Formation lthique professionnelle des enseignants de langue-culture ...

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Cahiers de l'Apliut

Vol. XXX N 3 | 2011 : Varia

Articles 2

Training in professional ethics of language-culture teachers : reports and perspectives

EMMANUEL ANTIER
p. 13-29

Rsums
Franais English Partant du constat que lapproche interculturelle en didactique des langues-cultures est une approche normative, ainsi que du postulat selon lequel cette approche, applique la formation des enseignants, formalise leur thique professionnelle, lauteur questionne la lgitimit de lapproche interculturelle fonder lthique professionnelle des enseignants de langue-culture. Confrontant le discours normatif de lapproche interculturelle la pratique effective des enseignants, il souligne un dcalage pernicieux entre un discours interculturaliste consensuel et une pratique enseignante conflictuelle. Dnonant ainsi les limites de lapproche interculturelle, lauteur rflchit aux moyens de saffranchir de son primat. Dfendant la thse que le conflit peut constituer un processus positif dvolution, il fait alors lexamen de certaines approches et outils qui, dj prouvs dans le champ des sciences de lducation ou du travail social, permettraient de mieux rpondre aux exigences dune formation lthique professionnelle des enseignants de langue-culture. Drawing on the evidence that the intercultural approach in the didactics of languages and cultures is a normative approach, together with the postulate that this approach, applied to the education of teachers, forms their professional ethics, the author questions the legitimacy of the intercultural approach to establish the professional ethics of languageand culture teachers. Confronting the normative discourse of the intercultural approach with the effective practice of teachers, he highlights a pernicious gap between a consensual intercultural approach and

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conflicting teaching practice. By challenging the limits of the intercultural approach, the author reflects on the means to escape its primacy in the education of teachers. Defending the thesis that the conflict can constitute a positive process , he then analyzes certain approaches and tools already tried in the field of science education or social work which would allow a more effective response to the requirements of professional ethics training.

Entres d'index
Mots-cls : didactique des langues-cultures, thique professionnelle des enseignants, thique de lauthenticit, conflictualit, limites de lapproche interculturelle, formation lthique Keywords : teachers professional ethics, ethics of authenticity, conflictuality, limits of intercultural approach, ethics training, didactics of languages and cultures

Texte intgral

Introduite en didactique des langues-cultures au cours des annes 1980-1990, lapproche interculturelle est aujourdhui devenue un lment incontournable de la formation des apprenants et des enseignants. Sous lgide notamment du Conseil de lEurope et de ses diverses contributions (identification des besoins de lapprenant, laboration du CECR, etc.), elle sest dveloppe et impose comme un paradigme structurant la rflexion thique dans cette discipline. Ainsi quen attestent les notions d attitude ou de savoir-tre au sein des rfrentiels de la comptence interculturelle (Byram 1997 ; Lazar 2008), cette approche vise en effet clairement formaliser lthique de la rencontre entre des sujets de cultures diffrentes. Le passage suivant, extrait dune publication du Conseil de lEurope, illustre ainsi prcisment ce positionnement normatif de lapproche interculturelle en didactique des langues-cultures :
Poser comme postulat que la comptence interculturelle est lun des buts de lenseignement linguistique, cest agir de manire normative. tre comptent sur le plan interculturel veut dire penser et agir dune faon moralement souhaitable, et faire de la comptence interculturelle un objectif de lenseignement linguistique signifie donner des indications prcises sur la manire dont il convient de se conduire. (Byram 2003 : 10)

On ne peut en effet dfinir une faon moralement souhaitable dagir, et la justifier, sans conjointement promouvoir des normes et des valeurs, et donc, sans se prononcer sur le devoir-tre. Le discours interculturaliste en didactique des languescultures tout le moins celui manant du Conseil de lEurope est ainsi clairement un discours prescriptif. Et nous postulons ici que lapproche interculturelle, lorsquelle est envisage comme outil de formation des enseignants (Lazar 2005) ou comme mode de relation pdagogique (Blanchet 2007), formalise lthique de la relation enseignant-apprenants. Mais cette approche est-elle pour autant lgitimement voue dfinir lthique professionnelle des enseignants ? Nous consacrerons un premier dveloppement lexamen de cette question. Dans un second temps, nous ferons lanalyse prospective des outils et approches susceptibles de mieux pourvoir aux exigences dune formation lthique professionnelle des enseignants de langue-culture.

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Dans cette premire partie, afin dinterroger la lgitimit de lapproche interculturelle fonder lthique professionnelle des enseignants de langue-culture, nous la resituerons dans le cadre politique et institutionnel du Conseil de lEurope. Confrontant le prescriptif (de ce discours interculturaliste) au descriptif (de la pratique effective des enseignants), nous essaierons ainsi de mettre en vidence les limites et les apories de cette approche.

