ED/SCM/MMT Paris, dcembre 1980

ORGANISATION DES NATIONS UNIES POUR L'EDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE

REUNION DU GROUPE DE TRAVAIL SUR LA SUGGESTOLOGIE ET LA SUGGESTOPEDIE SOFIA, 11-16 dcembre 1980 RAPPORT FINAL

- 2 -

TABLE DES HATIERES

Pages

Antcdents

I II III

Droulement des dbats Suggestologie et Suggestopdie Enseignement des langues trangres

5
6
12 15

aux adultes

IV
V VI

Rsultats au niveau de l'enseignement lment aire Conclusions Recommandations de la runion Annexes

20
22

VI1

27

1 . Document prparatoire

(Prof. F .)-W 2 . Communication du Dr. G . IAiWwQV

28 84
152

3 . Liste des participants

- 3 -

L a runion d'experts sur la suggestologie et la suggestop6die, qui

s'est tenue SOFIA, Bulgarie, du 11 au 16 dcembre 1978, rpondait demande adresse

B la

A l'UNESCO par le Ministre de 1'Education Bulgare.

I1 s'agissait d'valuer le systme dit "Suggestologie" conu p a r le Dr. Ceorgi IIOZANOV et plus particulirement ses applications pdagogiques connues sous le nom de "Suggestopdie", et d'en possibilits d'application dans d'autres Dans un premier temps, l'UNESCO contertes. considrer les

avait confi au Professeur Fayda

WINNYKAMEN la mission de se rendre & COFIA (12 septembre-5 octobre 1978) ainsi que dans d'autres lieux (OWAWA, MONTRFAL, PARIS) o i l est pratique la mthode mggestopdique B diffrents niveaux : la suite de quoi, sur
la base

des donnes recueillies (observations, interviews), tait tabli

par le Professeur F . WlWYUMEN un rapport dtaill, avec remarques prcises et analyse des problmes rencontrs, sur la suggestologie et la suggestopdie (cf. en annexe). de travail, Cette tude devait servir de document de base pour le groupe

A caractre multidisciplinaire et international, de la runion de

SOFIA.
Avant cette runiog,les communications suivantes avaient t envoyes

titre d'information

:
Educe% i on without Teaching. Learning Through the

(I)

T . MORT (,Tapon) e

Action of Inquiry (1)

Systme programm qui, au lieu d'apporter l'information toute prete l'tudiant, cherche ?i l i i i faire dcouvrir et acqurir des connaissances en le plaant initialement dans une forme d'action dont il va par luimme dvelopper les tapes et tirer au fur et A mesure les rgles l'aide de matriels divers (audio-visuel, thoriques et pratiques, manuel programm, simulation, machines, etc.) et avec l'intervention, 5 la demande, du formateur/enseignant (spcialement entran la e met hode )

-4-

- V. PAFEEK (Inde). The Pedagogy Behaviour Simulation, (2) - N.F. TALYZNA (URSS). Analysis of the Results
of

of the Work of

Inter-departmental Conferences of Leading USSR Experts on the Application of Advances in Psychology, Physiology, Cybernetics, etc, to the Improvement of the Modern Educational Systema (3)

(*)

Mthode qui centre l'intrt la fois sur l'activit de l'tudiant, les possibilits d'exprience et d'exprimentation qui lui sont fournies et la comprhension cognitive, La simulation, utilise depuis longtemps dans divers domaines, apparat comme un moyen de combler le foss entre les procds pdagogiques traditionnels (situations totalement artificielles) et la ralit. L'emploi en ducation des simulations de comportements en particulier retient de plus en plus l'attention des chercheurs. Une tude dtaille des concepts du processus ducatif, des composants, de la programmation des applications, de la valeur et autres recherches est donne dans ce rapport. Cette communication fait tat de plusieurs mthodes nouvelles exprimentes (ou en voie d'exprimentation) diffrents niveaux dans le cadre du systme ducatif moderne de l'URSS : -par e x . , pour l'enseignement des mathmatiques et de la grammaire des lves de classes lmentaires en vue de leur inculquer les principes du raisonnement abstrait; pour le dveloppement progressif de la connaissance et des savoir-faire; pour la formation d'oprateurs et d'assembleurs, etc.

(3)

1 .

Droulement des dbats

Dans l'allocution qu'il a prononce
a soulign l'intrt

1 .

? I

l'ouverture de la runion,

le Vics-Mihistre de 1'Education bulgare, Monsieur Prodan STYAaToV, de son Ministre, en coopration avec le Comit de Culture, pour les travaux de l'Institut de Suggestologie de

SOFIA, comme pour toute innovation permettant l'amlioration et

le perfectionnement du systme ducatif dvelopp depuis la rvolution socialiste sur des bases de dmocratisation et d'galit culturelle at sociale. en particulier d'tablir

Le Ministre bulgare, la suite du Succs

artistique, se pr6occupe les conditions ncessaires pour 1e.dveloppela

q u ' a connu son programme national d'ducation

ment de la nature artistique de chaque individu; ce qui implique, ans le cadre de l'cole, de dterminer la faon optimale d'inclure gnration mont ant e . promotion des arts dans le processus de formation gnrale de la

La mthode suggestopdique apparat comme une

alternative intressante pour la ralisation de ce but.

2 .

Participaient d'Europe

- (Hongrie, Tchcoslovaquie, Pologne, Roumanie, France,

du Nord (Etats Unis, Canada).
pu se joindre cette runion.

? I

la runion 26 spcialistes provenant de divers pays

Sude, Suisse) et d'Amrique experts invits dz'RSS n'ont

Ses

3 .

e Bureau suivant a t lu:

Prsident

:Prof. Donald H . SCHUSTER,

Ilniversit de l'mat d'IOWA, U . S . A .

Vice-Prsidents

:Madame Fanny SAFERIS,

Format ion Permanente, PARIS III-Sorbonne, PARTS, France

Prof, Dimtscho DASKMDV, IJnnivarsit6 de V4HNA, Bulgarie.

Ser.rtalre-Rapporteiir

:Prof. Philip MIELE,

Institut de Technologie de NEW YORK, U . S . A .

- 6 -

4 .

Le Reprsentant du Directeur Gnral a prsent les objectifs de

la runion:
a) Procder 21 une valuation scientifique et mult idisciplinaire de

la suggestologie et de ses possibilits d'application pdagogique

dans diffrents pays. b) hraluer les rsultats pratiques de l'application de la suggestopdie au niveau de l'enseignement lmentaire et au niveau de l'enseignement des langues trangres aux adultes dans diverses institutions. c) Analyser les possibilits d'application de la suggestopdie, en tant que mthode pdagogique,
. ducat ifs

A diffrents types de systmes

5 .

Au cours des journes d'tude qui ont suivi, les participants 2I la runion ont pu assister

A la projection de deux films documentaires,

de SOFIA
? I

l'un sur des applications du systme suggestopdique, l'autre sur les recherches psycho-physiologiques de l'Institut enseigns. Les membres du groupe de travail ont galement visit l'cole exprimentale de l'Institut de SOFIA et ont assist en particulier des fins d'investigation de l'influence du processus pdagogique sur les

une sance d'enseignement d'une langue trangre (anglais) des

lves d'une classe lmentaire qui, au dbut d'anne scolaire, ne connaissaient pas l'alphabet latin.

II

Sugg;estologie et SuKppstopdie

La suggestologie et ses applications dans le domaine pdagogique, qui const ituernt la suggestopdie, ont t 6 prsentes et dveloppes dans
. LOZANOV l'ouverture des dbats de la runion la communication du Dr. G
de SOFIA, ainsi que, sous forme d'analyse critique et d'valuation, dans

. . N W le document de travail prpar par le Professeur F

Ces deux

tudes de base se trouvent jointes en annexe ce rapport et on pourra

s ' y reporter utilement pour toute information concernant la thorie et

-7-

la mthode.

Le rapport ci-dessous, quant lui, tout en s'appuyant sur

ces documents, s'attache surtout A faire la synthse des dbats du colloque.

Notons, ds le dbut, que ces dbats se sont en grande partie ports

sur la mthode suggestopdi.que,les expriences poursuivies et les rsultats
communiqus, plutt que sur le systme suggestologique mme.

2 . 1

Ce systme a cependant donn lieu quelques remarques que nous relevons ici :

Le Dr. G, LDZANOV dfinit la suggestologie comme la wscience comprhensive de la suggestion", "la science du dveloppement
Plusieurs participants soulignent le caractre

harmonieux acclr et du self-control de l'homme et de ses dons multiples". scientifique de cette oeuvrer la suggestologie est une science, Elle se fonde sur la psychophysiologie matrialiste de PAVII)V dont on connat mal en Occident, dit le D r . POLLACK, les tudes gui portent sur l'apprentissage humain et qui fournissent les bases physiologiques de l'activit inconsciente.

Sans la connaissance des principes fondamentaux de psychophysiologie,

confirme le D r . iZANOV, on ne peut analyser ni comprendre les

problmes de suggestologie tels que la stimulation des "capacits

de rserves humaines" ou la notion de "globalit" gui est

base de la suggestopedie

B la

( 1' organisme,

dclarait PAViOV, constitue

un tout dans le sens de l'unit du psychique et du somatique).

-- Cette affirmation de la suggestologie en tant que science est

I1
s'agit d'un systme philosophique bas sur l'indivisibilit de

mise en question notamment par le Professeur F, .-W l'unit de ses lments et qui ne permet pas dans la pratique

l'analyse de chaoine des variables importantes qui le composent.

s ' i l y a hien une validation interne, c'est--dire

?'quine du

opre par

n~, G, ZOZPWQV et par les disciples trangers,

encore venue la confimer.

aucune validaticin externe n'est

- 8 thme concret gui a constitu le noyau autour duquel se sont drouls les dbats.

Le problme se pose de la spcificit d'une mthode qui suppose

la fois des acquisitions importantes, donc un tat de concentraen effet un des principes

tion intellectuelle, et un tat de relaxation psychologique

- que sous-tendent les principes galement indissociables de la suggestologie - que "l'enseignement

fondamentaux de la suggestopdie s'accompagne de joie, de plaisir et de psychorelaxation dans la concentration sans qu'il y ait tensiontt.

pendant l'apprentissage mme* C'est

Le D r . NONCREVA fait tat de mesures physiologiques, tels que les

tests d'EEG, de sensibilit lectrique de l'oeil, du pouls et de

la pression du sang, qui montrent que pendant l'exprimentation sur des tudiants, les ondes Alpha (tat de repos) s'intensifient
tandis que diminuent les ondes Bta (tat de tension). d'EEG ont t prises sur lthrnispheregauche. moment de signe de fatigue. Les mesures On ne note aucune

Ces o b s e m t i o n s renforcent celles du D r . G . IZANOV, faites au

cours de quinze annes d'exprisnte et tendant prouver que les
sujets sont dans un tat de relaxation psychologique alors mme que les deux hmisphres du cerveau sont stimuls simultanment. Allant dans le mme sens, d'autres interventions soulignent gue dans un monded les informations affluent en masse et dterminent chez l'homme moderne de l'h,vpertension
'

et des formes divemes de

nvroses, la mthode suggestopdique russit

fmirnir une quantit

d'informations sans pour cela crer de tension et en soignant au contraire, dans plusieurs cas, les tats de n6vmse. Une autre tiide montre que, si la susestopdie, de maniere sovple,

permet de crer les conditions favorables temprament de 1 'hidi ant, c'est

dans
UP

A un apprertissago
di

cous

tension ou R un apprentissage en tat de relaxation selon le

tat

Fsyciaorel axatj o r iI

que la nthode prccmise

-I

qie les tiidian:s, meme hahitii3c

travailler dans un tat de tension, appwnneqt finn!emerlt le mieiix,

Cependant, d'autres investigations des ondes cervicales menes

sous la direction du Prof. SCHUSmR indiquent que l'tat

Alpha

ne facilite pas par lui-mme l'apprentissage. des ondes Alpha et m&meTh&a l'aide de stimuli lumineux

De mme quand (motivit) ont t induites

des frquences correspondantes, on

a pu constater que l'apprentissage dclinait de Bta en Thta.

I l serait intressant de dterminer la correspondance dans le

temps entre la phase d'acquisition mnmonique et la phase de prodiiction des ondes Alpha,
Ies expriences qui ont t faites

jusqx &prsent portent sur des acquisitions globales mesures

par les diffrences entre les pr- et les post-tests, mais on. n ' a pas men d'analyse spare de la seule priode de psychor e1axat ion.

- Un large dbat

a eu pour thme la musique.

Dans la thorie

r . G . WZANOV, l'art, -et en et la pratique conues par le D

particulier la musique, le chant-, et wn des moyens particulirement stimulants et librateurs de la personnalit. l'lment suggestif, l'art Combin cre une atmosphhe agrable, l'har-

monie ncessaire la rception, la. mmorisation et la comprhension de l'information principale, -y compris de notions scientifiques diverses, en un temps relativement court. Dans le

T.QZANOV, la suite d'une srie d'exprimentations, a laborb et mis au point un programme musical
r . C , . domaine de la musique, le D
idal qui a t adopt pa.r la plupart des suggestopdagogues.

Cependant, certains ont t amens 5 le modifier au moins en

Y

partie, comme, par exemple, dans I'experience SALT en Iowa,

E t il y a~isait.lieu sans doute de le Fecovsidrer entihrement ?mir des p a j ' s de cultures tout fait
o l i encore Ottawa.

ffrenten,

- 10 -

logique,

A savoir qu'il

se produit une plus forte activation de

1 'hmisphre gauche. que, par exemple,

(b) La

prdominance d'une

latralit6

gauche ou droite a, elle aussi, une incidence :c'est ainsi

5 6 de

gauchers ont une activit neurophysiola musique. (c) Le sexe, dans une (d) L'motion enfin est

logique qui diffre quant

certaine mesure, intervient galement. motionnel d'une musique qui n'est

fortement lie aux effets de la musique :il peut yavoir rejet pas adquate, surtout chez les adolescents et les jeunes adultes. Dans les rsultats d'expriences communiques, rien n'indjqus clairement un effet de la musique sur l'apprentissage, et en particulire sur les acquisitions et la retention long terme.

La question a t discute de savoir si les effets de la musique

et ceux d'autres variablbs aussi importantes en suggestopdie peuvent et doivent tre analyss sparment et mesurs scientifiquement l'aide de tests objectifs et valids en dehors de la suggestologie. Certains soutiennent qu'une telle analyse n'est pas possible ni mme imaginable.

Un des grands principes de la mthode suggestoOn illustrera ce point

pdique est la globalit, l'unit de tous les lments, l'impossibilit de la dcouper en parties spares. avec une paraphrase d'un jugement de VYCOTSKI: vouloir comprendre tre amen De meme,
b

la nature de l'eau et pour cela analyser sparment l'hydrogne

1

et l'oxygne qui composent une molcule d'eau, c'est

ne plus tudier l'eau mais l'hydrogne et l'oxygne.

il n ' y a plus suggestopdie.

si l'on isole les variables d'une mthode qui forme un tput, alors Cependant, remarque le Prof. peut

WWNYKAMEN, le Dr. L07ANOV n'apporte-t-il pas lui-mme la preuve

qu'une telle analyse est possible lorsqu'il dclare qu'il affirmer qu'une musique est suprjeiire A iine autre en suggestopdie parce qu'il a men une analyse exprimentale fine d e ce fait ?
On est amen constater l, et sur un y1a.n gnral, une contvpF?.diction constante entre
17

niethode d m s

SOD

p-iqcipe 4 le mnde

- 11 d'administration de la preuve de son efficacit, qu'elle prconise.

La suggestopdie, la suite de la suggestologie, se situe dans un

courant globaliste qui s'oppose aux travaux exprimentaux empiriques et analytiques, et mme technologiques, qui sont habituellement mens en Sciences H[umaines. Elle soutient donc la globalit6 des Par ailleurs elle se principes, des procdures et des moyens.

refre des contrles analytiques exprimentaux :on en aura pour exemples les expriences du D r . LI)zANoV ou du Prof.

SCIIUSTER (ci-dessus) ou celles du Prof. KRPPNER ou du D r . NONCHEVA.

L'originalit rside ici dans cette affirmation de la globalit en mme temps que dans l'valuation des parties. scientifique qu'une l'valuation Maie l'intdt telle combinaison peut susciter demende que

Avant de passer A la considration des dbats plus particuliers sur la pratique suggestopdique 21 diffrents niveaux, il reste examiner un point, d'ordre gnral, qui a beaucoup intress les particip
interne se double d'une valuation externe. ants de la runion et qui reviendra d'ailleurs par la suite :B savoir la formation des enseignants.

Le D r . II)zaNoV insiste trs justement sur l'importance d'une

formation trs srieuse des enseignants suggestopdiques, ainsi que de leur recyclage constant.

Dans une mthode Ou la relation

enseignant/enseign est essentielle, o joue fortement le "prestige" du matre, -dans le sens Lozanovien de persuasion, de guidage, de crdibilit-, afin de dterminer chez l'enseign l'activation intuitive de ses motions et de sa perceptivit et sa confiance dans "la possibilit de libration des rserves potentielles" en lui, dans une mthode donc Ou. l'enseignant doit tenir compte du temprament propre chaque lve, il importe que la formation de ce formateur s'inspire de celle donne aux psychothrapeuthes, afin qu'il des tudiants. sache employer les effets placebo et rpondre avec souplesse et intelligence l'attente de chacun

I1 est ncessaire aussi que cette formation soit

suivie d'un recyclage intervalles rguliers pour le maintien de la qualit d'un tel enseignement o Un bon enseignant suggestopdique peut, semble-t-il, tre form en trois mois environ. mais d ' t r e On ne lui demande pas d'acqurir les qualifications de psychothrapeuthe capable d'appliquer les principes de la mthode, qui
VOU~US.

d'elle-mme produit les effets thrapeutiques

- 12 L a question se pose pour certains participants du cot lev que

reprsente la gnralisation d'une problmes qu'impliquent telle opration, ainsi que des

la mise en place de la mthode suggestopdu =triel,

dique dans un systme ducatif qui s'en trouverait compltement modifi, les frais de renouvellement de l'quipement, etc.

I I I .

Eheimement des l m e s tr&res

aux adultes

Iss participants au colloque ont dans une large mesure exprim leur
satisfaction de la m6thode mggestopdique dans ce domaine. Plusieurs intervenants ont fait part de leurs expriences et de l'holution de l'application de 1s mthode dans leurs pays respectifs.

E h dehors de la Bulgarie, elle est applique, avec succs, sembla-t-il, notamment en URSS, en Hongrie, en Tchcoslovaquie, aux USA, au Canada,
en F'rance et en Sude. l'allemand, Elle est dj utilise pour l'enseignement de le franais, l'italien, Souvent la cration et le dveloppement de plusieurs langues trangres, dont l'anglais, et l'espagnol.

ces cours ont eu lieu aprs des dmonstrations faites par le D r . LZANV et le D r . GATEVA, et aussi par le D r . RACIE.

La plupart des expriences

rapportes ont commenc vers 1973 ou 1974, d'autres plus rcemment, -toutes

r . LZANOV (vers 1964 en ce bien plus tard que celles entrepriees par le D
qui concerne le domaine des langues).

Les interventions, qui ont surtout port sur l'information relative

au nombre de cours de langues trangres donns en tel ou tel lieu par la

mthode suggestopdique, ainsi qu'au nombre de professeurs suggestopdiques, ont montre une assez large diffusion de la mthode. Les dbats ont permis de soulever certains questions :

3 . 1

Spcificit de la mthode (cf. rapport du Prof. W I N l W G W X en annexe). Parmi les moyens mi6 en oeuvre, certains apparaissent comme originaux, propres la mthode:

- 13 a) Celle-ci est fonde, entre autres, sur l'application de l'efget

Hawthorn. Les apprenants ont conscience de participer une exprience nouvelle et sont fortement motivs B apprendre en tant assurs d'un succs rapide. Ils sont par ailleurs plads dans une situation Ou le "prestige" du professeur influe Bur
leur propre comportement et leurs performances : l'attente positive que manifeste l'enseignant quant aux capacits des tudiants dtermine chez ces derniers une gronde confiance en leur professeur en mme temps que dans leurs propres possibilits (effet Pysmalion)

b) Un volume considrable d'informations est fourni

B oes tudiIa mu-

ants mais de manire agrable, avec une impression de facilit6, sans constrainte de mhoriser, sana effet de teneion. sique contribue c) D'autres

& l'effet

de dtente dans ce "climat euggestif".

procds ne sont pas spcifiques

la dthode, tels que

la dynamique de groupe, les jeux, les jeux de roleet les chants et les exercices structuraux. d) L'originalit de la mthode est sans doute d'utiliser toutes ses techniques la fois et tout le temps, et non c o m e simples exercices donns par intervalles entant que facteurs de dtente et/ou comme lments d'application pratique.

3 . 2

Efficacit 6 D'aprs ce qu'il ressort des interventions, cette mthode s'avre efficace dans les cas suivants :

- Ehseignement des langues trangres A de faux dbutants (cf.

dfinition dans le rapport du Prof. ,-W tudiants plus avancs ("intermediates") p . 31) ou des

- Ense5mernent a des sujets trs motivs (voir ci-dessus) et, le

plus souvent, d 'un bon niveau d'&ducat ion. D'une part , ces adolescents/adultes sont, en plusieurs lieiuc, des volontaires. D'autre part, les intervenants parlent gnralement d ' "tudiants 'le lyces"
011

"d1universit6s" ou de cadres d'entreprises, de prof-

essions librales, d'lves d'Ecoles Polytechniques et autres

"instituts" ou de "chercheurs"

- 14 3 . 3
Variables -Dure d'or-Bation apportes ment des langues. des cours

:Des

variantes ont t parfois

1 'organisation du programne suggestopdique d'enseigneMnralement cet enseignement se droule sur

cinq semaines conscutives raison de trois ou quatre heures de cours (cinq jours par semaine), soit 100

& 200

heures d'enseignement

oogrtinu.

Au Canada (Ottawa), les cours organis6s par le D r . RACLF: se rpartissent diffremment

:quatre

priodes de stage, spares les unes

des autres par des interrmlles d'une tudiants participent

plusieurs semaines; les

qu'en plus des

plein temps, c'est--dire

cours de la matine (apprentissage du franais langue trangre), ils participent l'aprs-midi

des activits diverses telles que

des visites guide6 en franais, des lectures de journaux franais suivies de rapports, des travaux de groupes, etc. ("immersion").

k e i m e :La musique utilise dans les "concerts", qui constituent une partie importante de la mthode suggestopdique d'enseignement des langues (cf. rapports en annexe), a t, comme nous l'avons vu prcdemment (cf. ch. II), choieie avec beaucoup de soins par le

Nous avons dj parl de l'int&t de l'analyse spare de cette variable. Les' praticiens considrent que cette musique est bien accueillie par tous leurs tudiants quelques

D r . mV.

$ , tout au plus, seraient rfractaires. exceptions prs, -moins de l

Une validation externe devrait permettre de corroborer ce fait.

Ceci dit, si la suggestopdie, comme le souhait en a t exprim, venait tre applique dans des civilisations et des cultures tout
? i

fait diffrentes de celles de l'occident, un autre programme

devrait sans doute tre labor pour obtenir l'effet de "psychorelaxation dans la concentration".

- Acquisition :On a dj dit qu'une

peut constater c'est

importante quantit d'informations tait apporte aux tudiants. Dans quelle mesure joue l'hypemsie active par la mthode et dans quelle mesure l'acquisition des matriaux fournis s'opre-t-elle

? Ce que l'on

qu'il y a utilisation, dans la cornnication

- 15 verbale, d'une

partie (parfois importante) de ces donnes.

S'il y a rvolution, dit le Prof. sances el.le-mme.

,-

c'est

dans

cette utilisation plut8t que dans 1 'acquisition des connais-

- Nouveaut :Las suggestoiogues et

s'inscrit remarquables enregistrs.

les suggestopdagogues et des rsultats

parlent de l'extrerne popularit des cours de langues, -on parfois un an l'avance-,

Le Prof. KRIPPmR pose la question de savoir s'il n'y a pas justement l un effet de nouveaut qui joue. Indpendamment de leur valeur, les mthodes nouvelles peuvent su~citer un vritable engouement en raison de leur nouveaut m b e et, une forte motivation aidant, les rsultats sont sauvent trs levs au'dbut.

11 semble donc intressant de connatre les expriences

long terme qui ont t menes et d'en Mais apparemment il n ' y tudier les conclusion^. en a pas encore.

3 . 4

Les Tests

Les tests utiliss pour l'valuation de l'enseignement des langues sont souvent ceux de l'Institut de Sofia. D'autres r . LOZANOV. ont t conus 5 part, toujours sur l'avis du D
La ncessit a t souligne de recoupir des valuations
systmatiques partir de tests d'acquisition valids en dehors de la suggestopdie. tests soient publis.

I l serait intressant que ces

Tv

Rsiiltats a?] niveau de 1 'ensei,pement lmentaire

Dans ce domaine, les dbats se sont ports essentiellement

siir 3 'experience biilp~are d'enseigmement de la lecture aux enfants.

( JRS

dei= rapports en annexe traitent aussi de 1 'apprevtissap d . e

1 'criture et des nathmatirpies) e

- 16 4 . 1 Rappelons pour la clart de ce qui suit que :

a)

partir de trois ans les enfants bulqa.res vont l'cole pr-lmentaire et qu'une classe prparatoire rassemble
six an8 ceux qui n'ont pas suivi la maternelle; en sorte
que l'entre en classe lmentaire, -le niveau scolaire

tudi ici- se fait sept ans; b) une &forme importante du Ministre de 1'Education bulgare

a simplifi l'apprentissage de l'orthographe et de la lec-

ture en tablissant une correspondance entre phonmes et graphmes (cf. rapport W l 3 N X M E N en annexe); c) 1 'alphabet bulgare est Cyril1 ique.

4 . 2

Originalit de la mthode d'apprentissage de la lecture:

On souligne au cours des dbats le fait que le Dr. IZANOV, en employant l'analyse et la synthse dans son processus simultan, a transcend la controverse trs vive qui, dans le domaine de l'enseignement de la lecture, oppose toujours les partisane de l'approche analytique et ceux de l'approche synthtique

- L'originalit

de la mthode suggestopdique est de chercher

faire apprendre la fois les mots et les lettres. Pour en montrer l'importance, le Dr. POLLACK rappelle l'exprience
mene aux Etats Unis d a m les jardins d'enfants, o les enfants ont fait l'apprentissage des lettres seules et o les rsultats se sont avrs trs mdiocres. l'association mots/lettres. et les lettres simultanment. L'accord est gnral entre les participants du colloque sur l'intrt de Mais Ou il y a dsaccord, c'est

sur les preuves que l'enseignement porte bien sur les mots

En fait, constate le Prof.

W7NNyKAMEN, il apparait v i e dans la classe exprimentale

prsente (film vido) aux membres de la runion, qui est celle qu'elle a pu observer elle-mme au coiirs de sa missior_
(cf. son rapport en annexe), la majorit des coliers (30

.mir

37) connajssaient
a i l

dj les lettres (test d'entre

en

classe lmentaire) et certains savaient mme lire les mots moins par syllabes.
L a classe prparatoire ne

comporte pas d'enseignement de la lecture son programme m i s il semble bien que, d'une manire ou d'une autre, les enfants s ' y initient plus au moins la pratique des lettres et 5 la reconnaissance des mots.

4 . 3

Efficacit de la mthode

La comparaison tablie par le D r . WWLNOV, sur le plan de la l.ecture, entre un groupe expriaental et un groupe tmoin I & et qui porte sur un trs grand nombre d'enfants (1420) I sachant pas du tout lire -cf. rapport en annexe- apparait
trs conmanc&edans alors que seulement ses rsultats :66% d'lves du grouscolaire,
pe exprimental lisent couramment en fin d'anne

45%

y russissent dans le groupe tmoin.

L a discussion a donn lieu

? i

quelques remarques mthodologiques:

- Les rsultats apprciables obtenus par la mthode suggestopdique peuvent s'expliquer en partie par le systme bulgare de simplification de la relation phonmes/graphmes.
hs

rsultats seraient-ils les memes dans 1 'enseignement de la lecture de langues comme le franais ou l'anglais la correspondance phonemes/graphmes beaucoup plus complexe ?

- Les effets Hawthorn et P y p l i o n , dont nous avons dj pazle,

contribuent sans doute aussi la russite du groupe exprimental gui, contrairement au p o u p e tmoin, on inculque
des le dbut une grande confiance dans leurs capacits

propres et l'assurance de la facilit et de la sapidit de

i 'apprent issap

-1esq11els paraissent anormalement bas ( ? ) . Mais ci on les

compare aux rsiiltats obtenus dans rl'autrer; pays, la siip6riorit n'est plus aussi manifeste : ces enfants hileras savent lire dans une proportion de 66% A l'ge de huit ans; en France, pour e r d e r le mme exemple, les lves lisent, sans mthode mggestopdique, dans une proportion de prs de

75%

? i

l ' ! I . @

de sept ans, -alors que la, relation est plus complexe dans 1 a

phonmes/paph&mes langue franaise.

, rpt ons-I e,

4 . 4

Effets psychoprophylactiqes de la sw-stopdie

La mgestopdie, au niveau de l'enseigmement lmentaire,

est prsente comme "une importante rponse" aii~prohlmes de

l'ducation des enfants dyslexiques.

Les expriences menes

en Bulgarie, mais aumsi en Iowa et en Ceorgie, Etats Unis, notamment, ont montr que la mthode aidait ces lves handicaps, en mathmatiques comme en lecture, 5 rattraper leur retard assez rapidement. Ainsi le Prof. SCHUSTER signale que, dans la mthode SALT, adapte de la sugpstopdie, des enfants de neuf 5 dix ans ont regagn, sur la base de tests normaliss, deux ans deux mois en lecture et un an six mois en calml. Rsultats peil prs semblables A Atlanta avec des enfants qui avaient de srieuses difficults en lecture.
L e Prof. POLLACK de son ct, en commenant par introduire.

les images et la musique dans son enseignement 5 de jeunes dyslexiques, a obtemi une nette amlioraticn des rsiiltats,
? veopper l'a,pplication de la ce qui l'a dtermine ,

met hode.

