Revue Essais

7
.......................... 15
........................... 41
........................... 53
............................ 99
.......................... 111
.......................... 133
Varia
.......................... 159
Comptes rendus
Bologna, I libri di Emil, 2013

Maria Cristina Panzera
Stephanie Hellekamps, Jean-Luc Le Cam, Anne Conrad (Hrsg.),
Schulbcher und Lektren in der vormodernen Unterrichtspraxis,
Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, Sonderheft 17, Springer VS, 2012
Mathilde Lerenard
Martin Rathgeb, Markus Helmerich, Ralf Krmer, Katja Lengnink,
Gregor Nickel (Hrsg.), Mathematik im Prozess: Philosophische,
historische und didaktische Perspektiven, Wiesbaden, Springer, 2013
Thomas Morel
Claude Dauphin, Pourquoi enseigner la musique? Propos sur lducation
musicale la lumire de lhistoire, de la philosophie et de lesthtique,
Les Presses de lUniversit de Montral, 2011
Marie-Ccile Barras
.......................... 177
.......................... 180
Montaigne Humanits
ducation et humanisme
tudes runies par
Nicole Pelletier et Dominique Picco
.......................... 185
.......................... 188
ISBN : 978-2-9544269-2-1
cole doctorale
ESSAIS - Revue interdisciplinaire dHumanits
............................ 81
The Ground of the Imagination: An Interview with JayneAnnePhillips .......................... 149

Sarah Dufaure
Liliana Grassi, Carte leggere. Le lettere nella narrativa italiana del Seicento,
ESSAIS
Revue interdisciplinaire dHumanits
........................... 65
Rencontre
Rflexions sur la relation entre littrature et nourriture dans luvre

de Yoko Tawada
Anne-Rose Meyer
Numro 4 - 2014
...........................
9 782954 426921
Avant-propos
Nicole Pelletier, Dominique Picco
Faut-il chtier les enfants? Le Brevis tractatus de arte, disciplina
et modo alendi et erudiendi filios, pueros et juvenes de
RodrigoSnchezdeArvalo (v. 1453) et la question de la discipline
chez un auteur castillan humaniste
Sophie Coussemaker
criture pistolaire et ducation humaniste
Thtre et ducation humaniste dans les collges (XVIeet XVIIesicles)
Charles Mazouer
Les Veilles: un genre ducatif universel? Lexemple de Mme de Genlis
larticulation des XVIIIe et XIXesicles
Florence Boulerie
L
a querelle des philanthropinistes et nohumanistes: pratiques et dbats
ducatifs en Allemagne autour de 1800
Mathilde Lerenard
Une pdagogie protestante? Humanisme et religion dans les coles
normales protestantes parisiennes au milieu du XIXesicle
Nicolas Champ
L
a facult des lettres de Bordeaux et la mise en place dun nouvel
enseignement suprieur Bordeaux des annes 1880 lentre-deux-guerres
Elsa Clavel
Culture humaniste et enseignement en Italie: un hritage problmatique
ED
Dossier ducation et humanisme
Numro 4 - 2014
COLE DOCTORALE MONTAIGNE-HUMANITS
tudes runies par
Numro 4 - 2014
Comit de rdaction
Laetitia Biscarrat, Brice Chamouleau, Fabien Colombo, Hlne Crombet,
Nestor Engone Elloue, Magali Fourgnaud, Stan Gauthier, Pierre-Amiel Giraud,
Aubin Gonzalez, Bertrand Guest, Sandro Landi, Sandra Lemeilleur,
Mathilde Lerenard, Yannick Mosset, Maria Vittoria de Philippis, Isabelle Poulin,
Anne-Laure Rebreyend, Hugo Remark, Elisabeth Spettel, Jeffrey Swartwood,
CristinaTossetto, FranoisTrahais, ValeriaVilla
Comit de lecture
Patrick Baudry, Pascal Bertrand, Pierre Beylot, Patrice Brun, Florence Buttay,
Hlne Camarade, Valrie Carayol, Adrian Crpi, Laurent Coste, Pierre Darnis,
Jean-Paul Englibert, Richardo Etxepare, Michel Figeac, Jrme France,
FranoisGodicheau, ElvireGomez-Vidal, PierreGuibert, NathalieJack, MartineJob,
Frdric Lambert, Valry Laurand, Guillaume Le Blanc, Caroline Le Mao,
ElisabethMagne, MyriamMtayer, miliedOrgeix, CristinaPanzera, NicolePelletier,
Dominique Picco, Denis Retaill, Jean-Paul Rvauger, Bernadette Rigal-Cellard,
ChristophePbarthe, ClineSpector, IsabelleTauzin
Comit scientifique
Anne-Emmanuelle Berger (universit Paris 8), Jean Boutier (EHESS),
Catherine Coquio (universit Paris 7), Javier Fernandez Sebastian (UPV),
CarloGinzburg (UCLA et Scuola Normale Superiore, Pise), GermanLabradorMendez
(Princeton University), HlneMerlin-Kajman (universit Paris3), FrancoPierno
(Victoria University in Toronto), Dominique Rabat (universit Paris 7),
CharlesWalton (University of Warwick)
Secrtaire de rdaction
ChantalDuthu
Les articles publis par Essais sont des textes originaux. Tous les articles font lobjet dune double
rvision anonyme.
Tout article ou proposition de numro thmatique doit tre adress au format word ladresse suivante:
revue-essais@u-bordeaux-montaigne.fr
La revue Essais est disponible en ligne sur le site :
www.u-bordeaux-montaigne.fr/fr/recherche/ecole_doctorale/la-revue-essais/les-numeros-de-larevue.html
diteur/Diffuseur
cole Doctorale Montaigne-Humanits
Universit Bordeaux Montaigne
Domaine universitaire 33607 Pessac cedex (France)
www.u-bordeaux-montaigne.fr - rubrique Recherche cole Doctorale Montaigne-Humanits
Revue de lcole Doctorale
ISBN: 978-2-9544269-2-1 EAN : 9782954426921
Conception/mise en page : DSI Ple Production Imprime
dito
En peignant le monde nous nous peignons nous-mmes, et ce faisant

ne peignons pas ltre, mais le passage*. Dialogues, enqutes, les
textes amicalement et exprimentalement runis ici pratiquent activement la citation et la bibliothque. Ils revendiquent sinon leur caractre
fragmentaire, leur existence de processus, et leur perptuelle volution.
Cre sur limpulsion de lcole Doctorale Montaigne-Humanits
devenue depuis 2014 Universit BordeauxMontaigne, la revue Essais
a pour objectif de promouvoir une nouvelle gnration de jeunes
chercheurs rsolument tourns vers linterdisciplinarit. Essais propose
la mise lpreuve critique de paroles et dobjets issus du champ des
arts, des lettres, des langues et des sciences humaines et sociales.
Communaut pluridisciplinaire et plurilingue (des traductions
indites sont proposes), la revue Essais est anime par lhritage de
Montaigne, qui devra tre compris comme une certaine qualit de
regard et dcriture.
Parce que de Montaigne nous revendiquons cette capacit sexiler
par rapport sa culture et sa formation, cette volont destrangement qui produit un trouble dans la perception de la ralit et permet
de dcrire une autre scne o lobjet dtude peut tre sans cesse reformul. Ce trouble mthodologique ne peut tre disjoint dune forme
particulire dcriture, celle, en effet, que Montaigne qualifie de faon
tonnamment belle et juste dessai.
Avec la revue Essais nous voudrions ainsi renouer avec une manire
dinterroger et de raconter le monde qui privilgie linachev sur le
mthodique et lexhaustif. Comme le rappelle TheodorAdorno (Lessai
comme forme, 1958), lespace de lessai est celui dun anachronisme
permanent, pris entre une science organise qui prtend tout expliquer et un besoin massif de connaissance et de sens qui favorise, plus
encore aujourdhui, les formes dcriture et de communication rapides,
lisses et consensuelles.
criture contrecourant, lessai vise restaurer dans notre
communaut et dans nos socits le droit lincertitude et lerreur,
le pouvoir quont les Humanits de formuler des vrits complexes,
drangeantes et paradoxales. Cette criture continue et spculaire, en
questionnement permanent, semble seule mme de constituer un
regard humaniste sur un monde aussi bigarr que relatif, o chacun
appelle barbarie ce qui nest pas de son usage.
Cest ainsi qualternent dans cette marqueterie mal jointe ,
numros monographiques et varias, dveloppements et notes de lecture,
tous galement essais et en dialogue, petit chaos tenant son ordre de
lui-mme.
Le Comit de Rdaction
*
Toutes les citations sont empruntes aux Essais (1572-1592) de Michel de Montaigne.
Dossier coordonn par
Nicole Pelletier
Dominique Picco
Dossier
Avant-Propos
Les questions dducation et de formation constituent lun des plus grands

enjeux de la socit actuelle et du monde venir; elles sont au cur des problmatiques de la mondialisation, des changes et du dveloppement. Alors que sans
cesse la communaut ducative sinterroge sur la nature et les contenus de lducation des hommes et des femmes de demain, il parat tout fait lgitime de les
examiner au prisme des conceptions qui, dans le monde occidental, se sont affirmes partir de la Renaissance, en particulier dans les Essais de Montaigne, et ont
prvalu tout au long des sicles suivants et pendant une large part du XXesicle.
Pour les humanistes de la Renaissance, dire que la nature humaine est
bonne suppose la ncessit de lducation. Pour rasme on ne nat pas
homme, on le devient. Le petit de lhomme ntant la naissance et dans sa
petite enfance quanimalit (boire, manger, dormir), il ne devient homme
que via lacquisition et lassimilation dune culture o corps et esprit sont lis.
Ainsi, les manuels de civilit la Civilit purile drasme, en particulier
accordent-ils une large place la discipline du corps: ds le plus jeune ge, les
ducateurs posent et imposent des normes dhygine, de matrise et de tenue
du corps. Quant la formation de lesprit, elle privilgie les litterae humaniores,
ces bonnes lettres qui rendent lhomme plus humain encore. Elles reposent sur
la matrise des langues anciennes (latin, grec, hbreu) qui seules permettent la
lecture dans le texte des crits des Anciens, la Bible, mais aussi les auteurs de
lantiquit grco-latine qui ntaient souvent connus au Moyen-ge que dans
des versions plus ou moins fidles au texte original. Pour ces humanistes, la
pratique des auteurs anciens permet la fois la construction de la pense et du
raisonnement mais aussi la matrise du langage crit et oral qui ouvre la possibilit de ladquation du discours lide. Rhtorique et art de lloquence
donnent au thtre une place essentielle dans tout le processus ducatif. Cette
ducation complte vise promouvoir un tre humain achev ayant la fois
une soif intarissable de connaissances (Pantagruel), une capacit hirarchiser
les savoirs (valorisation des arts libraux par rapport aux arts mcaniques),
mais galement des exigences thiques: science sans conscience nest que
ruine de lme (Rabelais). Ces pdagogues masculins qui sintressent surtout
lducation des jeunes garons des lites sociales, milieux princiers et aristocratiques en particulier, affirment galement comme une ncessit lducation
des femmes appartenant aux mmes milieux (Castiglione1, Vivs2, rasme);
celle-ci doit dvelopper chez elles les qualits de lesprit, du corps et du cur
afin de faire de ces femmes de bonnes chrtiennes mais aussi des compagnes
idales3. On peut suivre la postrit de ces principes dans les thories ducatives dveloppes par les jsuites jusquaux humanits enseignes aux XIXe et
XXesicles dans tous les tablissements soclaires europens en passant par les
coles fondes liniative de Jean-BaptistedelaSalle4 au dbut du XVIIesicle
et par nombre de pdagogues du sicle des Lumires.
Mais aujourdhui la place de lenseignement des humanits et, plus largement, des sciences humaines fait dbat. Lintrt sinon la ncessit de sinterroger sur ces questions dans le cadre de la formation des doctorants en
Lettres et Sciences humaines nen tait que plus vident. Cest ce qui a pouss
envisager lorganisation dun sminaire interdisciplinaire sur deuxans dans
le cadre de lcole doctorale Montaigne-Humanits de lUniversit Bordeaux
3, devenue au 1erjanvier2014 Universit Bordeaux Montaigne. Rappelons
que ce projet, aujourdhui men son terme, a correspondu la mise en place
dans cette mme univerit dune licence unique en France, intitule Culture
humaniste et scientifique, se situant tout fait dans lesprit des premiers
humanistes puisquelle propose de croiser les disciplines en favorisant ainsi un
rapport approfondi la connaissance.
Runissant des doctorants, de jeunes docteurs et des chercheurs confirms, le sminaire a considr la premire anne ces thmatiques du XVIe au
XVIIIesicle dans les espaces allemand, franais, espagnol et italien, travers
les interventions dhistoriens, de littraires et de linguistes. La seconde anne, la
mme approche pluridisciplinaire et les mmes espaces gographiques ont t
conservs tout en dplaant le curseur chronologique de la Rvolution franaise
au XXIe sicle afin denvisager le devenir des conceptions des humanistes de
la Renaissance, leurs inflchissements, leurs avatars selon les priodes et leur
actualit. Le dossier qui suit est laboutissement de ce sminaire, il en retrace
le parcours travers une srie dclairages complmentaires les uns des autres.
1
2
3
4
Baltassare Castiglione, Le livre du courtisan, Paris, Garnier Flammarion, 1991 (1red. Il libro
del cortegiano, 1528).
Juan Luis Vivs, Livre de linstitution de la femme chrestienne tant en son enfance que mariage
et viduit, aussi de loffice du mary, Genve, Stlatkine, 1970 (1red. De institutione feminae
christianae, 1523).
Voir Linda Timmermans, Laccs des femmes la culture (1598-1715), Paris, Champion, 1993.
Voir Michel Fivet, Les enfants pauvres lcole: la rvolution scolaire de Jean-Baptiste de LaSalle,
Paris, Imago, 2001.
Avant-Propos
Larticle de Sophie Coussemaeker sappuie sur lanalyse trs prcise et

trs rudite des premiers chapitres du Brevis tractatus de RodrigoSnchez de
Arvalo (Espagne, vers 1453) consacrs lducation du petit enfant dont
elle propose en annexe une partie de la traduction en franais. Aprs avoir
tudi linsertion de ce texte dans la production humaniste italienne et espagnole contemporaine ainsi que dans celle de son auteur, un clerc accumulant les bnfices et longtemps en poste Rome dans lentourage pontifical,
lhistorienne examine sa structure et les relations intertextuelles que ce trait
entretient avec le De liberis educandis attribu Plutarque par rapport celui
de MaffeoVegio, De lducation des enfants et de leurs bonnes murs, un texte
humaniste quasi contemporain (1444). Lauteure sattache ensuite un aspect
particulier des mthodes pdagogiques prconises par ce pdagogue, savoir
lusage de la discipline et des chtiments corporels par les ducateurs, parents
et enseignants. Sur ce point, cet auteur castillan se dmarque des thories
humanistes contemporaines; il permet donc SophieCoussemaker de revenir
sur le caractre tout fait arbitraire, dans le domaine de lhistoire de lducation, de la rupture entre lhumanisme et la priode mdivale.
Aprs avoir rappel le renouveau considrable que connurent dans les
annes 1970 et 1980 les recherches sur lcriture pistolaire la Renaissance,
MariaCristinaPanzera se penche pour sa part, en fonction de la thmatique
prsente, sur les valeurs que la Renaissance associa lcriture pistolaire,
entendue comme traduction pratique du projet humaniste, et son enseignement. Elle sattarde plus prcisment sur le point de dpart de lpistolographie
humaniste, la redcouverte par Ptrarque du genre pistolaire de lAntiquit
du modle cicronien en particulier. Dans un secondtemps, elle sattache
dfinir le rle de lcriture pistolaire au sein de la pdagogie humaniste: on
aperoit bien lorganisation concrte de lapprentissage, mais aussi lensemble
des enjeux ducatifs et culturels qui sy attachaient. Ltude des traits consacrs
alors lart pistolographique montre quant elle que lchange pistolaire,
quon apprciait parce quil permettait la pratique dune forme de culture plus
humaine et proche de la vie, nen obissait pas moins des modles prcisment codifis pour initier le jeune pistolier au bon comportement en socit.
Avec un sicle de retard sur lItalie, lhumanisme de la Renaissance gagne
la France. Il se rpand dabord dans les universits o enseignent de grandes
figures comme rasme et Lefvre dtaples mais aussi dans les collges tenus
par les Frres de la Vie Commune. partir de la fin du XVIesicle, un peu
partout en Europe des collges sont fonds par la Compagnie de Jsus, avec eux
se diffusent les principes ducatifs contenus dans le Ratio studiorum5, premier
5
Ratio studiorum [version de 1599], d. bilingue latin-franais, prsente par AdrienDemoustier

et DominiqueJulia, trad. par LoneAlbrieux et DolorsPralon-Julia; annot. et commente
par Marie-MadeleineCompre, Paris, Belin, 1997.
10
plan dducation de lpoque moderne. Spcialiste du thtre franais de lge

classique, CharlesMazouer choisit de mettre en valeur dans sa contribution
la part prise par le thtre scolaire dans la diffusion de lhumanisme, dont il
concourait imprgner les lves ds le plus jeune ge. Non sans rappeler
quon a affaire l un phnomne europen, il brosse dans un premier temps,
exemples lappui, un tableau densemble de lactivit thtrale dans les
collges collges humanistes comme jsuites aux XVIe et XVIIe sicles.
Exercice pdagogique (de langue, de rhtorique et de littrature), le thtre
devait servir aussi la formation morale et religieuse des enfants. Lauteur
resserre ensuite la perspective pour sintresser plus prcisment au thtre
scolaire le plus important et le mieux connu, celui que les jsuites franais
pratiquaient dans leurs collges au XVIIesicle. Il en considre tour tour
les vises, le rpertoire, les reprsentations, afin den faire apparatre la liaison
avec lhumanisme et den valuer la place au sein des dispositifs pdagogiques.
Dans le sillage de lhumanisme de la Renaissance et aprs les pdagogues du grand sicle aptres de lhonnte homme6, le Sicle des Lumires
connat son tour une grande effervescence ducative et pdagogique,
laquelle nombres dcrivains, hommes et femmes, pdagogues et philosophes,
prennent part. linstar de Voltaire, la plupart remettent en cause la toutepuissance de lglise catholique dans le domaine de lducation des enfants
la fois dans les collges jsuites et dans les couvents tenus par les ursulines et
les visitandines. Si quelques-uns proposent une refonte complte du systme
ducatif, tel labb de Saint Pierre7, dautres, dans le sillage de Rousseau,
ventent les mrites de lducation familiale8. La clbre auteure du roman
pistolaire Adle et Thodore (1782), MadamedeGenlis, fut tout au long de
son existence une infatigable ducatrice qui consacra une partie de son nergie
la rdaction de livres destins suppler les lacunes des bibliothques pour
la jeunesse. Parmi eux, FlorenceBoulerie a choisi de sattarder sur le genre des
veilles travers deuxtitres, Les Veilles du chteau (1784) et Les Veilles de la
chaumire (1823), qui ont la particularit de se faire cho par del la rupture
essentielle que constitue la Rvolution franaise. Mlant histoire, histoire
littraire et analyse de lcriture fminine, lauteure a choisi de mener tout
au long de son article une tude comparative entre ces deuxouvrages, non
6
7
8
Nicolas Faret, Lhonnte homme ou lart de plaire la cour, Paris, Stlatkine, 1970 (1ered.1630);
Antoine de Courtin, Nouveau trait de la civilit qui se pratique en France parmi les honntes gens,
Saint-tienne, Publication de luniversit de Saint-tienne, 1998 (1ered. 1671); ClaudeFleury,
Trait du choix et de la mthode des tudes, Paris, LHarmattan, 1998 (1ered. 1686).
Charles Castel de Saint-Pierre (abb), Projet pour perfectionner lducation avec un Discours sur
la grandeur et la saintet des hommes, Paris, Briasson, 1728.
Jean-Jacques Rousseau, mile ou de lducation, 1762; Mmedpinay, Les conversations dmilie,
Oxford, Voltaire Fondation, 1996 (1re d. 1774). Voir Isabelle Braouard-Arends, MarieEmmanuellePlagnol-Dival (sous la dir. de), Femmes ducatrices au sicle des Lumires, Presses
universitaires de Rennes, 2007.
Avant-Propos
11
pas tant pour dceler la prsence chez Mmede Genlis dun ventuel humanisme au fmininin mais bien plutt pour dgager, travers deuxuvres
sadressant des publics bien spcifiques dans des contextes politiques diffrents, la porte universelle dun genre narratif et de sa valeur ducative.
Florence Boulerie dmontre galement combien, au del de son apparente
adaptation des ralits sociopolitiques nouvelles, lauteure est convaincue de
la stabilit profonde de lordre du monde tout en tant porte par lesprance
en une harmonie possible entre les catgories sociales.
Dans la mme priode, la question de lducation est omniprsente aussi
dans lespace germanique9: lutte contre la tutelle ecclsiale, dfense des idaux
de philanthropisme et de cosmopolitisme, critique des tudes scolastiques dans
la littrature (Faust, le Sturm und Drang). Ports par les ides des Lumires, par
la foi dans le progrs des savoirs et la perfectibilit humaine, philosophes et
pdagogues dfendent lide dune ducation humaniste. La rflexion se cristallise autour de la notion de Bildung10, entendue comme formation de la personne
entire visant laccomplissement de lindividualit dans lchange avec le
monde. Sappuyant sur de nombreuses sources allemandes de nature diverse,
MathildeLerenard illustre dans sa contribution la grande effervescence qui caractrise la rflexion et le dbat sur les questions pdagogiques en Allemagne autour
de 1800. Elle se livre une comparaison trs mthodique de deux courants
pdagogiques qui sopposent alors, le philanthropinisme et le nohumanisme,
prenant en considration aussi bien les thories que les pratiques ducatives et
veillant insister plus quon ne lavait fait jusquici sur la contemporanit et,
par del la querelle, sur les convergences entre les deuxcourants. Lanalyse du cas
particulier du pdagogue berlinois FriedrichGedike lui permet ensuite dillustrer concrtement la description densemble: ses prises de position thoriques
proposent en effet une sorte de synthse des deuxmodles en concurrence, tout
comme les pratiques dapprentissage quil met en place dans ses tablissements
berlinois, qui visent conjuguer lancien et le moderne, former lhomme mais
aussi le citoyen, associer enseignements linguistiques et scientifiques, apprentissage des langues anciennes et des langues modernes.
Dans le prolongement chronologique de larticle prcdent, NicolasChamp
sintresse une priode mconnue dans lhistoire de lducation en France,
savoir celle qui spare les lois Gizot (1830) et Faloux (1850) de la loi Ferry du
18mars1882. Lauteur focalise son propos sur le cas spcifique de lducation
confessionnelle et aprs avoir bross le tableau des structures de formation des
matres protestants, il sarrte sur le cas particulier de deuxcoles de la rgion
9 Voir Anton Schindling, Bildung und Wissenschaft in der frhen Neuzeit 1650-1800, Enzyklopdie
deutscher Geschichte, Bd.30, Munich, Oldenbourg, 1994.
10 Wilhelm von Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, inW.v.H., Schriften zur
Anthropologie und Geschichte (Werke in fnf Bdn. 1.), Andreas Flitner et Klaus Giel (d.),
Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1960, p.234-240.
12
parisienne intimement lies au Rveil protestant. Il y tudie le rle direct de

deuxdirecteurs, Gauthey et Vulliet, des pasteurs polygraphes qui publirent
de nombreux ouvrages destins lenseignement, mais aussi des rseaux soutenant ces tablissements, notamment sur lorientation de la formation dispense. Si, pour ces diffrents acteurs, la priorit doit tre accorde aux principes
chrtiens et la manire de les transmettre aux lves, les humanits ne sont
pas oublies travers lenseignement de la grammaire et de lorthographe, de
lhistoire ancienne et moderne ou encore de la musique et de la gographie.
Lobjectif est ici la fois de former de bons matres ardents dfenseurs de leur
foi mais aussi des enseignants aptes rgnrer par lcole une socit branle
par les vnements politiques de 1830 et de 1848.
Au niveau de lenseignement suprieur, ElsaClavel sintresse au moment
essentiel pour lhistoire de linstruction publique franaise que constitue la
Troisimerpublique. Le nouveau rgime attendait de ce dernier un renouvellement des cadres de la nation et la consolidation du sentiment national dans
un climat de revanche contre une Allemagne dont les universits constituaient
lune des forces. Pour rpondre ces objectifs, la fin du XIXesicle vit la refonte
complte, par la loi du 10juillet1896, de lorganisation administrative mais
aussi pdagogique dun paysage universitaire largement prexistant. Seule
lchelle locale, envisage par lauteur pour la facult des lettres de Bordeaux,
permet de vrifier la mise en application des rformes et des innovations sousjacentes. Alors que, jusquaux annes trente, le nombre dtudiants ne cesse
de crotre et le public de se diversifier, les cursus et les formes denseignement
se multiplient et les contenus disciplinaires se renforcent, en particulier en
histoire et en langues. Les humanits classiques, littratures grecques, latines
et franaises, demeurent nanmoins le socle commun toutes les formations,
au moins jusquaux annes 1920.
La contribution qui clt le dossier se rapporte la priode contemporaine.
Elle pose de faon originale la question du devenir de lducation humaniste
et, spcifiquement, de lenseignement des humanits. MariaCristinaPanzera
analyse la rforme Gelmini, dernire rforme en date des lyces italiens (20082011). La comparaison franco-italienne trs prcise laquelle elle se livre,
propos des programmes et des volumes horaires, permet de bien visualiser
ce quon pourrait appeler lexception italienne, tandis que la mise en perspective historique qui suit en identifie les diffrentes origines. De lensemble
de lanalyse il ressort une apprciation trs nuance porte sur une rforme
qui na pas branl la traditionnelle prminence des enseignements humanistes, mais dont lavenir montrera peut-tre quelle en a nanmoins amorc le
dclin. Sesquisse, dans le cas extrme de lItalie, mais probablement aussi
au-del de lexemple italien, la perspective dun quilibre rechercher, particulirement difficile ou exigeant, entre lancien et le moderne, entre cultures
nationales et culture europenne, ou encore culture globale.
13
Avant-Propos
Par del la trs grande diffrence des contextes voqus et la considrable

transformation des savoirs et des comptences au fil des sicles, le lecteur des
contributions qui suivent ne pourra qutre frapp par la continuit de certains
questionnements (formation gnrale ou spcialise, ducation de la personne
ou formation utile la socit, place de lapprentissage des langues). Plus
largement, lactualit des thmatiques abordes ici sous langle historique
simpose avec vidence. Jamais, dans les pays europens voqus, la question de
la pertinence et de la survie des enseignements humanistes ne sest pose avec
autant dacuit quaujourdhui, face aux problmes des marchs de lemploi,
aux impratifs de comptitivit et lomniprsent appel la performance. La
situation franaise est contraste: tandis que les filires classiques connaissent
une dsaffection sans prcdent, de plus en plus dcoles dingnieurs et
de management intgrent des cours de lettres et sciences humaines leurs
cursus; au collge, la culture humaniste le mot est la mode a fait
son entre dans les programmes de franais (2008) et, dans une acception
trs large, figure en bonne place parmi les lments du socle commun .
Marginalisation dfinitive, ramnagement, redfinition11? La rflexion sur le
sens, les contenus et les finalits des enseignements humanistes, laquelle veut
contribuer la mise en perspective propose ici, est plus que jamais lordre du
jour lheure de la mise en place dune rforme de la formation aux mtiers
de lducation par la cration, la rentre 2013, des ESPE (coles suprieures
du professorat et de lducation).
Nicole Pelletier
EA 4593 CLARE, Universit Bordeaux Montaigne

Nicole.Pelletier@u-bordeaux-montaigne.fr
Dominique Picco
EA 2958 CEMMC, Universit Bordeaux Montaigne

Dominique.Picco@u-bordeaux-montaigne.fr
11 Voir le dossier Refaire les humanits, Esprit, dcembre 2012, p.16-81.
Faut-il chtier les enfants?
Le Brevis tractatus de arte, disciplina et modo

alendi et erudiendi filios, pueros et juvenes de
RodrigoSnchezdeArvalo (v. 1453)
et la question de la discipline chez un auteur
castillan humaniste
Sophie Coussemaker
Sur ce point il est crit : Celui qui nutilise pas la

verge, il hait son enfant1.
Le De liberis educandis que ElioAntoniodeNebrija (1441-1522) crit en