Depuis les annes 1970 et llaboration des clbres Niveaux Seuils, le Conseil de lEurope exerce une influence majeure sur la didactique des langues-cultures, et plus particulirement sur la promotion de lapproche interculturelle lintrieur de cette discipline. Fond en 1949 dans un contexte gopolitique de Guerre Froide, le Conseil de lEurope reste toutefois une organisation minemment politique dont la principale vocation est de renforcer lunit de lEurope en y garantissant la paix et la dmocratie. cette fin, les droits de lhomme thme central du Conseil de lEurope sont rigs comme principe fondateur dune ducation interculturelle vise pacifiste :
Cette communication interculturelle se fonde sur le respect des personnes et lgalit de tous en matire de droits de lhomme ce qui est prcisment la base de toute interaction sociale en dmocratie. (Byram et al. 2002 : 10)

Si le projet thique de lapproche interculturelle trouve ainsi sa source dans lidal politique europen, force est toutefois de constater quintroduit en didactique des langues-cultures, il dpasse aujourdhui largement le cadre institutionnel et gopolitique de lEurope :
La formation linterculturel [] permet galement de revaloriser la finalit ducative de lcole (remise en cause des strotypes sociaux, lutte contre la xnophobie et le racisme, respect de lautre, ouverture laltrit) dsormais largie un projet humaniste lchelle du monde. (Maga & Ferreira Pinto 2008)

Il est cependant une rserve importante que lon peut mettre lencontre de ce projet humaniste et de la rfrence aux droits de lhomme dans la formalisation de lapproche interculturelle en didactique des langues-cultures. En effet, et comme le dnoncent plusieurs opposants au principe duniversalit des droits de lhomme,si ces droits ont une vocation lgitime fonder le pouvoir politique, ils nont pas vocation dfinir lensemble de lunivers dans lequel nous vivons (Gauchet 2004 : 8). Ainsi, si la philosophie des droits de lhomme se justifie lintrieur de lidal politique europen, son recours dans la formation des enseignants et, conscutivement, dans la dfinition de leur thique professionnelle, apparat nettement plus sujet caution. En rduisant la rencontre interculturelle ce principe de lgitimit, le discours interculturaliste tend en effet dfinir pralablement le cadre thique de cette rencontre. Dans le passage suivant, les droits de lhomme sont ainsi clairement donns comme pr-existants la rencontre interculturelle :
La dimension interculturelle de lenseignement implique, pour les apprenants, un partage des connaissances entre eux, et un dialogue sur la base des opinions

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de chacun. Ce type de dialogue doit reposer sur des rgles agres visant lacceptation par tous du principe des droits de lhomme.(Byram et al. 2002 : 29)
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Cependant, et comme lenseignait plaisamment Jean Gagnepain en comparant le dauphin, qui parle toujours dauphin , lhomme, qui ne parle jamais humain , lhomme tend la singularisation et les droits de lhomme ne sont, de fait, jamais donns davance , sous peine finalement de se donner limpression de faire partie dune histoire dont nous sommes videmment les meilleurs lments (1994 : 255). Dresss comme principe fondateur dune thique prtendument universelle, les droits de lhomme risquent ainsi de fonctionner comme une idologie ethnocentriste. Alors mme que les concepts de droits et d homme ne trouvent pas ncessairement leur quivalent philosophique en Orient (cf. notamment Jullien 2008), au nom de quoi les droits de lhomme dclars certes universels, mais historiquement faonns par la pense occidentale ( ibid.) simposeraient-ils a priori comme un devoir-tre universel ? Dans des pays comme cela est notamment le cas en Extrme Orient o le principe dharmonie prdomine sur celui dautonomie individuelle et o lexigence universelle est souvent perue comme une forme dingrence philosophique, la rfrence aux droits de lhomme ne risque-t-elle pas dentraner fatalement les enseignants occidentaux vers des drives ethnocentristes ? Un tel questionnement na certes rien dindit : Aline Gohard-Radenkovic, sinterrogeant sur la conception de linterculturel dans les publications du Conseil de lEurope, y dnonait dj un discours caractre ethnocentrique et idologique [] pas si loign de cette vision du Moi occidental civilis et de lautre non occidental et non civilis du XIXe sicle (2006 : 88). Il est toutefois intressant de constater ici, alors mme que lapproche interculturelle sest construite en raction contre les divers types dethnocentrisme, que cette rfrence rcurrente aux droits de lhomme dans les publications du Conseil de lEurope, mondialement relaye par certains promoteurs de cette approche en didactique des langues-cultures, risque paradoxalement de lentraner vers un nouvel ethnocentrisme.

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Cette premire rserve ayant t mise quant la lgitimit de lapproche interculturelle fonder lthique professionnelle des enseignants de langue-culture, il convient maintenant, dans une perspective didactique, den interroger lorientation thique. Sinscrivant dans la philosophie pacifiste du Conseil de lEurope, lapproche interculturelle se donne pour objectif majeur lvitement du conflit interculturel. Ainsi, comme le notifie clairement Luc Colls dans le Dictionnaire de laltrit et des relations interculturelles, lentre Interculturel (Didactique de l-), cette approche vise majoritairement un travail sur les reprsentations ainsi qu une prise de distance par rapport sa propre culture, dans le but d viter les heurts qui surgissent dans des rencontres entre personnes de cultures diffrentes (2003 : 176). Lthique sous-tendue par cette approche harmonieuse et pacifiste de linterculturel dailleurs explicitement formalise par Martine Abdallah-Preitcelle et Louis Porcher (1998 : 98) est une thique de laltrit caractrise notamment par une attention soutenue lautre ainsi que par la capacit de se mettre sa place. Dans le cadre dune telle approche, les interactants sont massivement invits mettre en uvre des principes douverture et de curiosit (Byram 1997), de