Tl est vident Tie,

c o m e nous 1 'avons mi, jmient en faveiir

de ces rfjsiiltats notamment; :

- 19 Znseignernent de 1 'an,?lais aux enfants

eT ) r . POLLACK a fait tat d'lune recherche qu'elle a m i t

entreprise sur l'enseignement, au niveau lmentaire, de la lecture de langues trangres qui prsentent une relation phonmas/graph~mes complexe. k sujet n ' a pas t autreCependant les participamts ment abord au cours des dbats.

de la rurion ont pu observer une application pratique de la mthode au cours de la semaine de travail: il s'agissait de 1 'enseignement de 1 'anglais

un groupe exprimental (classe lmentaire): les enfants, au dbut de l'anne, parlaient un

peu anglais, reconnaissaient des mots ports
BOUS

les person-

nages impliqus dans leurs cours habituels mais ne connaissaient

aucune des lettres de l'alphabet latin.

Au bout de cinq jours,

2 raison de six leons de quarante cinq minutes chacune, la

plupart de ces enfants, sur un texte propos par leurs profes-

seur, lisaient et connaissaient les lettres, ce qui a impressionn trs favorablement les obsemteurs, -de mme que l'atmosphre vivante de la classe, l'ardeur au travail des lves, les qualits de l'enseignant et autres lments. Cette illustration de la mthode suggestopdique a appel

son tour des remarques d'ordre mthodologique. I l faudrait,

pour pouvoir valider cet enseignement, avoir plus d'informations caractre scientifique sur l'exprience poursuivie, sur la technique pdagogique elle-mhe, sur les tests labors, il n ' y a eu de p m t e m t que sur l'interrogdtion des lettres, etc.

4 . 6
Y

Evaluation objective Une valu&ion scientifi-e des rsultats obtenus dans le

Pmr 1 'instant, ? e nonhre d'ex?rfences est tres limit et 1'aFpreil de mesure mis e- -lace, s'aessant notament de tests d'entre
domaine de 1 'enseigemmt Frimaire est i+ ispensable.

et de sortie , apparait irisiiffi sant

- 20 V
5 . 1
Con clusi ons

Dans l'ensemble les participants se sont flicits des rsultats obtenus par la mthode suggestopdique. Mais les opinions divergent quant au caractre exprimental de la suggestologie comme science et de la suggestopdie comme mthode d'enseignement.

5 . 2

Des tudes sont actuellement en cours sur l'activit crbrale,

66s incidences sur l'apprentissage,

les effets d e la musique.

Elles

devront se poursuivre.

5 . 3

La comparaison des effets globaux de la mthode avec ceux

d'autres mthodes dmontre, selon un bon nombre de participants, la supriorit de la suggestopdie. l'effet Mais pour d'autres, de nouveaut peut jouer ici et seules des expriences

de plus longue haleine permettront de corroborer ce fait.

5 . 4

Par ailleurs des tudes analytiques, comme celles entreprises

SOFIA par le Dr. II)zANOV ou en Iowa par le Dr. SCHUSTER,

sont ncessaires pour dterminer les effets des diffrentes variables de la mthode suggestopdique, et en particulier mesurer leur effet isol comme leurs interactions en vue de prciser la spcificit des moyens mis en oeuvre. tudes doivent tre poursuivies. e*erne

De telles

Cependant une validation

de la mthode dans diffrents milieux et cultures

parait utile rechercher galement.

Y

5 . 5

Au niveau de l'enseignement certains types de publics:

des langues trangres aux adiiltec, bonne efficacite polir

la methoda suggestopedique est d'une

- faux dbutant s , ado 1escent s/adu 1 t.es dont

1 e s c onna i ssnrices

demandent h etre ractivees, utilisees et enrichjes.

- 21 -

- sujets

d'un bon niveau d'ducation et fortement motivs.

La mthode est particulirement adapte quand la c o m i c a t i o n

joue un rle de premier plan. Elle permet une exprience trs positive de groupe, de relations interpersonnelles, de suppression des inhibitions et de mise en confiance, et par l d'panouissement de la personnalit.

5 . 5 . 1

I1 semble donc souhaitable de continuer l'exprimentation

sur une plus vaste chelle et

B long terme,
certain nombre de

- en neutralisant les effets d'un

-

variables jusqu'ici peu diffrericis. en tablissant des instruments d'valuation prcis, en valuant systmatiquement les comptences des &udiants l'entre et la sortie du systme,

5. 6

en menant une validation externe aussi bien qu'interne.

Au niveau de l'enseignement lmentaire, les expriences ne

semblent pas aussi avances que pour l'enseignement des langues aux adultes.

11 ne parait pas possible de prconiser

ce niveau avant que, ici aussi,

une extension de la mthode par une validation externe.

des expriences systmatiques aient bt 6 menes et confinnes

5. ?

Dans les deux domaines ci-dessiis, mais plus particulirement

propos de 1 'enseignement l.ementai re, le problme de la formation des enseignants est a.ppam d'iine

importance efirrne en

sugistopdie nil la re] a.t.ion rnaitre/~.evesest essentielle,

beauco7.1p plus -e

dans les autres methodes.

- 22 5 . 7 . 1
Cette formation doit tre trs srieusement mene at rigoureusement contrle.

5 . 7 . 2

I1 s'agit donc de dfinir les normes ncessaires au maintien de la qualit, les modalits de fonctionnement et les formes de certification.

5 . 7 . 3

Certains participants demandent que, dans la perspective d'une gnralisation de la mthode, soient tudis les problmes relatifs au cot de la formation et du recyclage des enseignants suggestopdiques et aux frais lves qu'entrainerait la transformat ion du systme scolaire.

5 . 7 . 4

En vue du dveloppement d'une formation de qualit,

l'accord est gnral pour que soient crs des Centres en divers lieux, notamment en hrrope Occidentale, aux Etats Unis et en Amrique Latine, avec l'aide de l'UNESCO, qui en assurerait la liaison et la coordination.

5e 8

La suggestopdie, avec des amnagements ventuels, devrait

tre utilise dans la lutte contre l'analyphabtisme dans le monde, et notanunent dans 'les pays en voie de dveloppement.

VI

Recommandations de la runion 1 . Les participants au groupe de travail de Sofia, venus de

divers pays et invits

a titre

personnel, ont fait tat de leurs

expriences en suggestopdie, compar les perspectives thoriques, -avec analyse critique en certains cas-, visit des classes sugestopdiques en activit et assist de l'efficacit de la mthode.

a une

sance de dmonstration visuelle

2 . Ces tmoignages divers, -expriences, confmnbitims, o b c e m a tions de classes de visu et aussi par le film-, jointsa la connaissance

- 33 1 considrer des documents d e recherche, ont amen lee participants 2

que la suggestopdie, compare aux mthodes traditionnelles tout au moins, tait un procesms ghralernent suprieur d'enseignement convenant de nombreux tudiants de types diffrente. Cependant l'information obtenue par les sources mentionnes

demeure incomplte et doit tre accrue, des fina d'valuation systmatique, par la communication de toutes les donnes de recherche et les opinions que peuvent avoir les experts sur ce sujet.

3 . Les experts ont rparti leurs recommandations entre troie domaines ou la suggestopdie pourrait tre mise en o e u m e (claseement par ordre d'importance dcroiesant dans chaque partie) t

3 . 1

Recherche et experimentation

- Eh priorit :
a) L a suggestopdie devrait &re

de prfrence utilise dans l'tude des problmes pdagogiques, en particulier

du problme de l'alphabetisation, -1 'apprentissage des langues tant une des nombreuses mthodes possibles.

b) Une commission interdisciplinaire d'experts internatio-

naux devrait ae runir A interval les rguliers en vue d'un change d'informations et une coordination des recherches.
c>
c

T1 faudrait constituer un groupe interdisciplinaire de

chercheurs et. d'evseignants spcialiss afin:

- 24 La validit de cette tude doit tre considre tant

sur le plan externe que sur le plan interne.

d)

La =cherche en suggestopdie devrait se porter sur

des terrains multiplee de faon

B dterminer les

possibilits d'application de la mthode dans des milieux culturels et sociaux diffrents.

-A

un degr de moindre importance :

a) F'aciliter et coordonner l'change des informations pour la recherche.

Faire valoir l'emploi loppement c) Etudier le problme de la dyslexie sur le plan i n t e p natioml B l'aide de la suggestopdie. d) Etablir des livrets de guidage pour aider ducatifs et de8 visites de classes. l'valuade la suggestopdie au niveau de

b)

l'enseignenient primaire dam les paya en voie de dve-

tion par les chercheurs irrvits des films, des matriels

e) Publier une revue internationale multilingue de suggestologie et de suggestopdie avec des articles dans une langue choisie par chaque auteur mais qui comporterait des rsums en plusieurs langues telles que le bulgare, le russe, le hongrois, llallemendt le polonaist le franais et l'espagnol.

- Eventuellement :
Publier une revue internationale de suggestologie et de suggest opdie en plusieurs versions linguistiques

302

Formation des enseimant s

- En priorit:

- 25 a) Dans chaque pays, toutes les demandes de bourses ses par les voies officielles.
b) I1 faudrait tablir des normes pour la formation, pour

des

fins de formation des enseignants devraient tre adres-

la certification et pour le maintien de la qualit de la format ion suggestopdique

c) La formation des enseignants suggestopdiques devrait

tre entreprises au plus t8t

De moindre importance :
Utiliser diffrentes catgories de comptence dee enseignants afin que soient reflts dans la certification les degrs progressifs de la performance p6dagop iques

3 03

Cent res

-Eh priorit :
a) I1 y aurait lieu de fonder w e Association Internationale

de suggestologie et de suggestopdie qui soit affilie

l1UNF,SCO. Elle serait dirigs et soutenue par le D r .

Ix)ZANOV en matire de formation, de recherche et de

coordination ainsi que pour la publication de= rsultats.
b) Un Centre International de Formation des Enseignants devrait

tre cr

& SOFIA.

Ce Centre dpendrait de l'Association

Internationale de Suggestologie et de Suggestopdie.

- De moindre importance :
Etablir dans l'immdiat un centre d'information qui aurait
pour tche de diffuser les informations relatives la

suggestologie et A la suggestopdie.

- 26 -

L'UNESCO est invite apporter son appui toutes ces

activits proposes, par tous les moyens possibles et dans le
cadre des lois internationales en vigueur.

- 27 -

VI1

A N N E X E S

1, Rapport du Prof. F . WINNyKAEiIEN

2 . Rapport du D r . C . IRZANOV

3, Liste des participants

- 28 -

A N N E X E

Document de travail prepar pour le runion du groupe de travail sur la Suggestologie et la Suggestopdie

SOFIA, 11-16 dcembre 1978

F . W
Universit R, Descarte Paris

- ?9 -

A la demlinde d e la section nationale Sulrlare de.l'Unesco,

l'Unesco a fait rsaliser une tude sur le systems mis au point par le Docteur Georgi LOZANOV sous le nom de suggestology. Lc but de cette tade tait la collecte d'informations et l'analyse du systme "suggestologfl et ?e ses applications pdagogiques, dnommes "suggestopd@% L'objectif de cette tude tait de fournir des lments un groupe de travail rrultidisciplinaire et international qui doit se runir Sofis fin 1978 pour l'valuation de la suggestolog%de ses applications pdagogiques actuelles, et, le cas chant, des problmes poss par son applicabilit dans d'autres contextes. L e droulement de cette mission prsvoyait : d'une part un sdjour d Sofia (au: a eu'licu Zu 12 Septerribre I a u 5 Octobre 1?78) a l'institut de SuggestQloq-t danE divers Gtablissements scolaires : d'autre part, des entrstiens avec des responsa5les d'enseignemeni suggectopdique dins d'autres lieux. Les observitions et analyses devaient porter sur : les bases conceptuelles du Systeme, l'enseignement des lanques trangres aux adultes, l'enseignement de la lecture et de l'criture au niveau lmentaire, et titre complmentaire, l'enseignement des mathmatiques au niveau lmentaire, et diffrents tp?es. d'enseignement diffrents niveaux.

- 30 P L A N
11111.1

Le prsent rapport constitue le compte rendu de la mission d'infomatiui

- Principes at concepts de la suggestoiog@Bt

pdagogiques. 8ux lments en discussionl.

de ses applications

DSfinitions dans le systme Lozanov. - Rf3marqUeS et prcisions objoctif : donner un contenu c o m u n

II

- Les observations et rusultets dans le domaine de 1'enseiRnement des langues Btreng9ros aux adultes. 1 - Sofa les groupes observs. les procdures p6dagogiques. Comentaires. - Rsultats. 2 - Canada :-Analyses succinctes des interviews ralises. 3 - France
i
I

- Applicabillt6. 5 - Liste de problmes.

4

III

- Les observations et rsultats dans le domaine de l'enseignement lmenta i re.

Y
2
3

- Les procdures. 4 - Les entretiens. 5 - Les rsultats.

6

- Le

Les classes exprimentales. matriel.

- ApplicabilitB. 10 - Suggestions.
9
IV-Liste des annexes.

- Les observations compl6rnentairee. 7 - Ouelques conclusions. 8 - Liste de pmbl8mee.

I If III
\

- Entretien d'une
-

- Liste des professions des - Photocopie de la paee 42

de base en lecture).

ancienne Studiante de franais.

12 tudiants d u cours [A1). d u manueldelecture [test du niveau

IV

Test-de niveau de base en calcul.

U n exemple de tableau murol.

- 31 -

1 - Principaux concepts de la suggestologie et de la suggestopdie.

Dans l'tat actuel de gnsralit d e s principes noncs dans le systme propos par le Docteur Seorgi Lozanov (DGL dans la suite) sous le nom de Suggestology, Il ne paraft pas possible de statuer sur la valeur scientifique d u systme comme un tout. N'ous nous proposons dans les paragraphes suivants, . d e rappeler les principaux concepts d u systme DGL. Chaque fois que cela parartra ncessaire on signalera :
( 1 ) Les dfinitions des concepts voisins 'ou identiques connus ailleurs S ~ U Sd'autres noms, (2) les concepts dif-

frents (parfois trs diffrents) connus ailleurs sous les noms qu'utilise DGL, (3) un crrtain nomhre de phnomnes qui sont apparus a l'analyse du rapForteur comme ayant une place dans le Systeme, sans que ncessiirement ils soient pris directement en considration dans les textes de DGL. (N.E.). L'objectif de cette procdure est de donnzr une bzse commune de discussion au niveau des contenus, sous les appellations qui sont les leurs dans le systme DGL. I1 est nScessaire pour cela de signaler les diffrences pour viter les confusions. La partie du s y s t e m DGL qui a trait la psychophysiologie ne sera pas ?rise en considration dans le texte cidessous. Les tudes bases sur la psycho-physiologie nous paraissent cependant d'une grande importance. 'Les travaux mens cet gard l'institut de suggestology auront 3 tre pris en considration lors des discussions sur l'valuation. Sugqestology : YLa suggestology a pour but la dtection des potentialits de la personne humaine, tant sur le plan psychique que sur 1~ plan corporel. Elle est par consquent
1.1

Dans la suite, on fera suivre les dfinitions prises dans les textes du Dr Georgi Lozanov de la mention (DZL). Les notions
(N.B.)

voisines et les cornmentaires o u remarques seront mis en vidence par un decalage de la marge.

- 32 -

une science du dveloppement harmonieux acclr de la personne et de ses dons multiples". (DGL). Remarque 1 : Dans cette citation, la suggestology est principalement dfinie par ses objectifs : developpement acclr des potentialits. A ce niveau de. gnralit, il r'est donc pas possible ?e statuer sur S ~ fondevents S scientifiques. Cette remar-' que ne doit pas tre interprte comme une ngation de l'existonce de potentialits de la personne humaine. Ellzs existent d'vidence. ?lais ll n'est pas possible d z statuer, c e niveau, sur les bases scientifiques par lesquelles o n se propose d'atteindre ces potentialits. La dfinition Dostule : 1 que le3 potentialits de la personne humaine sont atteintes 2 qu'il act possible de les dvelopper 3 que ce dveloppement peut tre acclr.

3emarque 2 : La suggestology n'est pas dfinie ici par ses antcdents pSyChOthSrapiqUeS, il convient cependant de ne pas les oublier. La psychothrapie tant l'origine du corps de concepts qui constitue la suggestology, il en rsulte une terminologie parfois diffrente de ses quivalents dans d'autres sciences.
1.2 Suggestion : "La surjgostion est un facteur de communication universelle qui participe notre vie de chaque moment bien que cela soit rarement de faon organise ... (ce facteur de communication) s3 traduit par la pro2osition a la personne humaine de choisir selon sa propre structure, selon ses pro-

pres dispositions, parmi un certain nombre d e possibilits ... Ces,possibillts, ces stimulants, interviennent du dehors ou

- 33 -

aqFaraissent au sein de la personne elle-mme non seulement dans le cadre limit du conscient, mais aussi aux niveaux multiples du para-conscient ... elle est en mesure de rvler les potentialits" (DGL). Remarque : rien dans la dfinition ci-dessus n'appeile ou mme plus simplement n'autorise, une confusion entre ce qui est appel suggestion dans le systme DGL et des phnomnes tels que l'hypnose sous ses diffrentes formes : rien n'est dit sur la nature de ce facteur de communication. Un certain nombre de concepts sont noncoc qu'il convient de dfinir. Conscient : La signification de cette notion est sj largement admise dsns la communautg scientifique que sa dfinition n'est pas incluse dans le texte pris en rfrence. Nous ?ensons cependant utile de prciser que le conscient comporte videmment ce qui ressort du secteur cognitif conscient (raisonnement, dduction, etc...), mais ne se limite p a s . au domaine cognitif. Une part importante de nos motions est galement consciente. La confusion cognitif (ou qui relve de l'intelligence)/conscient, d'une part, affectif o u motionnel/inconscient de l'autre est viter. La frontire entre conscient et non-conscient peut tre envisagse de diffrentes manires, pour aucune elle n'quivaut la confusion ci-dessus mentionne. Para-conscient : "P-ctivit m y c h i q u e inconsciente a diffrents degrs. Tout ce qui se trouve en dehors du conscient 3 un moment donn y est inclus" ( X i , ) .
1 3

Remarque : A ce niveau de g5nEralIt6, il faut souligner que l'existence du para-conscient et d'activits para-conscientes est indiscutable. Telle

- 34 qu'elle se propose, cette dfinition englobe un trs grand nombre ?e phnomnes. Par exemple, l'automatisation de certains mouvements o u gestes professionnels (c'est--dire les "rflexes" du conducteur, ou l'enchanement des gestes de la dactylo sur la machine crire). Dans un autre domaine : le,s habitudes, y inclus certaines habitudes verbales inhrentes a l'ensemble d'une communaut linguistique, ou propres a un individu. Certains des phnomnes ainsi inclus c'.ans la dfinition DGL sont tudias par de nombreux chercheurs sans reference la notion du para-conscient.
I

I1 est important de souligner que la notion de par; conscient, telle qu'elle fait actuellement l'objet des analys2s et travaux de DGL est sans aucun rapport avec les formes d e "para-psychologie". La, ou plutt les para-psychologies revtent dans diffrents cham?s d'tude, des connotations trs diverses sur lesquelles un accord general est loin d'tre fait. S o u l i p e r l'absence de relation entre la notion de para-conscient et celle de parapsychologie c'est rendre sans Objet une discussion sur ceux des lments dits "para-psychologiques" qui sont ou ne sont pas 3 prendre en considration d'un point de vue scientifique. Dans ces conditions, il semble qu'un accor2 puisse se faire sur la suite de la dfinition propose par DGL t
1.4 Le para-conscient inclut les perceptions priphriques, les stimulants motionnels, les dispositions inconscientes acquises et leurs diversos variantes (telles l'adaptation selon

OUZNADZE, les inerties et processus automatisBs secondairement, les\lments inconscients de la motivation, de la relation, de

- 35 l'expectation et des besoins) ainsi que les dispositions psychiques innes e t gntiquenent Conditionnes.. . toutes les activits automatiques non verbalises dans leur rpercussion psychique. Elle englobe aussi les lments automatiss inconscients compris dans les activitss psychiques conscientes... le second plan du processus de communication (DGL).
I

'

i?sus aurons revenir plus avant sur la dfinition de certains des concepts inclus dans ceux de paraconsc len t et d ' act lv i ts para-con sc ientes .
1.5 Les Potentialits : "Possibilits non rvles mais dtenues au niveau du para-conscient" (DGL).

Le terme dz potentialit est souvent utilis dans un sens dif frent : Possibilits non encore ralises mais qui dcoulent de certaines donnes actuelles sana que les notions de conscient et/ou de para-conscient soient invoquer. Exemple : la prsence de la marche automatique du nouveau-n est un indicateur de la potentialit de l'acquisition ultrieure de la marche. Autre exemple : ce que nous savons de la gnralisation et du transfert des connaissances permet de supposir que la connais sance acquise d'un ensemble de principes donne la capacit potentielle de leur application a un ensemble de problmes partiellement nouveaux quand ceux-cl se prsenteront. DGL cite l'hypermnsie comme tant une des 2otentialits au sens du terme qu'il propose : possibilit non rvle mais dtenue au niveau du paraconscient.
1.6

- Hypermnsie

: "Capacit sup&rieure de se rappeler oralement". (DGL). Remarque : DGL ne statue pas sur la nature et les processus de cette capacit. I1 la dfinit de

faon opratoire psr les rsultats qu'il obtient. Nous aurons a revenir sur ce point lors de la discussion des rsultats, et ceci sur deux plans : d'une part, existence d'un rappel trs augment, d'autre part, un tel rappel se rfre-t-il 3 une capacit non rvle 3 On remarquera, des ce niveau de discussion des d* finitions, que la dfinition propose ne se rfre qu'au ra?pel oral. 11 existe bien entendu beaucoup d'autres mQyens de tester les rtentions mnsiques des sujets. 1.7 Suggestion/dsuggestion : "La! suggestion tant (comme i l a tG dit) un facteur decommunication universelle qui participe a notre vie de chaque noment (DGL) ... l'tablissement d'une nouvelle suggestion ne peut se faire qu'au cours d'un processus d e "dsuggestion/suggestion". (3GL). Les suggestions antrieures, qui existent ncecsairement, ne pourront tre leves qu'au prix de la leve des barrires anti-suggestives.
1.8 -Barrires mti-sugqestives et normes suggestives de la socit : "I1 n'y a pas de suggestion sans dsuggestion, sans une libration -dans le para-conscient- de l'inertie de l'ancien. LIS barriCres anti-suggestion constituent une caractristique originale de la personnalit. Surmonter ces barrires est possible r5ellement e n s'accordant avec elles. Les trois barrires anti-suggestion : la barrire de la critique et

de la logique, la barrire de l'intuition et de l'affectivit, e9 la barriere de l'thique, sont indissolublement lies entre elle! et font l'objet de c h a n g m e n t s dynamiques continuels (DGL). Surmonter les barrires anti-suggestion signifie que la norme suggestive de la socit par r'apport certaines limites de nos possibilits a t surmonte"(DGL) . I1 faut souligner l'importance de la notion de

- 37 suggestion par les normes socialement.admises. Changer le systme de suggestion suppose d'abord supprimer, rduire, ou dplacer, les suggestions existantes. Un accord pourrait tre recherch sur la base de l'analyse suivante : Les normes sociales exercent un effet permanent sur les individus. Si on dsigne cet effet du terme d e suggestion, 2ans la terminologie DGL, cela peut s'exprimer sous la forme : les normes sociales exercent un effet suggestif ?ermanent. Sous le terme de barrires anti-suggestives on entendra alors : ce qui s'oppose a la modification de l'effet des normes sociales. Ces obstacles sont d'ordre cognitif, affectif et/ou motionnel (selon les courants psychologiques) et moral (ce qui dans une socit et un moment donns est considr comme bien o u mal en fonction des normes sociales). Une notion trs importante doit etre souligne : I1 n'est pns ncessaire pour adhrer aux donnes proposes ci-dessus de dduire que toute rorme sociale est fausse e r i tout o u partie, n i d'ailleurs qu'elle est juste. Exemple : les normes sociales font considrer que l'on peut avoir une "bonne" ou une "mauvaice" mmoire. Les notions de "bonne." et "mauvaise" peuvent fortement varier d'une culture o u d'une sub-culture l'autre. Admettre qu'il s'agit l d'une norme sociale qu'on pourrait modifier o u ventuellerrent supprimer, ce n'est pas ncessairement admettre que la mmoire humaine est sans limite : ce n'est pas non plus ncessairement admettre le contraire. L'accord le plus gnral peut tre fait sur le caractre social de certaines normes i sur la contrainte qus ces normes exercent sur l'individu :

sur la possibilit de modifier chez un sujet sous certaines conditior?s les attitudes et les conduites qui dcoulent de ces normes. Attitude : est normalement dfinie comme une orientation perceptive, et une prparation ragir d'rune certaine faon, en relation avec un objet o u une classe d'objets particuliers. Quelques prcisions doivent tre ajoutes : les attitudes ont une certaine dure (ce qui les distingue du ''set" et des expectations). On constate des variations des attitudes Inter individuelles et lnterculturelles. Les attltuires (et ceci est leur caractristique la plus importante) sont ncessairement valuatives et affectives : les croyances peuvent tre des constituants du systme des attitudes(N.B. Par Croyances, nous entendons : systmes de rfrences cognitives et/ou affectives lis 1 'appartenance 3 un milieu physique o u social. Une fois a d m i s s l a dfinition de la notion de suggestion, l'existence d'une suggestion permanente par les normes sociales, la possibilit et la ncessit de lever la barrire de cette suggestion par les normes sociales pour tablir un nouveau systme de suggestion (c'est l e processus de dsug. gestion/cuggestion), il reste analyser les moyeis de la suggestion.
'

Ces moyens revtent une importance particulire en effet c'est eux qui donnent a la thorie jusqu'alors trs gnrale une applicabilit en particulier dans le domaine de la pdagogie. I1 convien. dra donc d'analyser avec grand soin les moyens pro poss. Pour chacun d'entre eux o n s'interrogera su
(N.B.)

D'aprs EYSENCK,H.J., Encyclopdy of psychology, Fontana/Collins, 1972.

- 39 -

son sens exact, sur sa relation avec la thorie, et (dans le cha?itre consacr aux rsultats) sur le degr auquel les rsultats observs peuvent lui tre attribus. Les Moyens de la Suggestion. Ils peuvent se constituex en deux groupes : I tats contrlables de la personne ; II facteurs extrieurs que la personne doit accepter... A u premier groupe se rapportent 1'Infantilisation et 1s pseudo-passivit. A u deuxime : l'autorit (le psestiqe), le second plan de la communication et les facteurs ayant une imnortance autonome pour ce second plan tels l'intonation et le rythme. ( E L ) .
1 . 9
I

Chacun des concepts noncs, que l'on retrouve sous des variantes dans la plupart des crits de DGL, est a dfinir, et diffrencier des concepts voisins avec lesquels il pourrait &tre confondu. La discussior pourra alors porter sur la porte relle de chacun de ces moyens, son applicabilit dans d'autres contextes etc... Ceci fera l'objet des chapitres suivants de ce rapport.
1-10 L'Infantilisation est un tat contrll d'activation intuitive, de plastjcit motionnelle, d e perceptivit augmente et de confiance dans la possibilit de librer des rserves po-

tentielles dans des situations determines. Elle apparat en pr sence d'un contact hautement harmonis avec une autorit mais el le peut &tre cre de faon autonome galement. (DGL). 11 faut, ds l'abord, souligner que le terme d'infantillsation, choisi par DGL pour recouvrir la dfinition ci-dessus, entre en concurrence avec l'usage cou rant fait de ce terme en psychologie. L'infantlisadc; c'est le processus par lequel certains parents ou du cateurs gnent le dveloppement psycho-affectif de r r nanil'enfant, en le maintenant dans un tat, et e festant a son gard des expectations, qui se rfrent un ge moins avanc. Par exemple, o n dira d'une

- U0 mre qu'elle a une attitude infantilisante si elle donne elle-mme les soins corporels quotidiens un enfant de 8 ans, ou si elle nourrit uniquement de liquides ou de semi-liquides un enfant de 3 ans. Ceci mme si elle avance peur le faire des raisons q u i paraissent objectives ("il est maladroit" ou "il ne digre pas", par exemple). 11 est vident que dans la terminologie 3GL l'infantilisation n'a rien 3 voir avec ce processus. La notion dsigne par DGL sous le terme d'infantilication devra sans doute faire l'objet d'une analyse en termes d'attentes, de motivations, d'acceptation de la part du sujet ; en termes 'de persuasion, de gui dance, de crdibilit de la part de 13 source. On notera que dans toute relation ducative le rappor ducateur/duqu (ou metteur/rcepteur) est de grande importance. I1 l'est aussi dans le systme DCL. Si on accepte la terminologie originale, on peut discuter sur des bases qui,elles,sont communes. La Pseudo-qassivit (dite de concert), est un tat contr8l semblable l'coute d'un concert de musique classique, Cette illustration permet de comprendre qu'il s'agit en ralit d'un tat de psycho-relaxation concentre. I1 ne s'agit pas de relaxation hypnotique ou hyponode, encore moins de relaxation musculaire gratuite, mais d'un &tat psychique de calme, sans penses ni mouvements parasites, sur le fond duquel le sujet realise une concentration agrable et qui ne fatigue pas, comme au concert. (DGL).
1-11

Plusieurs importantes remarques nous paraissent devoir tre fates. Sur la noton.de passivit et son contraire l'acti,. vit. De nombreux psychologues se sont attachs a dcrire et 9 objectiver des formes d'activit "intd rieures" qui ne se traduisent pas, dans les cas noi maux8 Dar une activit motrice extrieurement

- 4: perceptibls. L'assimilation pure de la notion d'activit a la notion de mouvements est un stade dpass de la psychologie. I1 est parfaitement raisonnable d e considrer comme se livrant a une activit mentale un sujet qui par ailleurs est parfaitement immobile. Selon les diffrentes coles psychologiques on expliquera ce phnomne diffremment mais toutes le reconnaissent. On peut probablement assimiler une forme de ces activits internes, intrieures, ce que DGL appelle pseudopassivit. Avec cependant en plus, la notion de calme, de concentration agrable, gui n'est pas ncessairement incluse dans le cadre plus gnral'des activits mentales. Sur la pseudo-passivit de concert. Rappelons que dans la dfinition qu'il propose, DGL considre qu'il s'agit d'un tat contrl "smblable" l'coute d'un concert ; qu'il s'agit d'une "lllustration", "qui perrret de comprendre qu'il s'agit d'un tat de psycho-relaxation concentre". Si, au cours des Studes et discussions, o n en vient conclure qu'un tel tat d e relaxation concentre bnficie a l'apprentissage, il conviendra de ne pas oublier que c'est de l'tat du sujet qu'il s'agit. Le concert, utilis dans l'explication verbale comme une mtaphore, est dans les applications pdagogiques utilis comme un moyen. I 1 faudra donc s'interroger I sur l'efficacit du concert classique en tant quc 'moyen d'obtenir "l'tat de psycho-relaxation concentree". Les rbsultats des tudes psychophysiologiques devraient donner une rponse sur ce point. II- Sur l'existence possible d'autres moyens d'obtenir un tat de psycho-relaxation concentre.