1509 pour MiguelPrezdeAlmazn, un secrtaire et conseiller de Ferdinand,
fut longtemps considr comme le premier trait humaniste ibrique sur
lducation, jusqu ldition par Hayward Keniston de luvre pdagogique
dArvalo2. En fait, depuis le XIIIesicle la pninsule ibrique a dj produit de
nombreux traits gnomiques ou sapientiaux offrant une rflexion trs riche sur
lducation des princes3. Il ne sagit pas de traits pdagogiques proprement
parler, la formation de lenfant nest pas au centre de leurs proccupations, mais
ils placent la formation morale et intellectuelle des dirigeants au cur de la
rflexion sur ce que doit tre le bon prince pour viter la tyrannie dans une
tradition qui remonte au moins au Policraticus de JeandeSalisbury (XIIesicle)4.
1
2
3
RodrigoSnchez deArvalo, Brevis tractatus de arte, disciplina et modo alendi et erudiendi filios,
pueros et juvenes, chapitreVII. Reprise de Proverbes, XIII, 24: Qui pargne la baguette hait
son fils, qui laime prodigue la correction, traduit gnralement par la formule qui aime
bien chtie bien.
Hayward Keniston, A fifteenth Century Treatise on Education, by Bishop Rodericus
Zamorensis, Bulletin Hispanique, 1930, p.193217.
BonifacioPalaciosMartn, El mundo de las ideas polticas en los tratados doctrinales espaoles:
los espejos de prncipes, Europa en los umbrales de la crisis: 1250-1350 (XXI Semana de Estudios
Medievales de Estella), Pampelune, 1995, p.463483; JosManuelNietoSoria, Les miroirs
des princes dans lhistoriographie espagnole (couronne de Castille, XIIIeXVesicles): tendances
de la recherche in AngelaDeBenedictis (d.), Specula principum, VittorioKlostermann d.,
Francfort-sur-le-Main, 1999, p.193207; IsabelBeceiroPita, La educacin: un derecho y
un deber del cortesano, La enseanza en la Edad Media, XSemana de Estudios Medievales,
Njera, 1999, d. Logroo, 2000, p.175206; JosuVillaPrieto, La educacin de los nios
pequeos en el mbito familiar durante la Edad Media tarda: aspectos tericos, Tiempo y
sociedad, n6, 20112012, p.79122, consultable en ligne.
Marta Haro Corts, Literatura de castigos en la Edad Meida: libros y colecciones de sentencias, Ed.
del Laberinto, S.L., Madrid, 2003.
16
Sophie Coussemacker
Une rflexion plus pointue sur la formation de lenfant (princier, dabord

et avant tout) apparat dans les traits que don Juan Manuel (1282-1348)
crit dans les annes 1330-1340, notamment dans le chapitre 67 du Livre
des tats o il organise lemploi du temps idal pour un jeune infant, de cinq
sept puis douze ans environs5. La Glose castillane du rgime des princes de
Gilles de Rome, crite au milieu du XIVesicle par JuanGarcadeCastrojeriz,
prcepteur du futur Pierre Ier, se prsente non seulement comme un trait
destin lducation du prince, mais on y trouve (livreII, 2) un vritable trait
pdagogique qui prend dj en compte la plupart des thmes des ouvrages
ultrieurs : le choix des matires, du matre, etc., les dveloppements tant
tays non seulement par le trait de GillesdeRome mais aussi par les lettres
de saintJrme, la Disciplina scholarium du pseudoBoce, des exemples tirs
de Valre Maxime et mme une citation occasionnelle de Quintilien : un
appareil dauctoritates qui est dj en place, hormis Plutarque6. Les auteurs
catalans des XIIIeXIVesicles ont eux aussi produit une large rflexion pdagogique depuis RaymondLulle7. Enfin, dans la premire moiti du XVesicle,
en Castille, de nouveaux miroirs ou des traits politiques sont aussi proposs
pour lducation des princes, des nobles, voire des filles; eux aussi ont un net
contenu pdagogique, de par leur nature mme8.
Le corpus des traits lis de prs ou de loin lducation est donc large,
en Espagne, bien avant que RodrigoSnchezdeArvalo ny ajoute ses propres
rflexions. La spcificit de son trait est quil sinscrit dans un moment particulier: celui o lhumanisme italien commence sinfiltrer dans la pninsule
ibrique. partir de la fin du XIVesicle, lhumanisme italien pntre peu
peu en Espagne travers les relations personnelles entre bibliophiles italiens et
espagnols, la correspondance, les voyages, la diffusion en Espagne et la traduction duvres classiques, voire de quelques textes dhumanistes italiens9. Le
5
Le Livre des tats de don Juan ManueldeCastille. Un essai de philosophie politique vers 1330,
trad. franaise de BatriceLeroy, Brepols, Turnhout, 2005, p.123125.
6 Juan Garca deCastrojeriz, Glosa castellana al regimiento de los prncipes y seores que han de regir
a los otros (v. 1345), traduction et amplification du De regimine principum de GillesdeRome
(av. 1285). Juan Beneyto Prez, d. Glosa castellana al Regimiento de Prncipes de Egidio
Romano. Madrid, Instituto de Estudios Polticos, 19471948.
7 Raymond Lulle (1233-1316), Doctrina Pueril (1275), Libre dEvast e dAloma e de Blanquerna
(1283), Libre de meravelles (1286) et Arbre de la ciencia (1292); FrancescEiximenis (v.13351409), Llibre de les dones (entre 1392-1398); JaumeRoig (m.1478), Llibre de consells contre
lesdones.
8 Anonyme, Castigos y doctrinas que un sabio daba a sus hijas (1re moiti du XVe sicle) ;
DiegodeValera, Espejo de verdadera nobleza (v.1441); Exhortacin de la paz (v.1448). Dautres
sont encore crits dans la seconde moiti du XVesicle: voir MaradelPilar Rbade Obrad, La
educacin del prncipe en el sigloXV: del Vergel de los prncipes al Dilogo sobre la educacin del
prncipe don Juan, Respublica, 18, 2007, p.163178, consultable en ligne.
9 N. G. Round, Renaissance Culture and its Opponents in Fifteenth-Century Castile ,
Modern Language Review, 57, 1962, p. 204215 ; J. N. H. Lawrance, On Fifteenth-
17
point de rencontre initial, ou majeur, a t les conciles du dbut du XVesicle,

notamment ceux des annes 1434 1439. AlonsodeCartagena (1384-1456),
vque de Burgos, reprsente la Castille au concile de Ble (1431-1445). Or,
cette assemble est un vritable concentr de ce que lEurope compte dintellectuels; nombre dhumanistes italiens sont prsents aux cts des membres de
la Curie romaine et de la suite de lempereur byzantin. AlonsodeCartagena
noue des liens importants avec eux. Par la suite, il reste en contact avec ces
cercles lettrs et fait de sa maison et du palais piscopal de Burgos un cnacle
la faon des coles italiennes, o il accueille des jeunes gens pour les former10.
Cest dans son entourage que les textes italiens commencent arriver en masse
en Castille, partir des annes 1440. Il diffuse les classiques avec ses propres
versions de Cicron et Snque11. Les jeunes castillans forms dans cette
ppinire humaniste vont souvent continuer leur humanisation en Italie,
comme le futur chroniqueur AlonsoFernandez de Palencia, n en 1423, lev
dans le palais de lvque, et qui, tout jeune, part se former en Italie o il
devient un familier du cardinal Bessarion et frquente les disciples de lhumaniste grec GeorgesdeTrbizonde. En dehors des pupilles de lvque de
Burgos, nombre de jeunes espagnols amoureux des lettres se rendent aussi
en Italie, comme le cordouan NiodeGuzman, assidu des cercles littraires
qui se runissent, dans les annes 1430, autour des grands libraires florentins.
Les crits pdagogiques de RodrigoSnchezdeArvalo prennent place dans
ce contexte de bouillonnement culturel, mais aussi de ces changes entre les
deuxcts de la Mditerrane. Lui-mme a t un important vecteur de ces
contacts entre la Castille et lItalie humaniste, mme si ses positions ne sont
pas sans ambigut, aussi bien vis--vis des humanistes en gnral que sur
la question pdagogique en particulier. Cest notamment sur la question de
lautorit et de la discipline, voire des chtiments corporels, quArvalo semble
le moins en phase avec les premiers humanistes italiens. Ce point trs prcis
constitue donc un bon observatoire pour mesurer ce qui, chez Arvalo, relve
dune pense dj humaniste, ou de traits encore mdivaux.
Century Spanish Vernacular Humanism in I.Michael y R.A.Cardwell (d.), Medieval and

Renaissance Studies in Honour of R.B.Tate, Oxford, 1986, p.63-79; FranciscoRico, El sueo
del humanismo: de Petrarca a Erasmo, Madrid, 1993, p.7885; AngelGmezMoreno, Espaa
y la Italia de los humanistas, Gredos, Madrid, 1994; MaraMorrs, Sic et non: en torno a
AlonsodeCartagena y los studia humanitatis, Euphrosyne, 23, 1995, p.333346.
10 Sur ce point, BuenaventuraDelgadoCriado (d.), Historia de la educacin en Espaa y Amrica,
I. La educacin en la Hispania antigua y medieval, Fundacin SantaMara, ed. Morata, Madrid,
1992, p. 620 sq.
11 Il entretient aussi des contacts troits avec Poggio Bracciolini et Pier Candido Decembrio.
L.GonzlezRolan et P.Saqueiro, Actitudes Renacentistas en Castilla durante el siglo XV:
la correspondencia entre Alfonso de Cartagena y Pier Candido Decembrio , Cuadernos de
Filologa Clsica, Serie Estudios Latinos I, 1991.
18
Sophie Coussemacker
RodrigoSnchezdeArvalo
Lhomme, un humaniste
Dans le Speculum Vitae Humanae, son uvre principale, de nombreux
passages de nature autobiographique permettent de reconstruire la formation
dArvalo et son itinraire italien12. N en 1404 SantaMara la Real de Nieva
(province de Sgovie) il reoit les rudiments de son instruction dans le couvent
local des Dominicains13. Orphelin de pre trs jeune et devenu chef du lignage,
il est alors pouss par sa mre faire des tudes et entrer dans lglise. Il se rend
Salamanque autour de 1422 afin de passer une licence en droit. Outre le droit
canon et le droit civil, il tudie la thologie. Il est mentionn comme docteur en
droit en 1447; il est probable quil le soit avant et on ne sait pas sil a obtenu ce
grade Salamanque ou Rome. En tous cas, il a d ctoyer Salamanque des
reprsentants du pr-humanisme castillan qui sy trouvent, AlonsodeMadrigal
el tostado, JuandeMella ou JuandeCarvajal. Certains disent quil y a peuttre aussi, plus tard, enseign le droit, mais cest peu vraisemblable au vu de
son parcours14. De retour chez lui, il choisit finalement la carrire ecclsiastique
pour satisfaire sa mre et est peut-tre ordonn prtre mme si, jusquen 1431,
il ne porte que le titre de clerc.
Au concile de Ble, il fait partie de lambassade envoye par Jean II de
Castille, peut-tre grce ses liens avec Alonso de Cartagena qui dirige la
mission. Ble, il rencontre EneasSilvioPiccolomini (futur PieII) et occupe,
durant le concile, plusieurs charges responsabilit. Aprs sa suspension
cause de la peste, il revient en Castille o ses liens personnels avec lvque de
Burgos lui ouvrent les portes de la cour et de ses rseaux; il est nomm secrtaire du roi JeanII et participe une autre ambassade, castillane cette fois,
12 Biographie de Rodrigo Snchez de Arvalo in R. H. Trame, La carrire dun diplomate
espagnol au XVesicle (1435-1470), Revue dHistoire Diplomatique, 76, 1962, p.227-254;
J. M. Laboa, Rodrigo Snchez de Arvalo, alcalde de SantAngelo, Fundacin universitaria espaola seminario Antonio de Nebrija, Madrid, 1973 ; Lorenzo Velzquez Campo,
Rodrigo Snchez de Arvalo in Maximiliano Fartos Martnez (d.), La filosofa espaola
en Castilla y Len: de los orgenes al Siglo de Oro, 1997, p.121136; JosManuelRuizVila et
VicenteCalvoFernndez, El primer tratado de pedagoga del humanismo espaol, introduccin, edicin crtica y traduccin del Brevis tractatus de arte, disciplina et modo alendi
et erudiendi filios, pueros et juvenes (ca. 1453) de Rodrigo Snchez de Arvalo , Hesperia,
anuario de filologa hispnica, III, 2000, p. 3549 ; Jess ngel Solrzano Telechea (d.),
RodrigoSnchezdeArvalo: Tratado sobre la divisin del reino y cundo es lcita la primogenitura, traduccin anotada de JosCarlosMirallesMaldonado, Instituto de Estudios Riojanos,
Logroo, 2011, introduction sur sa biographie p.1750.
13 Dans un sermon dat de 1450, il les remercie de lavoir duqu gratuitement; dans ses dernires
volonts, il leur lgue 600 ducats pour construire une chapelle.
14 Dans le prologue du Brevis tractatus, lauteur se dit professeur de droit civil et canon mais
sans voquer Salamanque.
19
devant AlbertII, lempereur, et les cardinaux. Il crit beaucoup durant cette

priode, pour dfendre lautorit du pape contre le schisme, pour la dfense
de lglise, etc. Lorsque le concile rouvre, aprs son transfert Florence, il y
est de retour ds 1439 et est alors lu membre de la commission des Douze,
charge de recevoir toutes les requtes et de dcider si elles sont discutables par
le concile. Or, dautres membres du concile ont fait scession et sont rests
Ble; lorsquils lisent le comte AmdeVIII de Savoie (FlixV), JeanII fait
alors rentrer en Castille presque toute son ambassade. Arvalo reste sur place,
en tant que lgat particulier de la Castille pour soutenir la cause dEugneIV,
notamment devant les Allemands. La carrire ecclsiastique et politique
dArvalo se poursuit dsormais pour lessentiel en Italie, mme sil effectue
des retours priodiques en Castille. En juin 1448, il est nomm chambellan
du pape. La mort de Jean II et larrive au pouvoir en Castille dHenri IV
ne changent pas sa position minente puisque le nouveau roi le confirme
dans toutes ses charges. En avril-mai 1455, les cardinaux se runissent en
conclave et lisent un pape espagnol, le cardinal valencien Alonso de Borgia/
Borja, sous le nom de CalixteIII. HenriIV confirme aussitt Arvalo dans sa
charge dambassadeur pour prter allgeance au nouveau pape en son nom.
CalixteIII nomme rapidement Arvalo rfrendaire15 (en 1456 ou en 1458),
charge quil occupe jusqu la fin de sa vie. Dans le mme temps, Arvalo
connat litinraire classique dun grand clerc, cumulant les charges et les
prbendes dans la pninsule ibrique, avec des hauts et des bas et parfois des
heurts avec dautres candidats dont il sort gnralement son avantage. Sa
carrire culmine avec lvch dOviedo, en 145716.
En 1458, EneasSilvioPiccolomini quArvalo connat depuis le concile
de Ble est lu pape sous le nom de PieII; malgr un refroidissement dans
leurs relations autour de 1460 en raison dune promotion piscopale qui lui
chappe, Arvalo conserve sa charge de rfrendaire et, quand PieII meurt
Ancne en 1464, il est un des rares membres de la Curie prsent ses cts.
Il assiste alors llection de PietroBarbo, PaulII. Celui-ci nomme aussitt
Arvalo chtelain (alcaide en castillan) du Chteau Saint-Ange Rome, charge
dvolue une personne de confiance. Cette prison pontificale abritait alors des
humanistes comme Platina, PomponioLeto ou FranciscoAnguilara, accuss
de rbellion contre le pape, dhdonisme, voire de sodomie. PaulII le promeut
15 Le referendarius utriusque signaturae est charg denregistrer les suppliques et les crits dont le
pape ne soccupe pas directement et de dcider lesquelles requirent son attention.
16 Il reoit ds 1439 un canonicat dans la cathdrale de Burgos puis, en 1440, il est nomm archidiacre de Trevio (dans le mme diocse). Il est Rome en 1443 quand il obtient la vicairie
gnrale du diocse de Burgos. En 1448, il obtient, non sans mal, le doyenn de la cathdrale
de Lon. En 1449, le pape lui donne le doyenn de Cuenca, un autre bnfice Nieva et, en
1450, la paroisse de San NicolsdAvila. Sixans plus tard, il est nomm doyen de Sville. En
1457, CalixteIII lui offre le diocse dOviedo; en change il doit renoncer plusieurs autres
charges qui lui rapportaient de substantiels bnfices.
20
Sophie Coussemacker
aussi de nouveaux diocses en Castille, dabord Zamora en 146517, puis en

1467 Calahorra, vch quil conserve jusquen 1469. Finalement en 1470,
il est transfr au sige de Palencia18.
Cest durant ces annes-l quil publie le plus: des ouvrages de dfense
de la monarchie attaque par les rvoltes des nobles hostiles Henri IV et
surtout la Compendiosa Historia Hispnica, commande dHenriIV lui-mme
et enfin, en 1468, le Speculum vitae humanae, uvre qui eut le plus de rpercussion dans les milieux intellectuels. Il dcde le 4octobre 1470 selon son
monument funraire situ SantaMara de Montserrat Rome aux cts
de CalixteIII ou dans lglise romaine SanGiacomodegliSpagnuoli. Les
cardinaux Bessarion et Marcos rdigent son pitaphe en latin.
Cette carrire tmoigne quArvalo, clerc accumulant les bnfices, est aussi
un humaniste par ses frquentations dans le cercle dAlonsodeCartagena et
la cour de JeanIIdeCastille qui en fut lun des grands foyers19, puis surtout
Rome, notamment avec Nicolas de Cuse ou Eneas Silvio Piccolomini. Il
est reconnu comme un auteur de poids par ses contemporains linstar du
cardinal Bessarion, mais aussi du mordant Bartholom Platina, auteur des
Vies des papes, avec lequel il change une abondante correspondance. Platina
en fait le principal interlocuteur de son dialogue De falso et vero bono, sous
le nom de Rhodericus Calagorritanus Episcopus, arcis Romanae praefectus, vir
certe bonus et doctus. Platina crivant pendant sa dtention au Chteau SaintAnge, ces louanges lintention de son gelier ne sont sans doute pas sans
arrire-penses. Dautres humanistes lexaltent pour sa profonde rudition et
son style trs lgant. En fait, son latin, encore mdival, parfois plein de
barbarismes, tait assez complexe pour satisfaire, peut-tre, les humanistes20.
Linsertion du Brevis tractatus dans la production pdagogique
humaniste et dans luvre dArvalo.
Arvalo a dress deux inventaires de ses uvres, le premier dans sa
Compendiosa Historia Hispnica, puis en 1469 dans un volume qui comprend
toute son uvre latine21. La date de rdaction du Brevis tractatus est approximative. Dans la Compendiosa, le texte figure parmi ses ouvrages crits Rome.
Dans le prologue ddicatoire, lauteur se dit doyen de la sainte glise de
17 Il ne semble pas quArvalo soit revenu en Castille aprs cette dernire nomination.
18 Beaucoup lappellent jusqu sa mort vque de Calahorra, peut-tre na-t-il pas eu le temps de
prendre possession lgalement de son dernier sige piscopal.
19 Francisco Rico, Don JuanII de Castilla y el movimiento humanstico de su reinado, La
Ciudad de Dios, 168, 1995, p.55100.
20 Sur ses relations ambigus avec les humanistes italiens, Karl Kohut, Snchez de Arvalo
(1404-1470) frente al humanismo italiano, Actas del VICongreso Internacional de Hispanistas,
Toronto, 1980, p.431434.
21 Actuel Bibl. Apostolica Vaticana 4.881, soit un total de 44uvres dont beaucoup restent indites.
21
Lon. Il nobtient ce titre canonial quen 1448 lissue dun long conflit
avec NicolasV22. Il mentionne aussi dans le trait le prince Henri, i.e. le futur
roi HenriIV en 1454. Il ne peut donc avoir rdig le trait quentre 1448 et
1454: on le date en gnral de 145323.
Le Brevis tractatus sinscrit dans une production dj abondante en Italie
de traits sur lducation de tendance humaniste, dont les premiers remontent
au tout dbut du XVesicle. Le premier est celui de Pier PaoloVergerio de
Capodistria (1370-1444)24, le De ingenuis moribus et liberalibus adolescentiae
studiis liber (1392 ou 1400-1403) crit pour le fils du seigneur de Padoue,
Ubertino da Carrara (1390-1407). Il y dveloppe de nouvelles conceptions sur lpanouissement individuel du corps et de lesprit, inspires en
partie de Snque25. De faon plus modeste, lun de ses anciens professeurs,
GiovanniConversinideRavenne (1343-1408), fait dj dans son Rationarium
vitae (v. 1404) un bilan de sa propre vie et notamment des svices quil a d
subir, enfant, de la part dun matre de grammaire particulirement violent, ce
qui la dgot de cet apprentissage. Il propose les bases dune nouvelle pdagogie: douceur vis--vis des enfants qui doivent tre stimuls par les loges,
mulation entre les lves et surtout choix dun apprentissage trs graduel,
par des leons brves, de faon ne pas les dcourager26. Dans les dcennies suivantes, nombre de traits pdagogiques sont crits par les plus grands
enseignants humanistes du temps. Beaucoup se fondent soit sur le De liberis
educandis attribu Plutarque ou plus exactement sa traduction latine ralise
22 Arvalo est lu rgulirement au doyenn de la cathdrale de Lon mais le pape avait rserv la
charge pour PedrodeCervantes, le chapelain du pape excommunie alors Arvalo. Finalement, sur
intercession de JeanII, il est absous et install la tte de sa nouvelle charge, durant lanne 1448.
23 Trois manuscrits subsistent actuellement (deux contemporains et un du XVIIIe sicle).
Troisditions de rfrence: HaywardKeniston, A fifteenth Century Treatise on Education,
op. cit.; AntonioGarcaMasegosa, El De eruditione puerorum, Actas del Congreso Internacional
sobre Humanismo y Reancimiento, Lon, 1998, p.363370; id., Sobre la educacin de los hijos,
de RodrigoSnchezdeArvalo, Sarmiento, n4, 2000, p.231263 (traduction en castillan du
trait); J.M.RuizVila et V.CalvoFernndez, El primer tratado de pedagoga, p.5064
pour le texte latin et p.6481 pour la traduction en castillan. Notre traduction a t tablie
partir de ces deuxditions. Le trait est aussi traduit in L.VelsquezCampo et P.AriasFernndez,
Rodrigo Snchez de Arvalo, Tratado sobre tcnica, mtodo y manera de criar a los hijos, nios y
jvenes (1453), Pampelune, 1995, non utilis ici.
24 David Robey, Humanism and education in the early Quattrocento: the De ingenuis moribus
de P.P.Vergerio, Bibliothque dHumanisme et Renaissance, 42, 1980, p.2758.
25 Dans la 1repartie, Vergerio modle le temprament du fils du prince en suivant une thique stocienne: il doit tre disciplin, actif, modeste, modr dans le plaisir et dpourvu de vices. La partie
la plus longue clbre les tudes librales, i.e. adaptes lhomme libre, propdeutiques la
vie de citoyen. Il fait une large part lhistoire, la philosophie morale et lloquence, poursuit sur
le trivium, le quadrivium et enfin les disciplines professionnelles (droit, mdecine, thologie). Ce
trait fut sans cesse recopi (150 160manuscrits connus) puis imprim (30incunables italiens).
26 Eugenio Garin, Limage de lenfant dans les traits de pdagogie du XVesicle in EgleBecchi
et DominiqueJulia (d.), Histoire de lenfance en Occident, Paris, Seuil, 1998, t.1, p.231254.
22
Sophie Coussemacker
en 1411 par GuarinodaVerona27, soit sur lInstitution Oratoire de Quintilien,

redcouverte par lhumaniste florentin PoggioBracciolini en 1416 dans le
monastre suisse de Saint-Gall ce qui suscite aussitt lintrt des humanistes
italiens pour lducation, suivi de cette extraordinaire floraison de traits pdagogiques28. Le Brevis tractatus se prsente quant lui comme une longue lettre
ddie Alonso de Faucibus conseiller du prince Henri que le premier diteur
du texte (Keniston) a identifi comme tant AlonsoGonzlezdelaHoz, ami de
JuanPacheco, marquis de Villena. Dans le mme paragraphe, Arvalo relate que
don Alonso et lui se sont rencontrs Burgos il y a peu de temps alors que
lui-mme tait malade et que don Alonso y venait pour les affaires du prince.
Il lui rendit visite, contempla sa bibliothque et lui parla de son fils Esteban,
dj sage en dpit de son jeune ge, mais quil aurait souhait former encore
plus vertueusement. Arvalo lui envoie donc ce petit livre pour laider dans
son projet ducatif, comme une sorte dchantillon de ses premires recherches
sur le sujet, envisageant de laugmenter si ncessaire. Si Arvalo na en fin de
compte jamais crit le long trait sur lducation quil laissait esprer, le Brevis
tractatus nest pas totalement isol dans sa production29. Les deux seuls traits
quil crit en castillan sont en effet des miroirs de princes, la Suma de la poltica
27 Battista Guarino Guarini da Verona (1370-1376-1460), form aux tudes classiques par
GiovanniConversini, fut lun des pionniers de ltude du grec Constantinople. De retour en
Italie aprs 1393, Guarino devient un professionnel de la pdagogie, dabord Venise puis
Florence. Cest sans doute durant cette priode quil rdigea son De liberis educandis, en 1411.
Le texte utilis par Guarino comme par Arvalo est seulement attribu Plutarque. Le Per
Padn ggs ne se trouve pas dans le Catalogue de Lamprias, rdig au IIIe ou IVesicle, attribu
ce Lampria dont la tradition fait ( tort) un fils de Plutarque et qui donne une liste de
227uvres de Plutarque. Vers 1302, Maxime Planude fixe la liste des traits de celui-ci; le Per
Padn ggs en fait dsormais partie. Les premiers doutes ne commencent apparatre quen
1559 (chez Muretus) et, en 1820, lrudit Wyttenbach, par une analyse serre du texte, dmontra
que le Per Padn ggs nest pas une uvre de Plutarque mais un trait associant des textes
sophistes et post-sophistes qui pourrait tre contemporain. Il remarqua aussi des similitudes avec
les traits de Quintilien (livre I et II). Pour Arvalo, comme pour les humanistes italiens du
Quattrocento, le texte quil utilise est bien plac sous lauctoritas minente de Plutarque, il ne
mentionne dailleurs pas son traducteur italien, mais uniquement la rfrence dautorit.
28 Leonardo Bruni, De studiis et litteris liber (1405 ou plutt 1422-1429 [1423-1426], pour
BattistaMalatesta), MaffeoVegiodaLodi (1407-1458), De educatione liberorum clarisque eorum
(ou et eorum claris) moribus (1444), et EneasSilvioPiccolomini (1405-1464, PieII), Tractatus
de liberorum educatione (fvrier 1450: ptre Ladislas, roi de Hongrie et de Bohme et duc
dAutriche, alors g de 10ans). Les humanistes mnent une propagande active en faveur de leurs
ides pdagogiques par le biais de la correspondance. GuarinoGuarini crit ainsi longuement
son ami GianNicolaSalerno (1379-1426) podestat de Bologne, pour lui rappeler comment les
tudes humanistes lont prpar affronter les dfis de sa charge, dans le De ordine docendi et
studendi (1459). On peut aussi citer les uvres de GasparinoBarbizza (1360-1420), la lettre de
VittorinodaFeltre (1370-1446) sur lducation SassolodaPrato; les uvres de FrancescoFilelfo
ou encore, un peu plus tard, le trait de MatteoPalmieri (1406-1475), Della vita civile (1465).
Sur cette floraison: EugenioGarin, Limage de lenfant, op. cit., p.231254.
29 Elle inclut traits de droit canon, traits thologiques, moraux et historiques, sermons et discours
et une abondante correspondance. Son uvre la plus connue est le Speculum Vitae Humanae,
trait de philosophie morale dcrivant les maux de son temps et proposant des remdes.
17ditions incunables, traductions en allemand ds 1473, en franais, 1477, en castillan, 1491.
23
(1454-1455), sur la faon de gouverner un royaume ou des cits, commande de

don Pedro de Acua, et le Vergel de los prncipes (1456-1457) sur lducation des
princes, ddi Henri IV30.
La structure du trait dArvalo31
1. Lenfant doit tre n dun bon mariage, surtout du ct de la mre, pour
des raisons de rputation: n dune mre de bas niveau, il sera victime dopprobre sociale toute sa vie.
2. Les deuxparents doivent tre vertueux et surtout sobres au moment de la
conception, car ils transmettent lenfant non seulement des qualits physiques
mais aussi une sorte de vertu conue comme un code gntique qui simprime
(ou non) chez lenfant ds la conception.
3. Il est mieux que la mre allaite lenfant elle-mme, dfaut la nourrice doit
rpondre certains critres physiques et surtout moraux puisquelle va modeler
lenfant, la fois dans son corps, par son lait et par limitation de ses murs.
4. Le choix du prcepteur qui va suivre lenfant de nombreuses annes est
encore plus crucial: il doit tre engag pour son prestige, son talent et ses murs
et non pas parce quil est le moins cher sur le march.
5a. Le prcepteur doit conduire lapprentissage de faon diffrencie selon les
capacits la fois physiques et intellectuelles de lenfant, de faon ne pas rendre
celui-ci trop pesant et finalement, contre-productif. 5b. Il doit leur enseigner la
modration alimentaire et surtout viter quils ne boivent du vin. 5c. Le prcepteur doit les prserver des paroles grossires et des compagnons inadquats ou
trop bavards.
6. travers une mtaphore naturaliste (le champ, les arbres, les fruits) tire
de Plutarque, il recommande de choisir les bons arts enseigner et surtout une
pratique continue qui permet de contrarier la nature. Lexemple des deuxchiens
de Lycurgue pose aussi la question de la supriorit de lducation sur la nature,
ou de lacquis sur linn.
7a. Arvalo vante la ncessit de la svrit et mme des coups mais condition de modrer ces derniers en fonction du cas, de lge de lenfant et des
circonstances. Les parents sont comptables des fautes commises par leurs enfants
par excs de complaisance. 7b. Le travail et lexercice physique sont ncessaires
pour dompter les jeunes corps. 7c. Les filles doivent tre gardes encore plus
svrement.
30 Dans le Vergel, Rodrigo Snchez de Arvalo conseille vivement Henri IV la pratique de
lactivit physique et mme sportive, laquelle il consacre lessentiel du trait: il sagit l dune
ide humaniste typique. JosuVillaPrieto, La educacin de los nios pequeos, op. cit.,
p.105, n.59.
31 Le Brevis tractatus comprend un long prologue, puis neufchapitres assez courts. On na pas
repris ici les deux derniers chapitres qui concernent lducation des adolescents.
24
Sophie Coussemacker
Ce que le trait dArvalo doit aux sources antiques et notamment

Plutarque
Dans lensemble de son uvre, latine comme castillane, Arvalo brasse
les rfrences et auctoritates classiques des auteurs mdivaux, les critures, les
pres de lglise: saintJeanChrysostome, Grgoire, Jrme, Isidore, Augustin,
Thomas (ces deux derniers sont les plus souvent cits) ou saintBernard. Les
auteurs plus rcents ne sont pas oublis, VincentdeBeauvais, CinodaPistoia,
AngelodeUbaldis, BartolodeSaxoferrato le juriste et bien dautres encore.
Parmi les Anciens , Aristote, devenu un auteur de rfrence scolastique
depuis le XIIesicle, est trs prsent mais Arvalo cite aussi dabondance dautres
auteurs classiques, surtout des historiens, Salluste, Tacite, Valre Maxime,
Tite Live, Virgile, Trogue Pompe ou Vgce, que nignoraient dailleurs
pas non plus les auteurs des XIIIe ou XIVesicles qui en taient dj friands,
notamment Valre Maxime32. Il cite aussi souvent des grecs, Dmocrite,
Dmosthne, Lycurgue, Platon, Solon, Xnophon, Hippocrate, etc., ce qui
est moins commun, et ncessite quil ait eu recours des traductions. Ces
auteurs antiques ne sont pas redcouverts au XVesicle en Castille: les
uvres latines (et mme grecques) y circulent depuis le XIIIesicle grce aux
traductions commandes par AlphonseX (Snque, Sutone, Lucain, Ovide,
Caton, etc.), mais il est vrai que les intenses relations entre les intellectuels
humanistes castillans et les Italiens ont galement favoris leur diffusion.
Quen est-il de lusage des sources pdagogiques antiques dans le Brevis tractatus? Arvalo reprend en grande partie les concepts et la structure gnrale du
De liberis educandis de Plutarque, texte qui sert aussi de base Nebrija un demisicle plus tard. Mais Arvalo y ajoute un florilge mdival de textes bibliques
(Ecclsiastique, Proverbes) et patristiques. En revanche, il ne mentionne jamais
lInstitutio oratoria de Quintilien. Nous avons tent de mettre en exergue, par
quelques analyses comparatives, les relations de dpendance entre le Brevis
tractatus et la traduction, par Guarino de Vrone, de luvre pdagogique
de Plutarque. Si les emprunts sont indubitables et tmoignent quArvalo
sest sans aucun doute rfr cette traduction, il ny est pas asservi pour
autant. Une comparaison terme terme permet de constater sa distance par
rapport une servilit absolue, tant dans la structure du texte de nombreux
chapitres que dans les formules employes33. Arvalo reprend quelques
32 Francisco Crosas Lpez, De enanos y gigantes. Tradicin clsica en la cultura medieval hispnica,
Universidad CarlosIII, Madrid, 2010.
33 Dans le chapitreIII du trait des formules telles que ascripticiam beniuolentiam [nutriunt],
utpote mercedis gratia ou encore nati sunt formari componique debent, ut recta nec obliqua
fiant sont directement empruntes la traduction latine de Guarino; la seconde est dailleurs
introduite par ut inquit Plutarchis. Ces phrases sinscrivent dans un texte reconstruit qui
diverge parfois trs largement du texte-source.
25
phrases et mots clefs la traduction de GuarinodeVrone, mais il recompose

le texte, y ajoute dautres rfrences, surtout saintJrme, le De institutione
filiae ou Epistola ad Laetam (lettre107), dj trs utilis par les auteurs antrieurs34. Il taille, lague, dveloppe, glose, bref se livre un exercice de style
propre aux auteurs mdivaux et notamment aux Dominicains qui furent ses
matres. En revanche dans De lducation des enfants et de leurs bonnes murs
de MaffeoVegio, texte humaniste quasi contemporain (1444), la dpendance
est souvent plus forte par rapport au texte de Plutarque traduit par Guarino35.
Ainsi, lorsquil dconseille aux parents et aux nourrices de raconter aux enfants
des fables frivoles, MaffeoVegio recopie presque littralement Guarino alors
que ce passage nest pas repris par Arvalo. Si MaffeoVegio prtend sinspirer
de la tradition de saintAugustin et de la dvotion de celui-ci pour sa mre
Monique, le lecteur est frapp par plusieurs passages de son trait dcalquant
celui attribu Plutarque.
Par ailleurs, peut-on dtecter linfluence de Quintilien chez Arvalo,
mme sil nest pas voqu directement dans ses sources? Quelques passages
peuvent laisser penser une vague influence, par exemple quand Arvalo parle
de limprgnation de lenfant par effet dimitation de la nourrice qui est la
personne quil voit le plus souvent, le passage pourrait tre inspir de lInstitution oratoire, I, 1, mais la thmatique est assez gnrale et les formules
trop vaguement ressemblantes pour tmoigner dune influence directe. Les
exempla que dveloppe Arvalo et quil ne tire pas directement de Plutarque
ressemblent aussi Quintilien. Cest le cas pour lexemplum de lducation
dAlexandre pervertie par son premier matre, Lonidas. Mais ce passage est
tellement topique et pass en vulgate au Moyen ge que le lien source est plus
que tnu. La mention de lexemplum dans la lettre de saintJrme explique
quil se retrouve chez lauteur castillan, sans signifier une lecture directe de
Quintilien. Lexemple topique se trouve aussi dans la Glosa castellana quasiment lidentique, avec la rfrence Jrme.
34 Castrojeriz cite littralement saintJrme quand il dit que lhomme ne doit pas rougir de faire
avec ses fils ce que firent les rois sages avec les leurs, etc., Glosa castellana, II, II, VI, d. cite,
p.467.
35 La traduction de Plutarque utilise est celle des uvres morales de Plutarque par
Didier Delannay, In Libro Veritas, in http://www.inlibroveritas.net/lire/oeuvre32415chapitre179589.html. La traduction de MaffeoVeggio est celle donne par PatrickGilli in
Former, enseigner, duquer dans lOccident mdival 1100-1450, Paris, t.II, 1999, p.230233
dj utilise par Eugenio Garin in Il pensiero pedagogico dello ummanesco, Florence, 1958,
p.171 sq. Voir aussi E.Garin, Limage de lenfant, op. cit., p.242244.
26
Sophie Coussemacker
Quintilien
Jrme, lettre 107
Glosa castellana
Arvalo
tmoin Lonids,
gouverneur
dAlexandre, qui, au
rapport de Diogne
le Babylonien, avait
fait contracter
ce prince certains
dfauts qui le
poursuivirent jusque
dans un ge avanc,
et lorsquil tait dj
un trs grand roi.
Lhistoire grecque
conte quAlexandre,
roi trs puissant
et matre du
monde, ne put
jamais dissimuler
les dfauts dans
son caractre et
son attitude qui
adhrrent lui
dans son enfance
par la faute de son
matre et pdagogue
Lonidas
Esto mesmo dice