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prudence (Verbunt 2005), de dcentration (Cohen-merique 1997), de comprhension bienveillante (Blanchet 2007) ou encore dempathie (Zarate 2003). Cependant, et comme lont mis en vidence divers auteurs (cf. notamment Demorgon 2005 ; Forestal 2007), cette thique consensuelle de laltrit, rfutant la conflictualit inhrente au processus dinterculturalisation, apparat rapidement limite pour penser lagir sur le long terme en contexte interculturel. Ainsi, si elle peut guider utilement laction dans le cadre dune rencontre ponctuelle et initiale entre deux individus de cultures diffrentes, lapproche interculturelle ne permet pas en revanche de penser la co-action dans la dure, impliquant une relation ncessairement plus approfondie et plus conflictuelle. Introduisant le concept de co-culture en didactique des langues-cultures, Christian Puren (2002) a pos la diffrence entre une perspective interculturelle dont lenjeu principal est un travail sur les reprsentations, et une perspective co-culturelle celle correspondant aux particularits de la co-action sur le long terme dont lenjeu principal est la mise en commun de conceptions. Comme il le fait remarquer par ailleurs, le processus denseignement-apprentissage correspond prcisment la problmatique du co-culturel dans la mesure o lenseignant et les apprenants ont y raliser une action conjointe [] quils ne pourront mener bien que sur la base dun minimum de conceptions communes (2002 : 66). Or, en ceci notamment quelles sont dtermines par des valeurs et des normes (Puren 2005a : 392), les conceptions ont directement trait lidentit culturelle et individuelle des co-actants (enseignant et apprenants). Ds lors, ce qui est en jeu dans la problmatique du co-culturel, cest aussi le partage, la cration et la ngociation dune identit commune. Engags dans un tel processus de construction identitaire mettant ncessairement en jeu la dfense de leurs propres intrts, les co-actants ne peuvent sen tenir une thique de la bonne volont. Ainsi, et comme nous lavons dj mis en vidence ailleurs (Antier 2010), lagir enseignant sancre, entre autres, dans une thique de lauthenticit. Les valeurs, les convictions et les sensibilits de lenseignant ont une importance dterminante dans la manire dont il conoit sa pratique de cours et sa relation aux apprenants. Une telle exigence dauthenticit, en mme temps quelle compromet la ngociation de certaines valeurs, constitue lvidence laporie dune vision thique unilatralement voue lvitement du conflit interculturel.

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Nous le constations en introduction de la prsente rflexion : le discours interculturaliste en didactique des langues-cultures est un discours prescriptif, cest-dire un discours qui se prononce sur la norme adopter dans la rencontre interculturelle. Nous le postulions par la suite : ce discours, appliqu la formation des enseignants, faonne leur thique professionnelle. Or, comme nous venons de le souligner, lthique sous-tendue par cette approche est en partie inadapte lagir enseignant. Ds lors, la question se pose : ce dcalage manifeste entre, dun ct, un discours prescriptif consensuel, et dun autre, une pratique effective conflictuelle, ne risque-t-il pas de nuire la professionnalisation des futurs enseignants ? Christian Puren, didacticien particulirement sensible la dimension thique de sa discipline, a souvent dnonc les dangers dun discours prescriptif et limitatif en formation des enseignants de langue-culture. Critiquant ainsi avec vhmence les limites du concept de centration sur lapprenant , il voquait le risque que cette centration ne provoque :
[] linutile frustration, voire la culpabilisation denseignants parmi les plus motivs, mais qui se retrouveront sur le terrain dans lincapacit et pour cause !... de mettre en uvre la centration sur lapprenant dune manire aussi forte et systmatique quils pensent devoir le faire. (1995 : 149)

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titre heuristique, essayons donc ici dappliquer lthique sous-tendue par lapproche interculturelle cette mme hypothse dun risque de frustration et de culpabilisation des enseignants de langue-culture. Confront lantagonisme du discours prescriptif et de sa pratique effective, lenseignant nouvellement form lapproche interculturelle sera en effet amen se positionner plus ou moins consciemment sur un axe dont les deux ples opposs correspondent schmatiquement, lun une attitude normative, cest--dire conforme aux exigences du discours prescriptif, lautre une attitude adaptative, cest--dire conforme aux exigences de sa pratique effective. Deux cas de figure, correspondant respectivement ces deux positionnements antagonistes, sont ds lors envisageables. 1) Dans le cas dun positionnement normatif, lenseignant, cherchant viter le conflit interculturel, risque de se trouver contraint de renoncer certaines de ses valeurs et de ses convictions, dans une perspective thique autant que mthodologique. Afin dillustrer ce cas de figure, prenons ici lexemple dun enseignant natif de franais au Japon (pour emprunter notre propre exprience de lenseignement) qui, confront la rserve, la passivit ou au mutisme de ses apprenants1 , serait amen en vertu des principes dempathie et de comprhension bienveillante recourir une mthode indirecte, ne pas exiger une participation active de ses apprenants, les laisser somnoler en cours2, etc. Sil permet effectivement dviter le conflit interculturel, un tel positionnement risque cependant, sur le long terme, de compromettre la situation denseignementapprentissage ainsi que lintgrit mme de lenseignant. Comme le notent pertinemment Daniel Coum et Isabelle Gravillon,
[f]aire une croix sur ses idaux personnels, culturels, philosophiques, religieux est sur le moment moins violent que laffrontement, mais long terme beaucoup plus prjudiciable car risquant de conduire une mort intime.(2009 : 85)