- 42 -

On peut se demander jusqu' quel ?oint l'efficacit du concert sur l'obtention de l'tat recherch chez le sujet n'est pas un effet placebo. 111-11 devrait tre intressant de rechercher la part des acquisitions lies effectivement 3 la phase de pseudo-passivit de concert.

: Le role dell'Autorit pour la cration de la confiance et du stimulant motionnel... n'a pas besoin d'explication. Ce rle s'exerce au second plan de la communication.
1.12 'Autorit-prestige

!temarque : l'sutorit e t le prestige, tels qu'ils sont invoqus dans le systme DGL se rfrent a la comptence du maitre $ans son domaine, a u prestige que reprsente l'institution, au fait d'tre un scientifique, par 5xemple. Comme le fait observer EANCRG'T(1 'the word and the concept, quite obviously have a positive connotation within the concept of Lezanov's method. It emplasizes genuine authority as opposed to artificial, oppressive authority. It should'nt be confounded with iuthoritarisme." Second plan de la communication : Double-planeness refers t o the unnoticed stimuli which come from the milieu and from the teacher's personality (tone of voice, gestures) There is an enormous stream of diverse stimuli which emanate from the personality unconsciously or semi-consciously.
1. l 3

Remarque : Les stimulations se rfrant au second plan d e la comunicatlon sont rapprocher de ce qui est tudi sous les termes de composantes non verbales o u non linguistiques de la communication.

PerceDtions p5riphriques et stimuli hationnels. / L'ensemble des moyens ci-dessus noncss et dfinis trouvent, selon DGL, leur mode d'action tr3vers deux processus:
~ ~~

(1) BANCROFT, W.J., Suggzstology and suggestopedie : the theory of the Lozanov mothod. The Journal of Suggestive-accelerative learning and theaching, Vol. 1, =,Ball 1975, ~.202-203.

- 43 Les perceptions pripheriques : sont provoques par des excitations de force normale, au dessus d u seuil de perception, qui se sont trouvb3s dans le champ priphrique de la conscience et de l'attention du moment... les perceptions pri1.14

phriques tombent dans ls sphre du para-conscient. Comme elles sont trs dynamiques elles peuvert tout moment rentrer dans le champ de la perception consciente... Arrive dans le cerveau cette information ,merge dans la conscience avec retard ou bien elle se reflte dans les motivations, les dcisions, et joue un r 8 ~ . le dan8 la liberation des potentialits. (DGL). Remarque : I1 semble qu'un accord gnral puisse se faire sur l'existence de perceptions priphriques, notion par ailleurs largement tudie ; la dfinition pronose par 9GL va au-del de l'existence de ces perceptions p5riphricues. Elle statue sur leurs bases physiologiques (de toute vidence elles en ont une, ici aussi un accord serait sans doute ais raliser mais, comme il a t signal dans l'introduction, l'auteur de ce rapport n'interviendra pas au niveau des donnes psycho-Dhysiologiques). Elle statue aussi sur leur r8le quant la libration des potentialits, au sens DGL. Autrement dit, les percep-' tions priphriques permettent la lib!5ration, par exemple, des potentialits hypermnsiques prsentes dans le para-conscient. Ce point est de grande importance pour la mise en pratique pdagogique des principes de la suggestology et nous y reviendrons le moment venu.
1.15 Stimulants mQtionnels : En tant que stimulant omniprsent l'emotion est un facteur im?ortant qui permet de surmon-

ter les barrires anti-suggestion 'et d'ayporter la joie de voir se librer les potentialits de la personne... (il) reste princi palement en dehors des formes conscientes de l'activit

psychique. (DGL). (L'auteur indique les composantes principales qui peuvent contrler 1'5motion) : l'motion accompagne l'autorit tout autant que la simultanit du second plan (de la communication) l'intonation, le rythme, ainsi que l'infantilisation et la psycho-relation concentre (DGL). qemarque : Le rle des motions d a n s le dveloppement de la,personnalit est largement admis par tous les psychologues. On peut observer des divergences sur l'importance des motions, et sur les processus par lesquels elles agissent, mais sur la 5ase de ce qui est commun aux diverses coles, on peut affirmer que le dveloppement harmonieux de la, personnalit ne saurait se raliser sans l'intgration d=s motions. Au del de cette base commune, DGL propose, comme stimulants des Qmot$ons $es concepts tels que ceux de autorit/prestige, infantilisation, simultanit du second plan (de la corrmunication), rythme, et psychorelation concentre. 11 est Indispensable de se rfrer aux dfinitions que DGL donne de ces notions dans son systme, dfinitions qui ont t rappeles cidessus. En conclusion, la Suggestology, d'abord dfinie par ses objectifs (cf.supra) est analyse comme reposant sur 3 prinCiDeS : 1.l6-la communication entre les individus et l'activit psychique en gnral est toujours consciente et para-consciente a la fois (DGL). Rappel : est dfini comme para-conscient tout ce qui n'est pas conscient. On peut donc admettre le bien fond du premier principe. 1.lmoute excitation est associe, dcodGe, synbolise et gnralise. Les processus p a r lesquels les informations se hirarchisent sont tudier sur le plan psycho-physiologique.
,

Mais des tudes sont penes galement sur le plan

psychologique d u traitement de l'information (cf. les tudes sur la mmoire a long terme). Le noyau commun aux diffrentes tudes peut tre dgag sans artificiallsmeg-. il existe une hirarchisation dans les systmes de codage de l'information : les niveaux les plus blaborc IntgrePt mais ne font pas disparatre les niveaux, plus primitifs.
a

1.18

- Toute

perception est complexe. (DGL).

La complexit tant incluse dans la dsfinition mme de la notion de perception, ou d'activit perceptive. l'accord devrait se faire sans peine sur ce point.

1-19

La Suggestopdie est le systme pdagogique qui repose sur les donnes de la suggestology. Elle suppose :
1) la pnrtici2ation globale de l'ensemble du cerveau

2) la simultanit des processus d'analyse et de synthese 3) la participation simultane du conscient et du para conscient. (DGL).
Par opposition aux formes traditionnelles d'enseignement, le systme dit suggestopdique prconise (entre autres) :
1) de renoncer a la division des conn3issances en lments de plus en plus rduits, pour viter la

fixation d'habitude0 strotypes qu'il suite dtruire ;

faudra en-

2) de renoncer aux rptitions monotones et ennuyeuses, qui d h o t i v e n t la personnalit5 et conduit le plus souvent au ralentissement des russites scolaires (DGL), "Bien entendu, une rSptition optirnale, varie et'crative, aura toujours sa place dan5 le processus 'enseignement" (DGL).
'

.1-20

Les,critres de la suggestopdie. Dans le system? propos, les effets suggestopdiques correspondent a 5 critres, qui existent con jointement t

- 46 1) Sollicitation des rserves de la mmoire, de l'activit intillectuelle. S pas de rgserves, pas de suggestopie.
2) L'enseignement s'accompagne d'un effet d e r e m s

(ou au moins d'une absence de fatigue).

3) L'enseignenent est ressenti comme agrable.

4) 11' diminue les tendances agressives et augmente l'adaptation sociale.

51 I1 prsent3 un effet psychopro2hylactique et psychc

curatif de maladies fonctionnelles et des composant fonctionnels des maladies organiques (DGL).
I

Remarque 1 :
/
I

- Les observations que nous avons faites diffrents

niveaux d'ensrignement, et dont il sera fait tat &ins les chapitres II et I I I , ne peuvent porter objectivement sur le point 1. I1 est en effet impossible d'assurer, sur la base d'observations,qu'il y a en sollicitation des rserves de la mmoire. A titre d'apprciation subjective, nous pourrons e r primer une opinion sur le point 3 : les adultes interrogs ont confirm que la mthode d'apprentissage leur semblait agrable.. L e s . enfants, au niveau lmentaire semblaient, pour la plupart, participer avec plaisir la vie de la classe. Les points 2,4, et 5, ne pourront, faute de moyens, faire l'objet d'aucun commentaire. Les observations auxquelles nous nous sommes livrs, et qui sont de notre comptence, ne nous permettent en effet de juger de l'tat de fatigue des sujets (phnomne non directement observable sauf dans les cas extrmes) ; les tendances a l'adaptation sociale, et i la rduction de l'agressivit., qui, relvent de l'observation du psychologue, n'ont pas eu l'occasion de se manifester a u cour8 des sances auxquelles nous avons particip.

- 47 -

Enfin, l'effet psycho-prophylactique et psychocuratif mentionn par DGL relve du domaine mdical, o nous ne sommes pas competente. Cependant, les travaux mens Sofia par l'quipe mdicale devraient tre consults sur ce point. Remarque 2 : le systme DGL est considr comme global, exigeant a la fois l'atteinte des cinq critres. I1 n'est pas ?ossible de dire, l'inverse, que tout autre systme choue glohalement aux cinq critres. Dans certaines formes d'enseignement, o u sous l'influence de certaines circonstances ou de certaines personnalits, l'un ou l'autre des diffrents critres peuvent tre atteints. Par exemple, il arrive (heureusement ! ) que l'ducation soit perue c o m e agrable en dehors du systme DGL. I1 arrive aussi (en particulier lorsque les effets de group? sont recherchs) qu'on assiste Z i une meilleure intgration sociale dans d'autres Systemes ducatifs. 1-21

Les principes de la suggestopdie. Compte tenu de

l'ge et des objectifs pdagogiques trois principes sont appli&e8 : 1 Apprendre dans la joie, sans tension (psychorelaxation concentrative). 2 Activation mentale intgrale (unit du conscient et de l'inconscient). 3 Interractions interpersonnelles suggestives lies aux effets de groupe. (DGL)

1.22

Les moyens de la suggestopdie. 1 Moyens psychologiques 8 les professeurs doivent tre forms

comme des
I

psycho^^@^&- .

Remarque : la formation psychothrapique des professeuqs parait en effet Indispensable, tant donn l'importance des relations interpersonnelles, et la forme qu'el les revtent

- 48 Nous reviendrons sur ce point a u paragraphe consacr aux problmes. Mals on peutsmligner ds prsent que sans formation speciale des martres, il n'y a pas de possibilit de systme suggestopdique.
1.23- Moyens didactiques : gnralisation des codes et dveloppcment des units d'enseignement. Le matriel est globalis, et re-

cherche une ble sur les ensuite. On maintien de

liaison entre les matires. On donne une vue d'ensemprincipales lois de la matire, qui seront reprises vite les rptitions fastidieuses, on veille au la motivation.

Remarque : le rapporteur tient souligner le caractre trs positif de la liaison entre les matires. Une interdisciplinarit est ainsi ralise au niveau des thmes : par exemple, un conte, destin la lecture, intgre aussi des mathmatiques, etc... mais aussi (au moins dans une certaine mesure) au niveau des objectifs : par exemple : &tre capable de reconnatre un "ensemble" non seulement dans les lments provus cet effet, mais aussi parmi les lments prsents dans la classe avec d'autres finalits.
1-24 Moyens artistiques : "art didactique librateur et stimulant" Par les moyens artistiques on apprend tout de suite une grande partie du matriel. (DGL).

C o m e il a t dit, les effets de ces moyens seront examiner au chapitre des rsultats.

- 49 TITRE II.

- LES OBSERVATIONS ET

LES RESULTATS D A N S LE DOMAINE DE

L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES AUX ADULTES. On trouvera ci-dessous toutes les prcisions que nous avons pu recueillir ( 1 ) et, en annexe, les informations techniques utiles. On indiquera seulement les faite essentiels, les conclusions qu'il a semblti possible de tirer, Les remarques et commentaires principaux.
1

L'enseignement

des langues trangres aux adultes

. F I 1

Nous avons procd A un Follov-up de 3 semaines Sans un cours d'anglais (dsign dans la suite par la notation (Al). D'autre part, plusieurs prises d'information plus ponctuelles ont t effectues dans un second cours d'anglais (AZ), un Cours de franais (F) et un.cours d'italien (I). Les c5jets : en (A1), il s'agit de 12 jeunes adultes des deux s?xes, de niveau universitaire, tudiants ou membres de professions librales. On trouvera en annexe la liste des professions renrsentes. Le niveau gnral est un peu moins homognement lev dans les autres groupe3 avec nanmoins une forte prdominance de professions intellectuelles. Par ex?mple, en (F), on trouve 14 personnes, dont 2 ouvriers, 6 tudiants, 6 professions librales. Quel ques individus (leur Identit et leur nombre ne nous sont videmment pas connus) sont des tudiants en traitement pour troubles nvrotiques. Les sujets sont tous volontaires, avec une for te motivation apxendre. I1 s'agit ici d e la motivation a s'inscrire a u cours (ncessits professionnelles, etc.. .) . On reviendra sur le problme du maintien et de l'accroissement de la motivation en cours d'tude lie a la procdure elle-mme. Nous insistons sur la valeur trs positive de l a mthode pour la motivation des sujets.
1.1
( 1 ) Nous tenons remercier ici toute l'quipe pdagogique pour 1 'extrme courtoisie avec laquelle toutes les facilit et tous les claircissements nous ont t donns... mme quap csla representait une oxigence inhabituelle, et donc un surcrot de travail.

- ------ ---

- 50 1.2

- -----------------Les tests d'entre

(dtermination du niveau)

en (A1), en (F), et en (I) : nous avons assist a une interview rapide dans la langue a apprendre. Par exenple, en (FI : "Comment vous appelez-vous ?" ou "Quelle est votre profession ?", en ( A 1 ) : "Dans quelle ville habitez-vous 3 '" L'absence de rponse quivaut un classement comme vrai dbutant. Sans entrer ici dans des dtails de procdure, O R i notera qu'il devrait tre possible d'amliorer les tests d'entre.
1.3
'

L c s _ r r o c e a ~ r e - - o e a ~ g ~ telles g~g~~~ que nous

avons pu les observer sont a e deux ordres : procdures propres 3 la mlthode I ( ) procdures que l'on peut rencontrer ailleurs. N O U G ne' nous rferons que peu, pour cette analyse, aux textes thoriques de DGL, mais bien plutbt ce qui nous Est apparu, titre d'observateur. Les Intentions pdagogiques ont parfois p u , t r e lucides par interview avec l'enseignant.

(4)

o(:

les procdures propres la suggestopdie.

1

L'introduction, o u allocution, du Docteur Lozanov. Ce n'est pas une formalit, mais un instrument pdagogique, dont l'objectif est d'accrotre les attentes positives, la confiance lie au prestige, la confiance dans ses propres capacits. L e discours "emphaslzes. le caractre novateur et exprimental de la mthode. Remarque : les tudes portant sur l'effet de nouveaut o u effet Hawthorn 1 '( en ont montr 1 'ef ficacit. Les tudiants savent que le professeur ne doute pas de k u r russite, les. sait ca7aSles de rhssi,r. 2

- Li prsentation, ds

le dbut, d'un grand volume de matriel. Tout l'ensemble ac-

qurir est d'abord prsent aux sujets. Les procdures eta\

pe par etape seront mises en oeuvre ICs jours suivants. (1)brivement dfini : 1) effet Hawthorn:des sujets qui savent participer une exprience, tester une.nouveaut, am liorent leurs performances quelle que soit la nature de cet te performance.

- 51 -

Zcmarquc : des travaux exp6rimcntaux, en la-

boratoire et sur le terrain ont montr l'efficacit de la prise de connaissance, de la "vue d'ensemble'', du but, de l'objectif atteindre Cependant, notre connaissance, ces travaux n'ont jamais p r t sur de semblables volumes conce?tuels ou linguistiques.
3 essentielles :

- Le manuel

: il pr.qente deux particularit.

1) il est C O ~ ~ O S sur ~ , chaque page, de deux CO'

lonnes : le texte ?e la langue en cours d'apprentis sage est accompagn dc sa traduction bulgare. Contrairement a ce qui se passe dans les autres mthodes, l'tuiant n'est pas tenu 3 un effort constant de comprhension, mais, au contraire, peut se rfrer sa langue d'usage commodment, sans avoir faire de recherches, chaque fois qu'il en prouve le besoin. Ceci est vrai aussi bien pour les prio des d'apprentissage proprement dites que pour les priodes d2 libre utilisation, dans les prparation de dialogues, sketches, jeux collectifs.
2) I1 est construit autour d'un thme central

et de douze personnages, qui sont attribus aux par ticipants. Ceux-ci apprennent le texte comme des ac teurs apprennent leur r61e dans une pice de thatr et non comae un texte quelconque destin a emmagasiner du vocabulaire. Le rapporteur n'tant nullement spcialiste de linguistique peut n'avoir pas peru les ventuels arguments techniques pour o u contre une telle forme de matriel verbal crit. Mais tant psychologue, il a t trs sensible a u caractre extrmement motivant et facilitateur de cette procdure. A la suite de cette prsentation, au cours de la mme demi-journe, les deux sances de concert. "Concert actif" : les tudiants suivent des yeux le texte et sa

- 52 traduction bulgare tandis que le professeur le lit, avec des modulations rythmiques, sur fond musical. Puis "concert passif" (ou pseudo-passivit de concert) au cours duquel les tudiants coutent seulement, la fois la musiqutl et la voix du professeur. Remarque : de toute vidence, l'observateur n'a d'accs qu' ce que le p n f e s s e u r donne. C e quo l'tudiant acquiert, en ralit, au cours de cette priode n'est pas directement observable. SI on peut montrcr : 1) que la priode "pseudo-passive" est cffcctivemznt le temps d'un apprentissage importan4 et, la fois, 2) que les manifestations lectro-physiologiques sont celles du repos, on pourra conclure un processus original. La simultanit des deux Slments parat indispensable.

5 La prsence de tableaux comportant un Certain nombre d'informations sur les murs. Ces tableaux paraissent dans les-crits,dj un peu anciens d e DGL, prsenter une grande importance en tant qu'lmentr de la perception priphrique. Dans les textes plus rcents, leur intrt est moins soulign. En fait, dans les salles de #classes, il y en a peu, ingalement selon les cours (par exemple, nous en avons vu nettement plus en (F) qu'en (Al) mais peut-tre est-ce d auhasard, notre prsence en (F) tant assez ponctuelle). Ces tableaux portent des informations de type conjugaison des verbes, etc... qui paraissent trs classiques : le professeur les dsigne 3 l'occasion l'attention des lves. Leur statut est-il diffrent decequ'il serait si ces informations taient prsentes sous une autre forme ? Quel est leur apport spcifique ? Peu d'expriences ont t faite6 isolant cette variable. Elles ne paraissent pas conclure a un effet spcifique (pas de diffrences significatives

- 53 lies la prsence o u a l'absence de ces wall-charts, tou tes choses gales Par ailleurs). Du simple point de vue de l'observation, ils ne paraissent pas diffrents de ce qu'oi trouve dans un grand nombre de calles d e cours. (Nous verrons, lorsqu'il sera question du niveau 3mentaJre que les tableaux muraux sont au contraire revtus d'une grande importance)

Procdures pdagogiques utilises isolment dans d'autres mthodes et que la suqgestopdie regroupe.
1

5:

- Effets de groupe, ------------ -

il s'agit en ralit' d'un

travail de groupe 3 deux niveaux. D'une part, 12 individus regroups autour d'un objectif spcifique : l'acquisition d'une Bngue. On sait (cf. en particulier la publication de l'UNESCO sur les groupes) l'efficacit des procdures de task-group. Mais, d'autre part,: 12 individus revtus d'uni nouvelle identit, d'une nouvelle biographie. A ce second niveau, le groupe fonctionne sur des bases thrapeutiques, connues sous le nom d e role playinq. On sait combien c e type d'interactions " l'abri" d'un personnage est favorable la leve des inhibitions, l'tablissement et au maintien de la communication. De c e point de vue, l'utilisatio~ de cette procdure est tout fait efficace. (Remarque : dans d'autres mthodes aussi on donne au sujet une' identit, une adresse, etc. dans la langue tudie. Alais il s'agit toujours d'mexercice didactique. En suggestopdie, le "personnage" est revtu pout toute la dure de la session et c'est sous son couvert que l'tudiant va, pendant un mois, s'exprime1 tre plaisant ou agressif, etc.. .) 2 -Stimulants de la communication. Un certain nombre de "jeux" sont destins animer les changes verbaux, a les rythmer, a les ritualiser.

' \

- 54 (Remarque : des ?rocdures dc mme nature sont frquemment employes d a n s les groupes de rducation ou de thrapie, destines faciliter la communication). Hous nous contenterons ici d'en noncer quelques-uns : techniques de prsentation mutuelle ( A se prsente a E) techniques de prsentation de l'autre (A pr sente B au groupe) ; jeux d'interactions verbales, accompagns d'un mouvement vers l'autre (lancer la balle ) en posant une question, etc.. . jeux de groupes collectifs ou en sous-groupe jeux rythms (claquemeqt desmains, etc ... ) Aucun de ces exercices n'est rptitif, tous sont videmment motivants pour les tudiants. apprentissaqe d e chants communs, le plus sou vent forte valeur motive.

Exercices structuraux. Ils sont utiliss, mo-

---------------------

drment, en vitantdprovoquer le dsintgrt. Remarques : L'observateur est frapp par l'habilet avec laquelle le professeur, extrmemen directif (la mthode est tout fait directive russit, en harmonie avec son groupe, 3 malntenir l'intrt, accrotre la motivation, fair ressentir au groupe et aux individus combien i est plaisant 2'apprendre et comme c e qu'ils apprennent est tout de suite utilisable. I1 s'en suit que : les tudiants apprennent avec plaisir- la formation et la personnalit du professeur son comme partout , mals probablement plus encore ici ivportantes.

Cette qualit des professeurs, dans la technique de leur mtier, mais aussi dans la nature des relations interpersonnelles qu'ils tablissent avec les tudiants parat de premire importance. Elle exige une formation particulire, sur laquelle nous reviendrons dans le paragraphe
Cnncernant 1 es ornblemeg,

1.4 Les r5sultats : les tudiants ont-ils cffectivement acquis, appris, tout l'enccmble du matriel qui leur a t present 3 Au bout de trois semaines d'observation, il n'est pas possible de rpondre avec certitude. Ccci ne doit pas tre interprt comme une critique, nous insistons sur ce point. Mals, c o m e nous l'avons dj signal ce qui est observable, c'est d'une part, ce que le grofesseur propose aux lves ; d'autre part, ce que les lves utilisent effectivement. C'est la performance de5 lves

qui est observe. Rien ne permet d'affirmer que leur comptence est gale a l'ensemble du matriel qui leur a t pr pose. A u niveau objectif de ce qui a t observ, le rapporteur avance les propositions sutvantes concernant les performances des sujets : a) les tudiants semblent avoir acquis une par tie, pour certains d'entre eux une partie Importante, du matriel prsent. b) le matriel qu'ils ont acquis est immdiatement disponible, et i l s l'utilisent effectivement en situation de communication. La mthode du Docteur Lozanov met l'accent SUL l'hypermnsie. On pourrait sans doute se donner les moyens de la mesurer avec plus de prcision -comme on l'a dit propos des tests- ce qui est plus frappant, c'est la disponibilit pour l'utilisateur des connaissances acquises, mme si elles ne sont que partielles. Comme nous avons eu l'occasion d e l e d i r e au Docteur Lozanov, on a probablement affaire un effet synergique li& la combinaison d'lments positif6 en general utiliss sparsment. En tout cas, aprs trois semaines, la plupart des tudiants sont capables de s'exprimer, sur un thme don n, dans un registre tendu, avec, pour certains d'entre eux, de relles possibilits de flexibilit dans l'expression. I1 faudrait se donner les moyens d'tnemesure relle des comotences de divers types la fin du cycle.

- 56 i

Dans les autres cours ( A F I), nos pri2 ses d'observations ponctuelles ne permettent pas de donner des informations d5tailles. Partout l'essentiel des procdures est le mme : meme type de manuel, bi-partie dans la langue a apprendre et en bulgare, m&me 8truyl:um cJ5nrale d'activits, avec des variations q u i paraissent lies a u x choix cratifs des professeurs, m&me intgration des tudiants aux personnages dcrits et "mis en scne" par le manuel.

- -

1.5 obce~~atlosc-cim~lementalEes. Nous avons eu l'occasion de rencontrer une tudiante dix mois aprs la

fin du cycle& franais. L'interview, 'en franais, a t enregistre et est annexe 3 ce rapport.

A U CANADA On trouvera ci-dessous un compte rendu rapide de deux interviews.

2.1 c Ottawa : G. Racle, responsable de la formation suggestopdique. La Suggestopdie est une des mthodes utilises par la Commission de la Fonction Publique pour l'acquisition du Franais par les fonctionnaires fdraux anglophones.

L'essentiel de la procdure respecte les concepts et les principes expriments Sofia. Quelques modifications . : 2.11 Les stagiaires suivent 4 cours successifs de 5 se maines chacun, spars par une ou plusieurs semaines. Fonctionnaires dtachs plein temps, ils suivent les cours le matin et 1 'aprs-midi ont des activits "en immersion" (exemple : visites guides en franais. Coaptes rendus de lectures de revues franaises, prparation en groupe d'une "prsentation 'I) .

2.12

- Les contenus ont t modifis en fonction d u con-

texte canadien pour les rendre directement utilisables.

- 57 2.13

- Les

concerts ont t partiellement modifies. Se

lon 1'oTinion de G. Racle, les concerts ont un effet placebo certain : par ailleurr;, la musique aurait principalement un impact sur l'hmisphre droit, le gauche tant ainsi disponible pour l'apprentissage. Remarque : Pas de commentaires sur ce point particulier. Le rapporteur n'tant pas comptent dans le d-omaine de la psycho-physiologie.
. .

2-14 Le Role playing est considr comme ayant un effc trs positif, 2.15

Professeurs et stagiaires sont satisfaits,

2-16 Des valuations ont t organisEes par le Yinistre (elles servent entre autres l'avancement des fonctionnaires). I1 n'y a pas ?.e diffrence significative pour les connaissances entre la suggestop6die et les autres mthodes, mais la suggestop$ie est trs supsrleure a une preuve conversationnelle non standardise. Montral : Interview de Yadame Pouliot (l), res2.2 : ponsable de la formation des fonctionnaires dans un Ministre. (I1 is'agit d'un service utilisateur). 2.21

Quatre-procdures ?e formation existent conjointe-

ment. Un service d'orientation Sirige les stagiaires e n fonction des rsultats une batterie d'preuves (MLAT-PI!lSLEUX, preuve de classements dans la langue seconde) et un entretie Les tudiants dont le niveau grammatical dans la langue d'ori gine est peu satisaisant sont orients vers une mthode "pli: lente". . 2.22 - L a formation sugcestopdique diminue fortement les temps d'apprentissage. Les stagiaires s'expriment sans inhibition et sont satisfaits de leur formation. On note une certaine faiblesse en phonetique et grammaire. On compense

(1) Cette

interview a et6 ralise au cours d u Congrs d e Linguistique applique a Montral o nous avons fait reche cher une responsable de la formation des fonctionnaires f e d raux bi 1ingues .

- 58 actuellement par l'organisation d'une formation de trois semaines un mois en exercices systmatiques de phontique et grammaire, aprs la fin des stages suggestopdiques.

3 - A PARIS

D'une interview avec F. Saferis, on peut dgager les traits principaux suivants : La methode est trs satisfaisante pour l'enseignant et pour les stagiaires ;

La mthode donne son maximum d'efficacit avec les "faux dbutants" ; Elle est tendre ; fera l'objet d'tudes approfondies, pour l'instant elle est applique d'une faon rigoureusement similaire au modle bulgare et donne telle que satisfaction.

Les Stagiaires communiquent et s'expriment Des

libremen

J &

plus prcis-

sont ncessaires ;

Pour des raisons de clart de l'expos, nous traiterons de l'ensemble des donnes concernant l'apprentissage de: langues aux adultes, y inclus les commentaires et suggestions avant de passer l'expos des faits concernant le niveau l6 mentaire. Cette procdure nous parait se justifier, outre l'argument de d a r t dj voqu, par les diffrences consirables dans les procodures mises en oeuvre, les problmes soulevs, et les conditions de l'applicabilit. Naturellement, il peut en rCsulter une ncessaire r,@tition sur quelques points.