San Jernimo as
como fizo Felipo a
su fijo, el cual nunca
fuera tan bueno si
no por la doctrina
de su maestro, e si
alguna maldad ovo
en l, vola l de su
ayo Leonildo, de
quien tom algunas
costumbres cuando
era mozo e despus
no las pudo perder.
On utilise ici
gnralement
lexemple
dAlexandre,
certainement difficile
imiter, qui ne
put se dfaire des
murs et des faons
dagir de Lonidas,
son pdagogue, et
des vices auxquels
il stait accoutum
depuis tout petit,
quand bien mme il
fut devenu le matre
du monde
Le rapport dArvalo aux auteurs antiques est, dautre part, assez ambivalent. Il disposait lui-mme dune grande bibliothque, admire par
AlonsoGonzlezdelaHoz, le destinataire de sa lettre sur lducation, qui eut
le privilge de la visiter comme le rappelle lui-mme Arvalo dans le prologue
du Brevis Tractatus: Tu y as dcouvert quelques petites uvres qui te parurent
brillantes et extraordinairement agrables, dtudes humanistiques, de philosophie morale et de lart louable de lloquence, parmi lesquelles se trouvaient
des uvres dauteurs rares, notables, mme sils ntaient pas tous sages36. Ces
auteurs rares peuvent tre aussi bien des Antiques que des humanistes contemporains. Dans la Suma de la poltica (fin 1454), il recommande aux gouvernants
de fournir des potes leurs concitoyens, pour leur plaisir. Lui-mme les lit
et les cite: a priori, Arvalo ne serait donc pas hostile au recours aux auteurs
antiques y compris paens dans un but pdagogique. Cependant, le Brevis
tractatus ne fait pas la moindre allusion ltude duvres littraires classiques
dans la formation de lenfant, comme sil doutait fort de la valeur pdagogique
de la littrature, ce qui est loin des postures humanistes. Pire encore, la fin de
sa vie, lpoque de PaulII, dans les uvres crites Rome entre 1467 et 1469,
cet auteur apprci des humanistes se laisse aller la critique de ces derniers,
position officielle de la Curie de ce temps37. Parmi ce quil appelle les maux de
lpoque, il signale la lecture de livres potiques ou paens: reniant ses posi36 ac cum bibliotecam conspexisses meam, ut plane uidi, interno quodam gaudio affectus es,
eo maxime quia in eis ipsis humanitatis ac morum studiis laudatisque eloquentiae artibus, in
quibus perrari nedum excellentes, sed nec satis docti reperiuntur, nonulla opuscula reperisti,
quae tibi praeclara atque admodum grata uidebantur., Brevis tractatus, d. cite de J.M.Vila
et V.Calvo Fernndez, p.50.
37 Notamment dans le De remediis afflictae ecclesiae (1469).
27
tions antrieures, il critique les libros humanitatis quil faudrait mieux appeler
libros crudelitatis, dit-il. Il enrage de voir enfants et jeunes gens lire des histoires
fictives et des potes paens au lieu de simprgner des critures saintes et des
livres canoniques. Il affirme dsormais que la littrature classique na ses yeux
aucune valeur pdagogique, les enfants ny apprenant que des choses malhonntes, il propose donc au pape de prohiber leur lecture aux jeunes gens au profit
de la seule criture Sainte, afin de leur permettre dtre capables de lire, plus
tard, des auteurs paens, mais sans risque, en sachant les interprter la lumire
des vrits de la foi. Le vernis humaniste disparat alors chez lui, au profit du
Chrtien enracin dans les certitudes mdivales. Il en va de mme pour la
question de la discipline et du chtiment dans le Brevis tractatus.
Du bon usage de la frule: une vision mdivale contraire
lhumanisme?
Le chapitreVII est destin justifier lemploi de la svrit comme mthode
pdagogique. Ce chapitre nest absolument pas emprunt Plutarque et sinscrit en faux par rapport aux mthodes disciplinaires humanistes, que ce soit
celles esquisses par GiovanniConversini ou par MaffeoVegio38.
Lusage ncessaire du chtiment sinscrit dans une perspective mdivale
dfaut de pouvoir reprendre Plutarque la structure de ce chapitre,
Arvalo construit un texte trs diffrent formellement de ce qui prcde et
multiplie de faon presque touffante les rfrences aux autorits bibliques,
Proverbes, Ecclsiastique, renforces par un arsenal dexempla tous emprunts
ValreMaxime, lauteur romain sans doute le plus pill au Moyen ge. Sy
ajoute une rfrence Cicron et quelques exemples naturalistes emprunts
saintJrme et saintJeanChrysostome. Pour finir, il insre en guise de climax
lexemple du nez tranch qui fait partie de larsenal de tout prdicateur39.
Lducation dominicaine et la pratique de lexemplum pastoral semblent
encore trs prsentes chez lauteur. Lusage effrn des exempla nest pas ici trs
judicieux, dabord parce les cas tirs de lhistoire romaine ne concernent pas
des enfants mais des fils/adultes et surtout sont totalement contre-exemplaires
puisque, pour Valre Maxime, ce sont des exemples positifs alors quici
Arvalo semble vouloir les utiliser pour dmontrer que lusage de la force doit
tre adapt chaque ge.
38 La traduction (personnelle) du chapitreVII est donne en annexe de larticle.

39 Sophie Coussemacker, Le nez tranch, itinraire dun motif exemplaire dsope au Zifar.
Au Miroir des Anciens, Journe dtude Ameriber Bordeaux 3, Pessac, dcembre 2010, http://espania.revues.org/22434, mis en ligne le 15 juin 2013.
28
Sophie Coussemacker
Certains sont de vritables topo, notamment celui du pre qui tend un

glaive son fils (ValreMaxime, chap.V) qui figure aussi, entre autres, dans
la Glosa castellana40. Dailleurs une grande partie de ce chapitre du Brevis tractatus semble emprunte cette dernire, on y retrouve lexemple du fils de
Lucrce ou des aigles avec leurs pierres contre le venin des couleuvres tir de
saintJrmesurIsae. Plus loin, Castrojeriz mentionne lui aussi la lettre de
saintJrme assurant que les pchs des enfants sont imputables leurs parents,
mais cette fois cette citation dautorit fait suite un rsum du passage des
Confessions de saintAugustin sur le rcit de ses btises denfant (le fameux vol
des poires)41. Tout cet arsenal dauctoritates est dploy au service de la mme
ide chez Castrojeriz et chez Arvalo: les pres ne doivent pas tre ngligents
dans les chtiments imposs leurs enfants mme si le pardon est ncessaire.
Cette ide est assez largement partage au Moyen ge: le principal dfaut
imputable aux parents, dans lducation de leurs enfants, est lindulgence
excessive42, la ngligence corriger bien plus que la svrit dans le chtiment, comme le dit Arvalo. Trop de parents se montrent faibles lgard de
leurs enfants, disent nombre de pdagogues bien avant lui, notamment hors
dEspagne. PhilippedeNovare (v.1260) lassure, on ne doit pas montrer
son enfant une trop grande apparence damour car il senorgueillit43.
Ds le plus jeune ge, lenfant loin dtre une me innocente est attir
par le vice, quil sagisse des plaisirs libidineux et [de] la concupiscence ou
du vol comme dans lexemplum du pseudo-Boce. Et chacun de ses pchs
est imputable ses parents; le pre notamment doit en rendre compte in fine
auprs du Crateur. Face un enfant rcalcitrant, le pre jouit donc dun droit
de correction assez large. Le droit mdival octroie en effet au chef de famille
une autorit juridique sur les enfants et le reste de la famille; cette forte patria
potestas prend surtout la forme dun droit de correction des enfants44. Mais
elle na plus le caractre absolu que les juristes romains lui confraient, elle
est dsormais tempre par la pietas chrtienne: lautorit du pre mdival
est moins forte que celle du paterfamilias latin. Un enfant peut mme porter
plainte en justice contre les violences dun pre trop brutal dans le Livre de
Jostice et de Plet de PierredeFontaine (XIIIesicle) tout comme lpouse contre
son mari dans le mme cas (selon les Coutumes de Beauvaisis)45.
40 Glosa castellana, II, II, chap.II, d. BeneytoPrez, p.448449.
41 Glosa castellana, II, II, XV: E por ende deven los mozos ser castigados de tales pecados, car
segn dice san Jernimo en la Epstola89 (sic) que todos los pecados que facen los mozos fasta
los siete annos son apuestos a lors padres e a las madres. d. BeneytoPrez, p.511512.
42 Jussi Hanska et Jean-PierreDpe, La responsabilit du pre dans les sermons du XIIIesicle,
Cahiers de recherches mdivales et humanistes, 4, 1997, p. 81-95 (d. en ligne : file://E:\
index968.html)
43 Philippe de Novare [Navarre (sic)], Les IIIItemps de lge dhomme, d. M.deFrville, Paris,
1888, p.117 sq.
44 Droit qui rapparat dans la littrature travers des figures masculines terrifiantes, ogres et
pres fouettards.
45 Danile Alexandre-Bidon et PierreRich, Lenfance au Moyen ge, Paris, 1994; JeanDelumeau
29
Lenfant doit cependant tre corrig, le cas chant. La svrit et mme les
coups sont indispensables pour dresser le plus tt possible les rcalcitrants; les
pdagogues mdivaux rptent lenvie que les parents doivent chastier leurs
enfants. Chastier (castigar en castillan, chastoiement en franais) signifie la fois
rprimander et instruire. Cela nimplique pas toujours un chtiment corporel,
mais bien souvent. JuanGarcadeCastrojeriz assurait dj dans la Glose castillane que les enfants doivent tre chtis et fouetts de manire convenable,
tayant cette affirmation par la citation des soi-disant proverbes de Salomon46.
Arvalo prne la correction idoine et frquente, il sagit avant tout de lusage
de la verge : ce thme est un topos. Celle-ci nest dailleurs pas rserve aux
parents; ce passage concerne aussi les prcepteurs et, de faon plus gnrale, les
matres et ducateurs. La Grammaire, la premire des sciences, est reprsente,
traditionnellement, des verges la main. Les matres utilisent soit un fagot de
branchages, du saule souvent, soit une large cuillre en bois47.
Les exemples et les tmoignages bien entendu, a posteriori abondent
sur les matres violents, quil sagisse de matres de jeunes oblats et de novices
(les moines ont des traditions dune grande svrit), de prcepteurs privs ou
de matres dcoles. Ainsi, GuibertdeNogent (1053-1126 env.) raconte dans
un passage clbre du De vita sua48 que son prcepteur tait trs brutal et lui
enseignait la grammaire latine avec la plus grande violence (il maccablait
presque tous les jours dune grle de soufflets et de coups) et que sa mre
vit un jour, avec horreur, mes petits bras marqus de bleus, et la peau de
mon pauvre dos enfle un peu partout la suite des coups de verges. Elle
veut dailleurs interrompre les tudes de lenfant et cest lui, dit-il, qui veut
les poursuivre puisquil est destin au clerg depuis sa naissance mme sil
devait marriver den mourir. g dune soixante dannes lorsquil rdige
son autobiographie (vers 1114), il trouve cette brutalit normale. Le matre
de GiovanniConversinideRavenne semble avoir t lui aussi un adepte de la
mthode la plus brutale et lauteur sattarde longuement sur les pratiques les
plus sadiques de son matre.
et DanielRoche (d.), Histoire des pres et de la paternit, Paris, Larousse, 1990; DidierLett,
Tendres souverains. Historiographie et histoire des pres au Moyen ge, p.1740; tre pre
la fin du Moyen ge, Cahiers de Recherches mdivales dOrlans, DidierLett (d.), n4, 1997.
46 E por ende son de castigar e de azotar en manera convenible, segn la regla de Salomn, que
pone en los Proverbios, XXIVcaptulo, do dice: No quieras tirar la discipliina del mozo ni la
prtiga de su espinazo; encrval la cerviz mientras es mozo, porque cuando fuere mayor no sea
cervigudo ni sobervio. Glosa castellana, II, II, chap.XV, d. cite, p.512.
47 Voir la fresque de Benozzo Gozzoli sur Saint Augustin lcole de Tagaste (San Gimignano,
glise SantAgostino) montrant un tout petit enfant, le postrieur dnud, sur les paules dun
plus grand, que le matre barbu sapprte fesser avec ce petit fagot. Sur la violence de certains
matres mdivaux et sur la pdagogique mdivale par la violence, mise au point synthtique
in DanileAlexandre-Bidon et DidierLett, Les enfants au Moyen ge, VIeXVesicles, Hachette,
Paris, 1997, p.238239. Autres exemples iconographiques dans EgleBecchi, Humanisme et
Renaissance in Histoire de lenfance en Occident, op. cit., t.1, p.160-199, voir p.178.
48 Guibert de Nogent, De vita sua, I, 5, d. G.Bourgin et d. et trad. de Edmond-RenLabande,
Autobiographie, Belles Lettres Paris, 1898, p.31 et p.3940.
30
Sophie Coussemacker
Et l (ce fut un prsage pour toute ma vie) je fus soumis lenseignement de

FilippinodaLugo une cole cruelle et pourrais-je dire, de fer qui avait t
confie une classe sous la direction dAlessandrodelCasentino, excellent professeur
de grammaire []. Donc, en supportant la folie cruelle de Filippino sans plier, je
me mis har les lettres et tous les matres. Horace rappelle le Brutal Orbilius49
mais celui-ci ntait pas seulement brutal, ctait le bourreau de ses lves []. Il
suffira au lecteur que je lui rappelle un seul acte, comme marque indlbile de
frocit. Un de mes paysans50 avait envoy Filippino afin quil tudie avec lui
un jeune garon de huitans, transplant de la campagne aux livres par je ne sais
quel mauvais sort. Je ne dirai pas les coups de pieds et les coups dont il abreuvait
le malheureux. Une fois, parce quil navait pas pu lui rpter un vers du Psautier,
il le fouetta jusquau sang et tandis que le petit braillait tant et plus, le matre le
suspendit, attach par les pieds, nu (en ralit pour la plus petite erreur, il nous
battait nus afin dtre exposs aux coups de toutes parts) au dessus du niveau deau
dun puits qui tait et je crois quil y est encore dans lcole de Porta Nuova,
gauche aprs tre entr dans la cou. Bien que nous fussions lpoque de la
saintMartin [11nov.] il insista pour le laisser l jusqu la fin du djeuner [].
Imagine, lecteur, les peines quil infligeait aux plus grands, lui qui traitait ainsi
un enfant. [] Mais ce gelier nous affligeait en nous faisant supporter les masses
de choses apprendre et, dautre part, il nous faisait perdre lesprit par la terreur
de sa propre prsence51.
Il est videmment difficile de saisir la part dexagration, lie lloignement de ces souvenirs dans le temps (GiovanniConversini est un vieil homme
quand il crit ce rcit de vie) mais aussi une dformation volontaire destine
produire un effet de contraste entre la vieille mthode pdagogique repousse par les humanistes et la mthode nouvelle quil prne, avec dautres, faite
de douceur et dcoute. JeanFroissart, dans lEspinette amoureuse, tmoigne l
encore de mthodes violentes, tant de la part du matre de grammaire latine
que des parents (ou tuteurs) de lenfant:
Quand je fus un peu assagi/ il me convint dtre plus sage/ car on me fit apprendre
le latin/ et si jhsitais en rcitant/ mes leons, jtais battu./ Ainsi, quand je fus
gav / de connaissances et de crainte / mon comportement changea beaucoup. /
Et cependant, loin de mon matre/ je ne pouvais pas me tenir tranquille./ Je me
battais avec les autres enfants;/ jtais battu et je les battais./ Jtais alors si enrag/
que cest avec mes vtements dchirs/ qu la maison souvent je rentrais./ Alors on
me grondait/ Et souvent on me battait, mais sans doute/ cela ne servait rien/
car je ne me modrais pas pour autant52.
49 Horace, Lettres, 2, 1, 71.

50 Una ruricola meus: le pre de Giovanni avait des proprits dans la rgion de Ravenne.
51 Le jeune Giovanni a sixans lorsquil est envoy par son pre, mdecin du roi de Hongrie, auprs
dune veuve de Bologne qui linscrit dans une cole avec ses propres enfants. Le Graziano cit
dans ce passage est un frre franciscain, frre de la veuve GiacomadiTavernola. Lpisode se
situe vers 1349. GiovanniConversinidaRavenna, Rationarium vitae, d. V.Nason, Florence,
Olschki, 1986 p.65 sq. Cit dans PatrickGilli, Former, enseigner, op. cit., t.II, p.28.
52 Ed. A.Fournier, Paris, 1969, p.49-59, trad. NathalieGorochov in PatrickGilli, Former, enseigner, op. cit., t.II, p.1417.
31
Une modration proportionne du chtiment, dj, chez les auteurs

mdivaux
Arvalo nest cependant pas partisan dune violence aussi extrme et dans
la seconde partie du chapitre, il modre son propos sur lusage de la force,
selon lge de lenfant et ses forces physiques: Pour autant, la svrit vis-vis des enfants doit tre applique en proportion de lge et la mesure opportune. Ce chapitre prcise dailleurs ds le dbut: Durant le second ge, que
lon appelle puril, les enfants doivent tre duqus et instruits dans la discipline et avec la svrit requises, afin que lorsquils seront adultes, ils soient
capables dviter les vices. Pour les humanistes, le chtiment physique doit
tre rserv sil est vraiment indispensable aux seuls pueri, enfants entre 7
et 14ans; avant septans, lenfant na pas alors pleine conscience de ses actes
(cest linfans draisonnable) et il ne saurait comprendre la porte du chtiment; aprs quatorzeans, il est peu recommandable de chtier des adolescents avec des mthodes infantiles alors quil sagit den faire des hommes53.
Dautre part, dans le chapitre cinq, Arvalo avait dj indiqu que le
prcepteur devait tenir compte de la constitution physique mais aussi des
dispositions intellectuelles naturelles de chaque enfant pour moduler lapprentissage et la svrit applicable chacun:
Avec le plus grand soin, les prcepteurs doivent prter attention en premier lieu
la constitution physique des enfants, parce que cest de leur caractre et de nombre
dautres choses quils dduiront sils sont obtus ou desprit lent, ou bien ils connatront facilement si leur sagacit et leur intelligence sont aiguiss. Une fois ceci connu
avec vidence, il deviendra manifeste avec quelle svrit ou quelle modration ou indulgence il leur faudra agir concernant les enfants. Car les lourdauds
doivent tre duqus dune certaine faon, et les subtils dune toute autre manire54.
Autre facteur de modulation, la gravit de la faute commise. Arvalo

souligne que cette svrit doit tre modre dans la mesure quexige la
nature des faits, car bien souvent, si on lexerce de faon indiscrimine,
elle peut produire un grand prjudice. Par consquent, il faut tre modr
dans la svrit contre les enfants, y compris lorsque, apparemment, ils sont
suspects, et enfin ainsi, mme si la svrit paternelle sans excs est
recommandable pour les enfants, cependant il faut approuver lindulgence,
condition que lordre ncessaire soit maintenu55.
Un sicle plus tt, JuanManuel laborait dj un plaidoyer en dfaveur
du chtiment corporel dans lexempleXXI du Conde Lucanor: en effet, tout
en reconnaissant quen thorie, lenfant na pas de meilleur ami au monde
53 J.Villa Prieto, La educacin de los nios pequeos, op. cit., p.106.
54 Brevis tractatus Sur quels principes se fonde le devoir des prcepteurs. Chapitrecinquime. Ce
chapitre nest pas directement inspir de Plutarque.
55 Brevis tractatus, chap.7 (voir annexe).
32
Sophie Coussemacker
que celui qui le chtie pour son bien, il risque de prendre celui qui tente de
le corriger en grippe et de ne plus jamais accepter la moindre rprimande ou
le moindre conseil de sa part. Lducateur doit donc trouver des exemples ou
des paroles avises, voire louangeuses pour faire passer son propos ducatif,
mais en aucun cas il ne doit se risquer battre lenfant surtout, prcise-t-il,
si ce dernier est de haute naissance 56. La rprimande ne doit donc pas
tre seulement adapte lge de lenfant mais aussi son statut social, ide
prsente chez les anciens, et les humanistes.
Mme parmi les plus svres pdagogues mdivaux, lusage de la frule
est quand mme rglement ou du moins tempr par certaines normes
sociales ; ils recommandent de tenir compte de lge de lenfant57 et de ne
pas martyriser les enfants, mais surtout dutiliser la peur de la baguette. Les
parents ou les matres doivent aussi apprendre se retenir et ne pas frapper
tort ou raison. Cest surtout chez un proto-humaniste comme JeanGerson
(1363-1429) que lon trouve la rprobation des coups58; il compare lenfant
une plante fragile qui a besoin de soins et de libert pour grandir, vieille image
qui remonte en fait saintAnselme, au XIesicle; Gerson estime quil ne faut
pas les corriger avec trop de rigueur et surtout sans se livrer lamertume et
linjure dans la rprimande:
Comment pouvez-vous esprer tre lami des enfants, le confident de leurs petites
peines, de leurs chagrins et de leurs secrets? Vous pourrez les consoler et leur donner
de sages et salutaires conseils si vous souriez leurs joies, leurs jeux et si vous louez
leur zle et leurs efforts. Mais surtout, vitez lamertume et linjure dans la rprimande: car il vous faudra bien faire sentir que vos reproches ne sont pas inspirs
par la haine mais bien par une amiti profonde et fraternelle59.
Or, Gerson crit lextrme fin du XIVesicle, avant la floraison des traits
humanistes sur le thme. A-t-il dj pu lire les auteurs antiques ou sagit-il
simplement de bon sens humain?
56 Don Juan Manuel, Conde Lucanor, d. JosManuelBlecua, Clsicos Castalia, Madrid, 1969,
ex.XXI, p.131135.
57 Une miniature du Livre de Proprits des choses de Barthlemy lAnglais montre que lon peut
utiliser les verges, mais seulement partir dun certain ge, selon la lgende qui laccompagne:
Quand lenfant est hors du lait et quil commence entendre malice et tre en peur dessous
la verge.
58 Voir Franoise Bonney, Jean Gerson et lenfance, thse de 3ecycle dactylographie, Universit
Bordeaux 3, 1972.
59 Jean Gerson, Devoir de conduire les enfants Jsus Christ, cit in PaulVasseur, Protection de
lenfance et cohsion sociale du IVe au XXesicle, LHarmattan, 1999, p.9596.
33
La question de la svrit et des coups chez Plutarque, Quintilien et les

humanistes italiens du XVesicle
la diffrence du Brevis tractatus, qui justifie les coups tout en en modrant
lusage selon les circonstances, les humanistes italiens les rprouvent unanimement. Ainsi GiovanniConversini prconise une mthode faite de douceur et
de mansutude:
Ceux qui croient que pour duquer les enfants dans les lettres, il faut recourir
des punitions cruelles, se trompent. Avec la modration et la douceur, les matres
obtiennent plus, car si lon use de la douceur et de quelque compliment, lme
des nobles sentiments sallume et suit volontiers la route o la conduit la main de
lducateur. En fait, tout comme laffection du malade pour son mdecin contribue
sa gurison, un matre aim est cout avec plus de plaisir, est cru avec plus de
confiance et ce quil dit est imprim plus profondment []. Qui enseigne devrait
tre doux et tranquille, devrait amener les enfants venir en classe au lieu de les y
contraindre et, de la mme faon quil convient que les seigneurs des cits cherchent
se faire aimer plutt que craindre, le matre, dans sa communaut scolaire,
devrait se soucier dtre lobjet damour plus que terreur []60.
Ces ides, qui ne sont pas totalement nouvelles, se fondent chez les humanistes sur la lecture des deux grandes auctoritates redcouvertes au dbut du
XVesicle. Pour sen convaincre, il suffit de comparer les passages que Plutarque
et Quintilien avaient consacrs la question, et qui sont reprises, par exemple,
par MaffeoVegio61.
60 Cit dans Patrick Gilli, Former, enseigner, op. cit., t.II, p.28.
61 La mme comparaison aurait pu tre mene avec dautres auteurs humanistes, tant ces ides
sont alors dans lair du temps (E.Garin); p. ex. MatteoPalmieri et sa Vita civile (entre
1431-1438) cite dans E.Garin, Limage de lenfant, op. cit., p.244: l encore, lauteur
plaide pour une gradation progressive de la rprimande la punition. LonBattistaAlberti
crit la mme chose dans I libri della famiglia: Il faut que les enfants aient redouter le
matre, mais pas dtre battus; et le prcepteur doit veiller ne pas laisser ses lves errer, au
lieu de les battre. Cit par E.Becchi, Humanisme et renaissance, op. cit., p.197, n.134.
34
Plutarque
Cest ainsi que jai une autre
recommandation faire. Il faut
amener les enfants la pratique
du bien par des exhortations,
des paroles, et non pas, grands
dieux, par des coups et des
mauvais traitements (je passe
sous silence lindignit dun
pareil systme, applicable plutt
des esclaves qu des jeunes
gens de condition libre). A ce
rgime lenfant devient comme
hbt, et il prend le travail en
horreur, tant cause de la
souffrance des coups qu la suite
des humiliations.
La louange et le blme sont plus

efficaces que tous svices sur des
enfants de condition libre. La
louange les encourage au bien, le
blme les dtourne de ce qui est
honteux. Il faut, par lemploi
successif et vari des
rprimandes et des loges, tantt
leur faire honte en les reprenant
sils se laissent aller la
prsomption, tantt les relever
par des encouragements.
Ainsi le pratiquent les nourrices,
qui, aprs avoir fait pleurer les
petits enfants, leur prsentent
ensuite le sein pour les consoler.
Sophie Coussemacker
Quintilien
Il y a une chose que je condamne
absolument, quoique lusage
lautorise et que Chrysippe ne la
dsapprouve pas : cest de
fouetter les enfants. Dabord
cest un chtiment bas et
servile ; et lon ne saurait, au
moins, disconvenir qu tout
autre ge ce serait un affront
cruel. Ensuite, lenfant assez
malheureusement n pour que
les rprimandes ne le corrigent
pas, sendurcira bientt aux
coups comme les plus vils
esclaves.
Enfin on naura pas besoin de
recourir ce chtiment en
plaant prs de lenfant un
surveillant assidu, charg de lui
faire rendre compte de ses
tudes ; car on peut dire
quaujourdhui cest plutt la
ngligence des pdagogues quon
punit dans les enfants,
puisquon les chtie, non pour
les forcer bien faire, mais pour
navoir pas fait. Au surplus, si
vous traitez ainsi lenfant, que
ferez-vous au jeune homme, que
vous ne pourrez plus menacer de
ce chtiment, et qui vous aurez
enseigner des choses plus
importantes ?
Ajoutez cela que la douleur ou
la crainte leur fait faire des
choses, quon ne saurait
honntement rapporter, et qui ne
tardent pas les couvrir de
honte. Oppresse par
dignominieux souvenirs, lme
sattriste jusqu fuir et dtester
la lumire.
Que sera-ce, si lon a nglig de
sassurer des murs des
surveillants et des prcepteurs ?
Je nose dire quelles infamies se
portent des hommes
abominables par suite du droit
de chtier ainsi les enfants, ni les
attentats dont la crainte de ces
malheureux enfants est
quelquefois une occasion pour
dautres. Je ne marrterai pas
plus longtemps sur ce point ; on
ne ma que trop compris : quil
me suffise davoir protest quil
nest permis personne de trop
entreprendre sur un ge faible, et
naturellement expos aux
outrages.
Maffeo Vegio I, 16
Ne pas apeurer les enfants avec
des menaces et des coups.
Il ne faudra faire quun usage
trs limit des menaces, des
insultes et des coups. Cest une
erreur trs frquente chez les
parents que de croire que
menaces et coups apportent une
grande contribution
lducation des enfants, alors que
la peur quils engendrent est telle
quelle nest pas toujours
dpasse lge adulte. Souvent
dailleurs, il en rsulte une
dperdition dnergie. Ceci
arrive chez des femmes trs
stupides qui, sous le coup de la
colre, frappent mchamment
leurs enfants, croyant ainsi leur
enseigner cette ducation dont
elles-mmes sont dpourvues.
() Que les parents prennent
garde ne corriger leurs enfants
quavec les plus grandes
prcautions. Les rprimandes
trop violentes et les coups
rendent lesprit servile. [Les
enfants] se sentent humilis, ils
sont abattus, dsesprs, ils
souffrent, et leur caractre sen
affaiblit, qui se serait peut-tre
rvl courageux.
Il faut louer de temps en temps

lenfant de ses mrites, ignorer le
plus souvent ses erreurs, et ne
les corriger quavec douceur, en
mlant
les
louanges
aux
reproches.
35
Si Maffeo Vegio nest pas le dcalque littral de ses sources antiques, les
textes convergent dans leur leon. Pour les humanistes sappuyant sur lautorit des anciens la violence est larme des faibles qui ne disposent pas du
raisonnement ; les coups et, au-del, tout larsenal ducatif fait de peur et
de pressions psychologiques, sont contre-productifs et traumatisent lenfant
jusqu lge adulte. Une grande attention est toujours porte aux consquences psychiques et comportementales des coups sur lenfant. Les auteurs
antiques vont cependant bien plus loin que MaffeoVegio dans lanalyse des
causes de la violence commise sur un enfant: la violence dun mauvais matre
est, par exemple pour Quintilien, surtout le rsultat de sa mauvaise nature, de
son sadisme pourrait-on dire.
Dans le texte cit ci-dessus, Plutarque prend aussi en considration le
statut social de lenfant: Je passe sous silence lindignit dun pareil systme,
applicable plutt des esclaves qu des jeunes gens de condition libre ()
La louange et le blme sont plus efficaces que tous svices sur des enfants
de condition libre. Quintilien crit pour sa part: Il y a une chose que je
condamne absolument () cest de fouetter les enfants. Dabord cest un
chtiment bas et servile . On la vu, don Juan Manuel tient un discours
voisin: les coups ne sauraient tre supports par un jeune garon de haute
extraction, sous-entendant quils sont en revanche applicables des enfants de
naissance plus vile, ce qui ne veut pas dire quil ait lu Plutarque ou Quintilien,
mais partage les mmes prjugs de caste.
Les humanistes ninterdisent cependant pas totalement tout type de chtiment, car les parents ou le matre doivent pouvoir disposer de moyens de
pression sur lenfant dans le processus ducatif: une sanction mesure permet
lenfant de prendre conscience de son erreur, et lui vite de la reproduire
lavenir. Ainsi dans le texte dj cit, GiovanniConversini nabandonne pas
les rprimandes, il recommande seulement de les modrer et de les appliquer
au cas par cas avec les plus rcalcitrants, toujours dans un rapport paternaliste,
affectueux. Nanmoins les humanistes prconisent plutt des rprimandes
symboliques, comme la privation de menus plaisirs (douceurs alimentaires,
loisirs, sorties); les chtiments de nature corporelle sont peu efficaces, de lavis
gnral, pour les raisons dj exposes62.
Le plus tonnant de la part dun clerc comme Arvalo est que, si des qualits
morales, reflet des vertus des parents, sont attendues de lenfant, il ny a pas
un mot sur sa foi! On y voque la soumission, lobissance, la discrtion,
la continence, la pudeur, etc., vertus morales chrtiennes par excellence, mais
ce texte est curieusement totalement dchristianis; il en va de mme pour le
choix du prcepteur, instruit, expriment, sage, srieux, voire grave, rput,
62 J. Villa Prieto, La educacin de los nios pequeos, op. cit., p.106.
36
Sophie Coussemacker
moral, vertueux, habile reconnatre les qualits physiques et intellectuelles

intrinsques des enfants, etc., sans jamais que le terme de chrtien napparaisse.
De mme, lenseignement de la foi est absent des recommandations
dArvalo, soit que lon considre quelle relve du domaine familial et maternel,
soit que ce clerc de Curie ait bien dautres proccupations en tte. Finalement,
la seule mention dune glise, en utilisant le terme de temple , concerne
lducation des filles63. En comparant ce texte avec le Jardn de nobles doncellas
de fr.MartndeCordoba (1468) crit pour la reine Isabelle64, il est clair que le
modle de conduite et dducation offert la reine et ses filles reste thique et
religieux avant tout: il sagit pour elle(s) de cultiver la chastet, de modrer le
luxe des vtements, dviter lusage des cosmtiques et de toujours maintenir une
posture honnte et humble, en fuyant des vices si fminins comme le bavardage,
sans oublier dtre un modle religieux, un exemple de pit et de dvotion pour
ses sujets, protgeant lglise avant toute autre tche. Aux filles lassistance la
messe sous surveillance, aux garons lexercice des vertus intellectuelles!
Sur la question de la violence comme pratique ducative quelle mane
des parents ou du matre RodrigoSnchezdeArvalo se situe dans un entredeux, entre pdagogues mdivaux et proto-pdagogues humanistes italiens.
Il se montre finalement moins humaniste, dans sa position vis--vis des
chtiments corporels, que certains auteurs du XIVesicle, quil sagisse de don
JuanManuel ou JeanGerson, mme si lun et lautre ne les dsapprouvent pas
pour les mmes raisons: sociologiques et logiques pour le premier, de lordre
de lintime pour le second.
Sophie Coussemacker
EA 3656 AMERIBER - EREMM