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2) Dans le cas dun positionnement adaptatif, lenseignant, rpondant pragmatiquement lexigence dauthenticit que rclame la pratique de son mtier, ne pourra viter le conflit interculturel. Le passage suivant, extrait dune enqute par entretiens mene avec des enseignants natifs de franais au Japon, illustre ainsi prcisment ce positionnement dans lequel les convictions et les valeurs de lenseignant dterminent en partie ses conceptions de lenseignementapprentissage :
Je pense quon na pas sacrifier totalement ce en quoi ce quon pense avoir de la valeur, pour plaire. Parce que le problme aujourdhui dans lenseignement, cest de plaire. On est jug et donc on doit plaire aux tudiants. []. Mais quant , comment dire quant se plier a, quant renoncer, comment dire sa personnalit, dans ce sens-l, de Franais, je pense que cest aller trop loin. []. Je sais pourquoi ils [les apprenants] dorment en classe mais je ne laccepte pas. []. Je ne laccepte pas parce quen France, on ne laccepte pas, et que je suis Franais. (Antier 2009 : 83)

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Un enseignant nouvellement form lapproche interculturelle qui, de la sorte, orienterait son action selon ses propres convictions, et qui pour emprunter de nouveau au contexte universitaire japonais sopposerait au sommeil de ses apprenants ou leur demanderait une participation active en classe, dclencherait ipso facto un conflit interculturel. Contraint ainsi au moins ponctuellement renoncer certains principes de sa formation professionnelle, lenseignant ne pourra sen remettre qu lui-mme pour grer un conflit auquel il naura pas t prpar. En amenant lenseignant, dune part, considrer le conflit comme un chec et, dautre part, sen rendre seul responsable, le discours prescriptif de lapproche interculturelle risque ici de contribuer renforcer son sentiment de culpabilit.

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Mme si elle schmatise un peu abruptement ce qui est videmment bien plus complexe dans la ralit, cette brve analyse montre que, quel que soit en dfinitive le positionnement de lenseignant, la tension inhrente au dcalage entre le discours prescriptif et la pratique effective est potentiellement nfaste la professionnalisation des enseignants de langue-culture. Dans un mtier o le poids de la responsabilit individuelle exacerbe mcaniquement les sentiments dinsuffisance et dincertitude, une formation lthique professionnelle, plutt que de courir inconsidrment le risque dajouter la culpabilit des enseignants, ne devrait-elle pas au contraire veiller renforcer leur sentiment de responsabilit ?

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Comment donc dpasser lapproche interculturelle en formation lthique professionnelle des enseignants de langue-culture ? Selon quelle formalisation thique envisager la conflictualit inhrente lagir enseignant ? Comment soutenir la responsabilit individuelle des enseignants ? Et enfin, comment former les enseignants lthique professionnelle ? travers lexamen prospectif doutils, dapproches et dorientations thiques, nous chercherons dans cette deuxime partie apporter des lments de rponses ces questions devenues particulirement prgnantes.

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Dnonant les limites dune approche interculturelle idalisante, Jacques Demorgon (2005) a propos lopposition conceptuelle entre un interculturel factuel prenant en compte la ralit conflictuelle du processus dinterculturalisation et un interculturel volontaire se prsentant comme un projet humaniste et harmonieux. Visant par ailleurs au dpassement de cet interculturel volontaire, ainsi qu une conscientisation des processus dinterculturalisation factuelle, il en appelle un apprentissage interculturel ne [devant] pas tre compris comme une ncessit de se soumettre lautre par gentillesse ou par politesse , mais comme une occasion exceptionnelle de produire de nouvelles rponses ensemble (ibid. : 195). Or, comme tend le mettre en vidence un courant philosophique actuellement florissant dans les sciences humaines, cette occasion exceptionnelle de produire ensemble de nouvelles rponses apparat prcisment, bien qu a priori paradoxalement, induite par le processus de conflictualit (Benasayag & Del Rey 2007 ; Picard & Edmond 2008 ; Coum & Gravillon 2009). Ainsi dans le passage suivant, Michel Benasayag et Anglique del Rey opposent labstrait dune thique consensuelle le concret dune thique conflictuelle :
Il ny a pas de commun prexistant dans labstrait aux situations dans lesquelles nous sommes engags. Le commun est construire, et il est contenu dans le conflit : il est assumer et dvelopper. [] Dans chaque conflit, le dfi est de tenter de comprendre dans quelle tendance (bifurcation) et partir de quelle asymtrie nous pouvons dvelopper du commun. Et lhumanisme est malheureusement ce qui nous empche de le faire, car il tourne le dos aux situations concrtes au nom de ses principes, crasant la ralit complexe et contradictoire du conflit. (2007 : 162)