- 59
4

Applicabilitt5. Yous tenons mettre l'accent, ds l'abord, sur le caractre positif de la mthode DGL pour certains cas d'ap prentissage des langues trangres aux adolescents et adultes En effet : La mthode repose sur de bonnes relations interpersonnelles et la croyance du sujet en ses propres capacits. Elle permet donc do lever les inhibitions et est trs favorable a la commun1cation.Elle parat particulirement adapte dans tous les cas OU la communication joue un r8le de premier plan. Par exemple: il est bien entendu souhaitabl@)ds connatre parfaitement une langue e)cie 'l'utiliser parfaitement dans la conversation. Nous dirons que es mthodes les plus courantes nrivilgient 1'aFprentissago , le stockage des (1 1 connaissances ; la mthode DGL privilgie la souplesse la moQ) billt6 dans le rappel et l'utilisation des notions.-

4.1- Dans I'apprentissage des hngues la mthode parait trs motivante, elle serait de ce point de vue trs efficace pour les faux dbutants. En effet, ces derniers ont dj une certaine quantit de connaissances, mais peu structures, peu mobilisables, donc peu disponibles. I1 s'agit dans leur cas d'acqurir de nouvelles connaissances, mais surtout de rendre disponibles, utilisables, les connaissances snciennes insuffisantes et insuffisamment exploites. Une exFerience de groupe, de relations interpersonnelles positives,.de mise en confiance de l'tudiant, telle qu'elle est pratique dans le systme Lozanov est donc tre! positive.
C

Notons que le secteur des faux dbutants dans l'acquisition d'une langue est trs vaste. On peut citer titre d'exemples : 4.11 les personnes ayant cess depuis quelques annes '(parfois trs longtemps) tout contact avec une langue trangre, apprise de faon "scolaire" sans motivation vraie au cours de l'enfance.

- 60 4.12 - L e s persDnnes ayant acquis de3 donnes verbales au cours d'.m o u plusieurs sjours 3 l'tranger, mais n'ayant pas systmatis leurs acquisitions. 4.13 - L e s immigrants rcents, confronts une langue, en immersio-1 quotidienne, mais dans des conditions de stress for, tement nZgativec. Un encadrement de type mSthode DGL pourrait en leur donnant les moyens de la leve des inhibitions, leur permettre une meilleure adaptaion. 4.14 Les adoloscents qui suivent actuellement un enscignement dans une langue trangre (systme "par immersion") et cependant ont un usage peu fluide et peu spontan de la langue, pourraient en tirer un bon profit grce aux effets sur la communication dj signals. 4.15 L'acquisition d'un g r a n d m l u m e de vocabulaire spcialis directement utiliseble (spcialistes, techniciens, etc... qui ont intervenir dans une langue peu et mal connud Un stage de un mois devrait pouvoir les rendre oprationnels, en activant e t enrichissant les connaissances antrieures.

4.2 -Nous serions tents de suggrer l'application du systme sur une plus vaste chelle parce que cela permettrait (avec la miso ' e n oeuvre d'un plan exprimental prcis) des contrles tendus sur l'efficacit des diffrentes variables, et sur l'efficacit long terme (le seul contrle systmatique actuel psrat &tre celui du Canada). Une telle exprimentation contrle pourrait permettre d'valuer la valeur de la mthodc pour de vrais dbutants. Iiien d e c e que nous avons v u # ou au cours de nos entretiens, ne nous permet actuellement de le faire. 4.3-La question de la transposition de la mthode, telle qu'elle est pratique actuellement dans d'autres types de cultures devrait &tre envisage avec prudence, Deux hypo< t h s e s sont considrer :

I La partie "concert" est destine obtenir des sujets un tat de receptivit et de relaxation la fois ; cet tat pourrait etre recherch par un autre type de musique, o u ventuellement une autre procdure, dans d'autres cultures (BEETHOVEY o u VIVALDI peuvent surprendre dans certaines cultures).
Dans certains crits DGL considre que c'est la une faon d'obtenir un effet (en grande partie placebo) acceptable par tous. Cette notion d'acceptabilit va-t-elle au del d'une certaine communaut culturelle 3 2 Comme DGL le propose dans d'autres crits,, il s'agit d'un effet tout fait spcifique cette musique (et mme certaines oeuvres strictement choisies et exprimentes). Cet effet est physiologiquement contrlable, quels que soient les sujets. Dans ce cas, quelques expriences bien conduites dans d'autres cultures devraient aisment le dmontrer. Le rapporteur pense (mais c e n'est qu'une opinion) qu'il s'agit d'un effet placebo li a la notion de participation exprimentale, de prestige de la recherche, de prestige de la musique classique dans une culture donne. I1 faudrait sans doute rechercher cet effet sous d'autres formes dans d'autres cultures.
'

4 - 4 Le ct d'une application largie de la mthode parait relativement modr. I1 s'agit essentiellement de la formation des professeurs. Outre une excellente formation technique (souhaitable, videmment, pour tout professeur de langues), cette mthode exige une formation aux relations humaines, aux techniques de groupes. Eventuellement, pour certaines personnalits, uFe prparation de type psychothrapique.
Dans la mesure O U l'enseignant s'adresse

des adul-

,tes, les risques qu'une formation psychologique insuffisante des professeurs ferait courrir aux tudiants, bien que rels, pourraient tre dans une certaine mesure limits.

- 62 %

Ce point parat par contre tout fait crucial si les lves sont des enfants. Aussi, nous aurons a y revenir dans la partie du rapport consacre aux enseignements lmentaires.

5 -Liste de problmes. (N.B.)

5.1
La valeur thorique de certains concepts devrait faire l'objet d'un tude attentive (par exemple : le concept d'infantilizatidn) . Comment pense-t-on pouvoir dmontrer la correspondance exaz te (qui semble affirme par la mthode) entre le volume de matriel propos, et le volume de matriel rellement acquis par le sujet en une sance 3

5.2

5.3

- Le

concept "d'hypermnsie" est-il seul capable d'expliquer la qualit de l'apprentissage .

L'efficacit du grand volume de matriel fournic m&me s'il n'est pas entirement intgr, pout s'expliquer autrement que par sa rtention immdiate. Les exercices des jours suivants semblent trs efficaces ; ils le sont par leur varit qui supprime la monotonie. Cette varite est lie au volume. Les sujets peuvent s'exercer parce qu'ils ont sous leurs yeux un grand volume de matriel. Cela n'implique pas que ce matriel soit d'ores et deja mmorise. Le para-conscient, dfini de faon large, comme il a t dit supra, existe bien, cela va sans dire. Quelle assurance peut-on avoir de l'atteindre directement avec les procds mis en oeuvre 3 (tableaux, musique, etc...) si on veut le savolr, il faudra accepter de dtacher ces variables et les tudier isolment.

'

. - 5-4

(N.B.1 Les problmes de nature thorique ne se rfrant pas spcialement a l'un o u l'autre des niveaux d'enseignement seront trats en dernire partie.

- 6-3 D'une faon Dlus generale, quelle est l'efficacit des diffrents moyens mis en oeuvre .

5.5

Le problme de l'valuation des comptences des tudiants l'entre et la sortie du systme parait mriter d'tre examin attentivement. C'est de notre point de vue un problme essentiel. I1 est difficiie d'valuer un systme dans son ensemble si on ne dispos; pas d'une valuation s u f f i s m t e des rsultats. Comme il a t dit dans le chapitre des rsultats, et confirm par l'entretien avec F. Saferis, le problme des instruments d'valuation linguistique est loin d'tre rsolu.

5.6
4

5.7

Peut-on considrer la mthode comme edtierement spcifique Comme il a t dit sous le naragraphe "pr~cdures", certains lments sont qpcifiquec la mthode, la plupart exstoe&i d'autres methodes.L'originalit, c'est leur runion. Du rests cecivn'est pas une critique :il est parfaitement lgitime d'un point de vue pdagogique, de rassembler les meilleurs lment s. 5 . 8 La mthode se veut spcifique au niveau de sa thorie Comme il a t dit, il parat, dans l'tat actuel des choses# difficile de statuer sur sa valeur thorique en tant que telle.

Qemarque : Le rapporteur ayant la tche de d r e s E une liste de problmes se trouve ncessairement amen 3 soullgrer les points difficiles. Qu'il lui soit permis de dire aussi, tout simplement, qu'au niveau de l'apprentissage des langues des adultes (presque tous de trs bon niveau culturel et intellectuel, et pas vraiment tout fait dbutants, il faut le dire), il a assist des cours ?laisar.ts, o l'ambiance agrable et la chaleur des. relations interpersonnelles taient videntes ; OU professeurs et Ztudiants s'amusalent en apprenant?..et obtenaient de bons rsultats.

Les observations et les rsultats dans le domaine de l'enseignement lmentaire. Nous avons procdb au : Follow-up sur 3 semaines d'une classe de premier niveau .du cycle elSmentaire, a l'cole Youri Gagarine.

Paralllement, nous avons effectu des : Visites plus ponctuelles aux 3 autres classes de mme niveau Oe l'cole Gagarine ; aux "classes tmoins" a Sofia ; aux classes exprimentales et tmoins d'coles rurales de la rgion de PLOVDIV (coles OU sont intgrs des l&ves appartenant aux minorits linguistiques Turques et Tziganes) .

. La
1.1

classe exprirentale (follow-up).

- L e s enfants : la classe comprend 37 lves. 3 0 d'entre eux ont 7 ans rvolus lors d e la rentre (le systme scolaire bulgare fait dbuter la scolarit lmentaire a 7 ans). L e pass scolaire des lves peut etre de deux types : a) ils ont equent l'cole pr-lmentaire (jardin d'enfants) depuis l'ge d e 3 ans, ou plus. b) S'ils n'ont pas frquent le jardin d'enfants, ils ont suivi obligatoirement entre 6 et 7 ans une classe dite prparatoire l'cole lmentaire. Le programme d e cette classe prparatoire ne suppose pas l'apprentissage de la lecture. 1.2 - L e s tests d e lecture : On prsente aux enfants les deux premires lignes d'un manuel d e lecture normalement une photocopie est inten usage au second niveau (p. 42 gre aux annexes de ce rapport). Si l'enfant ne lit pas, o n lui demande le nom de quelques lettres (pour autant que nous ayons pu l'obsenrer, dans le corps des mots). Sur ce critre, les rsultats sont les suivants I

-----------

....................

: 5 : 6 : 19 Connat des lettres isoles : 6 Ne connat pas du tout les lettres : 1

Lecture courante Lecture syllabique Connat toutes les lettres

Remarque : En oprant les regroupements tradiditionnels en matire de dbutants en lecture, on obtient : . Sait lire de faon au moins syllabique : 1 1 . Connat toutes les lettrec,mais ne les intgre pas : 19

. Ne

connat pas (ou trs peu) de lettres : 7

1.3 -.Les tests de mathmatiques : Tous les enfants savent compter jusqu' 20 ; 80 % (31) connaissent les nombres pairs et impairs ; 57 % (21) russissent au moins 3 des 4 oprations d e calcul mental sans retenue ; 20 % (7) savent faire des additions et soustractions avec retenue.
1.4 - L e s tests d'criture : 66 % (25) savent tracer toutes les lettres imprimes ; 2 enfants connaissent aussi l'criture courante. 10 enfants ne savent pas tracer les lettres.

..........................

....................

En rsum,: L e niveau d e dpart est trs htrogne. Les connaissances en lecture sont pour certains relativement avances. Le test d e lecture parart peu adapt.

Le natriel utilis :

2 . 1 Outre les matri(o1s classiqaec : (tableau, tableau magntique), la classe utilise un retroprojecteur,

2.2 Mals principalement sont considrs c o m o spcifiques de la mthode, des tableaux reprsentant un objet ou un personnage et son nom en gros caractres ; la premire lettre du nom est galement intgre dans le personnage (des photos du matriel sont annexes au rapport). 2.3 Un livre de lecture comportant des effets de contraste figure/fond (page colore, suivie de page ou 1s m&me dessin est gris, avec texte trs visible).

Les procdures : 3.1 Les enfants sont assurs ds le premier jour qu'il sauront lire vite et bien trs bient8t.
3

- 66 -

On leur prsente rapidement un grand livre qui comporte les codes et symboles d e la lecture, du calcul et d e la musique, sur le thme d'une journe. C e thme leur est prsent dans une mission T.V.,

r.~-

3.3 Ds l e second jour de classe, la matresse raconte une histoire o sont intgrs les noms inscrits sur les panneaux muraux. Les enfants doivent les retrouver. Beaucoup d' enfants ds irent rpondre.
Lors des exercices collectifs, haute voix, environ la moiti des enfants rpond. 3.4

-.

3-5

- ----- --- :
Semargues L - D u strict point d e vue de l'observateur, cette mthode ressemble la mthode globale. Elle s'en diffrencie selon DGL en ce que les enfants apprennent la fois le mot entier et sa premire lettre. Nous dirons qu'il s'agit d'une amlioration sensible de la mthode globale, d'autant que (cf. ci-dessus) les enfants connaissent presque tous dj les lettres. 2 La langue bulgare, qui a fait l'objet d'une rforme de l'orthographe, prsente une particularit trs importante : il y a correspondance terme terme entre les phonmes et lee graphmes. L'incidence d e c e fait sur la facilitation de l'apprentissage d e la lecture est vidente. Nous reviendrons sur ce point au niveau des problmes.

3.6 La nature de la relation matre-lves est particulire : il s'agit d'une classe de type traditionnel, trs \ directive, mais dirige souplement. Comparse aux classes tmoins, d'une directivt rigide, la diffrence est consideab1

L'atmosphere est plaisante, on note l'absence d e tout renforcement ngatif. Les enfants savent qu'ils participent une exprience nouvelle, la matresse aussi.

3.7 Toutes les matiores sont "intgres" dans des rcits cohrents et plaisants. Les aspects esthtiques sont toujours prsents et de bonne qualit.

3.8 -'Les qualits pdagogiques et relationnelles des matresses sonttout fait remarquables.
3 . 9 De nombreux exercices sollicitent les rsponses collectives du groupe-classe. Un certein nombre d'enfants (pour autant que nous avons pu en juger,,trs souvent les m&mes) ne rpondent pas.

Pour les exercices oraux individuels, la matresss donne la parole aux volontaires qui la clm*ndent, mais elle interroge aussi parfois les enfants. En mathmatiques, les exercices sont toujours prsents-avec une prparation trs rigoureuse, et une grande souplesse dans l'utilisation. La qualit esthtique dos materiels utiliss, en mme temps que leur simplicit, sont remarquables . Nous avons assist 3 l'enseignement des premiers nombres, des concepts "plus grand" et "Flus petit" et de leurE symboles ( et ) : du concept d'ensemble, d'ensemble partiel : aux notions de nombres pairs et impairs : l'addition et la soustraction jusqu' 20.
3.10

<

Rappelons ce Fropos que tous les enfants connaissnt dj les nombres jusqu' 20, et quelques autres notions (cf. ci-dessus les tests de mathmatiques). I1 n'en est pas moins vrai que la progression est rellement trs rapide.

- Les interviews.
Nous n'avons pas eu l'occasion d'assister aux

activits de l'aprs-midi. Les horaires scolaires obligatoires se terminent a midi. Mais la plupart (peut-tre tous.1bs enfants) partcipe aux activits de l'ays-midi.

- 68 4.1

- Des entretiens que nous avons eus avec l'qui-

pe pdagogique, i l ressort quo le8 enfants sont libres de s'inscrire aux activits de lsur choix. Ces activits sont d'ordre culturel (musique danse dessin etc. ..), linguis1) tique (cours de russe). Cependant, il existe aussi des groupes que nous appellerons de "soutien p8dagagique" faute de connaftre leur dnomination bulgare, OU les enfants qui ne sui vent pas bien dans une discipline pourront s'y exercer tous les aprs-midi. Les enfants sont, comme nous l'a affirm DGL, volontaires pour partici?er il ces groupes.

4.2 Sur les difficults spcifiques en lecture et orthographe. La "legasthenie" (dyslexie) represente environ 2 3 % des effectifs, pas plus. Compte tenu du fait qu'elle reprsente au moins 10 % des sffectifs, $artout o les statistiques ont t ralises, ce rsultat doit-il tre attribu la mthode ? et/ou aux particularits de la langue bulgare 7 Nous reviendrons sur ce point, a propos des problmes.

Les rsultats. 5.1

En lecture. Aprs trois sanaines d'enseignement, certains enfants lisent bien (s'agit-il de deux qui lisaient deja un peu 3) On se souvient que c'tait le cas de onze d'entre eux. Lors des exercices de lecture collective, un quart environ ne suit pas. Nous avons fait lire trois enfants non volontaires, mais dsigns par nous. Un d'entre eux lisait couramment de petites phrases, un autre avec quelques difficdo ts ; une fillette ne lisait aucune phrase,mais connaissait le nom inscrit sous les images. Nous citerons cette dclaration de DGL lors d'une entrevue : "Fin janvier tous savent lire. Ceux qui taient en retard ont rattrap9 les autres, alors que dans les autres classes, fin janvier, seuls les meilleurs savent lire". Nous pensons pouvoir aouscrire ce point de vue

(1) Des enfants de 7 ans s'inscrivent au cours de russe. Sontils vraiment tout a fait volontaires ? L'influence d u h o i x de: familles ne Be fait-elle pas sentir ?

- 69 5.2 En mathmatiques. aprs trois semaines, les enfants connaissent les nombres pairs et impairs, crivent tous les chiffres (cf. tests d'entre). De plus, ils cannaissent les notions et) # additionnent et soustraient jusqu' 99. La diffrence avec les classes tmoins parait trs importante.

<

Observations comol&mentaires.

6.1
ednnces T.V.

Les spectables audio-visuels. Nous avons eu l@occasion d'assister

dEux

6.11 La premire reprenait l'ensemble des donnes sur le thme de "la journe" contenues dans le grand livre feuillet le premier joar par les enfants. Le spectacle est vivant, d'une bonne qualit esthtique. Les petites scnes intressent visiblement la plupart des enfants ; certains s'm-

cupent a autre chose, o u regardent ailleurs, mais dans 'ensenr ble ils sont attentifs. 6.12 Le second spectable T.V. (opra mathmatique) a t visionn en dehors du contexte scolaire. Ses qualits techniques paraissent tres bonnes. Les chanteurs et le corps de ballet de l'opra sont, videmment, excellents. Les soustraction addition) s n t messages pdagogiques (nombres bien illustrs par leur intgration des contes. Mals l@argument gnral nous a paru un peu trop compliqu pour de jeunes enfants (par exemple : le narrateur apparat trois periodes de sa vie. Sont prsents diffrents niveaux : la ralit la fiction les songes et rves constituant un second niveau de fiction). Le spectacle dur? cinquante minutes. Nous n'avons pas pu observer d'enfants durant ce spectacle. Nous pensons (mais il s'agit d'une opinion strictement sujbective) que le scenario gagnerait tre simjlifi.

Certains principes hautement souhaitables (tels que l'absence de didactisme, l'intgration des squences informatives dans un contexte esthtique) sont respects.

- 70 -

Quelle est la valeur relle de l'opra pour l'apprentissage 3 Nous n'avons pas les moyens de statuer Bur ce point. Les classes de Province. Des visites ont t effectu6esdans des Scoles (exprimentales et conventionnelles) clans la rgion de Plardiv Ces visites, ponctuelles, ne ?euvent donner matire relle observation. On a pu noter ce?endant :
6.2

La planification de la progression scolaire est rigoureusement la mme (avec un dcalqe d'une journe pou] des raisons techniques).

La formation de la maltresse est aussi pous-

se qu' Sofia, sur le plan podagogique et sur celui de la capacit a tablir et maintenir des relations interpersonnelles stimulantes et chaleureuses. Nous avons t confirms dans l'opinion dja' forme : le systme est trs directif (par opposition, aussi bien a un systme non-directif qu' un systme libral de type classe active), mais directif avec souplesse. Le savoirfaire et les qualits relationnelles de la matresse sont a cet gard tout fait prpondsrantes. Les visites aux autres niveaux de l'cole 616mentaire. Ncessairement ponctuelles, elles prescntent un ,intrt documentaire, mais ne peuvent pas tre d'un apport utile sur le plan scientifique (par exemple : il est impossible, en une visite, voyant travailler des enfants, de juger de leur progression dans le curriculum).

6.3

Le rapporteur propose alors les conclusions suivantes :

________---_______--_______-_-__-__------

7.1 Il s'agit d'une pdagogie partiellement originale qui repose sur la stimulation. Le renouvellement cons-

tant des exercices maintient un haut niveau de motivation. Les enfants apprennent avec plaisir. Ils apprennent plus vite que les autres. Faute de rsultatsprikis, il n'est pas possible
\

- 71 de chiffrer le gain de tempe ct de cornpotence.

7.2 Au stade actuel, le rapporteur ne croit pas pouvoir affirmer qu'on soit en prsence d'un type d'apprentissage qualitativement diffrent de celui qu'on peut obtenir dans de bonnes pdagogies actives.
Par contre, l'ambiance c&nrale de la classe, le caractre plaisant de l'enseignement, la qualit chaleureuse des rapports interpersonnels rendent ces classes sensiblement diffrentes des classes-tmoins. (1)

Liste de problmes. Pour les niveaux lmentaires :

8.1 En premier lieu, s'assurer de la nature et de l'intensit des effets obtenus. Exemple : les enfants qui savent lire aprs un mois sont-ils o u non ceux qui savaient dj au moins partiellement avant 3 8.2 Le problme de la spcifit d'une mthode qui enseigne la fois le mot et la lettre n e peut tre rosolu que si on travaille avec des sujets qui ne connaissent pas dj les lettres (c'est le cas de toute la classe primaire) avant d'entrer en classe.
Le problme des tests se pose deux niveaux : o(- les tests de connaissance. I1 a dj t dit que les preuves utilises paraissent sommaires.

8.3

la mesure des capacits de type intellectuel (raisonnement, induction, etc.. . mriteraient d'&tre attgntivenent exanilnes.
Nous tenons a signaler la bonne prparation aux technique pdagogiques des matresses dos classes-thoins. Ce sont des techniciennes de l'enseignement bien formes.. La diffrence, butre les techniques pdagogiques diffrentes) rside essentiellement dans l'attitude rslationnelle.

9- Les preuves destines

'(1)

- 72 8.4 Un grand nombre de vari bles ont n jeu la fois. Qu'est-ce qui est efficsce 3 On sait par d'autres tudes que l'absence de renforceveht ngptif, la confiance du matre dans les capacits de l'lve, la confiance de l'lve dans ses propres capacits, a-nliorent les perforrnances. (cf. : les Etud9s sur'l'effet Pygmalion") ( 1 )
*

8.5,- Quelle assurance peut-on avoir d'atteindre directement le para-conscient avec les procds mis en oeuvre ? (tableaux, musique, etc...), Ci on veut le savoir, il faudra accepter de dtacher ces varisbles e t i l e s tudier isolment.
8.6 Le problme de la dyslexie : le pourcentage rduit de dyslexiques ?ar rap?ort la plupart des autres pays peut tre li une double problmatique :

- La correspondance terre terme des graphmes et des phonmes (dj signale) rduit ncessairement les problmes d'apprentissage et en mme temps permet, chez les enfants sans difficults particulires, un a?prentiss3ge beau. coup plus rapide. Mals aussi,: on sait qu'une proportion trs importante de troubles de type dyslexique et dysorttiographique ont une origine psycho-affective. Le type de relations interpersonnelles attach la mthode (ses effets psychoprophylactiques) rduit aussi les risques.

8.7 La formation des matres. Une formation de type "psychothrapique" (DGL) est Indispensable. Du point de vue du rapporteur, la nature de la rehtion tablie est fondamentale. Nous pensons qu'un matre rigide, volontairemen ou involontairement ngatif dans ses renforcements, ferait chouer la mthode. De plus, Stant donn la rapidit de progression dans le programme, le "dcrochage" de certains lves aurait dans ce cas des rpercussions srieuses.
\

( 1 ) Effet Pygmalion : en rfrence principalement aux travaux de Rosenthal, provoquer chez le matre une attente positive quant aux capacits de l'lvs, a un effet positif sur le comportement et les performances de l'lve.

- 73 Des deux points prcdents, dcoulent des problmes importants, et prioritaires toute extension du systme :

8.8 La grande diffsrence qui existe entre phonmes et graphmes dans d'autres langues (anglais ou franais, par exemple) n'est-elle pas une contre-in2ication radicale a un tel type d'apprentissage 3
8.9 La ncessaire formation psychothrapique des matres (sans formation psychothrapique, pas de suggestopdie) pose un problme important t celui d'ventuelies rsistances personnelles, mais plue encore celui du cot.
I

La formation initiale. La dure d!une telle formation est trs variable, et directement lie l'tat psycho-affectif de la personne en formation. Etablie SUT une grande chelle, unelelle formation modif ierait radicalement (sans doute de faon positive) les formations actuellement existantes dans la plupart des systmes scolaires. Le cot de l'opratio: serait trs lev. La brmation continue en cours d'exercice professionnel. _ _ . Independamment des prohlmes t e c h n a e s de recyclage (inhrents toutes les formations), le maintien de la qualit relationnelle suppose une reprise rgulire de for mat ion .
8.10 - U n problme de nature thorique se pose a la fois au niveau de l'enseignement aux adultes et au niveau l mentaire, puisqu'il se rfre la thorie elle-mme : mme en supposant les rsultats trs positifs, espre-t-on par l

<-

9-

dmontrer la " e i t " de la thorie ? Ce point fait problme. La thorie pose en fait que les capacits d'apprentissage sont illimites. Ce point n'est nullement dmontr.

- 74 Rappelons le point suivant : Ci les faits (ici la quantit de matriel apprise) sont en contradiction avec la thorie, la thorie est fausse. Si les faits vont dans le sens de la thorie, ils dmontrent que cette dernire est compatible avec les faits, qu'elle peut &tre juste, non qu'elle l'est ncessairement. Une fois admise l'utilisation possible et organise d u paraconscient pour l'apprentissage, comment affirmer qu'on l'utilise en effet'.

Applicabilit.

Voir des enfants apprendre'avec plaisir n'est pas si frquent, il convient de le souligner. Bien que nous ne puissions pas, comme il a t dit, statuer sur le caractre "entirement nouveau" de la m a o d e , o nous avons trouv rasseinbl un certain nombre d'lments connus ailleurs, elle comporte un certain nombre de pointe positifs, originaux ou non, qui permettent d'en conseiller l'adoption, sous certaines conditions.
9.1

-La mthode devrait tre applicable dans les systmes scolaires de type fortement traditionnel (comme c'est le cas Sofia, coles-tmoins). -Elle peut l'&tre aussi dans les systmes scolaires en voie de constitution ou d'extension : elle suppose peu de matriel, et ce matriel peut tre tir des ressources locafes. On se trouverait ainsi utiliser tous les lments positifs des effets de "nouveaut", sans remise en causs fondamentales de certaines formes de pdagogies actives qui seraient dj tablies.

9.2
\

I1 convient cependant d'mettre rserves :

de srieuses

En effet, dans les deux cas cits, deux conditions sont de notre point de vue indispensables :

- 75 -

de nature technique pdagogique : tant que n'aura pas t dmontre la valeur de la mthode globale acclre (et amliore) du Docteur Lozanov pour l'apprentissage de la lecture, dans les langues graphisme complexe, i l n'y aura pas d'extension possible.
1

Conditions

2 . Conditions de nature Fsycho-prophylactique : la formation psychothrapeutique des matres est la clef du systme. Sans formation psychothrapeutique, pas de suggestopdie.
Dans l'tat actuel des choses, il n'est donc pas possible de conseiller une extension'immdiate au niveau lmentaire ( la fois poiir-des raisons de cot de la formation initiale et de cot de la formation pour les matres en fonction) Le problme est moins important, s'agissant d'adultes, comme il a t dit propos de l'apprentissage des langues trangres aux adultes. Aussi, l'extension dans ce cbmaine, avec de bonnes prcautions, peut-t-elle tre tente.

10

Suggestions.

10.1

Organisation (sous l'gide de l'UNESCO) sur une chelle relativement restreinte, d'exprience; mntrles dans d'autres contextes socio-culturels, qui permettraient de tester les diffrentes variables. I1 convlendrait en mene temps de dmentir certaines rumeurs .sensationnalistes" dont d'ailleurs DGL ne saurait en aucun cas &tre tenu pour responsable.

Aux niveaux lmentaires.

- 76 -

Une exprience (galement limite) pourrait

tre conduite auprs d'un groupe d'enfants dans un systme ou l'apprentissage de la lecture commence plus tt, sans prparation pralable. (1) I1 faudrait tester sur des groupes restreints l'efficacite de la m a o d e dans des langues graphisme complexe.

10.2

Pour les adultes, dans d'autres domaines.

Un certain nombre de tentatives pourraient tre faites dans d'autres domaines :

I

L'enseignement dit "extra-scolaire" aux adultes. Par exemple : hygine et connaissance mnagres aux femmes africaines (avec l'aide d e s media et de moniteurs). Remise a jour de connaissance vieillies ou peu utilises. Par exemple : recyclage de techniciens, lutte contre l'obsolescence en formation permanente. D'une faon gsnrale, tous les enseignements base d'apprentissages thoriques des adultes. On sait en

effet combien la crainte de ne plus tre capable d'apprendre inhibe l'apprentissage chez les adultes. La mthode paraissant donner des rsultats pour' la r-activation de connaissances anciennes et la leve des inhibitions durant l'apprentissage, c'est dans ce domaine qu'elle pourrait se montrer le plus utile.

Ils apprennent a les reconnatre ainsi que leur "labe-1". Rien ne permet d'affirmer qu'ils a?prennent lire.

OU les enfants sont internes, on prsente les tableaux muraux des enfants de 3 4 ans.
(1) Dans une cole maternelle

- 77
LISTE DES ANNEXES
P==PIPPsIPIIPP

Interview d'une tudiante d e franais.

Liste des, professions des I2 tudiants de (Al).

Photocopie de la page 42 du livre de lecture. (test de niveau de base en lecture). Test de niveau de base en calcul.
I

Un exemple de tableau mural.

A N N E X E

Entretien avec une ancienne tudiante d'un cours de franais. L'entretien a eu lieu dbut Octobre, le cours tant termin depuis dix mois. On notera le niveau culturel de l'tudiante, et l'intrt manifest pour la continuation d e la pratique du franais. On notera a k s i que l'tudiante a t interroge alors qu'elle s'tait inscrite a un cours d'italien. Elle connaissait dj, outre le bulgare, le russe et l'anglais avant d'entreprendre l'apprentissage d u franais.