Sophie.Coussemacker@u-bordeaux-montaigne.fr
Rsum
Larticle examine le Brevis tractatus de RodrigoSnchezdeArvalo (v. 1453), son insertion dans
la production humaniste italienne contemporaine, sa structure et les relations intertextuelles
quil entretient avec le De liberis educandis attribu Plutarque, et plus particulirement le traitement de la question de la discipline et de la violence comme mthodes pdagogiques, thme
dans lequel lauteur castillan ne semble pas reprendre les thories humanistes contemporaines.
Mots-cls
Brevis tractatus, RodrigoSnchezdeArvalo, pdagogie, violence, humanisme.
63 Brevis tractatus, chapitreVII, dernier paragraphe. Voir Annexe.
64 Parmi les troisditions de rfrence de ce trait, nous avons utilise P.FernandoRubio (OSA),
Jardn de nobles doncellas de fray Martn de Cordoba in Prosistas castellanos del siglo XV,
2vol., Biblioteca de Autores Espaoles, vol.171, Madrid, Atlas, 1959-1964, vol.II, p.67117.
37
Absract
The article considers the Brevis tractatus of RodrigoSnchezdeArvalo (ca. 1453), its integration
into the contemporary humanistic production, its structure, and the intertextual relations between
the text and the De liberis educandis allocated to Plutarch; and more particularly, the treatment
of the questions of discipline and violence as pedagogical methods, theme in which the Castellan
author does not seem to resume contemporary humanistic theories.
Keywords
Brevis tractatus, RodrigoSnchezdeArvalo, pedagogy, violence, humanism.
38
Sophie Coussemacker
Annexe
Sur la discipline et la svrit ncessaires avec les enfants qui sont parvenus au
second ge, lenfance. Chapitreseptime.
Durant le second ge, que lon appelle puril, les enfants doivent tre duqus et
instruits dans la discipline et avec la svrit requises, afin que lorsquils seront
adultes, ils soient capables dviter les vices ; parce que, comme le dit le mme
sage : ladolescent qui suit son chemin, quand il vieillira, il ne sen cartera
jamais65. Cest cela que les parents sont invits par la sentence du sage qui dit:
duque les enfants dans la discipline. Il ne faut pas avoir trop de complaisance
pour eux, afin dviter que cette mme complaisance se convertisse en haine pour
les parents66. Sur ce point il est crit: Celui qui nutilise pas la verge, il hait son
enfant. Et de mme La verge et la correction concdent la sagesse. Et encore
une autre: Le folie est enracine dans le cur de lenfant. La verge et le bton
la feront disparatre67. Ainsi, il est ncessaire demployer la correction idoine et
frquente envers les enfants, parce que, comme la dit Cassiodore, il est presque
impossible que devienne vicieux celui qui est en permanence averti par son matre,
et aussi que sentache du vice de lerreur celui qui reoit assidment la propret de
la doctrine68. Sur ce point on peut lire dans lEcclsiaste: Fais que ton enfant
incline sa tte dans sa jeunesse, et frappe son corps tant quil est enfant, afin quil ne
sendurcisse pas et ne se fie plus toi, causant de la douleur ton me69.
Pour autant, la svrit vis--vis des enfants doit tre applique en proportion de
lge et la mesure opportune, comme nous savons que le pratiqurent les anciens
Romains. Ainsi fit Brutus, qui tua ses enfants aprs les avoir attachs un pieu
et fouetts de verges, en les frappant dune hache, parce quils souhaitaient que
revienne de nouveau Rome la tyrannie de Tarquin70. De mme Aulus Flavius, qui
chtia de la mort son fils parce quil avait t partisan de Catilina. Il dclara quil
avait engendr un fils non pour Catilina et contre la patrie, mais pour la patrie
contre Catilina71. Mais cette svrit doit tre modre dans la mesure quexige la
nature des faits, car bien souvent, si on lexerce de faon indiscrimine, elle peut
produire un grand prjudice. Par consquent, il faut tre modr dans la svrit
contre les enfants, y compris lorsque, apparemment, ils sont suspects. Valre raconte
sur ce sujet quun homme, lorsquil se rendit compte que son fils ourdissait certaines
intrigues contre lui, lemmena avec lui dans un lieu solitaire et en lui remettant un
glaive, il soffrit lui afin quil le blesse et le tue, affirmant quil ne serait pas nces65 Proverbes XXII, 6: Instruis le jeune homme selon ses dispositions [litt. sur la bouche/lentre
de sa voie] devenu vieux, il ne sen dtournera pas. Toutes les citations sont tires de la Bible
de Jrusalem, d. du Cerf, Paris, 1973 (rd. 1986).
66 Aucun des deuxditeurs du texte na pu reprer lorigine de cette citation biblique.
67 Proverbes XXII, 15: La folie est ancre au cur du jeune homme, le fouet de linstruction
len dlivre.
68 Aucun des deuxditeurs du texte na pu reprer lorigine de cette citation de Cassiodore.
69 Ecclsiastique, 30, 1-13 sur lducation, verset12: Fais-lui courber lchine pendant sa jeunesse,
meurtris-lui les ctes tant quil est enfant, de crainte que, rvolt, il ne te dsobisse et que tu nen
prouves de la peine.
70 Valre Maxime, Faits et dits mmorables, 5, 8, 1.
71 Ibid. 5, 8, 5. Dans les deuxmanuscrits M et SV, le texte latin dit Catherin(a)e en lieu et
place de Catilina, sans doute une erreur de copiste!
39
saire dutiliser un venin ou un malfaiteur pour commettre ce parricide. Devant

cette attitude, le fils jeta le glaive, embrassa les mains du pre et lui fut fidle par
la suite72. Ainsi, mme si la svrit paternelle sans excs est recommandable
pour les enfants, cependant il faut approuver lindulgence, condition que lordre
ncessaire soit maintenu.
Mais comme lamour naturel est plus enclin lindulgence qu la svrit, ce qui
est le plus prjudiciable de la part du pre cest la ngligence corriger, bien plus
que la svrit dans le chtiment. Cest pourquoi les pres doivent tout faire pour
maintenir leurs enfants loigns des vices et des erreurs. L-dessus, Jrme dit que
lamour des aigles pour leurs petits est norme, vu quils installent leurs nids dans
des lieux inaccessibles, de faon ce que mme les serpents ne puissent tuer leurs
petits, et on dit quentre les poussins on trouve une amthyste qui gurit le poison73.
De mme, comme le dit Solin, ltite est une roche que lon trouve dans les nids des
aigles, avec laquelle ils protgent leurs petits des serpents74. Cest avec une encore
plus grande nergie que les pres doivent protger de lantique serpent et des vices
leurs enfants, parvenus cet ge-l, de faon ce que les enfants ne senracinent pas
en eux dans leurs tendres annes.
Sur ce point, par consquent, les parents doivent tre dautant plus prudents quil
est bien certain, comme le dit Jrme, que les pchs des enfants, tant quils sont
commis dans leurs jeunes annes, sont imputables aux parents75. Ainsi durant cet
ge-l, le pre devra faire preuve de la plus grande vigilance, afin de maintenir
fermement sous contrle les enfants dans la chastet et le travail, puisque prcisment cest un ge enclin aux plaisirs libidineux et la concupiscence. Ainsi, comme
le dit Chrysostome76, la jeunesse est comme la terre de labour qui, si on ne la soigne
pas, produit nombre dpines, et il ajoute: Par consquent, mettons-y le feu, et
brlons les pernicieuses concupiscences.
Pour finir, ils doivent tre exercs dans le travail. Sur ce point Tulius dit: Cest
principalement cette priode de la vie qui doit tre protge des attitudes libidineuses par le moyen du travail et la continence de lme et du corps77. Dans un
autre lieu il dit aussi: Les lois de Lycurgue prtendent duquer les jeunes par
le moyen dexercices qui requirent un effort: la chasse, les courses, la natation,
supporter la faim, la soif, le froid et la chaleur78. Par consquent ils ne doivent pas
tre nourris (levs) dans la lascivit, parce que, en consquence de cela, ils tombent
ensuite dans des maux divers et difficiles contrler.
72 Ibid., 5, 9, 4.
73 Saint Jrme, Commentaires sur le prophte Isae, XVIII, 66 (Migne, PL, 24.687) Ceux qui
crivirent sur la nature des animaux disent que tous ont, bien enracin en eux, leur amour pour
leurs petits, mais que les aigles lont au plus haut degr parce quils installent leurs nids dans
des lieux levs et inaccessibles afin que les serpents ne tuent pas leurs petits. De mme on peut
trouver entre les poussins de ces oiseaux une pierre amthyste avec laquelle on peut gurir tous
les poisons (cit daprs les notes dAntonioGarcaMasegosa).
74 Solin, compilateur de lHistoire Naturelle de Pline, Col., 37, 15.
75 Saint Jrme, Epistolae, 107, 55, 11 (Migne, PL, 22.873).
76 Saint Jean Chrysostome, Homlie sur la Lettre aux Hbreux, X, in Migne, Patrologie grecque, 63,
84-85.
77 Cicron, Les offices, I, XXXV, Principalement il faut les tenir trs loin des passions et les
exercer dans le travail et la tolrance de lme et du corps.
78 Cicron, Tusculanes, 2, 14.
40
Sophie Coussemacker
Ainsi les parents doivent toujours avoir prsent lesprit ce qui advint au jeune
fils de Lucrce, dont fait mention Boce, non seulement comme un exemple singulier, mais aussi comme quelque chose dhorrible et presque impossible entendre:
comme il avait t duqu en marge de toute discipline, en laissant libre cours
tous ses caprices, et quil avait consomm tout son patrimoine avec des prostitues
et dans dautres mauvaises activits, et que finalement il en tait venu divers vols
et larcins, il advint ce qui devait advenir et il eut le destin auquel ces mauvaises
actions conduisent ceux qui les pratiquent: il fut condamn tre pendu. Comme
il ne put tre rachet par son pre cause de la pauvret laquelle il tait rduit,
au pied du gibet, le fils supplia son pre dune voix implorante et avec des larmes,
afin quil lui donne un baiser. Mais quand le fils sapprocha, il lui arracha le nez
par une morsure sauvage, et en mme temps lui dit: Pre impie, reois de ma part
cette impit, parce que je nai pas t chti par toi79.
ce que jai crit sur les petits enfants et les enfants, on doit ajouter que les pres
doivent faire preuve de vigilance vis--vis des filles, parce quil est crit: Tu as
des filles ? Garde leur corps et ne leur montre pas un visage allgre, favorisant
leur libertinage80. Sur ce point Jrme dit, propos de lducation de la fille:
Quelles napprennent pas entendre ou dire autre chose que ce qui relve de
la crainte de Dieu. Que la fille nentende pas de paroles vaines; quelle ignore les
cantiques mondains. Quelle se tienne loigne de la lascivit des garons81. Et il
continue: Si tu te proccupes de ce que ta fille ne sois pas mordue par une vipre,
alors pourquoi ne mets-tu pas la mme attention ce quelle ne soit pas blesse par
la conversation des hommes qui rompt les entrailles de la fille avec plus de vitesse et
de malice que le serpent. Et il continue plus loin: Quand elle sera plus grande,
quelle aille au temple accompagne de ses parents, pour quon ne la croise pas au
milieu de la multitude82.
79 La rfrence Boce (cf. Migne, PL, 64.1227) renvoie la Disciplina scholarium du pseudoBoce et une trentaine doccurrences du motif au Moyen ge, en latin et dans toutes les
langues vernaculaires.
80 Ecclsiastique, 7, 24 : As-tu des filles ? Veille sur leur corps, mais montre-leur un visage
svre. Cest la suite de la citation dj voque (ds lenfance, fais-leur plier lchine).
81 Saint Jrme, Epistola 107, Ad Laetam de institucione filiae, 55, 4 (Migne, PL 22.871 sq.).
82 Ibid, 107, 7.
criture pistolaire et ducation

humaniste
crire autrui na jamais t aussi facile qu notre poque: il nous suffit

en effet de quelques frappes sur un clavier pour joindre, voire submerger de
messages un proche, si ce nest des inconnus, via mail, fax, sms et toute sorte
de rseaux informatiques dont bnficie dsormais notre civilisation de la
communication globale dans sa qute permanente, mais sans doute un peu illusoire, de libration de la parole, par-del les frontires despace, de distinction
sociale, didentit culturelle ou linguistique1. Libert, lpoque humaniste et
renaissante, rime, bien que cela puisse nous paratre trange aujourdhui, avec
contrainte: cultiver les arts libraux, ceux qui librent lhomme de lesclavage de
lignorance et de lindignit morale, ne peut se faire que dans leffort, la discipline
de soi, le dialogue avec les Anciens, lintriorisation, enfin, de normes sociales
et morales qui associent de manire trs troite la matrise de la parole, savoir
lloquence, et lexcellence des murs, selon lidal de lorateur ancien vir bonus
dicendi peritus, un homme de bien possdant lart de la parole. tant donn
que lcriture pistolaire est considre, suivant une tradition trs ancienne,
comme une forme de conversation distance2, elle participe de cette ducation
la parole que lhumanisme stait donn comme idal. On comprend, alors,
que lchange pistolaire occupe une place trs importante dans les pratiques
sociales, politiques et culturelles de lpoque pr-moderne, jusqu sriger en
genre littraire part entire, sans doute, aux cts du dialogue, le genre que les
humanistes ont le plus affectionn3.
1
2
Quelques aspects de la cyber-communication de nos jours rentrent dans lanalyse anthropologique et sociologique propose par Z.Baumann, LAmour liquide. De la fragilit des liens
entre les hommes, Paris, Hachette, 2004.
Le rapprochement entre la lettre et lart du discours oral constitue un vritable topos des
manuels pistolaires depuis le Moyen-ge. ConraddeMure expose par exemple cette dfinition vers 1275 dans son De arte prosandi: sermo habetur ad presentes, epistola dirigitur
ad absentes, savoir le discours sadresse un public prsent, la lettre des absents, cf.
G.Gueudet, Lart de la lettre humaniste, Paris, Champion, 2004, p.229.
Sur limportance du genre pistolaire la Renaissance P. O. Kristeller, Medieval Aspects of
42
Plusieurs savants, pdagogues et hommes de lettres ont particip llaboration de cette culture de lchange pistolaire dans lEurope humaniste, limage
dun rasme, pour qui ce genre dcriture reprsentait une tche quotidienne
lie son activit professionnelle; aussi se plaint-il plusieurs reprises dans sa
correspondance de la quantit de temps quil doit consacrer lire et crire des
lettres. Il lui arrive, par exemple, comme il le confie Bud dans une lettre de
1516, de devoir en rdiger une vingtaine en lespace dune seule journe4.
Un tel lan dcriture nest pas, cependant, lapanage exclusif des hommes
de lettres, comme le montre un exemple moins connu tir des Livres de la
famille de Leon Battista Alberti (1443), o lun des membres de la famille
Alberti, Adovardo, est lou comme un modle de dynamisme justement en
vertu des liens de correspondance quil est capable dentretenir:
Ma tu, Adovardo, che se quanto sia possibile sollecito, che mai fuor di casa ti
vidi s ozioso che tu non sollecitassi le cose di fuori, tutto il d ti veggo scrivere,
mandare fanti a Bruggia, a Barzalona, a Londra, a Vignone, a Rodi, a Ginevra,
e dinfiniti luoghi ricevere lettere, e ad infinite persone al continuo rispondere,
e fai s che essendo tu coi tuoi, ancora tinframetti in molti altri luoghi, e senti
e sai quello che per tutto si fa5.
Adovardo Alberti est reprsent ici en bon pre de famille, au centre dun
rseau de correspondance pistolaire trs vaste (soulign par les anaphores des
adjectifs infiniti luoghi, infinite persone, ainsi que par lenchanement des
verbes linfinitif scrivere, ricevere, rispondere) lui confrant comme un don
Renaissance Learning, Durham, Duke University Press, 1974, et au moins M.Fumaroli, Gense
de lpistolographie classique: rhtorique humaniste de la lettre, de Ptrarque JusteLipse,
in Revue dhistoire littraire de la France, LXXVIII, 1978, p.886-900, A.Quondam, Le carte
messaggiere. Retorica e modelli di comunicazione epistolare: per un indice dei libri di lettere del
Cinquecento, Rome, Bulzoni, 1981, G.Gueudet, Lart de la lettre, op. cit., L.Vaillancourt, La
lettre familire au XVIe sicle : rhtorique humaniste de lpistolaire, Paris, Champion, 2003.
Pour laire italienne en particulier J.Basso, Le genre pistolaire en langue italienne (1538-1622).
Rpertoire chronologique et analytique, Rome-Nancy, Bulzoni-Presses Universitaires de Nancy,
2vol., 1990.
Dsir rasme, Opus epistolarum, a c. di P.S.Allen, Oxford, Clarendon, 1906, t.II, p.363,
ptre480, l. 27. Dans une autre lettre rasme dclare quil doit passer plus de la moiti de son
temps lire et crire des lettres (rasme HenryBottens, 29mars1528, in Opus epistolarum,
t.VII, p.376, l. 3-4). Selon G.Gueudet, Lart de la lettre humaniste, op. cit., p.67-68: Le
temps considrable quil doit consacrer ses changes, ranon de sa gloire, tmoigne de sa
prminence en Europe, mais leur frquence et leur multiplicit montrent galement quavec
lui une tape a t franchie dans le dveloppement de lpistolographie.
Leon Battista Alberti, I libri della famiglia, Turin, Einaudi, 1972, p.85: Mais toi Adovardo,
qui es plein dentrain autant quon peut ltre, au point que je ne tai jamais vu rester dsuvr
hors de chez toi sans tenqurir de ce qui se passe ailleurs, je te vois crire toute la journe,
envoyer tes messagers Bruges, Barcelone, Londres, Avignon, Rhodes, Genve et
recevoir des lettres en provenance dune infinit de lieux, rpondre continuellement un
nombre infini de personnes, de sorte que tu restes avec ta famille tout en intervenant dans un
grand nombre dautres lieux et que tu entends et apprends ce qui se fait partout.
43
dubiquit. Le bon marchand responsable de la fortune conomique de sa famille

rejoint en lui lhomme de culture, dont on clbre louverture sur le monde, la
curiosit, la volont dtre inform de tout6. En effet, les Alberti appartiennent
lune des familles florentines les plus puissantes, de banquiers et dhumanistes, qui
stait toujours illustre dans le domaine intellectuel, comme lauteur le souligne
dans dautres passages de son trait, prcisant que nelle lettere fu sempre eccellentissima, savoir quelle fut toujours excellente dans les Belles Lettres.
Cette osmose entre deuxmodles culturels diffrents, ici lesprit dentreprise des marchands et lidal humaniste de la vie active, prouve quel point
il serait difficile, sur le plan mthodologique, de proposer des distinctions
trop nettes entre les diffrentes formes dcriture pistolaire, par exemple entre
correspondance humaniste en latin, lettres diplomatiques ou de chancellerie,
lettres commerciales et marchandes, ou encore lettres de famille et prives
en langue vernaculaire7. Nombre de questions restent en particulier encore
ouvertes au sujet du socle rhtorique commun la base de toutes ces critures,
allant de lenseignement de lart de la lettre jusqu ltude des textes manuscrits ou imprims. Ceci malgr le renouveau considrable des recherches
dans le domaine pistolaire qui sest produit depuis les annes soixante-dix et
quatre-vingt et qui a marqu le passage dune approche de type positiviste, o
la lettre tait considre comme une simple source dinformations au service
de lhistoire vnementielle et de la prosopographie, une approche smiologique prenant en compte les fonctions communicationnelles et performatives
du discours pistolaire, son rapport la socit et lhistoire des mentalits. Ce changement dorientation concerne aussi bien la littrature que lhistoire, tant donn les caractristiques interdisciplinaires dun tel domaine de
recherche. En littrature, on sintresse en particulier aux stratgies dautoreprsentation et dautopromotion des hommes de lettres travers la publication de leurs pistolaires, mais galement aux rapports de pouvoir et aux
politiques culturelles lies au march de limprimerie8. En histoire, ltude des
6
Cette capacit centraliser toute sorte dinformations peut avoir galement des implications
politiques, par exemple dans le mme trait dAlberti au livreIV, p.334 le vieux PieroAlberti
raconte comment il a pu devenir le protg du Duc de Milan, GiangaleazzoVisconti: il disposait dun rseau de relations dans toute la Mditerrane et il tait par consquent inform de
tout o tumulti, armate, esserciti o legge nuove, affinit tra principi, publice amicizie, armi
o incendii, naufragi o qualunque cosa accadesse per le provincie nuova e degna di memoria,
subito me ne faceano certo, il tait donc un parfait conseiller pour le Duc.
Dans son livre sur la fonction politique de la correspondance entre Machiavel et Vettori,
John Najemi propose la distinction opratoire entre lettres prives en langue vernaculaire,
lettres diplomatiques (utilitarian letters) et lettres des humanistes, mais il signale les limites
dune classification trop rigide, voir J.Najemi, Between friends. Discourses of Power and Desire
in the Machiavelli-Vettori Letters of 1513-1515, Princeton, Princeton University Press, 1993.
A. Quondam, Le carte messaggiere, op. cit., R.Morabito, Lettere e letteratura, Turin, Edizioni
dellOrso, 2001; R.Rinaldi, Lepistolario moltiplicato, in Storia della civilt letteraria italiana,
sous la direction de G.BarberiSquarotti, vol.II, Umanesimo e Rinascimento, Turin, UTET,
44
rseaux de correspondances permet dapprhender les mcanismes de gouvernement et de domination clientlisme, administration, diplomatie, etc.,
mais aussi les pratiques sociales et les reprsentations9. Une autre direction de
recherche concerne, enfin, les livres de lettres en langue vernaculaire et leur
rle dans la diffusion des ides religieuses en priode de Contre Rforme10.
Dans toutes ces recherches, lessor de lpistolographie renaissante est souvent
mis en relation avec une pluralit de facteurs, comme le dveloppement des structures tatiques, de la chancellerie, de la diplomatie, mais galement linvention de
limprimerie, les changements dans les conditions professionnelles des hommes
de lettres, les exigences dun nouveau public de lecteurs, etc. Afin de mieux
valuer le facteur intellectuel qui participe lensemble de ces changements,
nous proposons de mettre laccent sur les valeurs que les humanistes associent
lcriture pistolaire: comment et dans quelle mesure les changes pistolaires
permettent-ils de traduire en pratique, dans un programme ducatif dfini, le
projet humaniste de renouvellement de lhomme et des relations humaines? Le
point de dpart est marqu, on le sait, par Ptrarque et par sa redcouverte du
genre pistolaire de lAntiquit. Dans un deuxime temps, il nous faudra analyser
la place que lcriture pistolaire occupe au sein de la pdagogie humaniste.
Ptrarque: du culte de lAntiquit la qute de la gloire
La redcouverte de lAntiquit et le classicisme qui en dcoule sont les
facteurs qui permettent dintroduire une distinction entre la tradition mdivale
de la lettre, telle quelle fut dveloppe par les artes dictaminis depuis le XIIesicle,
et lpistolographie humaniste11. Une rflexion nouvelle sur la nature et sur les
1993, p.1738-75; N.Longo, Letteratura e lettere. Indagine nellepistolografia cinquecentesca,
Rome, Bulzoni, 1999; M.L.Doglio, Larte delle lettere. Idea e pratica della scrittura epistolare
tra Quattro e Seicento, Bologne, Il Mulino, 2000.
9 J. Boutier, S. Landi, O.Rouchon (d.), La politique par correspondance. Les usages politiques
de la lettre en Italie (XIVe-XVIIIe sicle), Presses Universitaires de Rennes, 2009. Voir galement F.Bethencourt et F.Egmond (d.), Cultural exchange in early modern Europe, vol.III:
Correspondence and Cultural Exchange in Europe 1400-1700, Cambridge/New York, Cambridge
University Press, 2007.
10 A. J. Schutte, The Lettere Volgari and the Crisis of Evangelism in Italy, Renaissance Quarterly,
XXVIII, 1975, p. 639-88, P. Simoncelli, Evangelismo italiano del Cinquecento. Questione
religiosa e nicodemismo politico, Rome, Istituto Storico Italiano per lEt Moderna, l979 et
L.Braida, Libri di lettere. Le raccolte epistolari del Cinquecento tra inquietudini religiose e buon
volgare, Rome/Bari, Laterza, 2009.
11 A. Boureau, La norme pistolaire, une invention mdivale, in R.Chartier (d.), La Correspondance.
Les usages de la lettre au XIXe sicle, Paris, Fayard, 1991, p. 127-157, M. Camargo, Ars dictaminis, Ars dictandi, Turnhout, Brepols, 1991 (Typologie des sources du Moyen ge occidental,
60). Lun des premiers matres dars dictaminis fut AlbricdeMont-Cassin, mort vers 1105. En
Italie la lettre, envisage comme une criture publique, connat au XIIesicle un rayonnement
exceptionnel partir de deuxcentres politiques majeurs: la curie romaine et la cour mridionale de FrdricII, avec son lite de chanceliers, de notaires, entre autres le clbre Pierre de la
45
fonctions de la parole en socit se dveloppe entre le XIVe et le XVesicles au

rythme des diffrentes acquisitions philologiques, dabord avec la dcouverte des
manuscrits des lettres de Cicron, ainsi que de plusieurs de ses discours publics,
plus tard avec la remise en circulation des lettres de Pline le Jeune, du trait
sur lart oratoire de Quintilien ou des ouvrages byzantins qui seront rcuprs
plus tardivement (Demtrius, Libanius, etc.). On connat leffet de dclencheur
produit sur Ptrarque par sa dcouverte en 1345 Vrone, dans la Bibliothque
du Chapitre de la cathdrale, dun manuscrit ancien contenant les lettres de
Cicron Atticus, Brutus et son frre Quintus. Quelques annes plus tard,
Vaucluse, Ptrarque sattache lorganisation de ses propres recueils pistolaires
dont le premier sera achev et publi en 1366, le Rerum familiarum liber (Livre
de choses personnelles), tandis que le second, le recueil des Seniles, savoir les
lettres de la vieillesse, laccompagnera jusquau seuil de la mort12.
Ladoption du modle cicronien ainsi que des Lettres Lucilius de Snque
vise, chez Ptrarque, le dpassement de la tradition mdivale de la scolastique
qui avait pourtant produit nombre de formulaires et denseignements techniques sur lcriture pistolaire. Non seulement le latin barbare des dialecticiens
et des rhtoriciens de la scolastique lui apparat dplorable, mais lart mdival
de la lettre avait ignor la forte composante humaine, philosophique et morale
de la tradition classique. Entre livre de mmoires et recueil de maximes morales,
introspection et tmoignage historique, les lettres de Ptrarque composent un
genre littraire nouveau qui nest pas encore le journal intime au sens moderne,
mais qui place au centre de lcriture lhomme et ses passions, en particulier la
dfinition de lhomme de culture, le sage, car comme lobserve bien UgoDotti
dans son introduction ldition franaise de Familiares: Ptrarque entendit
avant tout brosser un portrait de son existence dintellectuel13.
Du point de vue de la rhtorique, Ptrarque pistolier recherche la simplicit, la clart dexpression et le naturel, loin de tout lan oratoire, car il reprend
de ses modles, aussi bien de Cicron que de Snque, la conception de la
lettre comme un substitut de la conversation entre amis, ainsi quil lexplique
son correspondant LouisdeBringen dans la lettre qui sert de prologue
lensemble des Familiares:
Vigne. Linfluence des artes dictaminis stend sur plusieurs sicles avec une tonnante continuit
jusquaux manuels de type no-scolastique du milieu du XVIesicle.
12 F. Petrarque, Lettres familires, t.I-V, livresIV-XIX, Notices et notes de UgoDotti, traduction de A. Longpr, Paris, Les Belles Lettres, 2002-2005, id., Lettres de la vieillesse, t. I-IV,
livresI-XV, dition critique dElviraNota, traduction de F.Castelli, F.Fabre, A.deRosny,
L.Schebat, P.Laurens, J.-Y.Boriaud, Paris, Les Belles Lettres, 2002-2006, id., Sans titre, Liber
sine nomine, 1342-1361, traduit par R.Lenoir, Grenoble, JrmeMillon, 2003 (une nouvelle
traduction est en prparation aux Belles Lettres). Les Familiares comprennent XXIVlivres, soit
350ptres: cest le livre que Ptrarque ddie son ami LudovicdeBeringen dsign par le
pseudonyme ou surnom littraire de Socrate. Les lettres de la vieillesse en XVIIlivres comptent
125lettres ddies FrancescoNelli (sous le nom de Simonides).
13 F. Ptrarque, Lettres familires, p.XLVI.
46
Tu liras alors avec bienveillance et tu jugeras favorablement, comme mes autres