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Ainsi pos comme inhrent la relation authentique, le conflit reprsente la

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condition mme de toute cration et de toute mergence du nouveau. Lorsquil est assum et dvelopp, il invite en effet les co-actants se confronter la dcouverte dune rponse nouvelle. Dans cette perspective, loin dtre intrinsquement ngatif, le conflit constitue un processus positif dvolution, potentiellement crateur de liens entre les individus. Cherchant ainsi dpasser la tradition des thiques consensuelles de laltrit, Christiane Gohier a formalis une thique du lien qui, reconnaissant prcisment limportance davoir des enseignants [] en accord avec ce quils pensent, ce quils disent et ce quils font (2009 : 25), nous offre ici des bases conceptuelles pertinentes pour penser la conflictualit inhrente la relation pdagogique :
Lthique du lien que nous proposons sinscrit dans la tradition des thiques de laltrit, tout en la dpassant. Plutt quun rapport lautre dans lequel lun sefface pour se tourner entirement vers lautre, [], lthique du lien propose un rapport de rciprocit de lun envers lautre, sous-tendu par le dsir de crer un lien avec lautre et des liens pour celui-ci.(Ibid. : 22)

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la diffrence donc dune thique de laltrit dans laquelle les exigences sont unilatralement tournes vers lenseignant, lthique du lien propose par Christiane Gohier rigeant le principe de rciprocit de lthique ricurienne (cf. notamment Ricur 2004) comme processus fondateur du rapport lautre invite considrer lapprenant comme un acteur co-responsable de la relation pdagogique :
Lengagement est galement au cur de lthique du lien, puisquil signifie linvestissement concret de soi dans le rapport lautre, la dcision factuelle assume. En vertu du principe de rciprocit, toutefois, cet engagement ne peut tre sens unique et lenseignant doit prendre conscience de lexigence faite llve de sengager lui aussi, non pas envers le professeur, mais dans sa tche dtudiant. (Ibid. : 25)

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Le passage suivant, de nouveau extrait de notre enqute par entretiens, offre ainsi une illustration concrte de la mise en uvre de cette orientation thique : enseignant et apprenants sengagent ici en effet rciproquement dans le projet denseignement-apprentissage :
[] je nimpose pas un cours. Je demande au dbut quels sont les intrts de chacun et on essaie de trouver un compromis. Et puis ensuite, on fait avec. Et tout le monde est libre de sexprimer. Tout le monde est libre dapporter une matire quil veut tudier [].Et donc, je suis libre dorganiser comme je veux, mais avec les tudiants. (op. cit. : 126)

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Il est noter ici quune telle orientation thique trouve sa mise en application pratique dans les pdagogies dj conceptualises en didactique des languescultures de ngociation (Richterich 1985) ou de contrat (Przesmicky 1994) qui, prcisment, induisent lengagement rciproque de lenseignant et des apprenants dans la ralisation dun projet commun. En explicitant les devoirs et les obligations de lenseignant envers ses apprenants et rciproquement , le contrat pdagogique, appliqu laction de lenseignant en contexte interculturel, pourrait ainsi constituer un prcieux outil la mise en uvre, sur le terrain, dune thique conflictuelle visant la production de rponses communes.

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Nous venons ci-dessus dinsister sur limportance fondamentale du principe de co-responsabilit dans la mise en uvre dune thique du lien au sein de la relation pdagogique. Ce principe, potentiellement fondateur de la co-action enseignantapprenants, nous semble aussi pouvoir tre pertinemment appliqu, dans le cadre

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dune rflexion dontologique, lensemble de la corporation des enseignants. Voyons donc brivement ici en quoi linstauration dune dontologie professionnelle pourrait aider lenseignant faire face la complexit de ses situations denseignement-apprentissage. Mme si les processus de culpabilit et de responsabilit apparaissent causalement disjoints (Quentel 1997), le sentiment de culpabilit est directement li au sentiment de responsabilit, lequel est en partie dtermin par lexercice du libre-arbitre. Or actuellement, comme la notamment observ Christian Puren (2005b), labsence de certitude mthodologique en didactique des langues-cultures oblige passer dun paradigme de loptimisation un paradigme de ladquation dans lequel, prcisment, les choix de lenseignant deviennent des choix personnels, cest--dire des choix dont il est le seul responsable. Cette monte en puissance de lindividualisation et, conscutivement, cette augmentation du choix des possibles tendent en didactique des langues-cultures comme ailleurs fonder la norme non plus sur lobissance et la docilit, mais comme la pertinemment soulign Alain Ehrenberg (2008), sur la responsabilit et linitiative. Comme le prouve laugmentation de la dpression dans les socits individualises, une telle exigence dautonomie savre toutefois source dangoisse et de souffrance chez les individus :
Hier, les rgles sociales commandaient des conformismes de pense, voire des automatismes de conduite ; aujourdhui, elles exigent de linitiative et des aptitudes mentales. Lindividu est confront une pathologie de linsuffisance et de la faute, lunivers du dysfonctionnement plus qu celui de la loi : le dprim est un homme en panne.(Ibid. : 15)