I
E I

Il y a combien de temps que vous avez termin votre cours d e franais ? Presque dix mois. Et depuis est-ce que vous avez eu l'occasion de parler ? Heu... Comme dire... heu... J'ai beaucoup travaill et maintenant, en aot, j'a'i le possibilit de parler en franais sgulement, and, d e temps en temps, j'ai parl avec mon mari qui a pris le cours avec moi. Mais... c'est pas... le plus bon c e que je peux faire de parler avec un coursiste c o m e moi. Je prfre de parler avec un vrai Franais . . . mais je n'ai pas d e possibilits. Je ne pas le temps de pratique. En aot, vous avez parl avec des Franais ? Oui, avec des Franais. J'ai t dans la, a Mer Noire, I1 y avait un competition de chasse sous-marin... et il y avait des... garons'franais qui sont plongeurs et chasseurs. J'ai parl avec lui, pas beaucoup mais... c'est tout c e que je peux vous dire. Et vous avez lu quelques livres en Interviewer. Etudiante. franais ?

E I

' \

I -

- 79 E

deux livres. Un roman d e Georges Simenon sans vocabulaire je n'ai pas compris tous les

Seulement deux...

I
E I

mots mais... heu... les le sujet.. . j'ai compris absolument. Aprs, j'ai lite une livre de Anatole France. C'est plus difficile bien sr que Simenon, mals j'ai li... heu... j'ai lu cette livre sans vocabulaire aussi. Pour pratiquer le sene le... sens de langue. Vous me comprenez 3

. . .

Trs bfen, je vous comprends trs bien. Soyez sans inquitude. Quelle est votre profession ?
Je suis architecte. Vous tes architecte. C'est--dire exactement votre mtier 3
I

en quoi

consiste

Je m'occupe ... heu... d e le conservation de monuments d e l'architecture bulgare ancien. Et maintenant je m e prpare d'aller au Rome pour spcialiser conservation dans centre d e conservation.

- 80 -

1
(A1). des Beaux Arts. Suprieur d'Electronique

Profession des 12 tudiants du cours d'anglais

--------------- Ph;rSiCien 2 - Etudiante a 1'Acadmie 3 - Architecte 4 - Actrice 5 - Etudiante a l'Institut

1

7 8
9
10 11

. . 12

Mdecin vtrinaire Etudiante a l'Institut Suprieur d'Electronique Etudiant a l'Institut Suprieur d',Electronique Professeur a 1'Ecole Pdagogique Suprieure d e Musique Ingnieur radio Ingnieur chimiste Ingnieur radio

Les tudiants, et les professionnels, bnficient d'un dtachement partiel pour suivre les cours de l'Institut. A u moins en ce qui concerne les professionnels l'autorisation d'inscription est lie une ncessit professionnelle (par exemple: la ncessit d'effectuer un stage l'tranger).

L'preuve de lecture sur laquelle sont classes les enfants le premier jour de la classe. (Page 42 du manuel de seconde anne, les deux premires l l g n s

r A 1 .IH A A

43

- 82 -

Le test de mathmatiques l'entre l'cole.

3 + 1 -

4 - 1 6 + 3 9 - 6 1

6 + 8 = 18-9.. 1 5 - 4 =

1 2 + 5 =

- 83 A N N E X E

sE==IPPPP

Un exemple de tableau mural.

IIOBEU

- 84 -

A N N E X E

II

SUGGESTOLOGIE ET SUGGESTOPEDIE

- Thorie et

Pratique

Document de travail pour la Confrence Internationale d'Experts de l'Unesco (Sofia, 11-16 dcembre 1978)

Prpar par G. Lozanov Directeur de l'Institut de Suggestologie, Sofia Prsent par la Commission Nationale Bulgare pour l'Unesco et le ministre de l'instruction publique

- 85 T A B L E D E S M A T I E R E S

I. SUGGESTOLOGIE
Suggestion Capacits en rserve Paraconscience Barrires antisuggestion Norme sociale de suggestion Moyens de suggestion Perceptions priphriques et stimulus motionnel Bases de la suggestologie Autodveloppement suggestoso giq ue de la personnalit

86 95

96
98 99

100

101
102

104
107

II. S UGGESTOPED1E
Mthode non psychothrapique, non psychohyginique et non physiologique en pdagogie Aspects psychothrapiques, psychohyginiques et socio-psychologiques de la suggestopdie Principes et moyens de la suggestopdie Moyens de la suggestopdie Rapports interdisciplinaires Enseignement suggestopdique des langues trangres aux adultes Enseignement suggestopdique de toutes les disciplines aux enfants d'ge scolaire et pr-scolaire Rsultats de l'enseignement suggestopdique Equipe exprimentale Perspectives de la suggestopdie

109

110

115 117 120 124 127

132 142 150 151

-86

SUGCESTOLOGIE ET SUGGESTOPEDIE

- THEOHIE ET PRATIQUE

Guorgui Lozanov, docteur 6s sciences mdicales, directeur de L'Institut de recherche scientifique aur la suggestologie de Sofia

I, SUGGESTOLOGIE

L'aspiration librer les capacits potentielles de la personnalit humaine,

2i

stimuler leur dveloppement, est ternelle, Se-

lon les rares sources littraires de l'Antiquit, diffrentes coles sotriques ont ruasi le faire, conformment au but vis. Aujourd'hui, tant donn la rapide augmentation de l'information, de l'implantation de la technique, des communications, l e dveloppement acclr des capaci ts potentielles de la personnalit prend une importance particulire, Ce dveloppement ne doit pas tre seulement acclr, mais aussi harmonieux afin d'obtenir un"qui1ibre humanitaire" dans l'actuelle civilisation technique. C'est pourquoi les processus instructif, ducatif et psychocuratif doivent se fondre en un tout,'celui-ci devant pouvoir compter sur des lois psychophgsiologiques diffrant jusqu' un certain point de celles utilises jusqu' prsent. C'est en commenant par la psychothrapie qu'on y arriverait le plus facilement, celle-ci n'tant pas encore dssche par des prescriptions didactiques mcaniques et n'tant pas l'esclave d'ides prconues sur les capacits restreintes et limitges de la personnalit dans le processus psychocuratif de communication. llans la psychothrapie contemporaine scientifique qui, historiquement, est issue d e l'sotrisme, la libration et la stimula-

87

tion des capacits potentielles d e la personnalit se font surtout dans le cadre du traitement des nvroses et des affections psychosomatiques. Nais au cours du traitement, d'importantes capacits secondaires supplmentaires potentielles peuvent tre rvles. Cela arrive le plus frquemment dans l'hypnose, comme par exemple la super-redmoration qu'elle suscite d'vnements oublis ou vaguement compris, les modifications qu'elle fait subir au systme neuro-vgtatif, au trophisme, au mtabolisme, 5 la composition du sang, etc, En partant de ces phnomhes, l'tude exprimentale de l'hypnose en laboratoire prouve que dans des conditions dtermines, il est possible d'amliorer non seulement la mmoire, mais aussi l'attention, la crativit

et l'auto-contrle de nombreux processus physiologiques et biochimiques

dans l'organisme. iviais les exprierices hypnotiques ont une importance limite
J,

et ne peuvent devenir une pratique massive dans le dveloppement

d e la personnalit. La position subordonne d e la personnalit dans

l'hypnose, l'auto-contrale affaibli d e la volont, la question de la suggestibilit hypnotique, les interdictions Juridiques et diffrents autres facteurs encore fofit que l'hypnose est contre-indique hors des cliniques et des laboratoires.

L e a essais ae certains psychologues de remplacer la terminologie psychothrapique dans le domaine de l'hypnose par des termes psychologiques: attente, motivation, attitude et conditionnement et par eux d'expliquer les cas OU des capacits a e rserve de la personrialit ont t6 rvles par l'hypnose, ont t tres profitables, L e s expriences en laboratoire n'ont pourtant pas i)rouv que ces concepts psychologiques peuvent entikrement remplacer les concepts psychothrapiques complexes "hypnose" et "suggestion". L'attente, la motivation, l'attitude et le co;idition-iement ne peuvent rvgler conpletement les

- 88 rserves connues par la psychothrapie sans un stimulus suggestif motionnel sur un double plan. On obtient seulement des amliorations insignifiantes dans l'assimilation de l'une ou l'autre fonction, Dans les expriences les plus russies, le psychologue-exprimentateur utilise aussi, probablement inconsciemment, un stimulus suggestif, Lea travaux d e T.X.Barber et de certains autres1,&3,4,5
I

sont intressants car ils proposent un point de vue cognitif et behavioural de l'hypnose, Par dea instructions motivant la tache, ils obtiennent des rsultats exprimentaux proches de ceux de l'hypnose.

Ils n'adiettent cependant pas que cet3 mmea moyens puissent amener
dans la conecience des modifications semblables au sommeil proches des troubles psychognes, En son temps, J,Charcot h la Salptrire avait dj rang l'hypnose en tant qu'tat, parmi les troubles hyst-

riques psychognes de la conscience. La question des rserves potentielles de la personnalit et de leur dveloppement harmonieux et acclr a une grande importance. C'est pourquoi nous avons tudi Tes sources littraires de E'Antiquit et des priodes historique6 postrieures qui traitent ces tions. Nous avons compar les donnes obtenues aux expriences contemporaines dans le domaine des rserves de l'homme afin de trouver
~

'
-1

Barber T , X . , Hypnotic age regression: a critical review, Psychosom. p l i e d , , 1962, 24, 286-299, Barber T . X . & P.D.Parker, Hypnoeia task-motivating instructions 1964,dq, 499-504. and learning performance, J,abnorm,Psychol,, Barber T-X., The effects of "hypnosis" on learning and recall: a methodological critique, J.c~n.PsychoL, 1965-a,a, 19-25. Barber T . X . , Experimental analyses of "hypnotic" behaviour: a review of recent empirical findings, J.abnorm.Psycho. ,1965-b,B, 132-i54.

Ir

. X . , Barber T
6A03EUOB

N,P,Spanos

& J.F,Chaves,

Hypnosis, Imagination and

lauman Potentfiitiee, Pergaiaon Presa Inc.,

r.

1974. b n p 0 C M Ha XHTIHOCyreCTMRTa, C'LEpeMema MegqqHa,

1955, KH.9, CTp.?1.

89

l'Institut de Physiologie prs

des mcanismes psychophysiologiques comnuns. Simutanment , nous avons organis nombre d'expriences

l'Acadmie bulgare des Sciencea, 2 1 la chaire de psychiatrie de 1'Institut de spcialisation et d e perfectionnement des mdecins et au Dispensaire psychoneurologique municipal de Sofia, En fait, ce sont les expriences effectues pendant 15 ans (jusqu'k la fondation en

1966 de l'Institut de recherche scientifique sur la suggestologie)

dans le domaine des activits paraconscientes et des capacits en rserve de la personnalit dans l'hypnose. Ces expriences peuvent $tre groupes de la faon suivante:

I, Modifications gradues de la ractivit6 v6gtative conformment 1a"profondeur" suggre de l'hypnose

.Dans

ces exprien-

ces, la pression sanguine s'lve ou s'abaisse automatiquement, selon suggre de l'hypnose. l e degr de llprofondeurl'

I1 en va de m8me pour

la frquence du poule et les autres indices vgtatifs. 2 . Nodifications gradues du temps de latence de Ta raction motrice, du temps d'association et de ka qualit des rdponees, confornment
2 i

l'hypnose suggre plus ou moins "profonde"?. Le rap-

port entre les valeurs moyennes de ces indices physioPogique8 eat constamment conforme au rapport entre les diffrents degrs de "profondeur" de l'hypnose.
, .

3 . Recherche d'une''profondeur''optima1e de l'hypnose pour

l'tablissement spontan d'un modle d e schizophrnie: syndrome de catatonie et de stupeur avec stroty$es motrices (verbigration, p e r d vration, cholalie, chopraxie) et mutisme'. L'apparition spontane

(en tant que rsultat de 1a"profondeur" de l'hypnose) d'un syndrome

90

semblable 2 , celui de la schizophrnie prouve la justesse des observations cliniques et du point de vue de Bostroem8 que les strotypies se droulent non verbalement,

4o Rgression hypnotique de klage et possibilits pour la

personnalit de se manifester spontanment, rellement et de faon non simule des niveaux fonctionnels passs inconscients9,10,12,12,13
8

Sur Le fond du "jeu" hypnotique apparaissent des moments de retour

rel h des niveaux fonctionnels de certaines activits. De nouvelles formations anatomiques sont bloques et les anciennes formes anatomi-

ques et physiologiques d'activit rapparaissent. (Mouvements dissocis

des yeux lors du retour ' k e du nouveau-n, criture et dessins

trs semblables ceux de lettres et de dessins antrieurs).

5* Remmoration rehausse dans l'hypnose 6 ,

6, Modifications biochimiques du sang et de l'urine 6

Influences hypno-thrapiques durables lors d'affections psychosomatiques,

8 . Petites oprations chirurgicales sans douleur ni effusion

de sang dans l'hypnose,

' Bostraem A,, Handbuch der Geisteskrankheiten, Bd. Allgemeine Teil II, 1936
9 JIOWHOB

II

Amcoumposame ,TmxeHTw ~ J I F ~ ~ F I L cino~ DC 50 ~ P W O J I O FI4YeCKOM H I'MlJHCTMYeCKOM CHe M Te0 MM C H C c l , H J l HeRPDII?TOJIOI?MR B IICTKXM2TFYIM MM. C.~.!COFC;lKOB, 196b,9,CTi:'iB%-

r.,

~xwonorwmxwx rmxi3wmiax i$eHmma Ee-nna. ,Go~~raf i M , 1963, 6,?, c~p.781. JIO~HOB r. , O C ~ T ~ C T B O R ~ H M BM ncAxopr;e X C O ~ J W T V B H L ~ c~ npwyKJIeaFHhIX TJeHTPOB ERI/rsEceHIlfI I'n'?3Hd RfUIOIC, ~~OIU!aJJ,kJEAH,3 9T54,17,2,CTp.a3
J ~ O ~ H O B

r .,O

l2 Lozanov G . , Deviations from Herring's law of the movements of the eyeballs, bulletin of Physiology Institute, Bulgarian Academy of Sciences, 1966, vol.X, p-47. l3 Lozanov C. , Zur Frage des experimentallen hypnotischen Regression, In: "Hypnose aktuelle Probleme in Theorie, rlxperiment und Klinik", V E 3 Gustav Fischer Verlag, Jena, 1971, s.133-142.

91-

Une partie d e ces expriences ont corrobor les donnes littraires quant aux possibilits d'influencer par l'hypnose les

fonctions psychologiques et physiologiques, Une autre partie a mis en vidence certaines lois qui, plus tard, ont trouv place dans notre conception d e la rvlation des capacits potentielles de l'homme

sans l'hypnose. Par exemple, les expriences OU nous avons observ

des modifications gradues tant de la ractivit vgtative que du temps de latence de la raction motrice, du temps d'association et de la rualit des rponses,nous ont indiqu que le systme nerveux est enclin inconsciemment et automatiquement 2 chercher un algorythme optimal des processus de communication et une reprogrammation adaptative correspondante tous les niveaux. Ces expriences, comme celles de

1 'appari tion spontane d'un modle de schizophrnie (syndrome de ca-

tatonie et de stupeur), ainsi que l'ecmnsie extraordinairement exacte par moments dans la rgression hypnotique de l'ge, ont prouv que :
a) Rien ne se perd de l'exprience de la vie passe. b) Les perceptions tant conscientes qu'inconscientes se con-

servent de faon durable. c) L a reproduction d'activits passes est ralise par association motionnelle de tout un complexe de strotypes d'un niveau pass, avec la conscience du "moi" aux temps et Pieux actuels, Le fait d'attirer dans l e temps actuel un niveau entirement pass, apporte
*

en soi un norme volume d'informations sur ses diffrente8 composantes. L'attention peut s'y fixer une seconde fois.

d) L e s formes inconscientes d'activit psychique reclent

tant des "souvenirs" insouponns que de nombreuses versions de mod&les de futurs ractions et d6veloppements normaux et pathologiques. Les perspectives que laissent entrevoir les expiriences

92

hypnotiques, n'ont cependant de l'importance que pour les travaux de laboratoire. Comme i1 a djh t dit, dans la grande pratique, l'hypnose ne peut tre applique. I1 ne reste donc plus qu' trouver des possibilits pour mettre en relief et dvelopper les capaci ts potentielles au moyen de la suggestion en tat de veille, sana hypnose, La littrature cite des possibilits de susciter des phnomnes hypnotiques sans passer par la phase du sommeil hypnotique. L'hypnose en tant que trouble psychogene de la conscience, semblable au sommeil, est un tat instable. La suggestion, elle, est un facteur de communication qui contr6le cet tat et ses principales manifestations un certain d e & . C'est h ce point de vue que nous

avons tudi les possibilits de La suggestion dans un tat de veille normal dans la pratique psychothrapique et dans les conditions
d sexprience de laboratoire.

"aus avons

procd aux recherches sui-

vantes: 1 . possibilits d e susciter et de gurir par suggestion en tat de veille, des ractions allergiques du type antigne-anticorps avec es modifications correspondantes dans l'activit d e l'hia14 taminase, de la cholinestrase ou d e la ractivit neuro-vgtative 2 . Diffrence de grandeur des deux pupilles suscite
suggestivemen t 15

3. Hypewnsie par suggestion non hypnotique

lb,l7,18

l4 Lozanov C. , N.#arkov und P,Kirchev, Uber eine durch Suggestion in wachen Zustand hervorgerufenen und heheilten Urtikariaanfal, Allergie und Asthma, Leipzig, 1962, Band 8, Heft 1, s . 40. 15 J I O ~ ~ H O,B .'I R-yaemeTo, B K H . " ~ K O R O A C T B O no IICMXOT~ B~IMR", n/p E h p H K O B , J03EtHOB , M k T p O B EI A AT-7H&COB,cO@4H, 1968, CTP. 47

r J I O ~ r., ~ ~CyrecToneaMn B -mTm TIpOqeC, Hapofi~a IIpOCBeTa, CO@MR,

mnepmemn 6, CTp.23.

pe6Hm

l7 Lozanav G,, Suggestopedia and Memory, Acta Ned. Psychosornatica, Roma, 1967, p. 535.

l8 ~ios2xon

r., CyrecTo-qorwR,Hapa 'rl K:jK::CTBO,

~ o ~ 1971. m ,

- 93 4, Anesthsie et operation chirurgicale de l'abdomen par

suggestion non hypnotique, avec anesthnie par suggestion et un effet complmentaire d'panchement de sang moins abondant et une convalescence acclre, 1t3,ig

5 . Base de suggestion commune pour toutes les mthodes psychothrapiques, les lments cachs de"plac6bo" dans celles-ci et augmentation de l'efficacit psychothrapique au moyen d'une psychothrapie intgre 18,20,21

. .

6, Base de suggestion commune des rsultate hypermnsiques dans l'hypnopdie 16 ,lu

7 . Activation intellectuelle et supercrativit par suggestion18

8 . "Systme d e la balance"

- relier par autosuggestion deux

affections psychosomatiques en un systme mutuellement quilibr qui exige une approche psychothrapique spciale15 .

9 . Contrle par suggestion de syndromes neuro-vgtatifs,

trophiques, endocriniens, inflammatoires et autres, non seulement dans lies affections psychosomatiques, mais aussi organiques1.5,

Ces recherches dans des conditions de suggestion sans tat

hypnotique, ont prouv, comme les recherches d'autres auteurs,que la plugart des "phnomnes hypnotiques" peuvent tre obtenus sans hypnose.

Pour noue, il tait particulirement important d'tablir que dans une

organisation scientifiquement argumente des facteurs suggestifs et autosuggestifs, on peut arriver au contrle et l'auto-contr8le de
l9 Lozanov G . , Anaesthetization through suggestion in a state of wakefulness, Acta Ned. Psychosornatica, Roma, 1967, p.339.

2o Lozanov G . , Integral Psychotherapy, Acta Med. Psychosomatica, Roma, 1967, po 529. 21 Lozanov G . , A Colizmon Curative Mechanism of Suggestion Underlying All Psychotnerapeutical Nethods, International Congress of Group Psychotherapy, Vienna, 1968, p. 221.

94

diffrentes fonctions psychologiques et somatiques.

fios recherches dans le domaine d e la suggestion non hypnotique n'ont cess de nous convaincre qu'elle peut tre applique avec succs non seulement dans la pratique mdicale, mais aussi dans l'enseignement. Elle pourrait tre applique aussi dans tous les autres domaines d e la vie OU la personnalit humaine dveloppe est un facteur dterminant. IL existe galement un autre champ d'action vaste mais non encore tudi: l'organisation du processus de production et des rapports d e travail selon les exigences d'une suggestologie industriel*

le, L'entrafnement des sportifs bas sur la suggestologie a dj commenc 2 se faire en nombre d'endroits et il a donn des rsultats. Mais nous, nous avona orient nos efforts principalement dans le domaine de la psychothrapie et de la pdagogie. Cependant, nous avons d, auparavant, formuler les concepts, les lois, les objectifs et les perspectives de cette science que nous avona dnomme "suggestologie". Nous allons en tudier brivement les concepts, les termes et les objectifs fondamentaux, L a suggestologie est la science des multiples aspects de la suggestion (psychologique, physiologique, sociopsychologique, psychothrapique, psychohyginique, pdagogique, artistique, cyberntique, gntique et smiologique). Mais pour le moment, elle emploie surtout ses possibilits rvler les capacits potentielles de la personnalit, tant psychiques que corporelles, En consquence, elle est la science du dveloppement harmonieux et acclr e t d e l'autocontrle
d e la personnalit et de ses multiples talents.

95

&qge

s tion

En tant que science de la suggestion, la suggestologie se trouve dans une position tres desavantageuse, Tout d'abord parce que c'est une tentative de transformer en science un phnomne qui, depuis plus de cent ans, est l'objet de diffrentes dfinitions, d'apres discussions et attire l'attention de scientifiques et d'amateurs aux ides prconues, En outre, notre point de vue que la suggestion est un facteur universel de cornnunication prsent chaque instant dans notre vie, ne serait-ce que de faon non organise, indique son importance. I1 est donc particulirement important que les travaux exprimentaux soient complts par des explications thoriques et que l'on opre avec des concepts ayant une signification bien dfinie.

I1 y a beaucoup de dfinitions du terme "suggestion" ( ''hypnos'',

"hypnose lgre",
"

oppression de la personnalit",
"

"

conditionnement

et manifestation de la personnalit",
me
"

influence", etc.

1. Le

ter-

suggestion

"

vient du latin suggero, suggessi, suggestum

placer, souffler, chuchoter. Dans differentes langues, ce terme a acquis en gen4ra1, un sens pjoratif. hais en anglais, il contient une nuance qui se rapproche du sens bulgare: to suggest, to propose

- proposer.
duit en
"

Comme d'ailleurs en franais oh il signifie

"

inspirer.

Selon nous, la suggestion est un facteur de communication qui se traproposant ' ' 9 la personnalit de choisir, simultanment

par la raison et l'intuition, selon sa structure et sa disposition,

dans une large gamme de stimuli complexes qui s'associent d e maniere

compliqde, se condensent, se codent, se symbolisent et s'amplifient,

Le choix se fait en raison de l'orchestration extrieure des symSoles

conformment aux lois psychophysiologiques de la personnalit. Les stimuli viennent de l'extrieur ou surgissent dans la personnalit rueme, non seulement dans le cadre troit de la conscience,

- 96 mais aussi

( simultanment et

. ? i

un haut degr) aux multiples niveaux

d e la paraconscience. L'utilisation organise, psychologiquement or-

chestre et en harmonie avec la personnalit, des stimuli conscients ou paraconscients, est en fait la suggestion sous sa forme la plus frappante et la plus positive. Elle peut rvler les capacits en rserve d e la personnalit et mme stimuler ses forces cratrices. Nous pouvons nous reprsenter clairement la suggestion si nous nous tournons vers l'art, N'est-ce pas l la suggestion la plus grandiose? Capaci ts en rserve Sous le terme de capacits en rserve, nous comprenons les capacits de la personnalit non rvles, mais existant gntiquement et oprant dans la paraconscience, capacits de loin plus importantes que les capacits normales et qui sont soumises un certain point des lois diffrentes des lois psychophysiologiques habituelles. Parmi les nombreux exemples d e capacits en rserve r4vles par la suggestion, nous voudrions citer comme illustration:
i

a) h-vpermnsie

- super-remmoration

( dans la mmoire 5 . long

terme). Cette supermmoire dpasse grandement les possibili ts de l a mmoire ordinaire, Elle se manifeste aprbs des traumatismes ou autres tats chez certaines personnes. PaPfois aussi en psychothrapie, lors d e l'hypnose et surtout dans les mthodes cathartiques dont l'hypermnsie est un des mecanismes therapeiitiques fondamentaux. Une hypermnsie massive est obtenue en suggestopddie tant chez des sujets sains que malades, lorsque le processus d'enseignement et d e traitement se deroule correctement. L'hypermnsie en tant que capacite en rserve ralise, se caractrise par les lois psychophysiologiques suivantes:

- elle

se manifeste aprs un temps d e latence et sana effort

conscient, ou brusquement et spontanment.

- 97 -

- remmoration grandissante sans r6pti tion du stimulus

(courbe de rminiscence) ;

- voile amnestique et pntration du stimulus complexe dans

la paraconscience du nuclus fondamental du sens jusqu'h ce qu'il "apparaisse" dans la conscience;

faciliter la premire remmorationidans les conditions de

la stimulation motionnelle, de rapports associatifs des perception8

priphriques et de psychorelaxation concentrative;

- grande durabilit des traces de mmoire reproduites;

- fatigabilit
et psychoprophylactique.
b) hypercrativit provoque rduite

et

- importante efficience psychothrapique, psychohyginique

superproductivit cratrice

suggre ou autosuggre. L'intuition s'active et des tats proches de l'inspiration se crent qui ae traduisent extrieurement par une manifestation cratrice catgoriquement plus importante que d'habitude. Ainsi nombre d'expriences ont prouv que des manifestations artistiques, musicales et mme mathmatiques peuvent s'amliorer aensiblement qualitativement et quantitativement (conformment aux capacits dclares et potentielles d e la personne donne). Les expriences suggestologiques font ressortir une possibilit d'autodveloppement crateur acclr, On y retrouve lea mmes lois psychophysiologiques caractrisant 'hypennnsie (littralement les mmes ou avec certai-

nes modifications selon la spcificit de ce phnomne d e rserve), c) contrle suw,estif et autocontrle de la douleur, de

l'hmorratiie, des fonctions vp5tatives, d e la nutrition, du mta-

bolisme, etc.

Les capacits d e rserve d e la personnalit ne peuvent etre

rvles que par une orgallisation pousse de la suggestion, l'orches-

- 98 tration et l'harmonisation des fonctions conscientes ou paraconscientes, Bien que la paraconscience soit indissolublement lie la conscience, elle reste pourtant l'"entrept" cits de rserve.

( au Eens figur) des capa-

Yaraconsci ence

Sous le terme de paraconscience, nous comprenons l'activit

psychique plus ou moins inconsciente. Nous y incluons tout ce qui est en dehors de la conscience h un moment donn. Jusqu'h prsent, certains niveaux de la paraconscience n'ont pas t suffisamment tudis dans les travaux exprimentaux de suggestologie. Mais le fait qu'ils ont t runis en un seul systhme, est la garantie qu'ils le seront.

En outre, il faut tenir compte de ce que les lois psychophysiologiques des diffrents niveaux de la paraconscience ont beaucoup de traits communs, Dans la paraconscience nous classons les perceptions priphriques, les stimuli motionnels, les dispositions inconscientes acquises dans leurs diffrentes versions (comme le conditionnement de D.N,Ounadz, les processus d'inertie et secondaires automatiss,

les cornposantea inconscientes de 10 motivation, l'attitude, l'attente,

les besoins ) , ainsi que les dispositions psychiques inconscientes

dtermines gntiquement. Aous incluons ici les tendances instinctives dtermines gntiquement que S.Freud dominante et que I.Y.Pavlov ramne 'a l'agressivit

explique conime tailt la base instinctive

des rflexes conditionnels. Pourtant, dans une explication comme dans l'autre, on ne peut pas ne pas tenir compte d e l'importance des instinctr en tant qu'hrdit archalque d e la phylogense et de l'ontogense, hrdit qui influence inconsciemment les dispositions suggestives dans toutes les directions. L e concept d e paraeonscience englobe
qussi toutes les activits automatiques non verbales dans leur r-

- 99 flexion psychiques. IL englobe galement les lments automatiques inconscients dans le cadre de l'activit psychique conscienter Quand nous oprons avec diffkrents concepts, quand nous lisons, rsolvons des problmes, bref,lorsque nous nous concentrons conscieiannient, nous ne nous rendons pas compte combien de composantes lmentaires inconscientes il y a dans ces actes. Par exemple, les ides qui difient les concepts; les lettres et mme les mots des phrases que nous lisons; lea raisonnements et les pralables inconscients que dissimulent les formules abrges de la pense; les codes et les symboles. Le concept de la paraconscience comprend encore le monde des stimuli subliminaux extroceptifs et introceptifs, le deuxime plan du processus de communication ainsi que lea nombreuses formes inconscientes d a association, de codification et de sydxiiisation qui ont sur la personnalit un effet d'information, d'algorythme et de reprogrammation, G a paraconscience englobe aussi les aspects inconscients de la crativit, comme l'intuition et l'aspiration.

Tous ces aspects de la paraconscience s'interpntrent et

participent au processus de dsuggestion-suggestion.