uvres, ces crits dun style simple, intime et familier, appropri et conforme
aux tournures que nous employons dans la conversation de tous les jours14.
Ce recours une langue de tous les jours, le sermo communis, nimplique

pas seulement la simplification du protocole mdival, par exemple dans les
formules de salutation, mais cache en ralit une trs grande ambition de la
part de lintellectuel nourri de prose latine: renouer avec les Anciens cest en
effet sapproprier leur faon de penser et mme de parler, cest--dire redonner
au latin le statut dune langue maternelle, dans le but de rincarner un modle
de vie et de culture que lon veut encore actuel. Cest encore Ptrarque qui
dcrit son rapport la littrature ancienne comme une rumination, une assimilation tellement profonde quil en arrive oublier ses sources:
Jai lu Virgile, Horace, Boce et Cicron; je ne les ai pas lus quune fois, mais
mille, je ne les ai pas parcourus mais couvs, et je my suis arrt, usant de toutes
les forces de mon esprit; je les ai mangs le matin pour les digrer le soir, je les ai
avals dans mon enfance pour les ruminer dans ma vieillesse. Leurs mots se sont
installs si intimement en moi, se sont fixs non seulement dans ma mmoire
mais dans ma moelle pour ne faire quun avec mon esprit, au point que, sans
que je les lise davantage tout au long de ma vie, ils resteront en moi, car ils ont
pris racine au fond de mon tre; et parfois jen oublie lauteur parce que, suite
une longue pratique et une imprgnation permanente, je les ai comme crits
avant lui et pris pour miens depuis longtemps si bien quassig par cette foule,
je ne me rappelle plus de qui ils sont, ni mme sils sont de moi ou dun autre15.
Point dorgue de ce culte de lAntiquit, lcriture pistolaire reprsente

aussi, pour Ptrarque, le gage de sa gloire future. La rflexion sur la gloire
se dgage tout particulirement dans la conclusion de la premire lettre des
Familiares o Ptrarque, aprs avoir demand LouisdeBeringen de ne pas
divulguer ses lettres tant que le recueil ne sera pas termin, ajoute:
Mais si un jour je donne la dernire touche non pas, comme dit Cicron, la
MinervedePhidias, mais cette image de mon me, quelle quelle soit, et ce
portrait de mon talent que je mefforce de polir avec soin, alors, lorsque tu lauras
en tes mains, tu pourras le placer sans crainte aussi en vue que tu voudras16.
14 Ibid., I, 1 16.
15 Ibid., XXII, 2, 12-13 (vol.4, 106): Legi apud Virgilium apud Flaccum apud Severinum;
nec semel legi sed milies, nec cucurri sed incubui, et totis ingenii nisibus immoratus sum;
mane comedi quod sero digererem, hausi puer quod senior ruminarem. Hec se michi tam
familiariter ingessere et non modo memorie sed medullis affixa sunt unumque cum ingenio
facta sunt meo, ut etsi per omnem vitam amplius non legantur, ipsa quidem hereant, actis
in intima animi parte radicibus, sed interdum obliviscar auctorem, quippe qui longo usu
et possessione continua quasi illa prescripserim diuque pro meis habuerim, et turba talium
obsessus, nec cujus sint certe nec aliena meminerim.
16 Lettres familires I, 1, 37: Illam vero non PhidieMinervam, ut ait Cicero, sed qualemcunque
animi mei effigiem atque ingenii simulacrum multo michi studio dedolatum, si unquam
supremam illi manum imposuero, cum ad te venerit, secure qualibet in arce constituito .
47
Cette visibilit, que Ptrarque souhaite acqurir avec tant dapplication, nest
pas confie un portrait physique, mais limage peinte de sa beaut dme et
desprit, mtaphore de luvre littraire. Selon la note de commentaire fournie
pour linterprtation de ce passage par UgoDotti, fin connaisseur de luvre
de Ptrarque, lauteur annoncerait ici un projet autobiographique: Ptrarque
fait allusion la composition dun autoportrait en prose dans lequel certains
ont voulu voir le projet de lptre Posteritati17. Pour la rfrence la statue
de MinervedePhidias, Dotti signale opportunment le passage du deuxime
livre du De oratore, o Cicron compare lorateur parvenu au sommet de lart
de lloquence au clbre sculpteur grec18. Il na pas t remarqu, cependant,
que les mtaphores tires de la peinture et de la sculpture dans cette premire
lettre des Familiares (animi mei effigiem atque ingenii simulacrum) renvoient un
autre intertexte cicronien, le discours Pro Archia de Cicron, dont on connat
limportance pour llaboration de la conception ptrarquienne de la gloire sur
le modle des Anciens19. En clbrant la posie et la dignit des potes, Cicron
avait dit dans ce discours que les grands hommes cherchent se faire reprsenter dans des statues et des portraits qui en assurent la mmoire, mais que plus
importante encore, car ternelle, est la mmoire assure par luvre littraire, la
seule capable de transmettre la postrit limage intrieure de lhomme:
Eh quoi! si beaucoup dhommes minents ont tenu laisser derrire eux des
statues et des images, reproduction non point de leur me, mais de leur corps,
ne devons-nous pas prfrer de beaucoup laisser derrire nous le portrait de
notre activit et de nos vertus, trac et parfait par dminents gnies? Quant
moi, dans les actes que jaccomplissais, dans le moment mme o je les
accomplissais, je mimaginais les rpandre et les propager pour lternit dans
le souvenir de lunivers20.
17
18
19
20
Sur cette premire lettre des Familiares voir en particulier les commentaires de E. Wolff,
Ptrarque et le genre pistolaire: rflexions sur FamiliaresI, 1, in Epistulae AntiquaeII. Actes
du IIeColloque international: Le genre pistolaire antique et ses prolongements europens, Tours,
28-30septembre 2000, Louvain, Peters, 2002, p.379-385.
Ibid., note40, p.350.
Cicron, De lorateur. Texte tabli et traduit par E.Courbaud, Paris, Les Belles Lettres, 1966,
livreII, 17, 73: Si lorateur, embrassant ces diverses parties de sa tche, parvient, nouveau
Phidias, dresser en pieds une Minerve, alors, soyons-en srs, pas plus que le matre-statuaire
neut de peine sculpter le bouclier de la desse, il naura besoin de leons, lui, pour raliser
des ouvrages de moindre importance.
Pour la conception de la gloire chez PtrarqueS.Verhulst, Fonction sociale de la posie au
Quattrocento, in Potiques de la Renaissance, P.Galand-Hallyn et F.Hallyn (d.), Genve,
Droz, 2001, p.346-360.
Cicron, Pro Archia XII, 30(Discours. Pour le pote Archias, texte tabli et traduit par F.Gaffiot,
t.XII, Paris, Les Belles Lettres, 1959, p.49) : An statuas et imagines, non animorum simulacra sed corporum, studiose multi summi homines reliquerunt, consiliorum relinquere ac
virtutum nostrarum effigiem nonne multo malle debemus, summis ingeniis expressam et
politam ? Ego vero omnia quae gerebam, iam tum in gerendo spargere me ac disseminare
arbitrabar in orbis terrae memoriam sempiternam. Haec vero sive a meo sensu post mortem
48
Ptrarque ne reprend pas seulement de Cicron lide que lcrit reprsente

un reflet de lme humaine, mais il en dveloppe galement les images travers
des reprises lexicales prcises : non animorum simulacra sed corporum
selon lexpression de Cicron et virtutum nostrarum effigiem. Lopposition
entre la statue de MinervedePhidias et la reprsentation de soi-mme que
lhomme de lettres confie luvre littraire prend donc tout son sens.
La rfrence au discours cicronien sur la gloire des orateurs napparat pas
pour la premire fois dans cette premire lettre du recueil des Familiares. Elle
avait dj nourri la rflexion de Ptrarque lors de sa prsentation de la Collatio
laureationis, le clbre discours prononc loccasion de son couronnement
potique au Capitole de Rome en 134121. Cest prcisment cette conception de
la gloire et de la dignit de lintellectuel que Ptrarque a lgu la Renaissance.
PierreMesnard avait donc sans doute raison quand il disait que le commerce
pistolaire est lexpression de lindividualisme de la Renaissance. Nanmoins,
il faut considrer aussi que la correspondance suppose une communaut de
destinataires, qui ne forment pas uniquement un public passif. Pour que cette
collectivit se forme et que les valeurs soient largement partages, il fallait enfin
traduire lidal humaniste en un projet ducatif part entire22.
La place de lcriture pistolaire dans la pdagogie humaniste
Lexemple de Ptrarque a contribu profondment la fortune des
recueils de correspondance en tant que genre littraire lpoque humaniste:
plusieurs humanistes, de ColuccioSalutati LeonardoBruni en passant par
AngePolitien, ont attach une attention particulire leur propre production
de lettres en langue latine et se sont illustrs comme modles de prose pistolaire23. Mais cest au sein mme de la pdagogie humaniste que lcriture
pistolaire finit par conqurir une place importante, particulirement chez
afutura est sive ut sapientissimi homines putaverunt ad aliquam mei partem pertinebit,
nunc quidem certe cogitatione quadam speque delector.
21 S. Verhulst, Fonction sociale de la posie, op. cit. Dans la Collatio Laureationis, Ptrarque
cite deuxfois de manire explicite le Pro Archia de Cicron, quil avait lui-mme dcouvert
Lige en 1333. la page351 de son article, S.Verhulst analyse un passage de la lettre de
Ptrarque ThomasdeMessine au sujet de la gloire dont il est dit quelle ne peut tre que
posthume (FamiliaresI, 2, 18) et y reconnat le renversement dun motif prsent dans le Pro
Archia. Elle ne signale pas la rfrence au Pro Archia dans Fam.I,1.
22 P. Mesnard, Le commerce pistolaire comme expression de lindividualisme humaniste ,
Individu et socit la Renaissance, Paris/Bruxelles, Presses universitaires de France/Presses
universitaires de Bruxelles, coll. Travaux de lInstitut pour ltude de la Renaissance et de
lhumanisme, 1967, p.17-31.
23 C. Griggio, Dalla lettera allepistolario. Aspetti retorico-formali dellepistolografia umanistica, in
A.Chemello (d.), Alla lettera. Teorie e pratiche epistolari dai Greci al Novecento, Milan, Guerini
Studio, 1998.
49
les matres de lItalie du Nord dans le premier tiers du XVe sicle24. Dans
les coles de Gasparino Barzizza, Guarino Veronese, Vittorino de Feltre les
programmes dtude, fixs dans le curriculum, font une place la lecture des
auteurs de lAntiquit pour les lves ds leur plus jeune ge. Mme si les
vieux manuels labors par lenseignement mdival, comme lArs minor de
Donat ou les Disticha Catonis, continuent dtre utiliss, les matres humanistes se mettent prconiser la lecture prcoce et directe des uvres de
Virgile et de Cicron. Guarino en arrive mme recommander la mmorisation des lettres de Cicron et baser lenseignement du latin dans son
cole (fonde en 1390) sur la prose des lettres plutt que sur la prose philosophique, car il la juge plus accessible et plus agrable pour les apprenants25.
Une anthologie de cinquantelettres de Cicron servait de texte dtude dans
son cole. la fin du XVIesicle, les programmes dtude de certains collges
anglais prvoient la lecture des Lettres familires de Cicron pour les enfants
de dixans26. Enfin, dans son trait Della istitutione morale, publi Venise
en 1560, AlessandroPiccolomini affirme que les enfants peuvent lire les Ad
familiares et en tirer beaucoup de profit27. Le principe de lassimilation de
lloquence et du style travers la lecture prcoce des auteurs est donc la cl
de vote de cette formation humaniste rserve principalement llite, aux
enfants des familles nobles et futurs cadres de ladministration, mme si les
donnes quantitatives concernant lorganisation de linstruction scolaire dans
les principales villes italiennes de la Renaissance tmoignent dune certaine
diffusion de la scolarisation, y compris parmi les classes moyennes28.
24 P. Grendler, Schooling in Renaissance Italy. Literacy and Learning 1300-1600, Baltimore and
London, The JohnsHopkins University Press, 1989, p.133 : Humanistic education became
established in the 1430s, 1440s and 1450s, especially in towns within the orbit of Guarino
etVittorino. The studia humanitatis soon spread throughout northern and north-central Italy.
25 Guarino accorde une place importante Cicron dans son curriculum pdagogique quand il
enseigne Venise entre 1414 et 1419 et il est lauteur dun commentaire Pro Roscio Amerino
dont PoggioBracciolini avait retrouv un manuscrit en 1415. Lors de louverture de son cole
Vrone, en 1390, il dit quil a choisi les lettres de Cicron comme corpus denseignement
plutt que les discours qui offrent une prose plus difficile: Nonnullas enim decerpsi epistulas
in quibus ille puri et facetissimi sermonis stilus exprimitur, cf. R.Sabbadini, Le scoperte dei
classici latini e greci nei secoli XIV e XV, Florence, Sansoni, 1914, p.58.
26 Voir la prface de C.Margolin son dition de D.rasme, Opus de conscribendis epistolis, in
Opera omnia, Amsterdam, North Holland Publishing Company, vol.I-II, 1971, p.157-579,
ici p.191.
27 Alessandro Piccolomini, Della institutione di tutta la vita de lhomo nato nobile e in citt libera,
libriX, Venezia, GerolamoScoto, 1545, p.109.
28 E. Garin, Leducazione in Europa (1400-1600) : problemi e programmi, Bari, Laterza, 1957,
P. Grendler, Schooling in Renaissance Italy, op. cit., R. Black, Humanism and Education in
Medieval and Renaissance Italy, Cambridge University Press, 2001. Sur la base du cadastre de
Florence de 1480 Grendler a calcul que 1031enfants gs de 4 17ans frquentaient lcole:
Approximately 28 percent of boys aged 10 through 13 attended formal schools in Florence in
1480, P.Grendler, Schooling in Renaissance Italy, op. cit., p.77, mais il ajoute: A somewhat
50
De lassimilation par la lecture, on passait limitation active des auteurs

dans une phase plus avance de la scolarit qui correspond ltude de la
rhtorique, entre douze et dix-huit ans. Guarino Veronese est peut-tre le
premier introduire dans son cole lcriture des lettres en tant quexercice
pdagogique29. Le matre proposait un sujet en langue vernaculaire et les
tudiants devaient composer en latin. Un autre exercice, le thme, consistait traduire une lettre en latin partir dun modle en langue vernaculaire
propos par le matre. Une fois son devoir corrig, ltudiant le recopiait au
propre dans un cahier quil conservait chez lui, car il pouvait constituer un
rpertoire utile en toutes circonstances.
Un renouveau des mthodes et des manuels concerne galement lenseignement universitaire la facult des Arts ou celui qui tait dispens dans les
coles de chancellerie, par exemple Florence, Milan ou Venise. Nombre
de traits publis en latin ou en langue vulgaire entre le XVe et le XVIIesicles
tmoignent de cet engouement pour lpistolographie30. Il en ressort un certain
nombre de contraintes et de normes qui rgissent le genre pistolaire. Lapprenti
est appel, par exemple, respecter la distinction canonique du protocole de
la lettre en cinqparties salutatio, exordium, narratio, petitio, conclusio, outre le
critre de la convenientia, savoir le fait dadapter le message son destinataire,
aux circonstances et aux buts de la communication, selon la formule quis,
cui, quomodo, quando (le sujet qui crit, le destinataire, les modalits et les
circonstances dcriture). Pour la partie initiale, la salutatio, des listes de titres
honorifiques sont proposes en fonction des diffrents rangs des interlocuteurs
potentiels. Les manuels les plus complets proposent en outre une typologie
des lettres selon leur fonction pragmatique, allant de la louange au blme, la
recommandation, etc. Lun des traits les plus exhaustifs dans ce domaine, celui
de Jean-MariePhilelphe, arrive compter jusqu quatre-vingtstypes diffrents
de lettres31.
Par-del laspect rhtorique, cest toute une reprsentation des liens sociaux
qui entre en jeu dans ces traits, car il sagit pour lapprenti pistolier dassimiler
un code de comportement fond sur lthos cicronien de lamiti qui le prpare
agir et sinsrer de manire efficace dans la socit. En ce sens, il a t remarqu
conservative overall literacy (reading and writing) estimate of 30percent to 33percent seems
reasonable for Florentine male population in 1480. Pour Venise, le calcul se fonde sur la
Profession de foi de 1587 demande aux enseignants par le pape PieIV. On trouve lcole
4595garons et 30filles. En tout, cela reprsente 33% des garons (ibid., p.46). Le nombre
denseignants dans le cursus de latin slve 188. Ils sont 258 dans lenseignement en langue
vulgaire, mais nous savons trs peu de choses quant leurs mthodes denseignement.
29 P.Grendler, Schooling in Renaissance Italy, op. cit., p.231.
30 J. Basso, Le genre pistolaire en langue italienne, op. cit., et C.H.Clough, The Cult of Antiquity:
Letters and Letters Collections , in Cecil H. Clough (d.), Cultural Aspects of the Italian
Renaissance, Manchester, Manchester University Press, 1976, p.33-67, avec une liste de traits.
31 Gian Mario Filelfo, Novum epistolarium, per Bacilerium de Bacileriis, 1489.
51
que la fortune des traits sur lart pistolaire correspond, lpoque renaissante,
lessor des traits de comportement, dans le sillage du Galateo ou du Cortigiano
de BaltazarCastiglione. Cet aspect normatif concernant les comportements en
socit ressort bien, pour citer un exemple concret, du Formulario de epistole
vulgare attribu CristoforoLandino, publi la premirefois en 1485, dont
nous pouvons citer quelques paragraphes significatifs:
5. Exorde et excuses lorsque lon a nglig un ami qui nous a procur un grand
bnfice.
6. Exordes et excuses lorsque lon na pas pris soin dcrire un ami de condition meilleure que la ntre.
7. Par quelles expressions douces et honntes on peut se procurer lamiti dun
homme de bien.
28. Comment tu peux rpondre lorsque quelquun te recommande lun de
ses chers amis ou un membre de sa famille32.
Prise en compte des hirarchies sociales, apprentissage des bonnes

manires, qute dalliances et de protections dans le respect de lhonestum et
du decorum, lventail des fonctions performatives que lpistolier apprend
matriser est le gage de sa propre russite en socit et de celle de sa famille.
Dsormais, cest la rhtorique pistolaire en langue vernaculaire qui reprend
le flambeau, dans une ligne de continuit dont tmoigne le clbre Del
Secretario de FrancescoSansovino, un autre succs ditorial quivalent celui
de Landino, lanc Venise en 1564 et destin influencer profondment
lenseignement de lart pistolaire dans lEurope de la Renaissance33.
De Ptrarque ses continuateurs, la rforme humaniste de la culture a
su exploiter tout le potentiel ducatif de lchange pistolaire. Elle parvient
d-monopoliser les savoirs que luniversit mdivale marque par la scolastique
avait soumis aux contraintes rigides de laristotlisme rduit linflation de la
logique et de la dialectique. Lcriture pistolaire permettait en effet aux hommes
32 C. Landino, Formulario de epistole vulgare, Bologne, UgodiRugerij, 1485. Selon R.Cardini
Ce fut pendant longtemps, jusquau milieu du XVIesicle, lun des best-sellers de la bourgeoisie non humaniste et des fonctionnaires de ladministration comme de la diplomatie des
Seigneuries et des Principauts de lItalie de lpoque, cf. LandinoCristoforo, Scritti critici e
teorici, a c. di R.Cardini, Rome, Bulzoni, 1974, p.179.
33 V. Mellinghoff-Bourgerie, Le Secrettaire de Gabriel Chappuys face au Del Secretario de
Francesco Sansovino et The English Secretary dAngel Day. Remarques sur lhritage de lthos
pistolographique rasmien, in Il segretario come un angelo : trattati, raccolte, epistolari, vite
paradigmatiche, ovvero come essere un buon segretario nel Rinascimento, a cura di RosannaGorrisCamos, Fasano, Schena Ed., 2008, p.63-92 et L.Braida, Libri di lettere, op. cit., p.201-18. Pour
le rapport de Sansovino avec le trait drasme voir M.C.Panzera, Francesco Sansovino lecteur
drasme. Le De conscribendis epistolis dans la formation du bon secrtaire, Bibliothque dHumanisme et Renaissance, LXXIV, 2012, n1, p.83-101. Nous avons signal les sources humanistes
de Sansovino, in M.C.Panzera, Sansovino e lumanesimo veneziano. La fonte nascosta dei
modelli di lettere del Del Secretario, Italianistica, XLI, n2, 2012, p.21-48.
52
de lettres de pratiquer une forme de culture plus humaine et plus proche de la

vie, mme si elle reposait en grande partie sur lassimilation dun ensemble de
normes et de modles faisant autorit et tirs du pass. On trouve en effet, la
base de cette pdagogie, une conception de la civilisation comme construction
dune identit collective et il faudra attendre le XIXesicle pour que lducation soit tablie davantage sur une philosophie du naturel. En sinterrogeant
sur les facteurs qui ont assur la culture humaniste son vaste rayonnement,
FranciscoRico a insist sur sa flexibilit et sa plasticit,car cette culture avait
pour vocation dinvestir tous les champs daction de lhomme: les murs, le
langage, les savoirs, les arts, les ides et les pratiques politiques, etc.34. De toutes
les expressions littraires manant de cette culture, lcriture pistolaire est sans
doute la forme la plus flexible et la plus maniable, celle qui a permis certainement une plus large diffusion sociale. Elle reprsente aujourdhui, pour les
chercheurs de tous horizons, un vaste champ dexploration encore trs ouvert.
EA 4593 CLARE
Cristina.Panzera@u-bordeaux-montaigne.fr
Rsum
Lessor de lart pistolaire est lun des aspects du renouveau culturel qui caractrise lpoque
humaniste et renaissante. On connat limportance de la contribution apporte par Ptrarque
cette nouvelle valorisation de lcriture pistolaire: nous tudions en particulier le thme de
la gloire littraire dans ses lettres familires par rapport au modle de Cicron (notamment
le discours Pro Archia). Lenseignement humaniste a su traduire cet idal intellectuel en un
projet ducatif part entire qui visait, par-del les aspects rhtoriques de la communication
pistolaire, la dfinition des liens interpersonnels et des codes de comportement en socit.
Mots-cls
pistolographie, rhtorique, Ptrarque, coles humanistes, criture et socit.
Abstract
The development of letter writing is considered as one of the main aspects of the humanistic cultural
renewal. A well-established point is Petrarchs contribution to the epistolary tradition. In this paper
we study in particular in his letters the idea of the writers fame which is based on Ciceros model (in
particular the discourse Pro Archia). Humanistic schools succeeded in transforming this idealistic
view into a real educational program in order to define not only rhetorical skills adapted to letters
writing, but also the system of rules and conventions that regulated social behaviour.
Keywords
Epistolography, rhetoric, Petrarch, humanist schools, writing and society.
34 F. Rico, Le rve de lhumanisme, Paris, Les Belles Lettres, 2002, p.53-55.
Thtre et ducation humaniste

dans les collges
(XVIe et XVIIesicles)
Charles Mazouer
Au regard du grand lan culturel quon appelle lhumanisme et mme

de ce secteur capital que constitue lducation, lactivit thtrale dans les
collges ne semble pas peser dun poids considrable ; sa part est minime,
rduite, non essentielle. Elle dit pourtant beaucoup sur les vises des ducateurs et concourt notablement cette imprgnation de lhumanisme chez les
enfants. Je voudrais donc mettre en valeur ce thtre scolaire.
Un rappel succinct de ce que reprsente lhumanisme et de sa pntration dans les collgues simpose dabord pour dfinir lducation humaniste
umanista, en italien courant la fin du Moyen ge, dsigne un professeur
de lettres classiques, do le terme humaniste employ au XVIesicle. Le
thtre est une activit ancienne dans les collges le mme mot de collge
reprsentant dailleurs des ralits diffrentes au Moyen ge puis la
Renaissance; dtachs de lUniversit et devenus exclusivement des tablissements secondaires, comme nous disons, au XVIesicle, les nouveaux collges
devinrent des foyers de lhumanisme ; mais ils continurent de favoriser le
thtre. Enfin, il faudra entrer dans quelques dtails sur le thtre des jsuites,
qui nest pas le seul thtre scolaire, mais reste le plus important et le mieux
connu; on verra sa liaison avec lhumanisme.
Studia humanitatis
Jeunes gens, donnez tous vos efforts ltude des lettres. Soyez assidus, attardez-vous connatre les choses passes et dignes de mmoire []; ingniez-vous
connatre les choses humaineset divines, lesquelles sont en parfait accord avec
les lettres1, conseille le grand humaniste italien LonBattistaAlberti dans son
Trait de la famille de 1441; et il recommande de lire, relire et goter toutes ces
1
Cit in Eugenio Garin, Lducation de lhomme moderne. 1400-1600. La pdagogie de la

Renaissance, traduit de litalien en 1968, chez Fayard (1957 en italien), p.87-88.
54
Charles Mazouer
bonnes choses que sont lharmonie et llgance des vers dHomre et de Virgile,
lagrment et le charme dun discours de Dmosthne, de Cicron, de Tite-Live
ou de Xnophon. Cest que faire un homme nouveau, un homme pleinement
homme qui ralise lidal de lhomme, passe forcment par la mditation sur
le monde classique et sa culture; les classiques, les Anciens Grecs et Romains
sont nos pres spirituels qui doivent nous communiquer leur culture. Un autre
humaniste italien, presque exact contemporain dAlberti, LorenzoValla, pense
comme nombre dhumanistes que la meilleure cole pour duquer les hommes
se trouve dans une comprhension historique et critique du monde classique,
qui est parvenu nous laisser un message exemplaire dart et de culture, en
exprimant clairement et parfaitement une certaine phase de lhumanit je
reprends les termes mmes dEugenioGarin2, qui reste un guide irremplaable
sur lhumanisme et lducation de lhomme moderne.
Do le formidable apptit pour les textes de lAntiquit, scrupuleusement
tablis, traduits, comments et ds lors universellement diffuss par limprimerie. Les gnrations suivantes dhumanistes rasmedeRotterdam, les Franais
GuillaumeBud ou Rabelais sont tous convaincus de la valeur formatrice des
bonae litterae, des bonnes lettres, cest--dire de la belle littrature de lAntiquit.
Dans la mesure o elles permettent la redcouverte de la sagesse de lAntiquit,
les bonae litterae sont mme un instrument principal de lducation.
Les collges, qui vont se multiplier en province comme Paris, sattachrent raliser le programme de lhumanisme : rupture avec le pass
mdival et son formalisme, retour aux Anciens, leurs langues, leurs uvres
et leurs exemples qui doivent apprendre vivre, tre libres, dvelopper
lhumanit en lhomme moderne. Telle tait la vise des studia humanitatis,
des disciplines littraires, qui utilisaient ncessairement le latin comme langue
de culture. Dans les collges humanistes Montaigne rendit clbre celui de
Bordeaux, qui fut brillant comme dans les collges jsuites que voulut le
fondateur de la Compagnie de Jsus, IgnacedeLoyola, les auteurs classiques,
les bonae litterae, formaient le cur du cycle des humanits3. Les humanits
ou lettres humaines mais on disait aussi litterae humaniores ou tout simplement litterae, ou plus largement humanitas sont bien constitues par la littrature profane antique, en grec et en latin.
Ce qui ne va pas sans poser quelque problme aux esprits religieux ou
tout simplement aux croyants de lpoque, qui taient presque tous chrtiens. Pouvait-on mettre daccord cette belle littrature profane, admire, avec
2
3
Op. cit., p.99.