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Ainsi, la responsabilit que rclame lexercice du libre-arbitre est une instance vulnrable et susceptible dtre asservie par le sentiment de culpabilit. Comme le remarquait cet effet Edgar Morin, lautonomie thique est fragile et difficile partir du moment o lindividu ressent plus le dsarroi [] que les plnitudes de la responsabilit (2004 : 111). Et de prciser un peu loin, dune manire ici dcisive : la responsabilit a [] besoin dtre irrigue par le sentiment de solidarit, cest-dire dappartenance une communaut (ibid. : 122). Or, lun des mrites vidents de la dontologique professionnelle entendue ici comme lensemble des rgles et recommandations qui sadressent un professionnel dans lexercice de sa tche (Prairat 2009 : 33) est prcisment de dfinir lappartenance une profession. Ainsi, la mise en place dun code de dontologie en didactique des langues-cultures pourrait dvelopper la capacit dagir des enseignants. En renforant leur identit professionnelle, un tel code renforcerait en effet leur sentiment de solidarit. En les solidarisant, il nourrirait leur sentiment de responsabilit. En les responsabilisant, il encouragerait leur esprit dinitiative. Un tel lien de causalit, sil reste en partie hypothtique, a souvent t mis en avant par Eirick Prairat, ardent dfenseur de la dontologie enseignante :
Une dontologie est dabord l pour organiser un groupe de professionnels en lui donnant des points de repres pour sorienter dans des contextes de travail difficiles. Elle est l pour clairer des praticiens dans lexercice de la dcision. Loin dtre un carcan qui les enferme, elle est un guide pour assumer une responsabilit en acte, pour trouver des rponses ce qui ne va plus de soi ou ce qui nest jamais vraiment all de soi.(Ibid. : 34)

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En rsum, parce quelle favorise la prise en charge collective de laction individuelle, et parce quelle contribue, ce faisant, rguler sainement les sentiments de culpabilit ou dinsuffisance, la rflexion dontologique apparat en mesure de soutenir efficacement les processus de responsabilisation et de professionnalisation des enseignants. Comme nous allons le voir prsent, cette rflexion dontologique, incluant lensemble des acteurs de lenseignement-

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apprentissage, pourrait par ailleurs, dans un rapport de rciprocit, faonner et tre faonne par la rflexion thique en formation des enseignants.

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Resituant lapproche interculturelle dans le cadre politique du Conseil de lEurope cest--dire dans une instance externe la didactique des langues-cultures et insistant sur le rle majeur de cette instance politique dans le projet interculturaliste, nous avons dj ici critiqu le positionnement normatif de lapproche interculturelle en didactique des langues-cultures. En opposition cette approche normative externe de lthique visant, rappelons-le, donner des indications prcises sur la manire dont il convient de se conduire (Byram 2003) , nous plaiderons prsent pour la mise en place dune approche rflexive interne de lthique en formation des enseignants de langue-culture. Lobjectif en serait non pas dinculquer des comportements attendus, mais au contraire, de dvelopper chez les futurs enseignants la capacit danalyser et de justifier leurs comportements. Que ce soit dans le champ du travail social (cf. notamment Bouquet 2004) ou dans celui des sciences de lducation (cf. notamment Moreau 2009), la rflexion sur la formation lthique distingue gnralement deux phases inter-relies : lacquisition dun savoir formel en philosophie morale, et lentre dans un processus danalyse thique des pratiques. L o la premire vise, de manire dductive, une clarification conceptuelle, la seconde vise, de manire inductive, au reprage et la problmatisation des enjeux thiques lis la pratique. La clarification conceptuelle apparat essentielle pour au moins deux raisons. La premire, vidente, est quelle donne des outils pour problmatiser la pratique. La seconde, fondamentale, est quelle ouvre lanalyse critique de ses propres valeurs. Arrtons-nous brivement ici sur ce second point. Nous avons insist prcdemment sur limportance dcisive du principe dauthenticit dans lagir enseignant. Toutefois, et dans la mesure o lauthenticit de lenseignant implique la reconnaissance du conflit, la mise en uvre dun tel principe doit imprativement reposer sur lexamen introspectif de ses propres croyances, convictions et engagements. Or, comme le note pertinemment Didier Moreau, la connaissance des principales thories de la philosophie morale conditionne prcisment cet auto-examen :
La premire dmarche que le professionnel doit construire est une position critique vis--vis des convictions thiques spontanes sur lesquelles les agents sorientent communment dans leur vie personnelle, de telle faon que leur importation directe dans lagir professionnel ne soit plus un allant de soi mais passe au contraire le test de la cohrence avec les buts thiques de lacte ducatif []. Une connaissance des thories morales du point de vue de leur gense et de leurs axiomatiques propres savre indispensable, de telle sorte que les enseignants en formation puissent examiner leurs propres convictions et valuer leur aptitude rsoudre les difficults. (2009 : 371-372)