Barrires antisuggestion
I1 n'y a pas d e suggestion r8ans dsuggestion, sans que soit

libre simultanment la paraconscience d e l'inertie d e quelque chose d'ancien. L e plus fdquemment, les moyens de suggestion se comportent mcaniquement seulement ? a l'gard des stimuli subliminaux ou seulement

& l'gard

de l'engagement motionnel. On oublie

que la personnalit complte participe chaque raction. Cela signi-

fie que l'on ne peut s'attendre aucun effet si les perceptions subliminales ne sont pas coordonnes aux dispositions diverses et

100

frquemment contradictoires de la personnalit: innes et acquises. 11 serait difficile de raliser une situation suggestive si elle n'est pas coordonne avec les besoins spcifiques des instinct6 ce moment-l, ainsi qu'avec les motivations, l'attitude, le conditionnement, l'attente (avec l'effet placbo), les intrts et, en gnral,
4

avec tous les facteurs de la personnalit qui participent inconsciemment

? i

la formation de barrires antiswestion. En tan-t qu'expression de l'unit consciente-paraconsciente,

lea barrires antisuggestion sont une caractristique originale de la personnalit. On arrive les surmonter rellement en oprant Ta coordination avec elles. Les trois barrire8 antisuggestion: cri tiaue-logiaue, intuitive-affective et thique sont indissolublement lies et subissent constamment des changements dynamiques.

Norme sociale de suggestion Surmonter les barrires antisuggestion signifie aussi surmonter la norme aociale de suggestion quant

& l'une

ou l'autre limite

de nos possibili ts. Paralyss suggestivement par Les nombreuses normes sociales de suggestion, frquemment nous n'entreprenons rien qui
y soit oppos. ilous ne croyons pas tre capables de nous remmorer

plus et de manire plus durable, d'acclrer nutre dveloppement cratif, d'augmenter l'autocontrle tant sur les fonctions psychiques que sur les fonctions physiologiques. La norme sociale de suggestion nous enseigne que cela est impossible et nous intimide. Et si par hasard cela arrive, on l e considre comme un miracle, une exception, une falsification, etc., que l'on devra chrement payer. C'est pourquoi
I

le dveloppement de la suggestologie en tant que science libgrant les capacits en rserve de la personnalit (et en consquence dplaant

101

la norme sociale de sugdestion et librant de nombreux domaines vierges de la personnalit) se heurte naturellement h une opposition incroyable. I ne faut pas confondre Ea n o m e sociale de suggestion quant aux capacits des lves avec le conformisme et l'ducation

social e .

Moyens de s w e s t i o n Les moyens par lesquels la suggestion surmonte les barrires antisuggestion et rvle Pes capacithen rserve dans la personnalit, sont complexes. I1 est difficile de les skparer et de les prsenter mcaniquement d'autant plus que leur ralisation relve de l'habilet et de la qualification de la personne. Pourtant, si nous essayons de les sparer afin d e les tudier, nou8 pouvons les classer dans deux groupes fondamentaux: 1) moyens qui, en fait, sont des tats contrls de la personnalit et qui peuvent etre suscits tant de l'extrieur suggestivement qu'arriver indpendamment autosuggestivement, et 2) moyens qui sont des facteurs oprant uniquement de l'extrieur, suggestivement, mais que La personnalit en tant que systme complet, doit pourtant accepter et confronter ses barrires antiauggestion,

On peut classer dans le premier groupe l'infantillisation

et 1s pseudo-passivet.
1?

Dans l e deuxime, 1 'autorit (prestige), le

double plan et des facteurs au double plan ayant aussi une importance independante: l'intonation et l e rythme, L'infactillisation est un tat contrl d'activit intuitive,
d e plasticit motionnelle, de perception accrue et d e confiance dans

les possibilits de librer l'une ou l'autre capacit en rserve dans certaines situations. Elle apparat lors d'un contact hautement harmonieux avec l'autorit (prestige), mais elle peut aussi apparatre

102

indpendamment. L e concept d'infantillisation ne doit pas tre confondu avec celui d e "retomber en enfance". La pseudo-passivi t (pulo-passivi t d e concert) est un tat contrl, comme lorsque, B un concert, on coute d e la musique classique. C'est cette illustration qui permet le mieux d e comprendre que c'est rellement 1 un tat d e psychorelaxation concentrative.
I1 ne s'agit pas de relaxation hypnoftde, ni d e relaxation musculaire
I

comme un but en Boi, mais d'un 8tat psychique calme (sans stress vgtatif ni penses et actions parasites et avec des actes idomoteurs rduits) sur la toile d e fond duquel s'opre une concentration agrable non fatigante, comme au concert,

Le rle de l'autorit dans la cration de la confiance et

du stimulus motionnel, comme d'ailleurs le rle de l'intonation et du rythme harmonieux ne necessitent pas d'explication. Ils ont tous leur place dans le double plan. C'est l'harmonisation du premier

plan de communication avec le deuxime qui n'est pas immdiatement aperu par l'interlocuteur, mais qui est dcisif en tant que canal de retour plus ou moins conscient, pour contrer la justesse de l'information. Iu'ous n'coutons pas seulement les paroles, mais nous sommes aussi influencs par d e toutes petites modifications dana la mimique, l'accentuation, la situation et autres facteurs aecondaires.

Perceptions priphriques et stimulus motionnel (double plan et orchestration psychologique) Tous les moyens mentionns sont complexes en eux-memes. Mais ils se compliquent encore du fait qu'ils agissent d'habitude en interaction indissoluble. Leur utilisation totale est une question
d e qualification. Cependant, en pratique ce ne sont pas les efiets

les plus pousss qui sont recherchs, aussi au dbut, la qualifica-

- 103 tion peut-elle etre moins leve. L'important est que, autant que possible, les moyens ne se contrarient pas. Si nous essayons d'exposer de manire simplifie les moyens de suggestion, nous pouvons les ramener, quoique assez schmatiquement deux mcanismes physiologiques fondamentaux: les perceptions priphriques et le stimulus motionnel. Les perceptions priphriques sont suscites par des excitac

tions supraliminales de force normale, tombes momentanment Pa priphrie de l'attention et d e la conscience. Elles ne tombent pas au centre de la conscience cause de leur volume limit. Cependant, les champs rceptifs des organes des sen8 et du cerveau sont plus larges que l'tendue des perceptions conscientes. En consquence, lea perceptions priphriques tombent dans la sphre de la paraconscience. Elles sont trs dynamiques. Elles peuvent ?L tout moment entrer dans le domaine d e la perception consciente. Les perceptions priphriques ne se ralisent pas seulement hors du cadre du champ rceptif focalis par la conscience, mais aussi dans ce champ lui-m8me.

Il s'agit

de dtails automatiss non focaliss d'entits de perception largies, tant donn que dans les conditions normales, les stimuli sont

plus compkexes. L'information priphrique d e stimuli inconscients

en dehors et l'intrieur du champ focalis ne peut tre seulement relevante, mais aussi irrelevante du contenu de la conscience en ce moment. Ayant atteint le cerveau, cette information merge plus tard dans la conscience ou influence les motifs, les dcisions et joue un rle dans la libration des cspacitos en rserve. Cette information priphrique incluse dans la paraconscience est la base de la mmoire long terme. C'Bst ce dont tmoignent nombre de nos recherches exprimentales. Le r81e suggestif des perceptions pripheriques est clair si noua analysons les moyens d e suggestion mentionns au point

- 104

de vue des mcanismes de ce rle. Le mcanisme physiologique des perceptions priphriques (en tant que facteurs de l'orchestration psychologique et rtroaction (feed-back) authentique) est le plus frquemment pilote, surtout dans le double plan, mais aussi partout ailleurs. On peut mieux comprendre le mcanisiee physiologique dea moyens de suggestion en conjugant la psychophysiologie des perceptions priphriques et la psychophysiologie du stimuliua motionnel. Les perceptions priphriques insinuent, "proposent", contr8lent, inconsciemment, mais de manire digne de foi, tandis que le stimulus motionnel imprgne toute activit de la personnalit en tant que tout. Lui aussi, il reste en grande partie en dehors des formes conscientes d'activit psychique. L'autorit, la synchronisation du deuxime plan, l'intonation, le rythme, l'infantilisation et la psychorelaxation concentrative sont accompagns d'motion. En tant que stimuhant universellement pngtrant et orchestration psychologique ininterrmnpue posadant une abondance dMaccordsl' et de ''tons dominants" l'motion est un important facteur pour surmonter les barrires antisuggestion et librer les capacits en rserve de ha personnalit. Grace 3 l'unit des deux mcaniaines psychophysiologiques fondamentaux, les perceptions priphriques et le stimulus motionnel , les situations dsugeestives-suegestives complexes peuvent etre diriges et autocontrles.
'

Cela ne simplifie pas l'inpuisable complexiI

t du processus dsuggestif-suggestif, mais on cherche seulement un mcanisme fondamental plus comprhensible qui permette d'influencer les autres mcanismes. Bases d e la sugaestoogie L a suggestologie s'est dveloppe comme une tentative con-

- 105 temporaine de raliser l'ternelle et antique recherche de capacits, dpt gntique en rserve dans la personnalit. Elle conjugue les facteurs de la psychothrapie communicative d6Ugee8tiVe-Sue;gestlVe avec les aspects librateurs et stimulants de l'art et de certaine6 modifications des anciennes coles de psychorelaxation concentrative. L'tude exprimentale et le nouveau sens thorique donn aux phnomnes tudis, ont dtermin certaines conceptions psychophysiologiques, Conformment ces tudes, jusqu'h prsent trois bases psychophysiologiques de la suggestologie insparables l'une de l'autre, se sont dessines: 1) les communications interDersonnelles et l'attivi-

t PSY chique sont toujours simultanment conscientes et paraconscien-

a; 2)
-9

tout stimulus s'associe. se code. se symbolise et se ssnth-

tise- 3) toute perception est complexe. L'analyse de ces trois bases de la suggestologie nous indi-

quera la voie suivre dans les travaux exprimentaux pour dcouvrir les capacits en rserve. Des voies sont aussi suggres pour une suggesto-cyberntique et pour des tudes en s6mSologie. La premire base a dj. t examine avec la question de la paraconscience, d e son unit avec la conscience et d e son r81e pour harmoniser la personnalit complte afin de stimuler son dveloppement harmonieux et cratif.

La ueuxime base prouve qu'au cours de l'abstraction grandissante, nombre d e niveaux initiaux de perceptions, d'ides initiales
et d e synthses d e notions d e niveaux moins levs, sont constamment

repousss dans la paraconscience pour faire place aux codes et aux symtoles superieurs.

c 'est

ainsi pu'appara t i 'autorit. Ce processus

psychophysiologique d e "hi<:rarehisation" peut s'observer tant dans la philogense que aans l'ontogen&se. La structure de notre cerveau le corifirme. h e s parties archafques sont graduellement recouvertes par

des coucher; corticales en perfectionnement constant. En outre, les

- 106 parties fonctionnellement et structuralement nouvelles filtrent et modifient la pausse des anciennes. Mais dans le mme temps, celles ci sont plus vulnrables et plus susceptibles d'oppression dans des tats de stress. C'est pourquoi alors, les formes archayques d'information, d'algorythmisation et d e reprogrammation se font jour le plus
4

frquemment. Elles prouvent ainsi clairement qu'elles n'ont pas cess d'exister et d'exercer une influence en retour Bur les nouvelles formations fonctionnelles. Etant donn leurs liens indissolubles avec toutes les autres formes superstructurelles d e traitement de l'information, elles peuvent exercer une influence en sens inverse et changer radicalement et subitement les formes nouvellement tablies de codification. Partant de cette faon de voir, il est facile de comprendre pourquoi Le stimulus motionnel., en tant qu'une des formes les plus archafIques de communication et de traitement de l'information, peut, malgr sa ractivit diffuse
? i
I

premire vue, changer des

activits cratives tout fait concrtes et concentres. La troisime base indique que dana des conditions ordinaires, chaque stimulus est complexe. De 1& dcoule la pQ8sibillt6 pour les perceptions priphriques de se raliser continuellement dans le mme temps que les perceptions centrales focalises. Cette possibilit
se fait jour parce que, cause de son volume limit, la conscience

n'est pas en tat d'englober la fois toutes les composantes d'un stimulus complexeo I1 est encore plus difficile d'englober l'ensemble existant de stimuli complexes. C'est cela qui dtermine la grande im-

portance biologique des perceptions pripheriques. Les trois bases d e la sugcestologie, aussi schmatiques soient-elles, font ressortir les possibilits des deux mkcanisrnes
p sychophysiologi ques fondwmentaux: 1e8 perc e9 t i ons priphriques et

le stimulus motionnel. Elles n'puisent pourtant. pas la diversit

- 107 de l'interaction dsuggestive- suggestive complexe d e la personnalit. C'est partir d e l que commence la difficult: quelles capacits en rserve d e la personnalit choisir prcisment, ces capacits allant de la matrise des fonctions vgtatives 5 , l'hypercrativit et
? i

l'ine-

piration, Aprs cela, les bases de la suggestologie trouvent place dans les principes et les moyens de l a suegestopdie.

Autodveloppernent su,xestolo~ique de la personnalit L e contrle grandissant des capacits en rserve de la personnalit organis par la suggestologie, est dirig au dbut'par des spcialistes, mais ce processus est pris en mains graduellement par l a personne elle-mme, Cet autodveloppement de la personnalit est dtermin par nombre de facteurs. Avant tout, grce aux rsultats de la suggestoogie exprimentaie, et simplement parce que 1 'attention a t attire sur les formes paraconscientes de communication et les diffrentes formes d'influence extrieure, la personne commence choisir sciemment

quelles influences se soumettre. Par exemple, connaissant l'effet produit par une oeuvre musicale donne sur une personne donne, dans une situation donne, nous pouvons choisir les concerts dont nous avons besoin ce moment-l pour la personne et l'ambiance prsente. L a musicothrapie ne sera pas rserve aux seuls malades, mais sera aussi pour les personnes bien portantes. Cela concerne aussi d'autres formes d'influence: tableaux, couleurs; cinma, tlvision, etc. Nous devons nous prserver des mauvaises influences psychiques comme nous nous prservons des mauvaises influences atmosphriquea. Bien entendu, il s'agit l d'une question qui doit encore etre r&solue, mais c'est la voie naturelle qu'indique la suggestologie. L'implantation croissante d e s formes suggestologiques d'enseignement et de traitement, accompagne d'amples iliformations sur leur

- 108 essence, contribuera l'autodveloppement des gens qui apprendront aussi contrler leurs tats. Ils arriveront facilement la psychorelaxation concentrative et l'infantiliaation. Ils s'occuperont eux mmes de tout organiser autour d'eux selon les exigences du double plan. L'amlioration de l'environnement au point de vue suggestologique et l'autocontrble grandissant acclreront le dveloppement harmonieux de la personnalit, En fait, les centres o ont lieu un enseignement et une thrapie auggestopdique, qulils le comprennent ou non, obtiennent dj dans un certain sens des rsultats minimaux, i& o les travaux se font avec comp4tence et sont bien organise.
I

- 1UY-

II. SUCGESTOYEDIE

C'eet

sur la base de Ba thorie gnrale de la suggestion

que nous venons d'exposer, qu'a t mis au paint un systme pdagogique dsuggestif-suggestif d'enseignement et de thrapie, la euggeatopdagogie ou la dite suggeetopdie.

La n o m e socialement et historiquement labore surtout pour

le niveau de la mmoire humaine e t l a vitesse de l'automatisation, ainsi que des ttsouffrancesq' de la crativit, ont cr un conditionnement sue;. .

gestif qui, en fait, ralentit le dveloppement des capacits mentales dtermines gntiquement. C'est pourquoi une des taches lea plus importantes de la suggestopdie est de librer en grande partie, de dsuggestionner toue les lves de la norme sociale de suggestion. L a suggestopdie libre et stimule non seulement la mmoire, mais la personnalit tout entire: les intrets, les conceptions, l'activit intellectuelle, la motivation, la crativit et le dveloppement moral. Le principe humanitaire fortement soulign de la suggestopdie est aliment avant tout par la capacit sensiblement accrue de mmorisation et d'automatisation des matieres tudies et par une meilleure adaptation cratrice dans la pratique; cela en lui-mme encourage et inspire l'lkve (par le mcanisme de la rtroaction (feed-back). D'un autre c6t6, cela influence la motivation, l'attente, l'attitude et le conditionnement, I1 faut reconnatre que l'organisation elle-mme a un grand mrite dans l'humanisation du processus d'enseignement car elle
tient compte des exigences psychothrapiques de la suggestologie pour

dcharger, pour lib4rer d e micro-psychotraumatismes discrets, pour dsuggestionner des fausses ides accumulbes sur les limites des capacits humaines, pour stimuler positivement et intUralement la personnalit.

110

Mthode non psychothrapique, non psychohyginique et non phgsiologiQue en D6dagoPie On sait par les donnes oficielles que dans les coles, le surmenage, les affections nvrotiques et la didactognie vidente ou dissimule (maladie ou dveloppement retard de8 enfants venant d'une mthode des instituteurs manquant de tact) prennent toujours plus d'ampleur. Au lieu de crer des conditions permettant de satisfaire le besoin fondamental de la personnalit, la soif d'informations, en tenant compte dea lois rgissant le cerveau, les enseignants semblent vouloir frquemment"apprendre au cerveau comment fonctionner". Voici par exemple certaines contradictions qui surgissent h. propos des lois physiologiques et psychologiques de la personnalit: 1 . On sait qu'il n'y a pas d e cas ou le cerveau fonctionne uniquement avec les structures du cortex ou avec le subcortex ou encore, uniquement avec l'hmisphre droit ou gauche. L'unit de fonctionnement du cerveau ne peut tre brise, bien que dans certains cas, ce soit une activit ou l'autre qui vienne au premier plan. En consquence, le complexe motion-motivation, la pense image et l'abstraction logique doivent tre activs simultanment, de faon complexe et dans une unit complete, Rais frquemment, les dviations suivantes sont faites donne naturelle:
a) L'enseignement s'adresse seulement aux structures du cortex
'

cette

et l'hmisphre gauche de l'lve comme s'il tait une machine cyberntique sans motion ni motivation;
b) Dans le meilleur cas, l'lve est considr comme une

entit psychophysiologique, pourtant l'enseignement n'est pas orient globalement, simultanment, vers tous les secteurs du cerveau, mais par

- 111 tapes: subcorticale-rticulaire suelle), abstraite-logique (motionnelle), concrte image (vi-

( "cyberntique").

2 , On sait que dans des conditions normales, l'activit d'analyse et d e synthbse du cerveau s'effectue simultanment, il n'y a pas d'tape purement analytique ou purement synthtique. Cette liaison simultane et indivisible des processus physiologiques possde une expression psychologique. Cette expression taye la connaissance: du gnral au particulier (en tant qu'lment du gnral) puis de nouveau a u gnral

( en tant qu'unit structurelle rationnelle des lments).

Mais ces lois naturelles sont "corriges" dans la pratique pdagogique d'une des faons suivantes: a) les lments sont tudis sparment, isols du sens global, ils sont automatiss par des exercices fatigants puis rattachs successivement au systme dans son ensemble; b) le tout est tudi sans tenir compte des lments le composant ni des erreurs en dcoulant. Dans l'un comme l'autre d e ces cas, une tentative est faite d e dissocier la simultanit naturelle du processus d'analyse et de synthse.

3 . L a personnalit humaine participe tout processus de

communication de nombreux niveaux conscients et paraconscients simultan6ment. Cette donne naturelle est "mise profit" dans la pratique pdagogique d'une des faons suivantes: a)Le principe de la participation consciente au processus d'enseignement est formalis et devient un
Y

ftiche, les lves doivent assiniiler et automatiser strictement sciemment et raisonnablement chaque 6lment d e la matire didactique, indpendamment du fait q L i f elle pourrait
; ~ : : ! ~ i i ' &

un certain point tre assi-

mile spontanment et intuitivement ds que la leon donne a t cornprise globalement pour la premiere fois; b) seules les capacits paraconscientes et intuitives d e l'6lve sont juges importantes et l'on

112

nglige la ncessit d e prciser sciemment et de donner de faon cratrice un nouveau sens aux matires tudies. Les lois psychophysiologiques: i) participation globale de tout le cerveau, 2) participation simultane l'analyse et la synthse,

3) participation simultane et indivisible aux processus conscients et

paraconscienta, font partie des trois bases de la suggestologie. Ignorer

ces lois psychobiologiques immuables et les bases de la suggestologie fait du processus d'enseignement un facteur d'inhibition ou de maladie. Bien entendu, dans un tel processus d'enseignement, il ne peut tre question de rvler des capacits de rserve, En outre, aux facteurs psychophysiologiques viennent s'ajouter les facteurs socio-psychologiques qui ne font qu'augmenter les difficults. par exemple:

1 . Le conditionnement de crainte de l'tude,

Nombre de peuples ont un proverbe signifiant "l'tude est un supplice". L'intensification du processua d'enseignement renforce cette crainte et augmente simultanment l'opposition intrieure entre les l-3 ves et les instituteurs. 2 . L a norme suggestive sociale ordinaire limitant un degr concret les capacits de la personnalit. Selon cette norme, la personnalit ne peut assimiler une nouvelle matire que jusqu' un niveau fix trs bas, Cela est confirm par certaines autorits de l'enseignement.

La conjugaison du conditionnement de crainte et de a norme

1

suggestive limitant les capacits d e la personnalit dans une approche pdagogique non mdicale , mne 5 une "didactognie dissimule" massive, Les lves sont,le plus frquemment, malades d e ttnvrosescolaire" 5 diffrents degrs, Ils ne croient pas dans leurs propres forces, dana leurs capacits intrieures. Your eux, l'enseignement qui devrait tre un processus naturel d e satisfaction du besoin fondamental de la personnalit la soif d'information

- devient un psychotraumatisme.

II est naturel que dans un tel conditionnement, les tentatives non mdicales d'intensifier l e processus d'enseignement peuvent amener un renforcement des conflits psychiques intrieurs, une

aggravation des tats nvrotiques et, au lieu de meilleurs rsultats, un baisse de l'effet du processus d'enseignement. Le conditionnement d e crainte d e l'tude et la n o m e suggee-

tive sociale limitant les capacits de la personnalit conduisent h

des procds et des mthodes de plus en plus errons au point de vue

de la mdecine. En voicides exemples:

1 . L a matire tudie se divise en lments de plu8 en plus

petits. Ces lments doivent tre compris, mmoriss et automatiss.

Aprs cela, on passe leur fuaion graduelle en units regroupes.

C'est ainsi que sont cres des habitudes initiales au plus bas niveau, inemployables immdiatement dans la pratique, qui sont dtruites aprs cela pour faire place des habitudes de niveau suprieur. Mais celles-ci aussi sont dtruites, et ainsi de suite jusqu'h ce qu'on atteigne le niveau de travail et d e cration le plus lev, ncessaire.

C e t t e creation et fixation d'habitudes lmentaires qui aprs cela

doivent tre dtruites et remplaces par des habitudes suprieures, sont dictes par le conditionnement d e crainte de nos capacits limi-

tes pour l'<<tude. Pourtant l'tablissement d'une "hirarchie d e s

habitudes" renforce l e conditionnement 'et diminue la motivation, La hirafchie des habituues dans toute p6aagogie organise non mdicale dissimule cependant nombre de menaces pour la sant. Les expriences physiologiques ont dmontr qu'une des principales causes de certaines nvroses est la cration et la fixation d e streotgpes (habitudes)
qui ensui te doivent etre dtruits. Cela concerne spcialement les

types plus inertes de systmes nerveux.

2 . I1 existe une autre nethode par laquelle on essaie

114

d'augmenter la quantit et la qualit de L'information assimile en une unit de temps, en l'occurrence, la nombreuse rptition de a matire tudie. Un proverbe d i t que ''la rptition est la mre de la connaissance". Une rptition optimale, cratrice et varie pourrait, bien entendu, toujours trouver place dans le processus d'enseignement.
i

Mais la rptition monotone mne souvent

l'ennui et un enracine#

ment encore plus profond de Ilattitude ngative envers l'tude. La rptition mcanique sous-entend une faiblesse de la personnalit. Cela signifie la ndcessit de renforcer les processus crbraux. Ainsi donc, la sche rptition prive de motivation et mne l e plus souvent non pas l'acclration, mais au ralentissement des rsultats de l'enseignement.

3* Frquemment, saisissant l'influence nuisible du conditionnement ngatif l'gard de l'tude, les instituteurs organisent sciemment des pauses de repos et de distraction. Ces pauses ne font que montrer l'lve qu'il a besoin de se reposer et de se distraire.
'

Ell4s lui prouvent , en fait, que son conditionnement intrieur de

crainte, de fatigue, d'insatisfaction de l'enseignement est bien fond. L a distraction en tant que but en elle-mme au cours du proceesua d'enseignement, les pauses joyeuses malgr leur effet reposant, ne font qu'enraciner encore plus profondment la conviction que le conditionnement ngatif fondamental bien fond.
1

l'gard du processus d'enseignement est

4 . iles tentatives sont faites Ggalement d'acclrer le processus d'enseignement en le mcanisant ou en le programmant. L'lve correspond avec des machines ou obtient un feed-back des matires programmes. l'bais il se dtache du milieu social et de la richesse emotionnelle d e la collectivit. Nalgx-4 les ctes positifs d'un enseignement mcanis ou grogramm, la froideur d e l'information obtenue en retour

- 115 par l'lve sur le niveau des matires assimiles, non seulement ne le stimule pas, maia approfondit encore le conditionnement ngatif

l'gard de l'tude,
Cette breve analyse d e certaines mc5thodes visant 3 amliorer l'efficacit du processus d'enseignement prouve que, frquemment, dans la pratique pdagogique sur le second plan une pression est exerce sur la personnalit de l'lve, Celui-ci ragit cette pression,

La motivation d'tudier baisse sensiblement. Les leves commencent 2 .

le faire uniquement parce qu'ils doivent s'assurer une qualification

, cause des besoins pratiques de leurs plans dans la vie,. C'est ainsi que la satisfaction d'un besoin fondamental, la soif d'informations,
au lieu d'tre un plaisir devient un supplice. Remarquant ces aspects ngatifs du processua d'enseignement, les pdagogues de certains pays sont passs h l'autre extrhie: l'enti&re libert de i'ikve, Celui-ci est libre d'tudier ce qu'il veut, cornm e il le veut. Cette recherche, juste en soi, mne cependant en pratique une absence totale d e forme valable d'enseignement. Quel sens
y a-t-il

donner l'lve la libert du processus d'enseignement si

on ne le libre pas d e la crainte intrieure de ses capacits iimites

5 assimiler l'information? Libert et arainte de l'tude signifient

refus &'tudier.

Aspects psychothrapiques, psychohyginiques, physiologiques et socio-psychologiques d e la suggestopdie Selon nous, l'essentiel est d e liquider la didactognie massive et d'adapter le processus d'enseignement aux lois rgissant le cerveau. Si un systme d'enseignement russit librer l'lve de la

crainte et ire la norme suggestive sociale ordinaire de la limitation

d e ses possibilits et s'adapte aux exigences d e la psychophysiologie,

- 116 il russira facilement accomplir les autres taches pdagogiques,

Nais dans un tel tat d e choses, la difficult n'est pas tellement comment procder l a libration initiale, mais comment crer un systme entretenant une libration intrieure constante. L'leve doit renforcer continuellement sa confiance en ses propres forces, ainsi l'enseignement passera graduellement l'auto-enseignement. Celui-ci
4

franchira graduellement la norme suggestive sociale pour pntrer dans la sphre des capacits en rserve de la personnalit. L'enseignement suggestopdique dveloppe cette tendance

la libration intrieure et l'auto-discipline.

Il cre den conditions

permettant de dvelopper des talents et des habitudes d e concentration intrieure aur le fond d'une psychorelaxation optimale. Les capacits globales de la personnalit sont miaes profit; le stimulus motionnel se renforce; la motivation, les intrts, le conditionnement s'adaptent et s'activent; une participation adquate est organi-

ade pour le plus possible de fonctions conscientes ou paraconscientes

de la personnalit. Voici ce que l'on fait, par exemple, propos de l'attention en tant qu'lment intgrant de l'activit de l'lve: le processus d'enseignement est organis de faon mettre profit non seulement les capacits d'une attention tendue active, mais aussi celles de l'attention fortuite passive et surtout des perceptions priphriques qui participent qu' l'attention passive.
4

inconsciemment tant 2 l'attention active

L a sugC,estopdie cherche comment surmonter la norme suggestive sociale, Elle m e t au jour des capacits en rserve en organisant aussi les lments paraconscients dans l e complexe conscience-paraconscience. Daris cette activit4, elle s'appuie aussi sur la thorie sugbestologique de la base paraconsciente de la mmoie
?i

lone terme

et d e l'automatisation, ainsi que sur l e r8le d e la paraconscience

117

dans la motivation, 1 'activation intellectuelle, la crdativit et la

stimulation globale d e la personnalit. Elle s'efforce ainsi de rponare au caractkre global des lois psychophysiologiques naturelles et avant tout, aux trois bases de la suggestologie. Complexe suggestopdique en rserve Cela permet l'enseignement suggestopdique de mettre au jour un complexe de rserves possdant obligatoirement les traits carat t ri stiques

suivant s :

1 . Les capacits en rserve de la mmoire, de l'activit intellectuelle, de la creativit, bref de toute la personne qui tudie, sont mises en relief. L a suggestopdie ne peut exister sans faire ressortir les mu1 tiples capaci ts en rserve. 2 . L'enseignement est toujours accompagn d'un effet de re-

pos ou tout au moins d'une absence de fatigue. Il ne peut tre question

d e suggestopdie si lea lves se fatiguent.

3, L'enseignement suggestopdique est toujours une exprience

ag r6ab 1e o

4. I 1 exerce une influence ducatrice positive en adoucissant

les tendances agressives et en contribuant l'adaptation sociale de
1'lve.

5. On observe un effet psycho-prophylactique et psychothrapique soulign dans les maladies fonctionnelles ou dans les composanb

tes fonctionnelles d'affections organiques. Il peut tre utilis aussi comme psychothrapie ducative, psycho-prophylaxie et pour l'auto-ducati on. Principes et moyens d e la sugEestop4die
L e s principes et l e s moyens cie ba sugtestophdie tiennent comp-

- 118 te des particularits d'ge et des tches pdagogiques. Voici les principee:

1 . Joie, dtente et psychorelaxation concentrative. 2 , Unit de l'activation consciente, paraconsciente et int-

grale du cerveau.