Mais les textes de lAntiquit furent loccasion expurgs chez les jsuites! La Ratio studiorum
recommande par exemple la lecture des potes latins, mais dans des choix de passages expurgs
(quaedam item selecta et purgata) des lgiaques et mme de Virgile: le chantIV de lnide ne
doit pas tre mis entre les mains des enfants et des adolescents (Ratio studiorum. Plan raisonn
des tudes dans la Compagnie de Jsus, dition bilingue latin-franais, Paris, Belin, 1997, aux
n397, 395, 405, p.180).
Thtre et ducation humaniste dans les collges (XVIe et XVIIesicles)
55
lvangile? Concilier un humanisme libral dsireux de former des hommes

libres, qui soient eux-mmes leur unique mesure, et la formation de chrtiens (qui connaissent le pch et la ncessit dun Rdempteur) si possible
militants (milites Christi) ? vrai dire, la conciliation fut souvent ralise,
diversement. Un Bud voyait dans les humanits une tape, une transition
prparant la thologie; un rasme prnait les bonae litterae, mais noubliait
pas la formation morale et religieuse, ce quil appelait la philosophie du Christ.
Ignace de Loyola hassait, dit-on, rasme. De fait, les jsuites, sils adoptrent lhumanisme et en devinrent les dfenseurs, le transformrent quelque
peu en lintgrant leur dessein apostolique. La littrature antique devait
former la parfaite loquence, dj. Ensuite et surtout, ltude des auteurs
profanes, expurgs de toute impuret et de tout libertinage, proposent seuls
certaines beauts, certaines vertus fondamentales; la sagesse antique, dbarrasse de ses erreurs, peut annoncer le Christ, constituer une propdeutique,
condition que le jeune chrtien soit invit dpasser cette sagesse paenne.
Lhumanisme chrtien, dit encore le P.deDainville, autre rfrence fondamentale en la matire4, sefforce de dpasser lhumanisme paen. Mais le thtre?
Le thtre scolaire
Depuis le drame liturgique, lhistoire du thtre mdival est jalonne de
tmoignages sur lactivit thtrale des tudiants depuis le Danielis ludus somptueux compos et jou par les tudiants de lcole cathdrale de Beauvais au
XIIesicle. Un des hauts lieux du thtre universitaire au XVesicle fut le collge
de Navarre, Paris. Mais en latin ou en franais, dans le moule des genres mdivaux, la faveur de multiples ftes et solennits, partout en France, lves et
tudiants donnrent des jeux ou des ludi, moraux et raisonnablement satiriques
quand ils taient composs par leurs rgents, volontiers grossiers et violemment
satiriques quand ils en gardaient linitiative tout au long du XVesicle, des
arrts tentent de rprimer les dbordements du thtre universitaire5.
Quand lhumanisme entrana la cration et le dveloppement de collges
dun nouveau genre, la tradition se maintint et partout on fit du thtre,
dansles collges parisiens, dans les collges de province et dans ceux des pays
limitrophes le phnomne est dailleurs europen. Divertissement, exercice
littraire ou activit formatrice, le thtre avait sa place dans les collges
humanistes, dans les institutions protestantes selon Luther, les reprsentations scolaires sont utiles la jeunesse qui sexercera la langue latine et y
trouvera sdifier, chez les Frres de la vie commune, chez les jsuites.
4
5
Voir: La Naissance de lhumanisme moderne, Genve, Slatkine, 2011 (1940); et Lducation des
jsuites (XVIe-XVIIIesicles), Paris, Minuit, 1978.
Voir Charles Mazouer, Le Thtre franais du Moyen ge, Paris, SEDES, 1998 et Le Thtre
franais de la Renaissance, Paris, Champion, 2e tirage en 2013 (2002), en particulier le
chapitreV, p.147-174.
56
Charles Mazouer
Le thtre tait ce point intgr la pdagogie quon le trouve explicitement mentionn dans les documents contractuels pour lengagement des
professeurs ou rgents; ainsi au collge de Guyenne, Bordeaux. Mais quattendait-on du thtre scolaire? Sa visetait multiple.
Formation de la voix, matrise du geste et du corps, exercice de la mmoire6:
ce sont les premiers bienfaits de lactivit thtrale attendus par les ducateurs.
Dans ses Essais (I, 26), Montaigne tmoigne de lefficacit de lexercice.
lautre extrmit, les pices scolaires, destines des enfants ou des
adolescents, devaient avoir une porte ducative et morale, inculquer les
bonnes valeurs morales. Et les matres usaient du thtre pour vhiculer
leur philosophie ou leur idologie: des tendances vangliques et rformes
sont visibles dans certains collges comme celui de Bordeaux; leurs jeunes
acteurs, les jsuites, avec leur thtre, enseignaient une morale chrtienne et
une certaine thologie de lhistoire.
En rapport avec ma thmatique les humanits, je mets en valeur un
autre aspect capital. Le thtre scolaire en latin est devenu essentiellement un
exercice de langue, de rhtorique (ici, le thtre faisait nombre avec les oraisons,
disputes et autres joutes publiques en diffrentes langues qui ornaient galement
les ftes scolaires) et de littrature. Au niveau lmentaire de limprgnation des
structures du latin et des procds du discours, pour commencer. Par le thtre,
les lves se familiarisaient ensuite avec les mythes, les grandes lgendes et lhistoire de lAntiquit, se nourrissant ainsi de sa culture. Enfin, les grands rgents
humanistes firent jouer les textes du thtre latin et les traductions latines des
pices grecques. Phnomne capital : cest par les collges que sest ralis le
retour au thtre antique, bientt pris pour modle par des tragdies et des
comdies en franais, lesquelles choisirent souvent les collges pour clore. Plus
encore quun simple complment lenseignement de la littrature, le thtre
scolaire joua dans ce cas un rle vritablement culturel.
On pourrait illustrer par des noms et par des uvres noublions pas
cependant que la publication des pices scolaires tait loin dtre la rgle! les
vises et bienfaits du thtre scolaire au XVIesicle.
Favorable ltude du thtre paen de lAntiquit dans lducation,
rasme crivait lui-mme des colloques allure thtrale (il y faisait dialoguer
deuxpersonnages en latin) et sen servait pour installer dans lesprit des enfants
un certain nombre de principes et dides ; les rgents de toute lEurope du
XVIesicle furent ses mules. Le thtre, speculum vitae, miroir de la vie, pouvait
concourir la formation de lenfant et ses progrs dans la vie morale. Au-del
6
Selon le rgent Calmus (1555), en un latin fort comprhensible pour les modernes humanistes:
les pices scolaires
Juvenilem vocem formant, memoriam
Exercent, gestum componunt.
57
de la morale pratique, le thtre scolaire participait la formation religieuse

des enfants laquelle pouvait tre colore de positions plus partisanes dues aux
conflits religieux de lpoque: voyez le rgent Buchanan, qui entra au collge
de Guyenne en 1539. Le Rform Thodore de Bze crivit notre premire
tragdie en franais, Abraham sacrifiant, pour ses lves de Lausanne. Le jsuite
Fronton du Duc fit jouer une Histoire tragique de la Pucelle de Domrmy, autrement dOrlans, fidle lhistoire de JeannedArc, par ses lves du collge de
Pont--Mousson, en 1580. Des professeurs de franais aux Provinces-Unies
dalors, comme le Gantois GrarddeVivre, nous laissent galement des pices
en franais du mme esprit, pour lutilit de la jeunesse, souvent sur des sujets
bibliques quelles fussent en franais explique leur publication.
Mais les rgents firent traduire, apprendre et ventuellement jouer le thtre
antique. Sophocle et Eschyle connurent des traductions en latin, comme celles
drasme et de Buchanan une Medea et une Alcestis furent reprsentes au
collge de Guyenne entre 1540 et 1544. Trence connut une fortune considrable, tandis que Snque servit de modle constant nos dramaturges. Quelle
dcouverte pour de jeunes esprits! Et la connaissance menait limitation des
Anciens; on crivit des pices no-latines qui reprenaient la facture des pices
antiques. Voyez le Julius Caesar de Marc-AntoineMuret, autre grand humaniste
et grand pdagogue qui passa au collge de Guyenne en 1547 et y fit jouer
sa pice, entre autres, par Montaigne. Muret et Buchanan nacclimataient pas
seulement une forme littraire en France, mais aussi des sujets, mais aussi la
conception du tragique et du hros tragique. Or, ce thtre no-latin et le thtre
latin furent le socle sur lequel la Pliade voulut difier un thtre national, pour
illustrer, pour parler comme le jeune DuBellay, la langue et la littrature franaises. Cest dire limportance capitale de lactivit thtrale scalaire.
Et noublions pas que cette activit ntait pas ferme sur elle-mme,
enferme dans les collges: les jeux scolaires trouvaient un public beaucoup
plus large que celui de la simple communaut du collge; en quelque sorte,
le thtre scolaire a fait lducation des enfants et dun public au thtre de
lAntiquit et les a prpars au nouveau thtre humaniste en franais.
Le thtre des jsuites
Je mattache exclusivement, prsent, au thtre que les jsuites firent
reprsenter dans leurs collges au XVIIe sicle ; non quils fussent les seuls
loin de l7!, mais les collges de la Compagnie de Jsus fournirent lessentiel du rpertoire8.
7
8
Voir le Rpertoire des programmes des pices de thtre joues dans les collges de France (16011700) tabli par LouisDesgraves, Genve, Droz, 1986.
Sur lactivit thtrale des jsuites tout au long du sicle du sicle, voir CharlesMazouer, Le
58
Charles Mazouer
Depuis le XVIe sicle et la Ratio studiorum (1586 et 1599), les cadres

et les finalits de lactivit thtrale dans les collges sont fixs et nont pas
vari. Exercice pdagogique et formation, morale et chrtienne, y vont de pair.
Mais les fondateurs avaient entour lactivit thtrale de divers garde-fous:
les comdies et les tragdies, dont le sujet devait tre pieux et sacr, seraient
en latin, et trs rares; les intermdes intercals entre les actes, eux aussi en
latin, seraient dcents ; les personnages fminins, mme jous en travestis,
seraient interdits. Cette svrit des statuts ne fut pas strictement respecte
au XVIIesicle. Le Pre JosephdeJouvancy, professeur au collge parisien de
Clermont (devenu collge Louis-le-Grand en 1683) et lui-mme auteur de
tragdies scolaires dans le dernier quart du sicle, en fut le tmoin.
Fort de son exprience, il composa une Ratio discendi et docendi (1692 et
1703); cest un guide gnral destination des rgents, o le jsuite se montre
soucieux de revenir lhumanisme traditionnel, de restaurer la res litteraria. Il
y est question du thtre propos de la potique, qui fait partie des sciences
quil faut connatre.
Le rle indispensable du thtre dans la formation morale est raffirm
propos de la tragdie, qui parfois, dit-il, porte davantage la pit que les
discours savants des plus grands prdicateurs. Cet honneur entrane des devoirs
stricts sur le plan de la moralit, en particulier concernant lamour: aucune
place ne doit tre faite lamour profane, mme chaste, tant il est dangereux
dattiser le feu qui couve sous la cendre! La langue? Les rglements exigent
que les exercices littraires de nos classes servent apprendre le latin, rappelle
le Pre (premirepartie, chapitreII, 4). La sobrit du dcor, elle aussi un
peu oublie au fil du temps? Mme si la mise et scne et les dcors charment,
il faut limiter les frais en la matire; ce ne sont ni les costumes ni les dcors
qui font une bonne tragdie.
Les remarques de Jouvancy sur la potique sont particulirement intressantes car elles signalent lvolution du temps. Dramaturges par ncessit
pdagogique, les Pres de la Compagnie proposrent, au long du premier tiers
du XVIIesicle, des sujets, des formes dramatiques, participrent au dbat sur
le thtre et la dramaturgie, partir dAristote surtout et de ses interprtes;
leurs pices no-latines imprgnrent lesprit et la sensibilit denfants dont
certains, devenus dramaturges comme PierreCorneille, resteront marqus par
la culture thtrale donne par les Pres. ses confrres dramaturges doccasion, la fin du sicle, Jouvancy fait lire Aristote et Horace, bien sr, mais
aussi les auteurs modernes : un thoricien comme labb dAubignac, dont
la Pratique du thtre entreprise en 1640 ne vit le jour quen 1657, ou les
Thtre franais de lge classique. I: Le premier XVIIesicle, Paris, Champion, 2006, Le Thtre
franais de lge classique. II : Lapoge du classicisme, Paris, Champion, 2010, et Le Thtre
franais de lge classique. III: Larrire-saison, Paris, Champion, 2014.
59
crits thoriques de lancien lve de Pres, Pierre Corneille, qui publia ses
TroisDiscours sur le pome dramatique en 1660. Dailleurs, la tragdie cornlienne na pas fini dtre propose en modle aux rgents jsuites. Les jsuites
nignorent rien de lactualit thtrale franaise!
Comme il faut donner un caractre religieux au thtre scolaire, comdies
et tragdies devront respecter la pit et tre tires plutt de lantiquit sacre
que de lantiquit profane ; la tragdie doit contribuer particulirement
former les murs (ad mores hominum instruendos) et lon exploitera les sujets
tirs de la Bible et des annales de lglise.
Peu favorable au genre btard de la tragi-comdie, le Pre reste rserv
lgard de la comdie, quon doit reprsenter rarement et avec prudence.
Lexcs des plaisanteries et la bouffonnerie, le relchement du geste, du propos
et de lme sont propres aux esclaves et aux valets, dgradent le naturel des
enfants et sont donc indignes dune ducation librale et chrtienne.
Jajoute, car cest moins connu et surprenant pour nous, que Jouvancy
consacre un bon dveloppement aux ballets quon insre de plus en plus, au
cours de la seconde moiti du XVIIe sicle, dans les entractes de pices de
thtre, pour dlasser et divertir lattention et lesprit des spectateurs. Posie
muette soumise la mesure du musicien et du danseur, le ballet exprime des
sentiments et des penses pdagogiquement utiles.
Non sans une certaine souplesse, Jouvancy, un sicle de distance de
la Ratio studiorum, voulut restaurer la rigueur dans la pratique du thtre
scolaire,dont les vises, lesprit et les principes navaient pas chang.
Il nest pas ais de parler du rpertoire de ce thtre scolaire, rarement
publi (et gnralement en latin) ou ne publiant que les programmes, avec
un simple rsum. Mais les titres, les rsums et les drames latins imprims
suffisent pour en dgager les lignes de force.
Avant 1630, la contribution des jsuites franais au thtre de collge est
importante je rappelle que le phnomne est europen, que la rflexion
thorique, les sujets et les pices circulaient travers les collges de toute
lEurope. Les Pres Mousson, Peteau, Caussin, ou Cellot, qui ont publi les
meilleures de leurs pices latines, sont des dramaturges no-latins respectables.
Les sujets traits? Puisant dans la Bible, dans les vies de saints, dans les Annales
de Baronius, dans lhistoire antique, les Pres illustraient cinqcycles: le cycle
antique, le cycle biblique, le cycle turc, le cycle des Goths, et le cycle hagiographique. Ils fournirent au total une sorte de raccourci de lhistoire universelle
et une belle fresque de lhistoire de lglise, jusque dans ces aspects les plus
contemporains, avec les missions au Japon exotisme particulirement de
mise lors des ftes de la canonisation dIgnace et de Franois Xavier. Cest
aussi une galerie dhommes et de femmes illustres, souvent dchirs, tendus
vers laccomplissement difficile dun dessein gnreux, o le personnage met
60
Charles Mazouer
sa libert et sa volont de chrtien au service de la Providence. Ainsi taient

proposs des modles de pratique constante de la vertu et de conversion, une
rflexion sur le rle du chrtien dans ltat, dans le monde, une mditation
philosophique et thologique sur la collaboration de lhomme au dessein
providentiel, sur le sens de lhistoire. Comment croire que les coliers, acteurs
ou spectateurs, nen furent pas profondment marqus?
Une grande gnration de cette sorte de thtre missionnaire, comme lappelle excellemment MarcFumaroli, disparut en 1630. Pourtant, lactivit thtrale se maintenait nettement dans les collges qui taient des grands centres
de thtre scolaire les bastions du Nord, les collges de Pont--Mousson
en Lorraine, de Rouen en Normandie, de La Flche, le collge de Clermont
Paris ; mais peu de choses furent publies et la lecture des programmes
montre que les axes thmatiques et idologiques des pices de collge restaient
les mmes. Pour que la production remonte et retrouve de lclat, il faudra
attendre le rgne de LouisXIV, avec les spectacles pompeux, surtout la fin
du sicle, avec un regain de grands dramaturges jsuites qui nhsiteront pas
dailleurs utiliser la langue franaise, thoriquement proscrite par les statuts.
Cette belle continuit du thtre scolaire a quelque chose de paradoxal,
dans la mesure o au plus fort de la querelle de la moralit du thtre, qui
traversa tout le XVIIe sicle, le thtre scolaire fut en butte la critique et
parfois carrment condamn. Pour le thtre scolaire comme pour le thtre
public, les condamnations ne ralentirent ni leur activit ni leur clat. On
faisait du thtre partout dans tous les collges, le collge parisien de Clermont
prsentant alors une production thtrale sans gal.
Malgr le nombre, la varit et parfois lclat des spectacles reprsentes, il
faut bien reconnatre que la Compagnie manquait toujours de grands dramaturges ; ce nest quaprs 1680 quapparatra une autre gnration de bons
dramaturges jsuites, tels les Le Jay, DuCerceau ou Pore, le matre de Voltaire.
Trs massivement en utilisant la langue latine, les jsuites pratiquaient les
genres canoniques du thtre contemporain: ils produisirent des pastorales,
des tragi-comdies, assez nombreuses, des tragdies surtout et diverses sortes
de comdies, toujours de bon ton.
La tragdie exploitait les mmes cycles que dans la premire moiti du sicle.
La culture antique tait toujours sollicite, la lgende et lhistoire des paens tant
remplies de faits difiants. LAncien Testament offrait une thorie de figures
souvent montres au thtre, de Mose et Josu Athalie ; les premiers rois
dIsral (Sal, David, Salomon) taient trs frquents. Les Pres inculquaient
ainsi aux enfants linterprtation providentielle de ces histoires bibliques avec
lesquelles ils les familiarisaient. Lhistoire moderne toutes les poques et tous
les pays fournissaient des sujets intressants et difiants ntait pas ignore,
mais gnralement en des situations qui permettaient dopposer le vice la
vertu et surtout de magnifier des personnages chrtiens travers le conflit
61
entre la foi et les infidles ou les incroyants. Cest--dire que lhagiographie et

le martyrologe taient grandement exploits et qutaient fort recherches les
priodes de perscution o peut se dployer lhrosme chrtien aussi bien
fminin que masculin.
Bref, de lhistoire du monde, de lhistoire dIsral et de lhistoire de lglise,
les jsuites montraient ce qui instruisait et difiait, travers la compassion et
ladmiration, car les lves devaient tre mus et exalts par la pit, le courage,
la droiture, le zle chrtien de ces hros qui leur taient autant de modles,
aptes faire oublier les reprsentants du vice. Ce thtre optimiste, mme avec
le malheur ou le martyre, illustrait fondamentalement une vision de lhistoire
mene par la Providence, mais non sans la collaboration des chrtiens.
Jajoute que les ballets intercals, capables de toucher tous les sujets (la
posie, le journalisme, la curiosit, les illusions, la morale en gnral) instruisaient aussi et difiaient.
Quant aux reprsentations, dans chaque collge, dordinaire, les jeunes
acteurs taient diviss en deux troupes : celle des rhtoriciens et celle des
humanistes (les lves de seconde). Les humanistes taient chargs des ludi
priores, donns en fvrier, la veille des vacances de carnaval, avec une petite
tragdie, une pastorale ou quelque drame comique. Les rhtoriciens se produisaient pour le grand spectacle du mois daot, lors de la distribution des prix,
laquelle, Paris, le roi pouvait prsider en personne; eux de reprsenter la
grande tragdie et de danser le ballet. eux aussi, en dehors des deuxsances
de thtre annuelles raret conforme aux statuts, de se charger de reprsentations exceptionnelles lors du passage dun roi, par exemple. Les jsuites,
parfaits soutiens du pouvoir royal sous Louis XIII et Louis XIV, manifestrent leur loyalisme monarchique par des spectacles allgoriques qui taient
carrment du thtre de propagande; le roi et ses actions taient ainsi lous
travers le dguisement mythologique: Perse venant bout du monstre, cest
LouisXIII mtant la rbellion; lHercule gaulois est LouisXIV. Les ballets
aussi pouvaient devenir tout fait politiques.
Les spectacles donnes lintrieur des collges ltaient in area vel aula,
cest--dire dans la cour des classes (on dressait alors un chafaud et lon
pouvait tendre un velum au-dessus du spectacle en plein air), ou dans une salle
dubtiment.
Sur lamnagement de la scne et sur les dcors, qui deviendront somptueux, il faut attendre le XVIIIesicle pour avoir des prcisions. Un gazetier, en
1661, vante la dcoration superbe de la reprsentation estivale des jsuites du
collge de Clermont. Avec le fond commun toute la scnographie du temps
comme les palais lantique pour les tragdies, les ralisations devaient
varier en clat selon les ressources locales des diffrents collges.
62
Charles Mazouer
De mme que les jeunes acteurs taient entrans la dclamation et au

jeu scnique, leurs costumes, qui pouvaient tre simplement lous, taient
aussi lobjet des soins des Pres dramaturges et metteurs en scne.
Noublions pas que, surtout lors de la grande reprsentation du mois
daot, le thtre des jsuites souvrait un plus large public: les familles et
lentourage des lves, mais aussi la socit locale. Mme la publicit ntait
pas oublie, puisque, Paris, un gazetier pouvait tre invit et rgal, les Pres
ayant prpar un buffet. Quand le spectacle de la tragdie tait donn dans
le latin rglementaire, un programme tait distribu, avec le sommaire de
la pice partie en latin, partie en franais destination de ceux qui la
langue de Cicron ntait pas ou ntait plus familire; on y trouvait aussi la
liste des jeunes acteurs. Pour le ballet galement le programme tait imprim,
prcisant la conception gnrale du ballet, dtaillant ses divisions et toutes ses
entres, et donnant la liste des jeunes danseurs.
On voit mieux, prsent, la place et le rle du thtre dans les dispositifs
pdagogiques des XVIe et XVIIesicles. Ils participaient bien une ducation
humaniste une ducation de tout lhomme: celui qui matrise la parole,
exerce sa mmoire, sait convaincre, et une ducation qui se nourrit des cultures
de lAntiquit. Au-del mme de la familiarit avec la langue latine, de la matrise
du discours, ce thtre faisait connatre de beaux exemples dhumanit, trouvs
chez les paens mmes, et utiles la formation morale; quoi les jsuites, qui
nadmettaient pas absolument tout de la littrature antique dans leurs collges,
ajoutaient, travers le thtre, la formation chrtienne des enfants.
Nous avons singulirement oubli les vertus de la pratique thtrale dans
nos tablissements scolaires, qui, modernes et lacs, ne visent ni illustrer la
culture antique, ni former de bons chrtiens, certes. Par peur de linfluence
idologique invitable des pices qui seraient reprsentes? Cest un peu
dommage!
Charles Mazouer

charles.mazouer@wanadoo.fr
63
Rsum
Est rappel dabord ce que reprsente lhumanisme et sa pntration dans les collges, pour
dfinir lducation humaniste. Les collges, o le thtre est une activit ancienne, continuent
de favoriser le thtre scolaire quand ils sont devenus des foyers de lhumanisme. On sattarde
enfin sur le thtre des jsuites: rgles, vises, rpertoire, reprsentations.
Mots-cls
Humanisme, thtre scolaire (XVIe-XVIIesicles), thtre des jsuites (XVIe-XVIIesicles).
Abstract
This article first restates what is represented by humanism and its penetration in French colleges
(secondary schools), before going over to a definition of humanist education. The schools, where
theater was an old activity, went on promoting school theater when they became focal points of
humanism. The article then focuses on Jesuit theater itself: rules, aims, repertory, representations.
Keywords
Humanism, school theater (16th-17thcenturies), Jesuit theater (16th-17thcenturies).
Les Veilles: un genre ducatif

universel?
Lexemple de MmedeGenlis
Florence Boulerie
En sintressant linfatigable ducatrice que fut Madame de Genlis1,

auteure de plus de centquarantetitres au cours de son existence2, dont une
bonne part vise directement pdagogique, lintention nest pas de mettre au
jour un hypothtique humanisme au fminin. Certes lamplitude de luvre
et la diversit des genres dans lesquels sest exerce lauteure offrent limage
dun immense savoir livresque et dune facilit tonnante de plume, mise
la disposition dune instruction savante autant que morale. Mme de Genlis
a ainsi donn au public romans et essais, mmoires et ouvrages pdagogiques, dictionnaires et manuels de musique, de botanique, de mythologie,
de langues trangres, leons, pomes en prose, pices de thtre de socit
et dducation, caractres, journaux et veilles, contes, rcits historiques
et correspondance3 qui font delle une crivaine prolifique, dont lambition ducative et civilisatrice aura survcu la fin de lAncien rgime, aux
affres de lmigration et aux remous du XIXesicle commenant. Cependant,
notre tude ne portera pas sur la position de lauteure dans le monde des gens
de Lettres, ni sur la place quelle se fit parmi les crivains pdagogiques de
1
2
3
Stphanie-Flicit Ducrest de Saint-Aubin, par son mariage comtesse de Genlis, [] joignait

[un] savoir universel une pdantesque manie de rgenter et denseigner autrui, qui se manifesta ds lge de sixans pour ne la quitter qu la mort [en 1830]. Cest de cette faon peu
amne que la prsente la notice du Dictionnaire pdagogique de FerdinandBuisson, en 1911.
En ralit, cest surtout partir de son entre dans la maison dOrlans, auprs du duc et de la
duchesse de Chartres, que MmedeGenlis commena exercer ses talents dducatrice jusqu
tre nomme, le 6janvier1782, gouverneur, fait indit pour une femme, des enfants de la
famille dOrlans.
Cette valuation des biographes est en de de la ralit car de nombreux manuscrits ont
disparu au cours de dmnagements prcipits lors de la priode rvolutionnaire; dautres ont
t dtruits par lauteure elle-mme, selon ses propres affirmations.
Franois Bessire et Martine Reid, MmedeGenlis, Littrature et ducation, CRdI, Centre
dtudes et de Recherche diter / Interprter (EA 3229), Universit de Rouen et du Havre,
2008 [en ligne], disponible sur: http://ceredi.labos.univ-rouen.fr/main/?madame-de-genlis-litterature-et.html [page consulte le 22mars2013].
66
Florence Boulerie
la fin du XVIIIesicle4, non plus que sur son militantisme de femme auteure
revendiquant une reconnaissance du gnie littraire et artistique fminin5. De
luvre immense de MmedeGenlis, nous ne retiendrons ici quun genre (celui
des Veilles) et seulement deuxtitres: Les Veilles du chteau (1782) et les Veilles
de la chaumire (1823), qui leur font cho quaranteans de distance. Dans les
deuxcas, lauteure soumet un jeune public et aux adultes chargs de son
ducation un texte conu tout exprs pour la lecture ducative, mais alors que
le premier ouvrage est fait pour tre lu par les enfants de la noblesse, le dernier
est destin la jeunesse laborieuse des campagnes, celle voue la paysannerie
ou la domesticit. La confrontation des deuxuvres conduit sinterroger
sur la permanence dun type narratif malgr les profonds changements sociopolitiques survenus entre les deuxpublications. Comment MmedeGenlis faitelle face aux profonds bouleversements qui marquent le tournant du sicle ?
Comment la clbre auteure du roman pistolaire Adle et Thodore (1782), qui
dfinissait les principes de lducation du prince, en arrive-t-elle se pencher
sur lducation des enfants des chaumires en employant une forme littraire
identique (telle est du moins limage donne par le titre) celle quelle employait
en 1782 pour sadresser aux hritiers des chteaux?
La comparaison des Veilles du chteau et des Veilles de la chaumire permettra de soulever la question dune ventuelle valeur pdagogique universelle du
genre des Veilles. Notre tude sintressera dabord la forme des uvres,
examinant dans quelle mesure la structure narrative induite par le systme
de la veille, qui implique la runion ritre de personnages lors de soires
consacres lcoute de contes et de rcits, soutient les exigences ducatives
de lauteure, quel que soit le public vis, et rpond au besoin daccompagnement de la lecture souvent thoris par MmedeGenlis. Lon pourra toutefois
se demander si des motifs idologiques plus que pdagogiques ne sont pas
lorigine de lemploi du genre en 1823, quand lauteure envisage dduquer
les paysans par la lecture. Genre hrit et non invent, mais genre nanmoins
dtourn par MmedeGenlis, les Veilles interprtes ici par lcrivaine offrent
en effet, par la reproduction dun cadre spatio-temporel quasi oblig, une
remarquable stabilit de lordre du monde, ce qui ne laisse pas dinterroger sur
lapparente contradiction entre un cadre gnrique visiblement conservateur
et le choix a priori progressiste que fait la pdagogue dduquer le peuple. Afin
4
Marie-Emmanuelle Plagnol-Dival a montr les spcificits du thtre dducation de

MmedeGenlis en le mettant en perspective dans son sicle, depuis les Conversations et Proverbes
de MmedeMaintenon jusquaux petites pices de Berquin, de Garnier ou de MmeCampan
(M.-E. Plagnol-Dival, Madame de Genlis et le thtre dducation au XVIIIe sicle, Oxford,
Voltaire foundation, 1997, vol.350).
Brigitte Louichon, dans son tude sur les romancires sentimentales au tournant du sicle,
a mis en lumire linfluence des femmes crivains, dont Mme de Genlis, sur le roman du
XIXesicle [B.Louichon, Romancires sentimentales (1789-1825), Saint-Denis, Presses universitaires de Vincennes, coll. Culture et socit, 2009].
Les Veilles: un genre ducatif universel?
67
dlucider cette tension, nous examinerons comment la structure idologique

du texte se double dune conception linguistique et esthtique: duquer par
la lecture impose en effet, lauteure comme au critique, une rflexion sur le
langage littraire et sa possible ou impossible normalisation dans le cadre
de la littrature ducative.
Les Veilles: un modle de lecture dirige
Mue par le vaste projet dlever les enfants la vertu et au savoir, MmedeGenlis
na cess de dfinir la place du livre et de la lecture dans le processus de formation,
soit que la lecture devienne une thmatique de ses fictions et de son thtre6, soit
que lauteure thorise sur le sujet comme dans le Cours de lecture dAdle plac
en appendice au roman Adle et Thodore, venant dtailler lordre et la nature des
lectures convenables aux filles, sans oublier dindiquer le temps quon doit leur
consacrer quotidiennement. Il nest pas difficile non plus de comprendre que la
majeure partie de la production littraire de MmedeGenlis est un essai de bibliothque ducative: puisquil nexiste que trop peu douvrages conus pour les
enfants et les jeunes gens, lauteure supple elle-mme au manque, tmoignant
de la sorte que le livre est une proccupation centrale de sa rflexion pdagogique. Les Veilles du chteau sont ainsi composes sur mesure pour entrer dans
le plan dducation labor par MmedeGenlis pour les enfants de la noblesse, et
expos sous la forme du roman pistolaire Adle et Thodore. Le personnage de la
baronne dAlmane, dans la lettreXIV (tomepremier) de cette fiction, imagine
le livre idal de lenfance:
Il faudrait donc que ce livre, crit avec une extrme simplicit, ft galement
touchant, instructif et vari; la forme de petits contes dtachs est la seule qui
me paraisse convenable; et je crois, si les sujets taient bien choisis, que les
charmes du naturel et de la navet suffiraient pour donner cet ouvrage un
degr dintrt dont vous navez peut-tre pas dide7.
Or, ce livre est dj tout fait8: ce sont Les Veilles du chteau, dont MmedAlmane
sattribue la paternit, dans un de ces effets de projection du rel au cur de
la fiction quutilise abondamment MmedeGenlis.
Les Veilles du chteau inaugurent-elles pour autant un genre nouveau?
Bien que louvrage soit prsent par Mme dAlmane comme unique en son
type, sans que cette originalit entache la modestie seyant lauteure,
6
7
8
Dans des pices comme La Lingre et La Marchande de modes (Thtre dducation, Paris,
Lambert et Baudouin, 1780, t.IV) MmedeGenlis dconseille les romans, faisant toutefois une
exception pour le Pamla de Richardson.
MmedeGenlis, Adle et Thodore ou Lettres sur lducation, Introduction, dition, index et notes
dIsabelle Brouard-Arends, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. Textes rares ,
2006, p.94.
Mme de Genlis fait dans cette lettre cho au procd de retardement employ par JeanJacquesRousseau proclamant Robinson Cruso livre de lenfance dans le livreIII de lmile: la
description du livre idal prcde la rvlation du titre.
68
Florence Boulerie
Mme de Genlis reconnat ses dettes envers les conteuses du sicle prcdent. Les Veilles du chteau appartiennent aux prmices de la littrature
de jeunesse, moment o celle-ci emprunte encore aux diffrents genres existants, commente Marie-Emmanuelle Plagnol-Dival9. Dans la prface des
Veilles du chteau, MmedeGenlis cite en effet dans lordre (qui est en ralit
un vrai dsordre chronologique) MlledeLussan, MlledeMurat, MmeGomez,
MmeDurand, MmedeVilledieu, MlleLHritier, MlledeScudry, en mentionnant les titres de leurs ouvrages10. Or tous ces recueils qui portent parfois le
nom de Veilles sont, dit-elle, de pur agrment11. Le genre relve dune
littrature de divertissement mondain: il sagit doccuper les soires par des
rcits agrables amusant une petite socit installe la campagne. Quelques
personnes de qualit runies dans un lieu isol des plaisirs de la ville prennent
tour tour la parole, pour lire ou raconter des histoires curieuses et souvent
feriques. Les rcits tiennent gnralement dans la limite dun soir, et louvrage en forme le recueil, uni par le rcit-cadre dcrivant les circonstances
dans lesquelles sont dites les histoires, romans, nouvelles et contes de fes,
et rapportant les commentaires des auditeurs. Lies au plaisir et se prsentant comme le meilleur remde contre lennui, les Veilles, reposant sur une
trame romanesque, nont a priori rien de pdagogique et, surtout, rien de
populaire. Quand MmedeGenlis sadressera en 1823 aux enfants des paysans
en empruntant cette forme aristocratique, elle oprera un dtournement du
genre, modr toutefois par labsence de projet iconoclaste.
Mme de Genlis, comme dautres pdagogues de la fin du XVIIIe sicle12,
adopte cette forme littraire pour sa souplesse, assurant la fois une continuit narrative et autorisant la diversit des sujets abords: pour une duca9
Marie-Emmanuelle Plagnol-Dival, Merveilleux ou rationnel : Les Veilles du chteau de