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Cette ncessit dune mise distance de ses propres valeurs et de ses propres convictions sapparente ici la dmarche interculturaliste de dcentration. Mais elle la dpasse toutefois. Dabord, parce lexigence de dcentration est ici conceptuellement et mthodologiquement fonde sur lapprentissage de lthique fondamentale. Elle postule en effet que la connaissance des thories de la philosophie morale et, conscutivement, des problmatiques qui la traversent, ouvre lacquisition dun mta-point de vue permettant lindividu de sobserver et de sobjectiver. Ensuite, parce que la dcentration et lauto-objectivation dont il est

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question ici ne visent pas seulement favoriser la relativisation de ses propres valeurs, mais aussi et surtout, comme le prcise plus haut Didier Moreau, passer le test de la cohrence avec les buts thiques de lacte ducatif . En dautres termes, il sagit ici pour lenseignant dessayer de dterminer lesquelles de ses propres valeurs et de ses propres convictions pourront et devront clairer sa pratique, notamment et surtout lorsque celle-ci sera conflictuelle. Il lui faudra en effet tre capable de prendre des dcisions circonstancies, allant ventuellement sil le juge ncessaire lencontre des habitudes et des normes culturelles faonnant sa situation denseignement-apprentissage3. Mais il lui faudra surtout tre capable de justifier ses dcisions, davantage encore si celles-ci bousculent les valeurs et les normes en vigueur. Il importera en effet de traiter le conflit par la raison en vitant que lmotion ne renvoie brutalement chaque interactant ses propres valeurs. Lexemple suivant, de nouveau emprunt au contexte denseignement-apprentissage des langues-cultures au Japon, illustre ainsi limportance dune dlibration rationnelle de lenseignant :
Une collgue amricaine [] sest permis dexpulser de la classe un de ses tudiants dormeurs. Celui-ci sest veng en publiant dans le magazine des tudiants un article tonnamment insultant. Malgr le grand respect que les tudiants japonais tmoignent gnralement envers les enseignants, il est possible que ltudiant ait ressenti un sentiment dinjustice profond lgard de la sanction. (Azra & Vannieu 2001 : 52)

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Et cest prcisment en raison de cette exigence faite lenseignant de justifier ses dcisions que lanalyse thique des pratiques constitue le pendant complmentaire de lapprentissage conceptuel. Ce processus danalyse invite en effet la justification. Il sagit pour les enseignants dessayer de reprer les problmes thiques lis lexercice de leur mtier, et de les rsoudre en justifiant les normes et les valeurs engages dans leur dcision. Comme le mentionne Brigitte Bouquet ( op. cit), une telle analyse peut tre envisage soit de manire individuelle, dans le cadre par exemple dun rapport de stage, soit de manire collective : le formateur propose alors aux enseignants des tudes de cas en les invitant dlibrer entre eux. Le cas susmentionn de cette enseignante expulsant un tudiant dormeur, ainsi que plus gnralement, toute situation se prsentant comme un dilemme thique ayant trait aux rapports de lenseignant ses apprenants, ses collgues, linstitution demploi, ou encore lenseignement-apprentissage4 (choix didactiques, mthode dvaluation, etc.) pourraient ainsi servir de points de dpart lanalyse thique des pratiques. Invits se projeter dans une situation thiquement problmatique, les (futurs) enseignants sentraneraient ainsi dlibrer en examinant, dune part, les valeurs en jeu dans leur dcision et, dautre part, les consquences possibles de cette dcision sur les personnes concernes. Pour Didier Moreau, cette dlibration collective semble mme impliquer la mise en uvre dune troisime phase dans la formation lthique professionnelle des enseignants. Dans le passage suivant, il en appelle en effet une didactique de lthique dont la vise serait llaboration par les acteurs eux-mmes de leur thique professionnelle :
On devrait [] stonner de ce quune analyse de pratiques ne comportt pas ncessairement un tel moment, dans lequel les professionnels tentent de construire des normes universellement valides []. Ce serait un rle essentiel de linstitution de formation [que] de prparer les jeunes professionnels organiser eux-mmes [] des structures de discussion au sein desquelles les normes thiques des actes pdagogiques pourraient tre discutes travers des rsolutions de problmes, et les rsultats de ces discussions publis au sein de la communaut des acteurs de lducation []. (op. cit. : 372-373)

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Comme le notait Eirick Prairat, introduire une dontologie de lenseignement, cest introduire en formation une rflexion thique (2005 : 108). La proposition

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de Didier Moreau ci-dessus semble induire lassertion rciproque : introduire en formation une rflexion thique, cest introduire une dontologie de lenseignement. Ces deux processus formatifs sont en effet ici rcursivement lis : la rflexion thique vise la dlibration, laquelle oriente la rflexion dontologique, laquelle en retour alimente la rflexion thique. Un tel lien rcursif, impliquant la prise en charge par les acteurs eux-mmes des problmatiques thiques inhrentes leur pratique, pourrait mme constituer la garantie dune rflexion thicodontologique autonome en didactique des langues-cultures.