3- Rapports suggestifs au niveau du complexe de rserves0

L e principe
I '

joie, dtente et psychorelaxation concentrative" une relaxation psychique, et une 'Iconcentra-

auppose la joie d'tudier,

tion dtendue", L e dbblocage motionnel cre de8 candi tions permettant une calme activit intellectuelle, mnmonique et crative, sans tension inquite fatigante et exigeant une importante dpense d'nergie. Pour respecter ce principe, l'instituteur doit inculquer aux lves comment tudier,

11 faut souligner que c e principe ne signifie pas une passivit6 dans le sens de manque de volont, manque d'esprit critique ou subordination, ni l'amusement pour lui-mme. I1 exige le calme, la mesure, la sret intrieure et la confiance. Cela signifie: l'absence d'activits motionnelles, vgtatives et motrices inutiles, conjugue

un autocontre38r intrieur adquat non fatigant.

be principe de "l'unit6 de l'activation consciente, paraconsciente et intgrale du cerveau" est, en fait, le principe du caractre global. IJon seulement les ractions et les fonctions conscientes de i'ikve sont mises profit, mais aussi son activit paraconsciente.

Ce principe exige la participation toujours simultane des deux hmisphres du cerveau et des structures corticales et subcorticales ainsi que la simultanit d e l'analyse et de a synthse. Le respect de ce principe permet au processus d'enseignement d e se ra1,procher des lois psychologiques et physiologiques naturelles, I1 lve la conscience en tant que attitude et motivation, h un niveau suprieur,

119

Dans l'enseignement suggestopdique, le processus d'enseignement ne SIoppose pas l'insparabilitc? des fonctions consciente

et paraconscientes.

Le principe des "rapports suggestifs au niveau du complexe

de rserves" exige la restructuratian du processus d'enseignement et d'ducation 5 l'exemple de la pratique psychothrapique en groupe. Le niveau des rapports suggestifs se mesure au degr de mise au jour dea capacits en rserve de l'lve. L e caractre qualitativement diffrent de ces capacits (nouveau type d'assimilation des matires, volume et durabilit accrue d e ce qui: a t assimil, effet psychohyginique et psychothrapique positif, influence ducative utile, notamment) en fait des critres srs de l'application de ce principe. Ce principe impose que le processus d'enseignement se droule toujours au niveau des capacits en rkserve non employes de la ersonnalit. Cela ne peut pourtant se faire si chaque principe est respect s6parment des autres. Nombre de bons enseignants crent une atmosphre joyeuse et agrable l'cole; ils semblent respecter le premier principe de la

suggestopdie. Pourtant, l'assimilation de la matire dans cette atmosphere agrable n'est pas au degr de l'assimilation suggestopdique avec ses lois des processus et l'effet psychohyginique positif paradoxal de l'enseignement.
c

On affirme avec l e sourire que les normes de fonctionnement

du cerveau sont valables, mais que l'enseignement peut tre rendu plus agr6able. On n e peut gukre z a p e r aujourd'hui 5 confirmer ainsi les anciennes normes avec le sourire et en douceur. En suggestopdie, la joie vient moins d e 1'orLaniFation amusante du processus d'enseignement que d e la facilit d'assimilation d e la matire et de son utilisation.

- 120 C'est le respect simultan des trois principes chaque instant du processus d'enseignement qui donne la joie, la facilit d'assimilation et la mise au jour de capacits complexes de rserve,

Moyens d e la suggestopdie Les trois principes se ralisent par l'unit indivisible des trois groupes de moyens: 1) psychologiques, 2) didactiques et 3) artistiques (moyens de l'art).
4

1* Les moyens psychologiques sont un des aspects des deux

autres groupes de moyens, mais ils ont une importance complmentaire spcifique. Your les utiliser, les enseignants doivent se spcialiser de la mme facon que les mdecins peychothrapeutes.

Les multiples processus paraconscients doivent Qtre connus

de l'instituteur et mis profit dans le p'rocessus d'enseignement. L'instituteur doit connatre , fond l'art de conjuguer les perceptions pdriphriques et le stimulus motionnel avec la matire globale tudie,

en une seule orchestration psychologique. En consquence, les moyens

psychologiques permettant de respecter l'unit des trois principes d e la suggestopdie exigent que l'instituteur ait une bonne formation thorique et pratique. Il doit enseigner l'lve non seulement une matire concrte, mais aussi coriinent s'aider lui-mme h. Qtudier. 2, Les moyens didactiques exigent une syrithese du sens des codes (allant parfois jusqu'h une symbolisation condense) et l'exteni

sion des units m6thodiques. L a matikre est synthtise sur la base

des lois principales des disciplines 6tudic:es en cherchant le rapport entre ces disciplines. I1 arrive qu'une leon porte sur une matire compose sur cette base et qui, habituellement, est enseignde en cinq, dix leons ou mEme plus. L'unit n6thodique largie permet de jeter un regard d'ensemble sur les lois fondamentales d e la matikre Studike. La

- 121 synthse des codes permet,en outre, de surmonter la limitation apparente d e la mmoire court terme. Ce principe exige que l'enseignement soit judicieux, que l'on evite leS.exercices rpts des dtails et que l'on introduise graduellement de nouvelles disciplines. 11 y a ici une particularit importante: tant que l'attention est fixe sur un tout synthtis dont le sens est consciemment comprc

hensibhe, les processus paraconscients des perceptions et de la pense tudient les lments sous-entendus inclus dans le code synthtie. Ainsi, dans l'tude des langues trangres, l'attention est fixe sur une phraee entire, sur son aspect au point de vue du sena et.de la communicabilit, sur sa place dans une petite situation amueante. Dans le mme temps, la p r o m i a t i o n , le lexique, la base grammaticale, le modle, restent en grande partie au second plan. Ils sont galement assimils, mais l'enseignant correctement form ne heur accorde qu'un Poment d'attention et revient immdiatement au s e n ~ initial. Une importante partie d e ces lments sont assimils avec le tout, sans que l'on s'y arr$te. Dans l'enseignement de la lecture, par exemple, les getits

enfants n'apprennent pas des lettres isoles qu'ils doivent runir aprs en syllabes, mots et phrases. Mais ils n'apprennent pas non plus selon la mthode des mots entiers sans s'intresser aux lettres. Ils assimilent des units de sens

mots ou petites phrases, tandis que les let-

tres sont tudies our le second plan, comme une devinette dans Isillustration de la matire. C'est ainsi qu'ils assimilent simultanment le tout et les lments, l'attention tant surtout fixe sur le tout.

3o Les moyens artistiques d e la suggestopdie introduisent

dans le processus d'enseignement un t y p e particulier d g a r t didactique et librateur (musique, littrature, thgtre, etc.).

Ce n'est pas l

une phase d'illustration du processus d'enseignement, ils font partie

- 122 intgrante du contenu de la leon. Ils viennent en aide h l'orchestration psychologique suggestopdique en introduisant sur le second plan d'abondantes perceptions priphriques en harmonie, Les moyens artistiques non seulement crent une atmosphre agrable lors de la rception,

la mmorisation et la comprhension des connaissances fondamentales,

mais ils rehaussent sensiblement le conditionnement suggestif des capacits en rserve, l'attitude, la motivation et l'attente. Grce aux moyens artistiques, une partie de la matire
2i

-I

tudier est assimile

immdiatement. Aprs cela, le travail de l'instituteur devient trs facile et agrable. Nombre d'expriences ont t effectues en ce sens dans nog

coles exprimentales, L a table Nol, par exemple, montre les rsultats obtenua aprs des spectacles didactiques suggestopdiques lore de l'as-

similation d'une nouvelle leon de mathmatiques 5 des enfants de premi-

Anne

Nombre d'coliers

Sorte de test

Problmes bien rsolus $

1.312
Ire

Avant le spectacle

57

1,312

Aprs le spec tacle

74

Comme l'indique cette table, immdiatement aprs le spectacle, les enfants ont assimil insensiblement une partie importante de la matire. L a diffrence est statistiquement authentique ( p ,,O,OOl),
, -

Dans l'enseignement de toutes les disciplines tant chez les

enfants que chez les adultes, les spectacles didactiques suggestopdiques ont toujours un rsultat positif quand ils sont bien organiss.

- 123 L a table NQ2, par exemple, indique le rsultat obtenu par ces spectacles dans l'assimilation de la langue anglaise par des enfants de i'cole primaire,

Table 2 : Assimilation de la matire d'anglais au moyen de

1
Sorte de test Nombre d IcolierE

l'art chez des enfants de l'cole primaire

c

I
Avant la sance

Maximum possible1 ,Rponses correctd de rponses correctes Nombre

302

985
965

49
3-30

-+
41 9

Aprs la sance

1
Vrification le lendemain (sans rvision)
I

278

'913

216

D'apris cette table, il est clair que sans efforts, grace uniquement l'art didactique, les enfants ont assimil une partie de la matire. Cette partie augmente encore le jour suivant sans qu'ils s'en soient occups entretemps. Ici apparat la loi de suggestion

de

la remmorisation spontane tardive qui a dj t mentionne. Toutes

les diffrences sont statistiquement authentiques (p < 0,001). Les tests

exprimentaux portant sur la solution de problmes de manire analogue

5 celle d e la matire prsente dans le spectacle, sont particulireb

ment positifs, les lhves non seulement mmorisent, mais apgliquent des problernes similaires c e qui a &t tudi.

ilos recherches sur l e rle d'un concert dans l'tude des

langues trangres Par des adultes ont Bgalement prouv qu'a se, c'est la memoire cette pha-

long terme qui assimile la nouvelle matire,

Les moyens de suLgestion, tout comrce les principes, ne sont

pas appliqus sparment. Chaque phase du processus d'enseignement peut tre domine par l'un ou l'autre moyen, mais il reste toujours troitement li aux autres. C'est pourquoi nous parlons tant de l'uni-

t des trois principes d e suggestopdie que de l'unit des trois groupes de moyens pour respecter ces principes.
Rapporta interdisciplinaires

Si nous analysons attentivement les principes et les moyens

de la suggestopdie, ils nous indiquent comment comprendre les rapports entre les disciplines. Ils nous indiquent que le processus d'enseignement ne peut plus tre "linaire". Cela signifie que nous ne devons pas considrer l'enfant qui tudie comme une machine plusieurs tages dont chaque tage fonctionne sparment des autres. Pendant la leon de mathmatiques l"'6tage des mathmatiques" est aliment en connaissances mathmatiques, l'''tage de la musique'' qui reoit les

la leon de musique, c'est

informations adquates, et ainsi de suite pour toutes les disciplines, chaque activit tant isole des autres. L e caractre linaire du processus d'enseignement et d'ducation ni par la suggestopedie, s'tend aussi au sec enseignement logiciste, dtach de ha "prsence motionnelle" qui est pourtant par essence, indivisible. Le caractre linaire du processus d'enseignement a une influence particulirement nuisible sur l'application du "princii

pe de conscience" mal compris. C'est

la raison de 14insuccs de la ten-

tative d'opposer 1 'unit naturelle des processus conscients et paraconscients. Dans le mme temps, cela amne l'tude consciente dmotive et dsagr6able d'lments isols sans aucun sens, avant d'avoir une ide du tout sens, de l'agr4able unit globale motivloe, forme en fin de compte par ces lments privs d e sens.

- 125 Les diffrentes formes des rapports interdisciplinaires

dans 1 'actuel dveloppement de la suggestopdie peuvent 8tre rane66 par importance et tudis de la facyon suivante: 1 . L'enseignement se fait de manire plus motionnelle dans

les disciplines tendance logique et plus logique dans celles tendances motionnelle, sans que ces disciplines perdent leur spcificit,
b

c'est-&-dire

l'quilibre motionnel et logique. Cela ne signifie paa

une succession de phases motionnelles et d e phases logiques, mais l'interpntration et la simultanit d e ces deux aspects fondamentaux de la personnalit. Ainsi, en mathmatiques, la prsentation d'un thme global se fera de faon agrable, artistique, camme avec les opras suggestopdiques en Ihre anne. C'est le mme principe qui doit guider l'activit dans les classes suprieures de l'enseignement primaire.

Lors de l'tude de sous-thmes, de la solution de problmes,

les textes doivent tre choisis dans la vie actuelle, trs motionnels et intressants pour les enfants, L'humeur de l'instituteur doit etre stimulante sans exagration et il ne doit pas tenir les enfanta dans une tension artificielle constante. Certains problmes vent relever du domaine de l'art. r e m u d r e doi-

Pendant la leon de mathmatiques,

il faut chanter ou dessiner ou modeler, mais dans le but de rsoudre un problme de mathmatiques. L a solution du problme le plus difficile et le plus sec doit se rattacher
r

? i

l'motion d'une attente agrable. I 1 ne

faut pas oublier que les motions agrables stimulent la haute activit intellectuelle. C'est l'inverse,pour la musique par exemple, un chant plein d'motion ou l'coute d'enregistrements doivent tre enrichis par une explication logique d e l'oeuvre musicale, par des explications de la thorie de la musique ou, en Ihre anne, par la lecture d e textes sous

- 126 lea notes. L'quilibre motionnel et logique doit se faire de la mme manire dans l'enseignement de toutes les autres disciplines,

2 , Equilibre du conscient et du paraconscient dans l'organisation de la leon. Cela signifie que l'instituteur doit former en lui
4

meme Le sens des composantes conscientes et paraconscientes du processus d'enseignement.

I1 ne faut pas mettre l'accent uniquement ni sur Ta

comprhension consciente de la matire ni sur sa comprhenai~nintuitive.

Au cours de l'enseignement de chaque discipline, le processus

d'information peut pencher vera les composantes conscientee ou vers lee

compoeantee paraconscientes. Lorsque le fond paraconscient ncessaire contrl n'est pas suffisant, l'apport d'information par les perceptions priphriques et le stimulus motionnel doit augmenter. Et lorsque le fond logique est insuffisant, le sens rationnel conscient de la matire prdsente doit 8tre renforc. Cet quilibrage des fonctions conscientes et paraconscientes peut parfoia tre optimalis en introduisant dans
'

les leons d'une certaine disciplina, des Blmenta d'une autre discipline offrant de plus grandes possibilits en ce sens. Voici un exemple: si pendant une leon de mathmatiques, l'instituteur ne sait comment mettre profit les perceptions priphriques dans le cadre de l'activit en mathmatiques, il peut avoir recours la littrature, la musique,

les arts plastiques, qui posskdent plus de possibilits d'engagement et

d'harmonisation de l'activit psychique non spcifique, surtout des
. I

perceptions priphriques et des stimuli hotionnels. Inversement, on peut venir en aide aux disciplines esthtiques OU l'instituteur peut assurer l'quilibre conscient-paraconscient en ayant recours aux disciplines logiques s'il ne sait pas, ce moment-l, comment utiliser les c8ts logiques du aujet artistique:.,

- 127 3.Globalisation interdisciplinaire des thme8

Cela signifie que les thmes globaux ne doivent pas inclure schement, didactiquement, uniquement certaines parties d'une discipline donne. Ils doivent runir, selon les possibilits, une grande partie des autres disciplines qui ont un rapport avec le thme, aans toutefois effacer les diffrences entre les disciplines. C'est
.l

la connaissance et

le dveloppement crateur de la discipline concrtement tudie qui priment, les autrea disciplines ne faisant que donner une finition mension des questiona,

la di-

& un

autre point de vue.

Ainsi, un thme global de musique peut subir un certain enrichissement par des oprations mathmatiques tudies

& ce

moment-l et

qui ont un rapport avec la musique. Pendant la leon de mathmatiques, des exemples de mathmatiques peuvent &tre donns dans la musique, Lee deux disciplines peuvent &tre enrichies par des exemples de posie oh la musique et les mathmatiques ont aussi leur place, Ces trois disciplinea peuvent Ptre introduites dans l'histoire, la gymnastique, les arts plastiques et le travail manuel. Partout, on peut trouver des mathmatiques, ou la ncessite de lire quelque chose, il y a du rythme et de la musique. Nais tout cela doit se faire delicatement, sans exagdratkon. Cette activit interdisciplinaire peut contribuer 5 affirmer l'assimilation de la matire dans les disciplines OU un retard existe. Ainsk, au

.
c

dbut de la Ire anne, il faut chercher toutes les occasions possibles pour lire. On lit des textes d e charisons, les donnes des problmes, les instructio;s des jeux en gymnastique, etc.

ZnaeiEnement suggestopdicue des l a w u e s Etrangeres

aux adultes

Dans tout procesaus d e cornnunication suggestivement bien organis, il existe une procdure pilote ayant un sens rituel ou de"p1acebo".

- 128 Les autres phases sont plus ou moins subordonnes ce procd. Il en va ainai en psychothrapie lorsque l'on fait une sance "particulire" aprs laquelle on attend la gurison. En suggestopdie, la ritualieation et l'association "placebo" sont concentres dana la dite sance suggestopdique.
1

L'lment particulier de cette sance solennellement effectue, rside dans le fait que l'on s'y dclare convaincu que la nouvelle matire sera aaeimie, automatise, retravaille crativement sans tension ni fatigue. Cette sance dait faciliter surtout la mmorisation
+

et la psychohygine du processus d'enseignement, L a sance suggeatopdique est adapte h la discipline tudie et 3 l'&e des &&ves. Elle

est tout B fait diffrente selon qu'elle est destine des enfants ou

dee adultes. Chez les enfants, c'est frquemment un spectacle didactique d'opra. Une des principales particularits de la sance suggestopdique eet donne aussi un plaisir esthtkque aux lves. Le:caract&re de rcital de la sance confre
$ i

celle-ci les

avantages suivants sur les autres s,ortes de proc6dures "particulires",

sances, etc,:
1 . L a sance est acceptable au point de vue de l'exprience culturelle et pratique ordinaire d'art.
2 , I1 n'y a pas de procdure d'hypnotisation et l'lhe ne
I

- elle ressemble 3 une

certaine forme

sent pas d'indsirable pression suggestive sur sa personnalit.

3 . L' inflence libratrice-simulatrice, ddsuggestive-suggestive d'une musique choisie et d'une maftrise scnique spcifique, adapte aux b e a o i n ~et aux exigences d u processus suggestop6dique d'enseignement, est mise profit,

4 . On met galement profit la ritualiaation du spectacle

musical et scknique avec ses riches possibtlits d'association positi-

- 129 ve supplmentaires, ritualisation adapte aux besoins du processus d'enseignement,

5- Des intrets esthtiques sont suscit8 et le dveloppement thique des 18vea est amlior en mme temps que se fait le processus d'enseignement.

6 . Le processus d'enseignement devient agrable, non fatigant et acquiert une importante force positive de motivation,

La sance suggestopdique pour les groupe8 reprsentatifs

rguliers dans l'tude des langues trangres pour adultes, comprend deux parties, Dans la premire partie, les lves coutent de la musique classique et du dbut du romantisme qui est plus motionnelle; dans la deuxime partie, de la musique pr-classique, plus philoeophique et recueillie. L a nouvelle matire h Rtudier est lue ou dclame par un professeur bien prpar, une fois pendant la premire partie du concert et une deuxime fois pendant la deuxibme partie. Dans le n8me temps, en respectant les particularitesde la musique pendant la lecture, le professeur qualifi doit introduire sur deux plans, dans son intonation et son attitude, le sentiment de certitude que la matire est assimile facilement. Bien entendu, cela exige une qualification.

Le programme musical est expriment au laboratoire lectro-physiologique ainsi que pendant les cour3. Voici par exemple, le

programme du premier jour:

1, V.A.Mozart

- Concerto pour violon

majeur . Spphonie N O 4 0

et orchestre en la

2 . J.S.Bach

Fantaisie en sol majeur Fantaisie en do mineur

Trio en r mineur
Variations canoniques et toccata en mi majeur.

130

Toute la matire du premier cours qui comprend 2.000 units lexicales et les fondements de la grammaire de la langue &trang&re, la lecture,les habitudes de parler et d e comprendre un niveau satisfaisant, est rpartie en 8 ou 10 dialogues thmatiques se rattachant les uns aux autres et ayant des thmes et des sous-thmes artiatiques intressante. Un de ces dialogues est lu h chaque sance. Comme il a t indiqu, l'enseignement euggestopdique des langues trangres a t faonn BOUS un relief dtermin dont les diffrentes phases sont focalises par une sance suggestopdique, Ainisi sont ais profit tant les facteurs dsuegestifa-euggesti~~ directs
J

que l'association qui res accompagne indissolublement. 11 y a trois phases dans le processus d'enseignement sugges-

topdique des langues trangres: pr-sance, sance et post-sance. L a phase de pr-sance (dchiffrement} dure 10, i5 ou 20 minutes, Les lves y rencontrent pour la premire fois la nouvelle ma.

tire. L'organisation

de cette "premire rencontre" a une importance

particuliere pour le conditionnement positif des capacits en rserve. Une importante partie de la matire y est dj mmorise. (L'attente de la eance suivante o a lieu, en fait, la "premire rencontre complte, cre des motions agrables). L e professeur ne donne que des explications trs brves sur la nouvelle matire, c'est--dire qu'il ne d-

chiffre le dialogue thmatique que sur quelques points principaux. Par son attitude, il doit faire comprendre que l'assimilation a commenc, que tout est trhs facile et tres agr4able. Les lves reoivent, ds le p r e m i e r jour, de nouveaux noms et leur biographie dans la langue tudie. Pendant le d&chiffrement, qui est une phase de l'information initiale, il faut relever les phases suivantes: fixation, reproduction et nouvelle production cratrice.

La phase de sance comprend la sance qui vient d'tre decri-

te. Elle continue par environ une heure de leon (45 minutes) qui t e m i ne la journe d'Qtude, Au cours de la phase de post-a8ance ont lieu diffrents travaux visant activer l'assimilation de la matire. Cela comprend: lecture et traduction du texte, chansons, jeux, un texte complmentaire de synthse (monologue) un exercice de narration, une conversation sur des thmes donns qui devient un jeu avec
1

de petits rles. Ce jeu de sketchs doit se faire ves. L'activation

la demande dee 618-

doit'etre spontane. Les travaux ont un sena et par

moment, le ct linguistique est oubli dans l'entranement motionnel gnral. En genral, les rLliques errone6 ne se corrigent pas directement. (Les diffrentes phases de l'enseignement sont expoadee edparment dans une instruction mAthodique) L'enseignement suggestopdique dea langues trangres aux adultes possde diffgrents aspects psychologiques qui doivent &tre respects. Par exemple: la bonne organisation des travaux h l'institut, qui inspire la confiance; l'attitude ad4quate sur deux plans du professeur; l'instruction initiale motivante; l'orientation de l'attention vers les ensembles de sens et, si possible, l'assimilation plus facile, sans tension, des 416:?ents; l'absence d e devoirs 2 la maison obligatoi-

res e t la permission d e revoir 3 . la maison, matin et soir, pendant i5

c

ou 20 minutes, la nouvelle matire, uniquement informativement, comme

un journal. L e manuel a son importance. Sa pdsentation et son contenu doivent aider l e processus d'enseignement sugLestopdique, Le manuel prsente une histoire simple au contenu motionnel apable. L a majeure partie d e la nouvelle matibre est fournie par la premiere leon

- de

- 132 600 k 800 mots nouveaux ainsi qu'une grande partie de la base de l a

grammaire, Ainsi, lea lves ont immediatement la libert d e choisir dans une large gamme de possibilits, lors des travaux de communication; ils ne se sentent pas ''conditionns'', obligs de rester dans le cadre d e quelques mots ou modles. Dans le manuel, h. chaque ligne aont disposes des parties de phrases qui aont remplaables, Ainsi, sans tomber dana un structuralisme comme un but en aoi, des centaines de modeles sont assimils immdiatement et ce, dans des conditions naturelles. L'illuetration en imagea se fait par sujets et non pas par lments, ce qui contribue la libert de communication. La traduction est faite
t

dans les grandes lignes, au dbut, puis supprime. Ainsi, ds le dbut

est inculqu aux adultes le processus naturel de traduction. Pourtant, on ne reste pas longtemps ce stade, on passe rapidement traduction. Enseignement s u m e s t o d d i a u e de toutes les disciDlines aux enfants d'ge scolaire et pr-scolaire L'enseignement sugsestopddique de toutes Yes disciplines est appliqu tant dans les ecoles regulibres que dans les etablissements pour enfants de 3 6 ans. Les trois principes et les trois groupes de moyens y sont'aussi respects. Bien entendu, le processus d'enaeignement est adapt6 aux particularits de l'ge et de la matire etudie. C'est un fait important que dans les premiers %ces la norme suggestive
i

celui sans

sociale ne soit pas encore etablie quant aux limites des capacits de la personnalit et aux difficults d'tudier. La motivation d e l'tude est naturelle, spontane et inconsciente. Elle est gale 3 la soif naturelle d'information dans les conditions de jeu et d'imagination, C'est pour-

quoi, un des principaux soucis du professeur-suggestopede est d'ernpecher que ne s'etablisse une norme suggestive sociale limitante et op-

133

primante et de crer une transition naturelle du jeu et de l'imagination l'tude crative indpendante, consciente et hautement motive, C'est l'enseignement de la lecture, d e l'criture et des mathmatiques en Ihre anne qui est le plus typique, ainsi que les disciplines narratives (par exemple l'histoire) dans les classes suprieures. L a description de cet enseignement permet de comprendre comment il se fait dans les autres disciplines, Dans tous les cas, il est ncessaire d'expliquer aux parents par dee instructions crites, c0mmen.t ils doivent 8e tenir avec l'enfant pour ne pas gner l'enseignement. I1 est particulirement important d e savoir qu'en Ihre anne, les enfants n'ont pas de devoirs et que le A i e des parents se borne augmenter avec tact leur motivation d' 6tudi er .

A, Enseignement de la lecture en Ihre anne

L'enseignement de la lecture en Ire anne et aux enfants d'age pr-scolaire (de 3 5 ans) se fait d e la m&me faon,
rente

la diff-

que chez les plus jeunes, le rythme est ralenti, I1 passe par les

mmes phases.

I . Ds le premier jour d'cole, la salle de classe est orne

de 30 40 grands tableaux artistiques reprsentant.des scnes du monde enfantin. L e nom des enfants reprsents ou leurs paroles sont inscrita

sous chaque tableau en grandes lettres. L a premire lettre du mot est

dissimule dans l e tableau comme une devinette. Ainsi sous l e tableau d'un ours se trouve le mot OURS en grandes lettres imprimes et dans fe tableau lui-rn8me est place la lettre 0. Tout l'alphabet est ainsi reprserit ainsi que des combinaisons de lettres plu compliques. Les
tableaux sont placks dans l e champ visuel des enfants. Ils y restent

deux jours sans clue l'attention des enfants soit att,iree sur eux.

- 134 2, A la fin d e ha deuxime journe d'cole, les tableaux

sont enlevs et montrs aux enfants en dsordre, le tableau lui-mme est cach, seules les inscriptions apparaissent. Une atmasPhhre de

jeu est cre. Tout d'abord en choeur, puis individuellement, les enfants commencent reconnaftre les mots, les phrases et les lettres des tableaux.

3 . On place nouveau 20 ou 30 tableaux du mme genre

nouveau pendant 2 jours. On procde de la mme faon qu'avec les premiere. Et encore une fois, tout cela doit tre un jeu.

4 . Les mots et les phrases des tableaux sont inscrits aparment, sang tableaux et doivent atre lus rapidement dans une atmosphre de jeu, en dsordre, tout d'abord en groupe, puis individuellement.

5- Les phrases et les mots appris sont rassembls en nouvelles petites phrases avec un sot nouveau, Les phrase6 se rattachent h une petite histoire, Elles sont lues en choeur, avec de temps autre, une lecture individuelle. I1 n'est pas permis de 1ire.des lettres ou des syllabes spares. Toujours un mot entier ou une phrase. Indpendamment de cela, l'instituteur mentionne brivement que les mots sont composs de lettres sur lesquelles il peut interroger les enfants, mais il ne s'y arrte pas pendant la lecture. On passe rapidement la lecture avec un pidiascope. Des jeux et des comptitions de lecture rapide sont organiss.
'

6. Spectacle didactique d e thtre ou d'opkra, le plus frquemment sous forme d e film. Une partie des mots dj appris et certains nouveaux mots apparaissent pendant ce spectacle spcialement mont, comme indiquant le dnouement au moment le plus intressant de l'hiatoire. Tous les enfants y prennent par en choeur avec l'instituteur et "aident" les acteurs, cemoment il est suEger6 que lire ent tres agr6a-

- 135 ble et tris facile.

Des lments de mathmatiques sont inclus au mme spectacle.

Remarque: le jour prcdent, l'instituteur a lu avec les lives un livre illustr avec les paroles et la musique de ce spectacle (le livret).

7 . De petits po:?mes ou des chansons que les enfants ont appris pralablement par coeur et qui ont un contenu agrable, sont us ou chants en groupe. Les enfants doivent suivre du doigt l'endroit exact OU ils chantent ou lisent, marne si le mot leur est inconnu. Remarque: Toute cette phase, jusqu'ici, s'tend sur 7
jour^^
?i

10

Ei.

L e premier livre compos d'une faon intressante d'images

et surtout de mots connus, est l u en quelques joure6

9 . Lecture de petits livres et d e textes adapt6 au niveau

des connaissances des enfants et qui contiennent, outre lee mots connus, galement des mots nouveaux. L a lecture se fait en choeur, avec l'instituteur qui s'arrte de temps
? i

autre et attend que les enfants conti-

nuent tout seuls; Parfois, l'instituteur ne fait que baisser la voix, puis l'lve k nouveau quand il remarque que les enfants ont besoin de soutien. Les textes doivent &tre courts, motionnels, rythmiques, La cadence de la lecture ne cesse d'augmenter. L'objectif est d'apprendre

aux enfants lire rapidement, en liant les mota courts et les mots
longs et en vitant de lire par syllabes, A certains moments, la lectut-

re en choeur est interrompue pour passer la lecture individuelle. Chaque texte est lu deux fois au plus afin que les lves ne l'apprennent

pas par coeur. Aprbs chaque lecture, lea enfants racontent brivement
ce qu'ils ont lu pour ne pas apprendre h lise mcaniquement. I1 n'est
pas permis d e lire des textes qui ne sont pas trbs intressants pour

les enfants.