MmedeGenlis, in LiseAndris (dir.), Le Partage des savoirs XVIIIe-XIXesicles, Lyon, PUL,
coll. Littrature et idologies, 2003, p.157.
10 MlledeLussan (1682-1758), Veilles de Thessalie (1731-1732); MlledeMurat (1670-1716),
Voyage de campagne (1699); MmeGomez (1684-1770), Journes amusantes (1722); MmeDurand
(?-1736), Proverbes dramatiques (1699), Petits soupers dt (1702); MmedeVilledieu (16401683), Les Exils (1672-1673) ; Mlle LHritier (1664-1734), La Tour tnbreuse et les jours
lumineux, contes anglais (1705); MlledeScudry (1607-1701), Les Jeux, servant de prface
Mathilde (1702).
11 MmedeGenlis, Les Veilles du chteau ou cours de morale lusage des enfants, par lauteur dAdle
et Thodore, Paris, Lambert et Baudouin, 1784, t.I, p.VI. Notre dition de rfrence. Le texte
a t publi chez le mme diteur en 1782.
12 Marie-Emmanuelle Plagnol-Dival voque les Entretiens, drames et contes moraux de
MmedeLaFite (1778), dont la composition montre que la technique du magasin, encore
appel conversations ou veilles relve dune vision encyclopdique de la littrature enfantine. Au lieu de composer des livres de contes, pices de thtre, danecdotes ou de morceaux de
vulgarisation scientifique, lauteur juxtapose ces diffrents genres en les insrant dans un rcitcadre, celui des leons dispenses par un adulte omniscient et tout-puissant (M.-E.PlagnolDival, op. cit., p.330). Nous ajouterons cependant que les trois genres diffrent par leur rapport
la temporalit, et notamment au tempsdu loisir. Dailleurs, MmedeGenlis, qui cite louvrage
de MmedeLaFite dans le Cours de lecture dAdle nen fait pas lquivalent de ses Veilles.
69
trice souhaitant multiplier les objets des leons, le genre est idal. Chaque rcit
enchss introduit une leon particulire que le rcit enchssant peut commenter sur le mode de lentretien (phase de thorisation), ou mettre en pratique
sur le mode de la fiction narrative (phase dapplication). Le lecteur des Veilles
nest pas laiss lui-mme, libre interprte dhistoires qui saccumuleraient sans
lien et sans clairage: les obscurits des histoires enchsses sont leves par les
dialogues enchssants; du coup, le genre est cens produire une transparence
du sens bnfique aux apprentissages. Les Veilles donnent le modle de la
lecture dirige que MmedeGenlis juge seule valable pour lducation des jeunes
enfants. Dans Adle et Thodore, les lectures sont entrecoupes de questions et de
commentaires; les livres sont toujours slectionns rigoureusement par lducatrice; au besoin, ils sont rcrits. Dautre part, le systme de composition des
Veilles empche que les leons ne se fassent que sur le mode thorique, dans
un dialogue abstrait dont la scheresse pourrait tre dplaisante. Ce ne sont
point de froids raisonnements qui rendront les hommes meilleurs, ce sont des
exemples frappants, des tableaux faits pour toucher et simprimer fortement dans
limagination: cest enfin la Morale mise en action13, commente MmedeGenlis
en employant lune des formules la mode de la littrature scolaire des annes
178014. Forte de ces convictions, lauteure choisit une forme littraire permettant de russir lalliance de limagination et de la raison en donnant une cohrence sensible au disparate, mais aux Veilles mondaines faisant un large usage
du conte merveilleux, elle substitue des Veilles retires et sages o lon racontera
des histoires vraies: toutes ces imaginations fantastiques [des contes de fes]
ne peuvent donner des enfants que des ides fausses15, tandis que faire de
lauteur un historien scrupuleusement exact et fidle produit une profonde
impression16 sur les jeunes lecteurs.
Une structure gnrique idologiquement conservatrice
Les Veilles se prtent bien cet effet de vrit: les personnages sont
lcart du monde, ils sessaient la vie champtre pour une dure plus ou
moins limite de leur existence. Douce parenthse au milieu des trpidations
du monde, temps de repli, de repos, de refuge, elles tournent lme vers le
sentiment de la nature et renforcent les liens intimes de la petite socit qui
13 MmedeGenlis, Les Veilles du chteau, op. cit., p.VIII.
14 Voir les ouvrages du Pre Guibaud (La Morale en action, Lyon, frres Prisse, 1783) et plus
tard de Laurent-Pierre Brenger (La Morale en action, ou lite de faits mmorables et danecdotes
instructives, propres faire aimer la vertu et former les jeunes gens dans lart de la narration,
ouvrage utile Messieurs les lves des coles militaires et des collges, Lyon, Paris, Prisse, 1789,
dition augmente du mme ouvrage paru en 1787).
15 MmedeGenlis, Adle et Thodore, op. cit., p.94.
16 Ibid., p.95.
70
Florence Boulerie
les anime. Le genre a cet air dauthenticit propre imprimer durablement

les leons. Cet ouvrage est particulirement consacr aux enfants destins
vivre la campagne et doit plaire aux mres retires dans leurs chteaux,
explique lauteure. Il y a l un mode de vie si doux, si vertueux, dont je nai su
peindre quimparfaitement le charme et la tranquillit17. Les Veilles sont le
genre emblmatique du fantasme rural dune partie des gens de lettres de la fin
du XVIIIesicle, fantasme que MmedeGenlis ne renie pas en 1823, puisquelle
place en exergue aux Veilles de la chaumire deux citations bien caractristiques: la premire est du cardinal deBernis(La vertu sous le chaume attire
nos hommages18); la seconde vient du Spectateur anglais(Le vrai bonheur
est dune nature solitaire, et lennemi de la pompe et du bruit19 ). Une
raison supplmentaire justifie cette permanence de lidalisation morale des
campagnes au dbut du XIXesicle chez notre crivaine: au retour dmigration, qui est la situation des personnages de la fiction dans louvrage de 1823,
les campagnes apparaissent comme le refuge de la modestie, de la probit et
du respect du prochain dans un monde dsormais corrompu. Alors qu Paris
les ouvrires travesties jouent la madame20 la promenade, aux bras de
garons de boutiquetransforms en lgants, dans les villages de province se
maintient une honntet obissante et sans fard. Le genre des Veilles, inscrit
dans le contexte rural, est un gage ddification morale que MmedeGenlis juge
tout aussi valable pour les jeunes aristocrates de lAncien rgime que pour les
paysans du nouveau sicle.
En 1823, le genre littraire des Veilles semble aux yeux de MmedeGenlis
conserver toute son efficacit ducative. En fait, lauteure sappuie sur ses
succs antrieurs pour conforter cette position pdagogique dominante: la
meilleure garantie offerte par les nouvelles Veilles nest autre que lexistence
des premires! MmedeGenlis qui, comme beaucoup dcrivains pdagogues,
pratique lautorfrence, ne sen prive pas en 1823, tant dans la prface, traite
sous forme dune scne dialogue, o elle renvoie aux Veilles du chteau le
jeune homme qui linterroge sur lavancement de son ouvrage21, que dans le
corps du rcit o elle fait dire lun de ses personnages: Pendant quon lit
17 MmedeGenlis, Les Veilles du chteau, op. cit., p.XV.
18 Ce vers, tir du pome antiphilosophique de Bernis, La Religion venge (chantV, le Spinosisme)
est plac galement en exergue La Rosire de Salency dans le Thtre dducation de 1780. Le
pome du cardinal de Bernis aurait t commenc en 1737; ldition dfinitive en est posthume,
en 1795.
19 Joseph Addison, The Spectator, samedi17mars 1711. La citation figure en langue originale dans
Adle et Thodore: True happiness is of a retired nature, and an enemy to pomp and noise
(Genlis, Adle et Thodore, op. cit., p.77). Il sagit alors de la devise grave sur la porte de la maison
languedocienne o sest retire la famille dAlmane et que dcrit la baronne sa correspondante,
la vicomtesse de Limours (t.I, lettreIX).
20 MmedeGenlis, Les Veilles de la chaumire, Paris, Lecointe et Durey, 1823, p.5.
21 Ibid., p.VII.
71
chez nos matres les Veilles du chteau je vais donc commencer les Veilles de
la chaumire22. Quaranteans aprs, il ne sagit pas de refaire les Veilles du
chteau ni de les moderniser, il nest pas question non plus de leur donner une
suite: le livre initial semble en effet toujours servir de modle lducation
nobiliaire. Le nouvel ouvrage de MmedeGenlis est donc conu comme un
livre complmentaire, dont la rception est envisage comme parallle celle
des prcdentes Veilles. Du chteau la chaumire, cest le destinataire qui
change, mais les nouvelles Veilles ne rendent pas caduques les anciennes.
De fait, le nouveau lecteur ne se substitue pas lancien; il ne le remplace
pas; il sajoute au lecteur des premires Veilles sans se confondre avec lui.
Trs sensible aux dmarcations entre les ordres de la socit, MmedeGenlis
ne conoit pas un lectorat uniformis par un galitarisme postrvolutionnaire. Lauteure diffrencie bien les deuxpublics auxquels elle sadresse dans
deuxouvrages qui se font cho sans se superposer, mais lon remarquera que
le lecteur du chteau peut lire les textes faits pour les chaumires, alors
que la rciproque nest pas vraie. Ainsi, les Veilles de la chaumire sont ddicaces au jeune LondeMontesquiou, auquel est promis un bel exemplaire
richement recouvert, charge lui den distribuer trois autres, relis communment, dans les masures proches de sa demeure. Car ce qui ne change pas, dun
texte lautre, est bien lespace rural avec son chteau, son village et ses fermes
plus isoles. Certes le lieu de la veille change, et lon se dplace du salon des
chtelains la salle dune ferme, mais ce dplacement ne fait pas disparatre la
structure du monde dfinie en 1782.
MmedeGenlis nessaie pas de nous faire croire que rien na chang entre
1782 et 1823 : au contraire, en plaant sa fiction des chaumires vers
1815, au retour dmigration et au moment de la Restauration, elle prend
soin de dcrire les modifications de Paris, puis de la campagne tourangelle
o viennent sinstaller ses personnages. Lespace a t marqu profondment
par le politique. Les Veilles de la chaumire noccultent pas la violence de
lhistoire : lon traverse Paris la place ensanglante de la rvolution23
et lon trouve en Touraine un chteau en ruine, une chapelle dtruite, un
jardin dvast et des ormes coups par les rvolutionnaires. Les tres sont
aussi touchs que les lieux; les migrs ont connu vingtans dexil et de deuil,
les autres sont marqus par la souffrance et la mort: Presque tous les jeunes
gens avaient t tus dans les armes de la Rpublique ou de lEmpire; ceux
qui avaient survcu ces dsastres taient si vieillis que lon pouvait peine
les reconnatre24 . Amertume et dsenchantement donnent la tonalit de
ce retour au pays. Pour autant, MmedeGenlis nest pas du style se laisser
22 Ibid., p.20.
23 Ibid., p.2.
24 Ibid., p.2-3.
72
Florence Boulerie
entraner de vaines protestations politiques: elle ne rclame pas un retour

en arrire, lidentique, effaant la priode rvolutionnaire. Elle sappuie
plutt sur des faits et tire parti de toutes les expriences pour proposer une
disposition nouvelle de ldifice social qui puisse tre dans une continuit
harmonieuse avec lancien monde. Ainsi, des Veilles du chteau aux Veilles de
la chaumire, lon retrouve le mme personnel romanesque: une famille
de la noblesse (dans les Veilles du chteau le marquis de Clmire, sa femme,
sa belle-mre la Baronne, leurs filles Pulchrie et Caroline, leur fils Csar,
respectivement gs de sept, huit et neufans; dans les Veilles de la chaumire
le comte Alfred dOrmlis, sa femme, leurs trois enfants Tiburce, Louis et
Henriette, qui ont vingt-deux, dix et quatorzeans), des domestiques fidles
et bien duqus (Rosalie et Morel en 1782 ; Laurent et sa sur Brigitte
en 1823), des paysans vertueux (le petit Augustin en 1782 ; la famille de
Laurent et Brigitte en 1823). Certes dans les secondes Veilles, la place des
domestiques et des paysans est plus importante: alors quils taient de simples
personnages des histoires en 1782, ils acquirent le statut de conteurs en
1823, et ce changement est de taille, attestant que quelque chose a vraiment
chang avec la Rvolution. Mais MmedeGenlis navait pas cart les paysans
dans son premier ouvrage, de mme quelle nlimine pas les seigneurs dans le
second. Par del la Rvolution, une certaine continuit est possible, laissant
lespoir dune harmonie sociale: les villageois font bon accueil au comte et
sa famille parce que loin davoir abus de leurs droits, [les anciens seigneurs]
ont t en gnral aussi bienfaisants ququitables25. Ds lors, dans la fiction
de 1823, les dons se font dans les deuxsens: les chtelains offrent une fte aux
villageois et les dames du chteau dansent avec les paysans comme jadis,
crit lauteure26; en retour, le peuple fait les frais de la Saint-Louis, tmoignant
sa reconnaissance aux cris de Vive le Roi, vivent les Bourbons!27. Mais rien
de cela ne peut tre entendu, ni mme su, Paris, note lauteure: le bonheur
villageois apparat comme une enclave utopique dans le cours de lhistoire.
Dans cet ordre imagin par la fiction de 1823, lamour du prochain et le respect
des diffrences de classe assurent un bonheur que lgalit, toujours perue par
MmedeGenlis comme un mensonge hont dmenti continuellement par les
comportements rels, napporte pas.
25 Ibid., p.10.
26 Ibid., p. 11. Ce jadis sonne davantage comme un cho la mythologie de lge dor
que comme une rfrence historique lAncien rgime. Les reprsentations rurales chez
MmedeGenlis prennent souvent un aspect utopique. IsabelleBrouard-Arends remarquait par
exemple les similitudes entre le Clarens de La Nouvelle Hlose et la proprit languedocienne
dAdle et Thodore (I.Brouard-Arends, Introduction, in MmedeGenlis, op. cit., p.37). MarieEmmanuelle Plagnol-Dival notait chez lauteure la tendance retrouver par lexercice
conjoint de la vertu une sorte dge dor qui efface les contraintes sociales au profit de pseudorapports familiaux (M.-E.Plagnol-Dival, op. cit., p.162).
27 MmedeGenlis, Les Veilles de la chaumire, op. cit., p.67.
73
Un potentiel progressiste exploit en mode mineur

Il ne faudrait pas en conclure que notre ducatrice est hostile aux basses
conditions et cherche maintenir le peuple dans un tat dignorance: lobjectif du livre de 1823 est bien dduquer les villageois. Aprs avoir consacr une
partie de sa vie lducation des nobles et des princes (faut-il rappeler quelle
a t gouverneur du futur Louis-Philippe ?), lauteure sadresse au peuple
rural. Cependant, une ducation lgalit politique (quelle dnonce),
MmedeGenlis prfre une ducation lgalit morale: tous les hommes ne sont
pas gaux par leur nature mme, qui est trs diffrencie selon elle, mais ils ont
tous la mme capacit morale, que les leons sagement conduites peuvent dvelopper. Les paysans peuvent comprendre parfaitement tout ce qui est beau,
tout ce qui a de llvation, et tout ce qui est moral28, dit-elle dans sa Prface de
1823. Afin que ce principe soit bien compris de son interlocuteur, le jeune Lon
deMontesquiou, elle prcise: par exemple, ils ne goteraient nullement les
Maximes delaRochefoucault [parce quelles stigmatisent des murs corrompues
qui leur sont trangres] et ils entendraient fort bien les Penses de Pascal29.
Depuis les annes 1780, MmedeGenlis sest intresse lducation du peuple
sans condescendance et sans mpris: elle est mme lune des premires, aprs
MmeLeprincedeBeaumont en 176830, avoir crit des ouvrages spcialement
destins cette classe de la population. Son Thtre dducation31, avec quelques
pices composes pour enseigner des principes de conduite vertueuse aux jeunes
filles de village, aux lingres et filles de boutique, est exemplaire. Dans les Veilles
du chteau, elle fait dire la marquise: jaime mentretenir avec des paysans;
leur simplicit, leur naturel mintresse et mattache32, et, plus loin, quil nest
point dtat dans lequel on ne puisse trouver des vertus sublimes33. La priode
de lmigration, qui fait le fonds o puisent les rcits des conteurs de la fiction
de 1823, en fournit de nombreuses preuves. Les Veilles de la chaumire mettent
au centre Laurent et Brigitte, qui ont servi leurs matres pendant les vingtans
derrance europenne: ils en ont tir une exprience et un savoir ingalables.
Laurent est devenu jardinier, mais il nest pas un jardinier ordinaire: il a cr des
parcs dans toute lEurope et peut restaurer avec splendeur le jardin dvast de
Touraine. Brigitte, femme de chambre, est suffisamment duque pour slever
au statut de concierge du chteau. Tous les deux saffranchissent de leur condition initiale de domestique: le retour la terre natale porte son apoge leur
28 Ibid., p.XVI.
29 Ibid., p.XVI-XVII.
30 MmeLeprince de Beaumont, Magasin des pauvres, artisans, domestiques et gens de la campagne,
Lyon, PierreBruyset-Ponthus, 1768.
31 MmedeGenlis, Thtre dducation, op. cit.
32 MmedeGenlis, Les Veilles du chteau, op. cit., p.88.
33 Ibid., p.89.
74
Florence Boulerie
destin social. Ils sinstallent. Ses gains permettent Laurent dacheter un terrain,
de faire construire une maison, et finalement de prendre femme. Sans prtendre
devenir les matres, Laurent et Brigitte offrent des images de russite et dascension sociale: MmedeGenlis propose ses lecteurs des campagnes des modles
qui ne sont pas de simple stabilit ou de reproduction familiale, mais entrent
bien dans un cycle moderne de progrs.
Sans doute peut-on reprer ici une volution notable de lauteure par rapport
aux conceptions idologiques quelle mettait en scne dans le thtre dducation du dbut des annes 1780 qui, selon Marie-EmmanuellePlagnol-Dival,
tmoignait de la possibilit de perfectionnement moral des personnes de
petite condition, mais excluait toute ascension sociale34. Les histoires dmigration rapportes par les deuxpersonnages principaux des Veilles de la chaumire
dmontrent que dsormais un tel changement dtat est concevable: un matre
dhtel devenu riche restaurateur; un valet dou pour la musique pousant une
riche irlandaise et faisant carrire dans les concerts; une jeune et belle femme
de chambre se mariant un riche ngociant allemand touch par la vertu et la
gnrosit dont elle a fait preuve envers sa matresse, aristocrate souffrante et
dpossde de tous ses biens: les rcits des anciens domestiques de lmigration
abondent en faits de vertu (dvouement, gnrosit, esprit de sacrifice pour le
matre exil et pauvre) prludant une ascension sociale (enrichissement, reconnaissance publique, voire mme adoption par le noble en exil comme dans
le cas de la femme de chambre Rosalie35). Alors que les paysans des Veilles du
chteau taient surtout des exemples de puret de cur, engageant les nobles la
bienfaisance par leur douce soumission la misre, les gens du peuple des Veilles
de la chaumire slvent dans la socit, mais cela dans le respect des gards
dus, selon lauteure, lancienne noblesse et tout en faisant preuve de la mme
fidlit aux engagements pris, de la mme gnrosit allant jusquau sacrifice,
et de la mme obissance la Providence. Le monde de MmedeGenlis, malgr
tout, a boug: les places ny sont pas interchangeables, mais le nouveau contexte
sociopolitique permet une mobilit peu envisageable auparavant. Sur ce point,
notre lecture des Veilles de 1823 rencontre celle que MalcomCook faisait en
2005 de la nouvelle Thrsina (1826), en la comparant au roman dducation
Adle et Thodore: the identity of the educated changed as the demands of society
had been transformed by social and industrial revolution and by constraints and
expectations of a new age36.
34 M.-E.Plagnol-Dival, op. cit., p.156.

35 Dans cet exemple, ladoption suit un processus original puisque cest Rosalie qui pose comme
condition son mariage avec le riche allemand quil adopte sa matresse, MmeDu***, comme
si elle tait sa mre.
36 Malcom Cook, Writing for charity: Mme de Genlis and Thrsina , Eighteenth-Century
Fiction, 2005, vol.17, n3, p.13.
75
Une grande naissance nest quun avantage dopinion; mais lducation

tablit entre les hommes une vritable ingalit ; une personne raisonnable,
instruite, claire, nadmettra point dans sa socit intime, une personne ignorante, grossire, imprudente, et remplie de prjugs37. Ds 1782, MmedeGenlis
plaait ces rflexions dans la bouche de la jeune marquise de Clmire retire
dans le vieux chteau de Bourgogne au dpart de son mari pour la guerre.
Quaranteans plus tard, lauteure na gure chang davis mais, par son activit
littraire et pdagogique, elle fait en sorte que lducation soit mieux partage.
En coutant les histoires de Laurent et Brigitte, les jeunes filles du village tourangeau sentent que lon peut tout attendre du ciel avec une conscience pure, le
got du travail et des sentiments nobles38 . Alors que les premires Veilles
sadressaient aux enfants et aux adolescents de laristocratie afin de leur faire
sentir ce qui, daprs les conceptions de MmedeGenlis, tait leur vraie place et
la nature exacte de leur rang, les suivantes cherchent veiller (ou dvelopper)
la beaut morale chez les jeunes gens des villages.
La diffrenciation linguistique, pivot idologique du genre
pdagogique
En passant dun public lautre, certains paramtres du langage littraire
sont cependant amens changer. Les expressions des paysans sont souvent
comiques , disait la marquise, mais elles ne sont jamais basses. Leur tour
desprit original et singulier rappelle les grces naves et piquantes de nos vieux
auteurs franais39. Le langage des paysans peut susciter une motion esthtique accrue par une certaine nostalgie des origines: il est un langage diffrent,
remarquable par son altrit qui ramne paradoxalement lidentit premire.
Propice lpanchement des vrits de cur, il nest pas le langage du rcit
mais il est le langage auprs duquel les personnages du rcit des chteaux
forgent leur moralit et renforcent leur noblesse de sang. En 1823, la question
du langage se pose autrement car le peuple prend place parmi les narrateurs
principaux des veilles. MmedeGenlis doit adopter un autre style et justifier
les niveaux de langage quelle introduit dans ses Veilles: ni trop peuple, ni pas
assez peuple, lcrivaine cherche un quilibre qui puisse mettre le lecteur sur la
voie dun progrs de lexpression qui soit aussi une image du progrs moral. Il
nest plus question duser des tours de langage paysan comme de tmoignages
dune vertu primitive, mais plutt dpurer le langage en allant vers un effet de
naturel poli par la culture urbaine. Certes les conteurs des chaumires, par souci
de ralisme, nauront pas le grand genre, mais seulement un langage assez
37 MmedeGenlis, Les Veilles du chteau, op. cit., p.10-11.
38 MmedeGenlis, Les Veilles de la chaumire, op. cit., p.40.
39 MmedeGenlis, Les Veilles du chteau, op. cit., p.88.
76
Florence Boulerie
correct40: ils sauront tenir un juste milieu sans verser dans une lgance
dplace ni tomber dans un parler ignoble. Quand MmedeGenlis cde limitation du parler paysan, avec ses fautes de prononciation et de syntaxe, cest
pour rejeter un personnage fautif, comme cette Agathe, mauvaise femme de
chambre bavarde, impertinente et tracassire qui, renvoye du chteau, finit
ses jours lhpital. Dans la petite comdie quinvente lauteure pour mettre
en scne Agathe face Brigitte, le contraste des langages est flagrant. Chez la
premire limperfection des mots amplifie ltroitesse des vues, chez la seconde
la qualit des phrases conforte la clart de lesprit et la droiture des murs41.
Cela ne signifie pas que Brigitte parle comme la comtesse dOrmlis, mais
quelle a pur son langage au contact de la noblesse, accordant ses mots sa
vertu, sans pour autant renoncer la spontanit campagnarde: chez elle, mais
sans doute plus frquemment chez son frre jardinier, ladmiration, la surprise
ou, plus gnralement, toute motion un peu vive, trouve sexprimer sous une
forme image. Oh! cest bien beau, si ce ntait leur baragouin42, sexclame
Laurent au sujet des Gallois; plus loin, il tmoigne de son sjour Hambourg
en ces termes: cest l une ville!43 o lon retrouve un peu de cette navet
que lcrivaine attribue au peuple des campagnes.
La question du langage est centrale dans le passage des Veilles du chteau
celles de la chaumire: loin de ntre quune donne anecdotique prtexte
quelques effets de style, il sagit l de dfinir la littrature pdagogique adapte
chaque classe de la socit. Le texte dducation ne saurait procder par simple
mimtisme: il faut donner le ton, fournir le vocabulaire (et MmedeGenlis
ajoute la fin du volume de 1823 un lexique lusage des jeunes paysannes
voulant se placer44) et dsigner les contre-exemples, quils soient du ct du
langage mal dgrossi, ou bien de celui, plus inattendu, du langage littraire
mal entendu. Deux fictions des Veilles de la chaumire sont significatives et
clairantes pour notre rflexion: lhistoire de La cuisinire romanesque,
une jolie Clotilde amatrice de romans et de mlodrames, et celle du Paysan
politique, qui lit Voltaire et le journal en ngligeant ses devoirs des champs.
La premire se ridiculise en empruntant des rpliques aux drames quelle va
voir la Gat; elle parle comme on joue sur une scne et simagine en hrone
dune histoire damour invraisemblable qui lunirait son matre. Le second
se pique de politique et se laisse dtourner de ses devoirs par les articles dun
journal qui brandit prophtiquement la menace de troubles nouveaux. La
leon donne par MmedeGenlis est claire: aux paysans ne convient pas le
langage artificiel du thtre comique, non plus que celui, outr et faux, du
40
41
42
43
44
MmedeGenlis, Les Veilles de la chaumire, op. cit., p.XII.

Ibid., p.54-66.
Ibid., p.22.
Ibid., p.24.
Ibid., p.261 sqq.
77
journal et du pamphlet. Quand on parle encore avec cet accent qui dforme
les mots (le paysan politique, Jrme, dit sique au lieu de sicle et
cheux au lieu de chez, ce qui donne une rplique aussi savoureuse que
celle-ci: Depuis la rvolution il faut tout lire; il faut profiter des lumires
du sique : Navons-nous pas cheux nous un Voltaire ?45 ), il ne convient
pas de lire la prose exalte des romans ni les amphigouris des journaux. Il
est remarquable que MmedeGenlis ait fait relayer ces leons, dans sa fiction,
par les personnages appartenant la famille du chteau: cest de la comtesse
que Brigitte tient lhistoire de Clotilde, et cest Tiburce, le fils an du comte
dOrmlis, qui lui a donn le texte du Paysan politique quelle lit la huitime
veille. La lecture du peuple est donc dirige par les matres qui la canalisent
vers les genres acceptables et sans risques.
Il est donc des genres littraires dfendus, parce que mettant en danger la
raison pratique du peuple; et dautres, en nombre plus limit, propices lever
la moralit populaire. Parmi ces genres favorables figurent les Veilles, mais
condition de les expurger de tout contenu dangereusement romanesque ou
ferique. Les Veilles du chteau comprenaient des contes et de courts romans,
mais lauteure y rejetait dj lillusion du merveilleux et le romanesque faux,
tant dans sa Prface que par la bouche de la marquise de Clmire qui, indigne
de trouver ses filles plonges dans la lecture des contes de MmedAulnoy, prts
par une domestique, se mettait notamment au dfi de composer un conte
merveilleux, dont tout le merveilleux serait vrai46. Si les lecteurs du chteau
doivent viter les lectures pernicieuses, le principe est encore plus exact pour
ceux des chaumires, si sensibles aux superstitions populaires et si crdules
devant lautorit du livre. La fiction est dune lecture envisageable pour les
jeunes gens de laristocratie, mais les histoires que lon destine aux lecteurs des
campagnes doivent toutes tre exactement vraies et attestes par tmoins.
Pour sortir le peuple de lignorance, MmedeGenlis, comme beaucoup de ses
contemporains, compte sur une littrature de vrit pratique et un ralisme
loignant cest bien sr un paradoxe les mcanismes de lillusion. Notons
enfin que ce ralisme ne doit pas ncessairement tre une criture prosaque: la
littrature faite pour lducation du peuple villageois admet la forme versifie,
mais condition quelle passe en chansons, romances de la vie des champs aux
apparences bien naturelles, mais pourtant galement composes par le jeune
seigneur Tiburce comme Le printemps est de retour et Les funrailles
dImogne, preuves supplmentaires que toute voix populaire, mme sous
lair spontan du chant, ne saurait se passer de lart des matres.
45 Ibid., p.112.
46 Ce sera Alphonse et Dalinde, ou la frie de lart et de la nature, conte moral, qui occupe
sept veilles, auxquelles sajoutent les sept ou huit veilles ncessaires la lecture des notes
rudites destines clairer le merveilleux scientifique de lhistoire.
78
Florence Boulerie
Dans les Veilles de la chaumire, lon peroit encore les voix du chteau: ce
sont elles qui, finalement, conduisent les lectures et transmettent la littrature
convenable au peuple. Ce sont elles aussi qui lvent le langage sans galiser
les rangs, librent la parole des villageois sans lui laisser la bride sur le cou. Le
peuple ne saurait tre son propre ducateur, et lon soulignera que les Veilles
de la chaumire ne sont pas composes limitation de celles du chteau, qui
structuraient la relation pdagogique autour des figures maternelles de la mre
et de la grand-mre. La sur et le frre (Brigitte et Laurent) nincarnent pas
la transmission naturelle des valeurs dune gnration la suivante, comme le
pouvaient les personnages de MmedeClmire et de la Baronne; aussi ne sont-ils
pas les substituts populaires des instances narratives des Veilles du chteau, mais
leurs intermdiaires, aptes restaurer par une langue mdiane mi-chemin du
langage populaire et du langage de la noblesse, le lien patriarcal des paysans
leur seigneur. Tel que le pratique MmedeGenlis, le genre des Veilles ne saurait
donc apparatre comme un genre pdagogique universel: hrit des salons de
laristocratie, il continue vhiculer une idologie marque. Il nen reste pas
moins que la forme aimable des Veilles offre MmedeGenlis le cadre idal pour
exercer ses talents de conteuse pdagogue, de dramaturge et de moraliste, mais
aussi de mmorialiste, captant le sens dune poque qui a mis fin aux charmes de
la bienfaisance pour lui substituer laction philanthropique axe sur le progrs
social. Dune Veille lautre, dans la continuit dune criture qui nen finit pas
de porter lesprance dune harmonie sociale, cest cette distance historique que
le lecteur daujourdhui peut sentir.
Florence Boulerie
EA 4593 CLARE - CEREC