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Le premier objectif de cet article tait de questionner la lgitimit de lapproche interculturelle fonder lthique professionnelle des enseignants de langue-culture. La resituant dans le cadre politique du Conseil de lEurope, sous lgide duquel elle sest constitue et impose en didactique des langues-cultures, nous avons successivement dnonc la drive ethnocentriste induite par la rfrence aux droits de lhomme en formation des enseignants, laporie dune vision thique unilatralement voue lvitement du conflit interculturel, ainsi que le risque de culpabilisation des enseignants. Partant ainsi du constat des limites de lapproche interculturelle dans la formation lthique professionnelle des enseignants de langue-culture, notre second objectif tait de rflchir aux moyens de dpasser cette approche. Ainsi, lthique consensuelle de laltrit, nous avons oppos et promu une thique conflictuelle du lien. Face au risque de culpabilisation des enseignants, nous avons prn leur responsabilisation. Enfin, en opposition une approche normative externe induitepar lancrage de lapproche interculturelle dans le projet politique europen , nous avons plaid pour une approche rflexive interne de lthique professionnelle des enseignants de langue-culture. Base sur un principe de co-responsabilit, une telle approche viserait la prise en charge par les acteurs eux-mmes des enjeux thiques inhrents leur pratique. Comme on la vu, cette prise en charge demanderait ce que soient conjointement mises en place, sur le terrain, une pdagogie de la ngociation, ainsi que, en formation, une rflexion thico-dontologique. L o la rflexion dontologique viserait tablir les droits et les devoirs des enseignants, la rflexion thique, partant du constat quaucun code de dontologie ne couvrira jamais la complexit de lagir enseignant, travaillerait dvelopper la dlibration individuelle. Contribuant ainsi prserver lthique professionnelle des enseignants de langue-culture contre les tentations de conceptualisation thique externe, cette approche rflexive interne pourrait favoriser laccs de tous les enseignants la comptence thique que rclame la pratique de leur mtier. Mais toutes ces propositions restent ici prospectives et notre tude prsente dvidentes limites. Ainsi, par exemple, nous avons plaid en faveur de la mise en place dune rflexion thique et dontologique en formation des enseignants sans toutefois rflchir aux conditions institutionnelles de son application et sans considrer, non plus, les arguments opposs (parfois probants) linstauration de telles rflexions. Cette tude sur lthique professionnelle des enseignants de langue-culture, visant dsormais expressment affranchir la formation des enseignants du primat de lapproche interculturelle, demande donc tre poursuivie et dveloppe dans une perspective interventionniste.

Bibliographie
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Notes
1 Pour une prsentation du contexte denseignement-apprentissage des langues-cultures au Japon, on se reportera notamment aux travaux de Sourisseau (2003), de Suzuki (2005), ou encore de Robert (2009). 2 Pour analyse comparative de la gestion du sommeil en France et au Japon, on se reportera utilement aux travaux de Azra & Vannieu (2001). 3 En effet, pour reprendre ici la distinction opre par Jullien (op. cit.) : si lagir enseignant en contexte interculturel ne saurait sinscrire dans un universalisme facile ( projetant navement sa vision du monde sur le reste du monde ), il ne saurait sinscrire, non plus, dans un relativisme paresseux ( condamnant les cultures la rclusion identitaire dans des valeurs spcifiques ). Pour autant quil nenfreint pas les lois en vigueur dans le pays o il exerce, lenseignant nous semble ainsi possder une marge de manuvre lintrieur de laquelle, prcisment, peut avoir lieu le dialogue interculturel. 4 Pour une analyse et une prsentation dtailles des enjeux gnraux de lthique professionnelle en enseignement, on se reportera utilement aux travaux de Desaulniers & Jutras (2009).

Pour citer cet article

Rfrence papier

Emmanuel Antier, Formation lthique professionnelle des enseignants de langue-culture : constats et perspectives , Recherche et pratiques pdagogiques en langues de spcialit, Vol. XXX N 3 | 2011, 13-29.
Rfrence lectronique

Emmanuel Antier, Formation lthique professionnelle des enseignants de langue-culture : constats et perspectives , Recherche et pratiques pdagogiques en langues de spcialit [En ligne], Vol. XXX N 3 | 2011, document 2, mis en ligne le 12 avril 2012, consult le 31 mai 2013. URL : http://apliut.revues.org/1602 ; DOI : 10.4000/apliut.1602

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Auteur
Emmanuel Antier Emmanuel Antier est Matre de Confrences lInstitut des Langues trangres de lUniversit de Kanazawa (Japon). Ses recherches portent principalement sur la problmatique de linterdidacticit ainsi que sur lthique professionnelle des enseignants de langue-culture. antier@staff.kanazawa-u.ac.jp
Articles du mme auteur

Pour une rflexion disciplinaire sur lthique professionnelle des enseignants de langue-culture [Texte intgral] 2
Paru dans Recherche et pratiques pdagogiques en langues de spcialit, Vol. XXXII N 2 | 2013

Droits d'auteur
Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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