136

Aprs la lecture d'une premire srie de Livres avec un texte adapt, on passe la lecture de livres adquats que l'on trouve dans les Librairies. L'objectif est de lire en groupe et individuellement le plus de livrea possibles. L'attention des enfants n'est pas retenue longtemps sur le mme livre, mais on passe rapidement au suivant. Ainsi sont cres des conditions de rptition diversifie incluant constamment des mots nouveau. On peut laisser les lves trs avancs lire tout bas, individuellement, des livres plus difficiles qu'ils racontent apra au restant de ka classe. Dans le meme tempe, celle-ci continue lire en groupe de nouveaux livres. On passe graduellement
B
I

une lecture plus expressive et plus artistique.

Discussion: L a mthode d'enseignement h premire vue qui vient d'tre dcrite a des traits communs avec la mthode des mots entiers. Mais ceba n'est qu'une apparence. On peut citer de nombreuses

diffrence essentielles avec cette mthode. Avant tout, l'enseignement suggestopdique de la lecture se diffrencie de la mthode des mots en-

tiers par l'unit des trois principes du processus d'enseignement, Nous

pourrions souligner les trois principales diffrences suivantes: a) En suggestopedie, l e rassemblement en mots et en petites phrases ae fond dans une union intime avec les moyens pRychologiques

et artistiques.
b) Le mot entier ou la phrase est assimile en grande partie priphriquement,
, 9 8 1 1 8 perte
a

de temps ni tension parce qu'ils sont prk7

sent8 par es tableaux dcorant la pice sur lesquels l'attention n'est pas attire. L'assimilation se fait aussi par la lecture ou le chant de passagesappris par coeur, ainsi que par les spectacles d e thatre d'opra, crits expressment dans ce but. c) Les &leves ne restent pas longtemps sur les mmes petites phrases o i l ils changent seulement certains mots. Ils passent rai\idement
OU

- 137 h de nouveaux textes et de nouveaux livres.

d) Les lhves assimilent le mot en tant que tout, mais il

leur est suggr en passant qu'il est compos8 de lettres. L e s initiales

sont inscrites dans le tableau comme lment cach. L'analyse optique et auditive se fait au second plan, simultanment avec l e stimulus du sens au premier plan sens. e) La lecture synchronise en groupe, en tant que p h m e de l'enseignement suggestopdique, grce son caractre chantant, son

le mot ou la courte phrase en tant qu'unit6 de

rythme, la cadence allant B'accfrant, et la diminution de voix de l'instituteur qui entrafne les enfanta, est agrable et, avec les autres particularits de la mthode, augmente la motivation et la crativit,

B. Enseignement de l'criture en Ibre anne

L'enseignement de i'ecriture commence 10

15 jours aprs le

dbut de l'anne scolaire, lorsque les enfants lisent dj (quoique encore lentement). I1 est aussi plac au niveau du sens par l'introduction d'units didactiques globales et en respectant les trois principes et les trois groupes de moyens d'enseignement. Voici l e schma de la premire Z q o n d'criture: 1 . L'instituteur 6crit une courte phrase motionnelle au tableau, d'abord normalement, puis en lettres et en mots lghrernent eepacs. 2 . I1 analyse brivement le contenu de la phrase et sa structure

- mots, lettres, majuscules.

3 . Les lves copient toute la phrase dans leur cahier.
4 . L'instituteur contrale l e travail fait par lea lves

seuls et v4rifie l e s fautes.

5. ,es l h e s copient toute la phrase une seconde fois.

L .

- 138 6 . Les lves crivent la m e m e phrase sous dicte,

7 . Les lves c5crivent, sous dicte, une autre phrase avec

les mmes mots.
8. On passe graduellement

des textes et dea dictkes plus

L

compliques, Remarclue: On doit veiller que les leons d'criture ne soient

pas ennuyeuses, Les textes copier doivent tre agrables et frquemment

accompagns d'une musique classique adquate.

C, Enseipnement des mathmatiques en Ire anne

Dans l'enseignement des mathmatiques aux lves de Ihre anne, il faut toujours chercher le caractre global de la nouvelle matire, mais aussi un lien avec les autres disciplines, On peut, par exemple, introduire dans les cours d'art plastiques et de travaux manuels des lments de mathmatiques en faiaant sentir aux enfants que cette connaissance leur est trs ncessaire et dans le m'&me tempe intressante, On peut faire d e tels rapprochements en culture physique et dans toutes les autres disciplines. Ain,si en culture physique, les enfants peuvent ae compter, s'ajouter, se soustraire au cours d'un jeu, etc. La liaison avec les autres disciplines doit toujours se faire de faon intgresaante et insensible: les enfants ne doivent pos sentir qu'ils font des exercices. La matire de mathmatiques en Ire anne comprend tout ce
I

que prdvoit le programme officiel pour la Ire anne et une grande partie d e la IIe. Par analogie, on prend une partie de la matire de IIIe. Tout est group6 fonctionnel.iement en 6 theme6 slobaux. Ciiaque theme est tudi en quatre phases comme suit: Yrenisrc phase
' I

- l'essentiel

du nouveau theme est present

par d e la misique, du thbcStre ou un r6cital- L e spectacle d e musique de

type classiGue est pr6par6 S l'avitiice avec l e s acteurs du thtre didactique suggestopedique ou est film. yuelques exemples essentiels du

- 139 th4me sont in.troduits daris l e sujet d'une pice

OU

d'un opra intres-

sant pour le,? enfants sans qu'ils puissent sentir que c'est une matire scolaire. Les exemples ne doivent pas nuire au dveloppement normal et intressant de la reprsentation. Ils doivent tre introduits aux moments les plus palpitants et soua forme de solution du conflit,
4

Au cours de ce jeu, les enfants-spectateurs doivent tre gra*

duellement entrans y participer. Ils peuvent insensiblement devenir acteur et mme faire preuve d'ini tiative pour dvelopper certaines parties d e ia representation,

Le jour prcdent, un livre illustr avec le contenu, texte

et musique du spectacle, a c5t4 lu en classe. Dans cette m8me phase, avant d'aborder tout nouveau thme, on accroche au mur de la classe, des panneaux avec les principaux problmes dont des parties entires peuvent tre rsolues par analogie. Cependant, les inBtituteurs n'attirent pas l'attention de6 lves sur ces tableaux; ils servent de dcoration, Deuxime phase

- l e lendemain,(pendant une heure de chasse)

exercice de narration ou mme representation et chant, par les enfants, d e certains passages, sans oublier de mentionner le problerne didactique inclus au moment dcisif de la representation. Un chant est ajout ou l'tude d'un pome comprenant une importante version de l'exemple donn dans la repr6sentation.
Troisime phase

le lendemain, pendant deux heures de classe,

enseignement d e tout l e theme dans les grandes lignes. L e spectacle et

les chants et pobmes continuent tre utilisks. Une matire plus volu-

mineuse est soumise au mme principe fonctionnel, ce qui doit etre montr aux enfants. Ainsi, il faut leur expliquer que, comme on additionne

6 et 7, on additionne d e la m e m e facon 16 et '7, et 46 et 7, et i36 et 7,

etc.

- 140 Quatrime phase

les jours suivants (1 heure d e classe),

fixation 'de la matire enseigne, approfondissement des connaissances acquises, solution cratrice de problmes. De petites interrogations sont fait&$ priodiquesent pour vrifier l e degr d'assimilation de la matire et le besoin d'aide supplmentaire de chaque lve en particulier.
i

On passe au thme suivant lorsque les interrogations prouvent

que a matire est assimile

B 70

- 75%.

Ii.eat de premiere importance que les instituteurs suggrent toujours aux lves par leur comportement que la matire est trs facile

aasimiler, afin d'6tablir une atmosphre joyeuse et pleine d'entrain.

On ne donne pas de devoirs h la maison parce que ceux-ci eugghrent qu'il existe beaucoup de difficults 8 surmonter et parce que, frquemment, les parents sont enclins forcer les enfants.

Si un enfant dsire, de sa propre initiative, rsoudre un

problme pour le montrer son instituteur, il Taut l'encourager, mais
'

il ne faut pas insister pour qu'il le fasse tous les joura, sauf s'il

l e dsire.
Pendant la premiere anne, l'tude de la matiere doit se faire insensiblement et tre agr6able aux enfants. Des instructions doivent $tre donnes aux parente pour qu'ilB envoient les enfants faire des achats et leur demandent d e faire le compte exact d e l'argent qu'ils rendent. Bref, les parents doivent mettre profit tous les cas d e la
I

vie quotidienne OU les connaissances acquises par les enfants peuvent

-.

tre utilises. ne faut pourtant pas que les enfants sentent que c'est l une faon de contrdier leur connaissance. Ainsi, pour les en-

fants, la motivation devient plus importante.

Les erreurs faites au debut par le3 enfants, aont corriges

lghrement, insensiblement et parfois mme, ignores, L'accent est mis sur les solutions juste8 qui sont soulignees et les enfants encourags, Les problemes qui sont rsolus, ne sont pas composs f o m e l -

141

lement, cause d e la matire tudier en mathmatiques. Leur formulation contient toujours des vnements intressants et mouvant la psychique enfantine, Aussi, l'enfant est-il profondment intress par la solution du problme. Par exemple, s'il y a dans la classe de6 amateurs de football, on peut prendre dea chiffres rels de buts marqus,
i

de diffrents rsultats, de l a composition des dquiges, et sur cette base, composer des probl?mes qui intressent les amateurs de football. L a matire est largie par analogie, tout en respectant l'obligation d'unifier les actions opposes. L'extension dee codes et des unitds mthodiques permet de respecter les exigence8 posea par les moyens didactiques d e la suggestopdie et dans l e mme temps, d'augmenter le sens qui contribue h. la motivation des lves. L a stricte limitation dea moyens, des pha8es, des thmes et des disciplines, mne les opposer. Ce qui diminue l'efficacit de l'enseignement, Dans l'enseignement des mathmatiques en Ihre anne, il est ncessaire de raliser continuellement une intgration intrieure.

D . Enseignement d'une matire narrative (Dar exemple l'histoire) dans une classe suprieure.

L'enseignement des disciplines narratives dans toutes les

classes a des caractristiques communes. Nous dcrirons brivement l'enseignement d e l'histoire,
I

L a matire d e toute une anne ou de deux est rpartie en plusieurs grandschapitres. Un tel chapitre comprend d e cinq 5 dix units

didactiques ordinaires. Ain,si regroupe, la matiere est expose selon les lois essentielles, sans oublier e mentionner des dtails. Ce rsu-

m original d'un thme global doit ,)errnettre l'lve d'obtenir une

note excellente s'il est interrog sur les lois fondamentales de ce chapitre, et une note moyenne sur les d6tails. Il doit obtenir une note excellente 4galpment pour les dtails aprbs l e dveloppement des
themes.
SOUS

- 142 Un abrg est fait du thme global, abrdg6 qui doit tre suffisant pour rtablir le thme globalL e thme global et son rsum sont illustrs par un tableau artistique sur un sujet adquat. En regardant le tableau, l'lkve doit tre capable de raconter immdiatement tout ce que contient le thme
A

global. L'enseignement se fait comme suit: Eneeignement du thme global avec l'abrg et l'illustration. Cet enseignement doit tre fait de manire vivante, artistique, avec accompagnement de musique adquate et mme de films, s'il y en a .

Aprs avoir trait le thme global, au cours des leons suivantes, l'instituteur s'occupe de sous-thmes en faisant toujours ressortir le lien avec le theme global et les autres disciplines.

On passe au thme global suivant, lorsque les lhves ont assimil activement la matire une moyenne d e 75%. Dans certains cas, on donne un concert pour mmoriser l'abrg du thme global. Ici, cependant, il est important d'avoir d e la mesure pour ne pas tromper l'attente des

-&&vea.

C'est pourquoi, on doit tablir un programme complet des sances

et des leons sur d'autres activit6s mentales. Rsultats de l'enseignement suggestopdique

I

Comme il a dj. t4 dit, lorsque l'enseignement suggestop4dique est judicieusement organis, il doit mettre au jour l e complexe suggestopdique en rserve. Cela signifie que non seulement la mati&re doit tre assimile sensiblement plus rapidement (d'ordinaire plusieurs fois),
d e faon plus durable et place sur un neilleur niveau crSateur, mais
(

qu'on doit toujours obtenir aussi d'autres rsultats au point d e vue ducatif et mdical.

L e o rsultats obtenus au point d e vue mSdical ont permis de

mettre au point un s y s t h e suggestopdique complet en tant qulorienta-

143

tion psychothrapique. Nais ce sont les rsultats au point de vue de l'enseignement qui attirent pour le moment l'attention des sp6cialistesB
par leur importance, leur durabilit, l'orientation cratrice et la mo-

tivation secondaire. Ils ont t publis dans nombre d'information8 ou exposs h des confrences et d e s colloques sur les questions de la sug\

gestologie et de la sugkestopdie: Sofia (1971), luioscou (L974), Los Angeles (19751, Washington(l975), etc. L'exprience acquise prouve qu'un processus d'enseignement suggestopdique judicieusement organis peut donner des rsultats constants qui sont les mmes dans tous lea pays o il a t expriment.

A . Rsultats d e l b s e i m e m e n t BURRestopdiaue des l a m e @

trangres aux adultes L'enseignement suggestopdique des langues 4 traqres aux

adultes peut se faire de diffrentes manires allant de quelques heures par semaine l'"immersion" pendant la journe entire dans l'atmosphre pas le nombre d'heures

suggestopdique de la langue donnee. Ce n'est

qui est important, mais 'organisation spychologique du processus d'enseignement.

Si nous prenons pour base les cours d e 4 heures par jour pendant 24 jours, sans devoirs la maison ou seulement 15 minutes de lecture en guise d'information matin et soir, nous pouvons indiquer les rI

sultats suivants:
1 . Un cours permet d'assimiler en moyenne $IO$ du lexique

comprenant 2.000

uni ts lexicales.

2, 6Q& du lexique est assimil activement et employ couramment dans la conversation, le lexique restant est employ au niveau de la traduction.

3, En parlant, i'4lSve utilise les 614ments fondamentaux d e

la "rammaire.

- 144 4 . 11 lit n'importe quei texte.

5 . I1 crit avec quelques fautes.

6. En parlant, il fait quelques fautes qui ne gnent pas la
communi cat ion.

7- La Grononciation eat satisfaisante.

h

8 . I1 ne craint pas le contact des trangers parlant l a mme

langue .

9. I1 a le grand d8sir de continuer

dans les m8mee cours.

apprendre, si possible

I1 s'agit ici d'lves qui, auparavant n'ont jamais tudi la

langue. Bien entendu, chez ceux qui ont des connaissances pralables, les rsultats sont de loin meilleure. C'est peu prs h la meme caden-

ce qu'est assimile la matire dans les deuxime et troisime courso

B, Rsultats de l'enseignement su6xeatoadiaue 2e la lecture

en re anne

La description d e la mthode permet de voir que les enfants

comsencent 3 lire d'une faon limite et un rythme ralenti, ds la

deuxime semaine. L'habilet lire augmente rapidement au cours des quelques semaines suivantes.

Au deuxime mois d e l'anne scolaire, les enfants lisent dj

couramment n'importe quel texte. C'est

l une motivation importante. Ils

4

commencent chercher lire des livres. Dans le mme temps, les lves des classes temoins n'ont pas encore appris toutes les lettres et ne peuvent lire qu'un nombre restreint d e mots, lentement, par syllabe ou en
,

pelant. Bien entendu, il s'agit ici uniquement d'enfants qui ne savaient pas lire avant d'aller a l'cole ainsi que des enfafits d'ge prsoolaire. S i l l o n tient compte que dans les coles exprimentales du systme d'enseignement suggestopGdique, les enfants n'tudient que 5 jours par se-

. l'ecole et n'ont pas maine, ont un nombre d'heures d e travail rSduit 3

- 145 d e devoirs h la maison, l e rgsultat obtenu, compar h celui des coles

tmoins, prend encore plus de relief, Une exp4rience faite en,1973/1974rien qu'avec les enfants de notre cole exprimentale l'poque,qui ne savaient pas lire avant d'aller en classe compare avec l e rsultat de l'cole tmoin a fourni
I

les donnes exposbes par la table NO3

Table 3: Niveau d'entre et de sortie en lecture chez des enfanta sans formation pralable Ecole In t errogation Nombre lves Ne connaft . Connaft . Lit . p a s les certaines des lettres lettres mots
,

. Lit couramment

NO122

d'entre

exprimentale

1 7 .IX. 73 21.V.74 de sortie

26
25

30,778

69,23%

25,00%

75,OW
c

3 6 , O M

64,OOP
.

NO139 tmoin

d * entre

W,IX.73
de sortie

25

55900%

17.V.74

21

45,00$

le succs du groupe exprimental est sensiblement suprieur. 7 5 7 6 des enfants d e ce groupe savent lire couramment, tandis que dans l e groupe tI

moin, il n'y

en a que 45$ ( p - > o , O ~ ) .

Les nombreuses expgriences faites avec plus d'enfants ont don-

nG des reultats semblables tout . fait authentiques. A partir de l'anne

scolaire 1975/lyr76, nous avons obtenu 11 coles expdrimentales dans tout

l e pays avec, au total, i500 lves de Ibre anne et Il 6coles tmoins

avec 1300 lves d e Ikre.

fi

la fin U e la premire anne scolaire, avec

la mzison, les rr':sultats suivants

une semaine de 5 jours et sans c!evoirn ont 4t4 obtenus en lecture:

Les 6levec d e s xcoles exp4rirnentales ont assimile pendant

- 146 l'anne, en 99 heures d e cours, 9,5$ d e la matihre apprendre en lecture pendant deux annees scolaires, y compris la periode initiale d'alphabtisation. Dans le mme temps, les lves des coles t6moins, avec une semaine de six jours et de nombreux devoilsa la maison, n'ont assimi-

l que 79,5$ de la matikre d'une anne scolaire. Donc, en 99 heures de

cours, les lkves des coles suggestopdiques exprimentales ont mieux assimil la matire qui,dans lee coles tmoins, ncesBite 334 heures plus les d e v o i m k la maison. L a table NG4 expose les rsultats des tests au dbut, au milieu et h la fin de l'anne scolaire 1977/1978 quant au dynamisme dea habitudes de lecture.
,

Table 4 : Rpartition en pourcents des groupes d'dcoliers selon leurs connaissances en lecture, au dbut, au milieu et & la fin de l'anne scolaire 1977/1978

I" I
cole

Nombre d'coliers

Ne salt,pae

lire

Lit couramment

Sous-group es :

- ne connat pas les lettres

a
b

connat certaines lettres toutes les lettres

- connat
=
dbut

connaf t certaines syllabes.

= =

milieu (janvier) fin

- 147 Les dSrences au dbut de l'anne entre les groupes exprimentaux et tmoins ne sont pas authentiquea au point de vue des statistiques (p= 0,32) alors que les diffrences lors des tests intermdiaires et finaux sont hautement authentiques ( p

0,001 et p

0,001).

Le temps ncessaire pour lire le mme passage est en moyenne

de 6b h 62 secondes pour les groupes exprimentaux et de 78 h 76 secondes pour lea groupes tmoina. 63,5396 des lves des groupes exprimentaux comprennent le sens d'un texte lu rapidement, alors que ce pourcentage n'est que de 3f3,3246 pour les levea des groupe8 tmoine.

I1 faut tenir compte du fait que ces reultats sont obtenue

dans les coles exprimentales en 60 heures d e coure lors du test intermdiaire de janvier, et en 90 heuree lors du test final, Dane les cole8 tmoins, ces chiffres sont respectivement de 90 heures lors du teet intermdiaire et de 155 heures lors du test final, Ces chiffres n'incluent pas les devoirs la maison qu'ont les lves des coles tmoina,

C . Rsultats de l'enseignement s u m e e t o d d i a u e dea mathmatiques en Ihre anne

L'enseignement suggestopdique des mathmatiques en I h r e anne est conforme tous les impratifs du dveloppement de la pense mathmatique chez les enfants, tout en englobant une matire sensiblement plus importante que celle prvue par le programme du ministre.
I

Cet enseignement ne comporte pas d e devoirs 5 la maison,

c

Au cours de l'anne scolaire 1972/1973, malgr un nombre d e

cours moindre que celui prvu pour l'tude des m-thmatiques par le programme du ministre, les &lives ont assimil la matire de Ire et de IIe.

La question le plus frquemment pose au cours de cette anne

tait d e savoir si les connaissances acquises en mathmatiques sont du-

148

rables. C'est pourquoi nous avons fait des tests sur la mme matire, avant et aprs les vacances, dans une cole exprimentale et une tmoin.

La table N O 5 indique les rsultats finaux. Alors que les groupes exprimentaux ont rsolu 7 2 7 6 des problmes avant et aprs les vacances, les groupes tmoins ont rsolu 65% avant les vacances et 36% aprs (p <0,001).

Table 5: Hmorisation d e la matire enseigne aprs lea vacances d'hiver, en Ire, pendant l'anne scolaire 197211973
Ecole Genre de test Addition et soust rac t ion avec retenue jusqu' 20 Addition et soustraction avec retenue Epoque Avant les vacances Aprs les vacances Solution exacte $

No 122
exprimentale

72 72

NO139
tmoin

z%c88" Aprs les

65

Les donnes sur le niveau au dbut et la fin de l'anne scolaire i973/1974 21 l'cole exprimentale 40122 compares celles de l'cole-tmoin No139 sont exposes dans la table N06, I1 est clair que ds le .Zer janvier, l'cole exprimentale rsoud ti6,64$ des problhnes de Ihre, le niveau au dbut tant approximativement le mme qu'a l'cole tmoin. A la fin d e l'anne, l e groupe exprimental r6soud 77,397; des problmes de IIe tandis que d m s le groupe tmoin, les meilleurs lkves n'ont russi h en rsoudre que 5,28$ (p,O,OOl). Table 6: Niveau d'entrEe et d e sortie en mathmatiques en Ire l'cole N0122( experinentale) et No139 (tmoin)
? i

- 1 4 9 -

Contenu du test

,Ecole .Genre de test

Date du test.El- S.oluti?ns ves exacted

I I

+ f -

I 1

I
I

Addition et soustraction avec et sans retenue jusqu' 20

Interrogation sur toute la Noh22 final matire de I & % : addition et, soustraction avec et sans retenue jusqu' 100 l i 0 1 3 9 final final

31.1-74

77 86964
45 63919
87

13.v.74
2 2 . V . 7 4
14.V-74
I

Interrogation sur la matire NO122 de IIe: addition et soustraction jusqu' 1000, multi.. plication et division jusNoi39 qu'a 100
I

77,39
5928
A

final
I

46
I

Les rsultats obtenus en mathmatiques ont t confirms par

les expriences massives dj mentionnes. Au cours de l'anne scolaire 1975/1976, malgr une semaine de

5 jours et sans devoirs

? i

la maison, les 1.500 lves de Ire des 11

coles experimentales ont assimil la matire

& O,3$ en moyenne. Dane

i e mme temps, les lkves des coles-tmoins ne l'ont fait qu' 63,3$.

La matire de IIe a t assimile par les lves de Ire des coles exprimentales

& 81%

en moyenne, alors que ceux de IIe des coles-tmoins

ne l'ont assimile qu'k 66,4$. En d'autres termes, en 100 heures de cours pendant l'anne, les lves des coles exprimentales ont assirni-

,
4

l,> un niveau scolaire suprieur, une matiere qui, selon le programme

des coles rLulieres demande 2U9 heures de cours et des devoirs 5 la

maison (p -0,001). Les rsultats obtenus en re co:itiruent 5 se confirmer au cours des ann4es scolaires suivantes.
A* sul t a t s p sgcho th6rap iq ucs

Y6

d e l a s u , ; : : ; g sto,p 6clLe

Le respect, :-?ii.-::ltan des trois 13rincipes et <es trois groupes

de moyens as51lilrr un effet psychothrapique

l'enseignemect sugCestop6-

r , fait, la sugtFstop6die est aussi Urie psychothrapie scolzire, 6iciie. Z

150

un degr lev l'application de notre

c'est--dire

qu'elle reprsente

psychothrapie intgrale au processus scolaire. Si nous essayons d'y trouver certaines ressemblances avec diffrentes mthodes psychothrapiques, nous dcouvrirons sous une forme modifie des lments de la psychothrapie musicale, de la psychothrapie par les diffrentes for(

mes de l'art, de l a relaxation, du psychodrame, de la psychothrapie suggeetive directe et indirecte, de la psychothrapie des associations cratrices libres, d e l a psychothrapie de groupes, etc.
J

L'effet psychothrapique de la auggestopdie est apparu ds les premiers cours suggestopdiques. Des centaines d'tudiants en langues trangbree qui souffraient d'affections nvrotiques ou psychosomatiques, ont t heureusement influencs, Cela a conduit utiliser la euggestopdie cornne mthode psychothrapique. Un tel trai tement a t appliqu h plus de 200 personnes souffrant de nvroses graves. L e raul-

tat, statistiquement authentique.. a dpass ceux obtenus par les autres

mthodes psychothrapiques. Les expriences massives dans les coles ont galement tabli que dans les coles exprimentales, la morbidit nvrotique est sensiblement plus basee que dans les &coles-tmoins. Equipe exprimentale
.

Toutes les recherches pdagogiques, psychologiques,

l

physiologiques et autres sont effectues par un groupe d e spcialistes

et de travailleurs scientifiques de l'Institut de recherche scientifique

sur la suggestologie: nvrologues, psychiatres, psychologues, pdagogues, philologues, notamment, ainsi que par des sp4cialistes et des travailleurs scientifiques d e diffrentes universit6s et instituts scientifiques: professeurs et matres de confkrences en psychiatrie, hyginistes scolaires, philologues, professeurs de culture physique, psychologues, pdagogues, etc. 75 personnes au total ont un contrat de travail avec

151

l'Institut. Nos donnes ont 6 t confirmes par des travailleurs scientifiques et des sp4cialistes d'universits et d'instituts trangers:

U . R . S . S . ,

Etats-Unis, Autriche,.Hongrie, R.D.A.,

R.F.A.,

notamment. Etats-Unis,

. H . S . S . , ilombre d e dissertations ont t prsentes en U

Autriche, France, entre autres. Perspectives d e la suggestoD6die

La auggestopdie commence l'cole primaire par un enseignement stimulant et motivant

( iZ cause de son organisation et d e ses

rsultats), sans devoirs ka maison. L e niveau crateur des &&vea augmente. Ainsi sont crs les pralables permettant de passer spontanment 2 u n e tude indpendante dans les classes suprieures. L'enseignement des langues trangres suscite aussi chez les adultes un puiasant dsir d'tudier seuls aprs avoir termin les cours. Certains h h e s russissent continuer seuls raliser le complexe suggestopdique d e capacits de reserve sous ses aspects instructifs, ducatifs et mdicaux. La suggestopedie doit tre considre de faon complexe

sous ses aspects instructifs, ducatifs, mdicaux et de conception,

ainsi qu'au point Qe vue d e son interaction avec les autres sciences afin d'&tre comprise et aide c o m e il se doit dans son dveloppement,

- 152 -

A R R E X E

III

LISTE DES PARTICIPANTS

- 153 -

BULGARIE

Deorgi Loeanov, Docteur en. mdecine, Directeur de l'Institut

de Suggestologie

Rum jana Noncheva, Vice directeur de l'Institut

de Suggestologie

Borislav Ivanoff hschkarov, Professeur, Medical Academy, Lifia Konst. Iretecheck 6 A Daskalov Dirnitsche Physilogiste,,MedicalAcademy, Varna UniverBity Stoimenov Yordan; Psychiatre, Medical Academy, Pleven Str. Lenin 16, B, Pleven Grigorova Stanka, Pedagogue, Institute of Education T . Samodumov Lenin 125, blok 5

CANADA

Roger Evrard, Linguist i v e , Montreal (Canada) i645 BLD Maisonneuve, Montreal, Canada

Pm,

Jean Lerde, Psychologie, Mont real (Canada) 1509 Sherbrooke Oest, Appt. 43, Montreal H 3 G TMI (Qubec), Canada Gabriel Racle, Directeur de Programme de Suggestologie, Public Service Commission of Canada, Ottawa., Ontario

- 154 ETATS UNIS -D'AMERIQUE

Stanley Krippner, Psychology Humanistic Psychology Institute 325 Ninth Street, San Francisco California 94103, USA

Katherine Macoy, Hispanic Literature Mars Hill College, Modern Language Department Mars Hill, N . C . U . S . A . 187 54

Philip Miele, Mass Communications New York Institute of Technology, . Y . 10016) New York City (145 E 35th Street, N

Cecelia Pollack, Professor of Education-Director Intersensory Learning Cent er, Intersensory Learning Center, 260 RorthernBlvd., Great Reck, New York Donald H . Schuster, Department of Psychology Iowa State University, Ames, Iowa 50011

USA
FRANCE Judith BulLerwell, Chambre de Commerce de Paris 1, rue Lauriston, 75116 PARIS Bat rice Dumas, Professeur d*Allemand, i on Nat i onale EHuca,t 2, rue Monsieur le Prince, 75006 PARIS Chantal Rousseau, Anelais Universit Paris III Sorbonne

Fanny Saferis, Anglais Universit de Paris III, Paris

Fayda Winnykamen, Ps.ycho1og-i.e Universit Ren Descartes, Paris V

- 155 HONGRIE
&.t ja Piller, Universite Technique 1111 Budapest Muegyetem Rkpt 3 Hongrie, Oktatastechnikai Oszt

Zoltatl, 85BbO Pedapogical Institut Hungaris, RkDosvar, Bajcsy

- ZS.U.10.

7400

P o L m

Donota Piotrowska, Psychologie, Uiliwersytet Yagieuonski, Krakow, Poland

REPUBLIQUE DEMOCRIITIQUE

ALDm

m a u s 1 a n i cke , Neurologie-Psychiatrie Karl Marx Univemit&

Carlos Maeetu, Universitg de Piteti Bucered, Roumanie

- DDR - Leipzig

ROUMANIE

Ehrister Landahl, Hgbergsskolan, Tierp Brodyrdgen 6, 75257 Uppsala.