Florence.Boulerie@u-bordeaux-montaigne.fr
Rsum
Cette tude compare deuxouvrages de MmedeGenlis, Les Veilles du chteau (1784) et Les
Veilles de la chaumire (1823) afin dvaluer lefficacit pdagogique dun genre emprunt
par lauteure la sociabilit mondaine. Assurant une mise en scne de la lecture, le genre des
Veilles permet de diriger la rception des histoires racontes dans un cercle de famille ou de
voisins tout en transmettant les valeurs conservatrices de lAncien rgime. Pourtant, en 1823,
quand elle veut duquer le peuple, MmedeGenlis parat avoir un projet plus progressiste:
lemploi de la forme de la Veille pour les lecteurs des basses classes signifie-t-il que lducatrice
procde leffacement des rangs?
Mots-clefs
Genlis, Veilles, littrature pdagogique, ducation du peuple, langue populaire.
79
Abstract
This article compares MmedeGenliss Veilles du chteau (1784) to her Veilles de la chaumire
(1823). The aim is to evaluate the pedagogical efficiency of the genre, taken from the aristocratic
sociability. As it shows the lecture in acts, the genre allows the author to guide the reader towards the
desired reading of the stories told in a family circle, and assumes the transmission of conservative ideas.
But in 1823, MmedeGenlis writes for the peasantry and lower classes, using the same genre: does that
mean that differences between ranks and classes are being erased?
Keywords
Genlis, Veilles (Evenings), pedagogical literature, common people education, popular langage.
La querelle des philanthropinistes

et nohumanistes: pratiques et
dbats ducatifs en Allemagne
autour de 1800
Mathilde Lerenard
En Allemagne la priode autour de 1800 est trs riche en dbats et rformes

pdagogiques. On tente de moderniser le systme scolaire allemand par des
initiatives prives et publiques : pdagogues et hommes dtat se lancent
dans diverses rflexions et actions afin de rformer lducation des jeunes
Allemands. On voit apparatre de nouveaux tablissements scolaires exprimentaux, comme les Philanthropines (Philanthropinen). Nombreux sont
ceux qui se penchent sur les questions dducation, notamment des philosophes et penseurs tels que Kant, Herder, Wilhelm von Humboldt1. Les
priodiques attestent galement limportance que prend lducation dans les
dbats publics: on trouve de nombreux articles traitant de cette thmatique
dans les priodiques forts tirages de lpoque, comme lAllgemeine Deutsche
Bibliothek (1765-1806) de Friedrich Nicolai ou la Berlinische Monatsschrift
(1783-96) de JohannErichBiester et FriedrichGedike. Dautres priodiques
sont crs et ddis entirement ce sujet, comme les Dessauer pdagogische
Unterhaltungen (Les discussions pdagogiques de Dessau) (1777-79) de Basedow,
lAllgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens (Rvision de
lintgralit du systme ducatif et scolaire) (1785-92) de Campe, ou encore
le Braunschweigisches Journal philosophischen, philologischen und pdagogischen
Inhalts (Journal philosophique, philologique et pdagogique de Braunschweig)
(1788-91) publi par un rseau de pdagogues philanthropinistes. Il y a donc
un rel foisonnement dides sur le sujet. Cette richesse des dbats est due
laffrontement dopinions divergentes, qui conduisent parfois de vritables
querelles. Et on peut en effet nettement distinguer deuxpartis pdagogiques
cette poque en Allemagne: le philanthropinisme et le nohumanisme.
1
Immanuel Kant, ber Pdagogik (Rflexions sur lducation), HermannHolstein (d.), Bochum,
Kamp, 1961, recueil de cours sur la pdagogie; JohannGottfriedHerder, Schulreden (Discours sur
lcole), Leipzig, Reclam, 1903; Humanittsbriefe, Ina, Diederichs, 1919; WilhelmvonHumboldt,
Knigsberger Schulplan (Plan scolaire de Knigsberg) et Litauischer Schulplan (Plan scolaire de
Lituanie), in Ders, Werke in fnf Bnden, A.Flitner et K.Giel (d.), Darmstadt, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, 1964, vol.4, p.168-173.
82
Mathilde Lerenard
Lhistoriographie ne propose pas encore dtude compare de ces

deux courants pdagogiques, mais les aborde dans une perspective chronologique, cantonnant le philanthropinisme au XVIIIe sicle et le nohumanisme au XIXesicle, sans traiter proprement parler de la priode charnire
de 1800, durant laquelle les deuxidologies saffrontent. De plus, ces tudes
mettent systmatiquement laccent sur ce qui oppose ces deuxcourants, sans
aborder ce qui les unit et en oubliant parfois de mettre en regard thories et
pratiques effectives2. Une tude comparative de ces deux modles concurrents, prenant en compte aussi bien les thories que les pratiques ducatives, permet de mieux cerner la complexit de la relation quentretiennent
ces deux courants et vient nuancer la thse dun affrontement irrductible
entre eux. Ltude dun cas particulier, celui de Friedrich Gedike et de ses
tablissements berlinois, sinscrit dans cette perspective comparative, et se
rvle particulirement intressante du fait de la place tout fait originale
que ce pdagogue occupe au sein de cette querelle. Dans quelle mesure ces
deuxmodles ducatifs sopposent-ils? Cette opposition est-elle aussi radicale
quil y parat ? Nexiste-t-il pas au contraire un certain nombre de points
communs ou de convergences? Le succs de deuxgrands lyces berlinois sous
la direction de FriedrichGedike vient dmentir la radicalit de cette opposition et lincompatibilit de ces deuxmodles et tmoigne dune tentative de
conciliation de courants pdagogiques divergents.
Cette tude comparative sappuie sur des textes thoriques, parfois polmiques, issus de priodiques ou douvrages sur lducation, ainsi que sur des
programmes scolaires ou des descriptions du fonctionnement de diffrents
tablissements, ou encore sur des manuels scolaires et des sujets dexamens.
Le philanthropinisme et le nohumanisme: deuxmodles ducatifs
radicalement opposs?
Le philanthropinisme (Philanthropinismus) est un courant ducatif n en
Allemagne dans la seconde moiti du XVIIIesicle. Ses partisans se dsignent
comme philanthropinistes (Philanthropinisten) ou philanthropes
(Philanthropen) et collaborent la publication de priodiques, grce auxquels ils
font circuler leurs ides et rapportent leurs expriences; ils contribuent aussi
2
Joachim Detjen, Politische Bildung: Geschichte und Gegenwart in Deutschland, Munich, 2007 ;
Notker Hammerstein, Ulrich Hermann (d.), Vom spten 17. Jahrhundert bis zur Neuordnung
Deutschlands um 1800, in ChristaBerg (d.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, vol.2,
Munich, Beck, 2005; DietrichBenner, HerwartKemper (d.), Die pdagogische Bewegung von der
Aufklrung bis zum Neuhumanismus, Weinheim, Beltz, 2003; HerwigBlankertz, Die Geschichte
der Pdagogik von der Aufklrung bis zur Gegenwart, Wetzlar, Bchse der Pandora,1982 ;
FriedrichPaulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitten
vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart, mit besonderer Rcksicht auf den klassischen
Unterricht, 2vol., 3edition augmente, Leipzig, Veit, 1919-21, reprint Berlin, de Gruyter, 1961.
La querelle des philanthropinistes et nohumanistes
83
la cration dcoles, les philantropines (Philanthropin ou Philanthropinum)3.

Ils se regroupent autour de grandes figures comme JohannBernhardBasedow
(1724-1790), le pre du philanthropinisme, JoachimHeinrichCampe (17461818), Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811) et Ernst Christian Trapp
(1745-1818).
Le terme nohumanisme nest quant lui introduit quen 1885
par lhistorien Friedrich Paulsen afin de distinguer le courant pdagogique
allemand de lhumanisme de la Renaissance et den souligner sa spcificit. Les
partisans du nohumanisme forment un mouvement moins distinct et moins
visible que le philanthropinisme. Cependant, un philosophe et ministre de
lducation bavarois de lpoque, Friedrich Immanuel Niethammer (17661848), parle du courant humaniste (Humanismus) pour dsigner ce quon
appelle aujourdhui dans lhistoriographie le nohumanisme 4. Il existe
donc une certaine conscience de la part des nohumanistes dappartenir un
courant de pense, ainsi que lide dune filiation avec la culture antique, avec
la paideia grecque Niethammer emprunte le terme Humanismus Cicron:
humanitas. Les nohumanistes prnent le retour aux sources grco-latines et
remettent lhonneur la culture antique.
Une querelle pdagogique
Des dbats anims sur la scne publique allemande
Dans la seconde moiti du XVIIIe et les premires dcennies du XIXesicle,

les dbats pdagogiques fleurissent dans les journaux. Ces dbats sont non seulement nombreux, mais aussi anims et conflictuels, comme le montre louvrage
de Friedrich Immanuel Niethammer (1766-1848)5 intitul La Querelle du
3
Le premier institut philanthropiniste est cr en 1774 Dessau. JohannBernhardBasedow en

est le directeur jusquen 1776. Ltablissement ferme en 1793 en raison de dsaccords avec le
personnel enseignant et de problmes dordre organisationnel et financier. Une soixantaine de
Philanthropines sont cres en Allemagne (Voir ce propos ChristaBerg (d.), Handbuch der
deutschen Bildungsgeschichte, vol.2, Munich, Beck, 2005).
FriedrichImmanuelNiethammer, Der Streit des Philanthropinismus und des Humanismus in
der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unsrer Zeit, Ina, Frommann, 1808. Le terme dhumanisme pour dsigner la priode historique et culturelle est utilis pour la premire fois par
KarlHagen en 1841 (FriedrichPaulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen
Schulen und Universitten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart, op. cit.).
Philosophe, professeur de philosophie et de thologie de 1794 1804 Ina; il devient actif dans
le domaine de lducation (Oberschulkommissar) partir de 1806 en Bavire, o il rforme le
systme scolaire selon les conceptions nohumanistes, et devient membre du Conseil de lducation (Oberschulrat) et du Conseil ecclsiastique (Oberkirchenrat) bavarois partir de 1826
(voir HerwigBlankertz, op. cit.; MichaelSchwarzmaier, FriedrichImmanuelNiethammer, ein
bayerischer Schulreformator. Teil1: Niethammers Leben u. Wirken bis zum Jahre 1807, Aalen,
Scientia-Verlag, 1974).
84
Mathilde Lerenard
philanthropinisme et de lhumanisme dans la thorie de lenseignement de notre

temps et publi en 1808, une vritable diatribe contre le philanthropinisme.
Cet ouvrage est intressant plus dun titre: dune part, parce quil adopte une
dmarche comparative, nglige par la recherche sur lhistoire de lducation,
et, dautre part, parce quil tmoigne du caractre passionn et polmique des
affrontements entre les deuxsystmes ducatifs qui tentent de simposer dans
le paysage scolaire allemand. Il souligne aussi que ces deux modles pdagogiques sont contemporains: ils ne se succdent pas uniquement dans le temps,
mais saffrontent pendant un certain nombre dannes sur un plan thorique
etpratique.
Louvrage de F.I.Niethammer
Dans cet ouvrage, lauteur oppose de manire systmatique le philanthropinisme et lhumanisme. Il expose les fins et les moyens de ces deuxcourants point
par point, en les opposant de manire symtrique. Cette opposition est dailleurs
visible dans la prsentation mme de louvrage: un chapitre est prsent sous
forme de tableau compos de deuxcolonnes, lune ddie au philanthropinisme
et lautre au nohumanisme. Lauteur use et abuse de tous les moyens rhtoriques pour dmontrer cette opposition, en jouant par exemple sur les antonymes et en multipliant les jeux de miroir, faisant apparatre les deuxcourants
comme deuximages inverses. Il dclare ainsi propos du nohumanisme: Il
ne sagit pas pendant le cours daccumuler certaines connaissances, mais bien
plutt dexercer lesprit, et au sujet du camp adverse: Il ne sagit pas pendant
le cours dexercer lesprit pour lui-mme, mais bien plutt de le remplir du
plus grand nombre possible de connaissances utiles6. Il va jusqu affirmer que
lhumanisme est une ducation lhumanit (Bildung zur Humanitt) et le
philanthropinisme une ducation la bestialit (Bildung zur Bestialitt).
Niethammer insiste galement en permanence sur la radicalit de lopposition de ces deuxcourants. Les termes de dispute ou querelle ponctuent sa
dmonstration: il parle de la dispute des deuxextrmes opposs de la pdagogie, de la querelle des deuxsystmes ducatifs opposs, de point de
discorde (Streitpunkt). La mtaphore du combat fait figure de leitmotiv, on
a le sentiment en le lisant quune vritable guerre a clat: le combat qui a
clat de nos jours7, dclare-t-il pour dsigner cette querelle pdagogique.
6
FriedrichImmanuelNiethammer, Der Streit des Philanthropinismus und des Humanismus in

der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unsrer Zeit, Ina, Frommann, 1808 (DritterAbschnitt:
Von den Grundstzen des Erziehungsunterrichts im Allgemeinen) : Es kommt bei dem
Erziehungsunterricht nicht sowohl darauf an, bestimmte Kenntnisse zu sammeln, als vielmehr
darauf, den Geist zu ben; Es kommt bei dem Erziehungsunterricht nicht sowohl darauf
an, den Geist an und fr sich zu ben, als vielmehr darauf, ihn mit der mglichst grssten
Masse brauchbarer Kenntnisse auszursten.
Ibid., Introduction, p.3-8: [Streit] der beiden entgegengesetzten Extreme der Pdagogik
85
Niethammer dfinit ainsi le nohumanisme en stricte opposition par rapport

au nouveau courant pdagogique n en Allemagne dans les annes 1770 quest
le philanthropinisme. Il se livre une vritable attaque contre ces nouvelles ides
et mthodes, quil faut selon lui endiguer et faire disparatre au plus vite.
Des conceptions opposes
Philanthropinistes et nohumanistes sopposent sur plusieurs fronts en
matire de pdagogie, et prennent mme bien souvent des directions radicalement opposes.
Les fins ducatives
Le premier front sur lequel les deux camps pdagogiques saffrontent est
celui des fins quils assignent lenseignement. Alors que les nohumanistes
envisagent la formation de lindividu comme une fin en soi, comme le dveloppement de lhumanit en lhomme, cest--dire de toutes les facults humaines
de manire harmonieuse, les philanthropinistes voient en lducation un moyen
dintgration de lindividu dans la socit: il sagit pour ces derniers de former
lhomme au rle quil jouera dans le monde en fonction de son rang social et de
son mtier8. On a donc, dun ct, les tenants dune formation gnrale, universelle, qui dvelopperait lhumanit en lindividu, et, de lautre, les partisans
dune formation avant tout utile et spcifique en fonction du rang social et du
mtier auquel se destine lindividu. Les nohumanistes placent ainsi lhomme,
lindividu en tant qutre humain et membre de lhumanit, au centre de leurs
proccupations, tandis que les philanthropinistes sintressent principalement
au citoyen, lindividu comme membre dune communaut civile.
Lobjectif dune formation universelle de lhomme (allgemeine
Menschenbildung)9 est en effet au centre des proccupations de Wilhelmvon
Humboldt (1767-1835). Ce quil vise dans ses plans ducatifs10, cest le dveet streit der beiden entgegengesetzten Unterrichtssysteme; das lebhafte Interesse, das sich
fr die Entscheidung jenes Streitpunktes gezeigt hat; der Streit [] der sich in unsern
Tagen zum Ausbruch entzndet hat.
8 Le but de lducation nohumaniste est la formation universelle de lhomme , il sagit
dune fin en soi (einen eigenen fr sich bestehenden Zweck, die allgemeine Bildung des
Menschen), tandis que le but de lducation philanthropiniste est la formation de lhomme
sa future destine dans le monde ( keinen eigenen fr sich bestehenden, sondern nur
relativen Zweck, die Bildung des Menschen fr seine knftige Bestimmung in der Welt )
(FriedrichImmanuelNiethammer, op. cit., p.18).
9 Litauischer Schulplan, in W.v.Humboldt, Gesammelte Schriften, Berlin, 1920, vol.13,
p.276-277.
10 Le Plan ducatif de Knigsberg (Knigsberger Schulplan) et celui de Lituanie (Litauischer
Schulplan), tous deuxrdigs en 1809.
86
Mathilde Lerenard
loppement harmonieux des forces de lindividu vers un tout, vers lhumanit ; il veut donner chaque enfant la chance de dvelopper en lui son
humanit, et non pas le former immdiatement ou de faon prcoce un
mtier: Toutes les coles qui ne sont pas ddies un ordre en particulier
mais la nation entire ou ltat doivent viser uniquement la formation
universelle de lhomme. Tout ce que le besoin de la vie ou dun de ses mtiers
exige doit tre spar et acquis une fois lenseignement gnral termin. Si on
mlange les deux [ces deuxtypes denseignement: la formation professionnelle et la formation gnrale], lducation devient impure, et on nobtient ni
des hommes complets ni des citoyens complets dans les diffrentes classes11.
Les philanthropinistes quant eux ont un souci pratique, mais aussi
moral dharmonie sociale: lindividu doit tre un membre utile de la socit
et contribuer son progrs. Larticle de Bahrt dans la Rvision gnrale intitul
Du but de lducation12, vritable manifeste du projet philanthropiniste,
le montre clairement : le but de lducation est le bonheur de lhomme,
ce dernier tant dfini comme la joie de lactivit : Toute lducation de
lhomme repose sur le principe de lhabituer lactivit, lusage de toutes ses
forces, car tout plaisir, toute joie a pour source lactivit. En effet, les joies
de la bienfaisance et de lutilit publique sont parmi les joies humaines les
plus douces, [] les plus pures [], les plus durables [], et les plus nobles
[] et enfin les joies les plus parfaites de la vie humaine. Quil [llve]
apprenne trouver dans lamour, cest--dire dans la reprsentation de la joie
et de la satisfaction quil aura procures autrui, sa propre joie et sa joie la plus
grande, quil fasse tout pour contribuer au bien public, quil apprenne tout
dans le but dtre utile []13.
11 Traduit deW.v.Humboldt, Gesammelte Schriften, Berlin, 1920, Bd.XIII, p.276-277: Alle
Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation oder der Staat
fr diese annimmt, mssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. Was das Bedrfnis
des Lebens oder eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, mu abgesondert und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung
unrein, und man erhlt weder vollstndige Menschen noch vollstndige Brger einzelner
Klassen. (Der litauische Schulplan).
12 Karl Friedrich Bahrt, ber den Zweck der Erziehung (1785), in Campe, JoachimHeinrich
(d.), Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens, vol.1, 1785, p.1-124.
13 Ibid., p.45-46: Thtigkeit, oder Leben im wahren Sinn, ist Freude: ist die einzige Quelle
aller angenehmen Empfindungen. ; Thtigkeit (nehmlich von aussen her zwanglose,
d.h. freye und dem Grade der Krfte angemessene Unthtigkeit) oder Leben ist was die
GriechenHedone nannten Vergngen. Das vollkommenste Leben, das angenehmste Gefhl
ist bei dem Leben, oder den Thtigkeiten des Geistes: das unvollkommste bei der bloen
Krperbewegung. ; dass alles bei der Erziehung des Menschen darauf beruht, dass ich
ihn an Thtigkeit, an den Gebrauch aller seiner Krfte gewhne, weil alles Vergngen, aller
Freudegenuss in Thtigkeit besteht.; die Freuden des Wohlthuns und Ntzlichwerdens
sind unter allen Menschenfreuden die sssesten in der Empfindung, [] die reinsten [],
die dauerhaftesten [] die edelsten [] die vollkommensten Freuden des menschlichen
Lebens; dass er in der Liebe d.h. in der Vorstellung der von ihm bewirkten Freude und
87
La perspective adopte par les philanthropistes est ainsi avant tout utilitariste, et vise le bien-tre de la communaut, tandis que les nohumanistes
centrent leurs rflexions sur lindividu et lpanouissement universel et harmonieux de ses facults.
Les mthodes ducatives
Le deuxime terrain daffrontement entre les deux courants ducatifs

concurrentiels est celui des mthodes denseignement. Alors que les nohumanistes sattachent un enseignement purement linguistique et un savoir
livresque (tude de la littrature antique), les philanthropinistes se tournent
vers un enseignement scientifique et exprimental (lalgbre et la gomtrie,
les sciences naturelles, les nouvelles dcouvertes), sans abandonner cependant
tout enseignement linguistique. Ainsi Basedow et ses collaborateurs mettentils laccent sur un enseignement tourn vers la pratique et un apprentissage
par les sens. Les lves doivent tre amens observer, manipuler et tirer
eux-mmes les conclusions de leurs observations et expriences. On installe
des cabinets de sciences naturelles ou des salles exprimentales de sciences
physiques dans les philanthropines et on organise des classes vertes pour
les lves. Les philanthropinistes entendent ainsi opposer lenseignement
des mots et par les mots un enseignement des choses par les choses. Ils
mprisent dailleurs les mots, quils considrent comme des coquilles vides.
Le philanthropiniste Trapp, un des collaborateurs de la Rvision gnrale, part
du principe que les connaissances linguistiques naccroissent pas les connaissances scientifiques (Sachkenntnisse) et que lapprentissage des langues nest
quun mal ncessaire: La langue est constitue de signes des ides. Une
ide a besoin de signes pour tre saisie ou communique. Cent signes pour
une ide ne sont pas cent nouvelles ides. Si je sais rciter le Notre Pre en cent
langues, ce nest pas pour autant que jen comprends mieux le sens. La diversit des langues permet par consquent aussi lapprentissage de nombreuses
langues, mais pas laccroissement quantitatif et qualitatif des ides. Celle-ci
[lide] est bien plutt gne par celle-l [la langue]. Car le temps et la force
qui sont utiliss lapprentissage de celles-ci [des langues] doivent tre soustraits laccroissement du nombre dides14. Pour les philanthropinistes, les
enfants doivent apprendre connatre le monde dans lequel ils vivent, non
pas travers les mots, mais par une confrontation directe celui-ci, par leurs
propres expriences, par les sens et la rflexion.
Zufriedenheit Andrer seine eigene und hchste Freude finden lerne; dass er alles thue,
um wohlzuthun: dass er alles lerne, um zu ntzen.
14 Ernst Christian Trapp, ber den Unterricht in Sprachen, in Allgemeine Revision, op. cit.,
Jahrgang4, 1788, Heft11.
88
Mathilde Lerenard
Les contenus enseigns
Enfin, le troisime front sur lequel saffrontent philanthropinistes et

nohumanistes est celui des contenus enseigns.
Comme lhumanisme de la Renaissance, lenseignement nohumaniste se
caractrise par une tude intensive et approfondie de la littrature grecque et
romaine. Limportance donne lenseignement linguistique, et tout particulirement celui des langues anciennes, dcoule de lidal nohumaniste, selon
lequel la parole est ce qui distingue lhomme de lanimal, et la parole cultive et
soigne ce qui distingue lhomme pleinement humain du barbare et qui offre
laccs au spirituel et au divin. Cet enseignement essentiellement linguistique est
centr sur les langues anciennes (le latin et le grec), lAntiquit tant considre
comme le modle de civilisation par excellence. WilhelmvonHumboldt dfinit
ainsi dans son tude de lAntiquit et du Grec en particulier la langue et la culture
grecques comme la voie cense conduire une humanit idale15.
Lenseignement philanthropiniste se tourne au contraire rsolument vers
le prsent, la modernit et lutilit. La prdominance de ltude des langues
anciennes dans les coles est svrement critique et juge absurde par les
philanthropinistes; elle doit cder la place ltude des langues modernes,
comme le franais, langlais et litalien, et surtout ltude de la langue maternelle, lallemand. Lapprentissage des langues modernes est en effet jug indispensable au dveloppement des changes commerciaux et scientifiques, et
donc ncessaire aux futures activits professionnelles des jeunes lves16.
Autant en ce qui concerne les objectifs que les mthodes denseignement et
les contenus enseigns, les philanthropinistes et les nohumanistes reprsentent
deuxples antagonistes. Cest sur cette relation dopposition quinsiste lhistoriographie. Cependant, si on sintresse de plus prs aux personnes, aux philosophes et pdagogues philanthropinistes et nohumanistes, leur collaboration,
la communication entre eux et ce qui est mis concrtement en place dans
15 Wilhelm von Humboldt, De ltude de lAntiquit et du Grec en particulier (ber das Studium
des Alterthums und des Griechischen insbesondere), crit en 1793, publi pour la premire fois
dans Albert Leitzmann (d.), Sechs ungedruckte Aufstze ber das klassische Altertum von
Wilhelm von Humboldt, Leipzig, 1896.
16 Le philanthropiniste Trapp dcrit lapprentissage des langues modernes comme un mal ncessaire, qui permet cependant la communication scientifique entre les nations, que ce soit dans
le domaine des sciences dures (mdecine, biologie, physique, astronomie) ou des sciences
humaines et politiques (philosophie, gographie, droit): Lapprentissage des langues trangres est donc un mal ncessaire, ncessaire en raison des relations ncessaires des nations entre
elles, qui ne se rduit pas simplement au commerce et aux mutations de ce genre, mais signifie
aussi communication de connaissances. (Erlernung fremder Sprachen ist also ein notwendiges bel, notwendig wegen des notwendigen Verkehrs der Nationen mit einander, welches
nicht blo Handel und Wandel dergl., sondern auch Mitteilung von Kenntnissen bedeutet.
(ErnstChristianTrapp, Revisionswerk, op. cit., vol.9, p.216)
89
les tablissements scolaires, on peut se demander sil ne faut pas relativiser cette
reprsentation. Ces deux courants pdagogiques concurrents ont en effet un
certain nombre de similitudes et de points de convergence non ngligeables.
Les philanthropinistes et les nohumanistesse font-ils la guerre
ou mnent-ils un combat commun?
Un ennemi commun: le systme scolaire allemand de lpoque
Philanthropinistes et nohumanistes sont peut-tre moins opposs quil
ny parat au premier abord ; ils ont avant tout un ennemi commun : le
systme scolaire allemand tel quil existe lpoque. Et pour les pdagogues
des deuxcamps, cest celui-ci quil faut combattre et rformer. Cet enseignement est rest identique des sicles durant: un enseignement de la religion et
du latin essentiellement, fond sur un apprentissage par cur. Les rapports
de lOberschulkollegium17 (Conseil suprieur de lducation de Prusse, cr
en 1787) dvoilent ainsi que la grande majorit des heures denseignement
dispenses dans les coles des villes prussiennes est consacre lapprentissage
du latin, tandis qu la campagne on enseigne principalement le catchisme.
Des objectifs communs au-del des antagonismes
Le dveloppement de la raison (Verstand et Vernunft)
Ces deux concepts ducatifs concurrents, si radicalement opposs sur

un certain nombre de points, mnent pourtant un combat commun contre
lapprentissage par cur, dnu de toute rflexion personnelle. Tous deuxont
pour ambition de dvelopper lentendement et lesprit critique, et svertuent
le faire travers leur enseignement respectif.
Wilhelm von Humboldt donne ainsi la priorit lapprentissage de la
rflexion : il faut apprendre aux lves apprendre18 et penser. Lcole a
le devoir de guider les jeunes gens vers la Mndigkeit19, cest--dire vers une
rflexion autonome. De mme, le philanthropiniste Basedow veut faire de
ses lves de linstitut de Dessau des hommes ayant atteint une majorit
17 Ces rapports sont consultables au Geheimes Staatsarchiv Berlin-Dahlem; une partie est galement retranscrite dans louvrage de Paul Schwartz, Die Gelehrtenschulen Preussens unter dem
Oberschulkollegium (1787-1806), in Monumenta Germaniae Paedagogica, hrsg. von der Gesellschaft
fr deutsche Erziehungs- und Schulgeschichte, Berlin, WeidmannscheBuchhandlung, 1912.
18 Voir Ulrike Heuer, RuthSiebers (d.), Weiterbildung am Beginn des 21. Jahrhunderts: Festschrift
fr Wiltrud Gieseke, Mnster, Waxmann, 2007, p.37-38.
19 Le concept de Mndigkeit dsigne en allemand la majorit ou la maturit intellectuelle de
lindividu, sa capacit penser librement et de manire autonome. On le trouve par exemple
chez ImmanuelKant, Quest-ce que les Lumires?, 1784.
90
Mathilde Lerenard
intellectuelle ( mndige Mnner ). On retrouve donc cette notion de

majorit intellectuelle (Mndigkeit) dans les deux courants. Le philanthropiniste Bahrt dveloppe cette ide dans le premier article de la Rvision
gnrale: llve doit apprendre la vrit partir de prconnaissances lmentaires, et se lapproprier ensuite par sa rflexion autonome ce dont lindividu
que lon habitue tout accepter par fidlit et croyance est incapable ; il
ajoute: [que llve] sexerce de bonne heure lusage des forces ncessaires
cette connaissance que sont lattention, la rflexion, labstraction etc., que
lenseignant le guide sur la voie dune pense raisonne []20.
La recherche du bonheur (Glckseligkeit)
En outre, philanthropinistes et nohumanistes affirment poursuivre le mme

but: le bonheur bien que le chemin emprunt pour y arriver ne soit pas le
mme. Chez les nohumanistes, le bonheur correspond au degr le plus haut
de dveloppement des facults et de la personnalit de lhomme ; mais cest
grce cet panouissement individuel que lhomme est capable de contribuer
au bien de lhumanit. Chez les philanthropinistes, cest la contribution au bien
commun qui rend heureux, comme les extraits de larticle de Bahrt cit plus haut
le montrent clairement. On aboutit finalement au mme rsultat: le bonheur de
lindividu et de lhumanit en suivant toutefois un parcours inverse.
Des rfrences communes: les Lumires et la Grce antique
Les Lumires, avec leur ide de progrs de lhumanit dans lhistoire,

et leur postulat selon lequel le progrs se ferait grce lducation, constituent la rfrence commune des nohumanistes et des philanthropinistes.
Ce qui caractrise les tenants des deuxcamps pdagogiques, cest leur mme
foi inbranlable en lducation: cest elle qui fait de lhomme un homme;
elle est considre comme vecteur dhumanit. Sans elle, lhomme nest et ne
reste quun animal. En outre, la majorit de lhomme (la Mndigkeit), la
rflexion autonome, reprsente lidal et le projet des Lumires. Ce projet est
adopt aussi bien par les philanthropinistes que par les nohumanistes.
Enfin, les partisans des deux courants se rfrent au mme modle : la
Grce antique du sicle de Pricls. Chez les nohumanistes, cest le citoyen
athnien qui reprsente le plus haut degr de ralisation de lhumanit en
20 Karl Friedrich Barth, ber den Zweck der Erziehung, op. cit., p.30: dass er Wahrheit bloss
aus diesen Vorkenntnissen in elementarischer Ordnung erlerne, und folglich durch Selbstdenken
sie zum Eigenthum seiner Seele mache, was sie bei keinem Menschen ist, der gewhnt wird,
sie auf Treu und Glauben anzunehmen dass er frh die zu dieser Kenntnis nthigen Krfte
der Attention, der Reflexion, der Abstraktion u.s.w. be, und ihn zum vernnftigen Denken
anleite: dass er ihn an dem Auffinden der Wahrheiten Freude finden lehre.
91
lhomme. Mais le modle de la Grce antique est aussi prsent chez les philanthropinistes, avec par exemple la figure de Socrate, modle de lenseignant
avec son art daccoucher les esprits, la maeutique. Les philanthropinistes se
rfrent galement aux habitants de Sparte: dans les philanthropines, les lves
pratiquent des activits en pleine nature. Courses dorientation dans la fort,
traverses de lacs la nage ou encore saut dobstacles figurent au programme
dducation physique. Le courage est mis en avant et rcompens et les vainqueurs se voient attribuer une couronne de lauriers21.
Au-del des antagonismes vidents et rels, il faut donc relativiser la
relation de stricte opposition entre le philanthropinisme et le nohumanisme.
Ces deuxcourants pdagogiques ont une mme foi en lducation, des objectifs ducatifs, un projet commun, celui des Lumires, et des rfrences ou
modles communs.
En outre, ces deuxconcepts ducatifs ne sont pas incompatibles, comme
le montre lexemple du pdagogue berlinois FriedrichGedike.
Une tentative de conciliation: le projet et laction du pdagogue
berlinois FriedrichGedike une savante synthse entre
philanthropinisme et nohumanisme
FriedrichGedike, n en 1754 et mort en 1803, est enseignant et directeur
de deuxtablissements scolaires publics Berlin, mais aussi auteur de manuels
scolaires et de nombreux ouvrages traitant de pdagogie, ainsi que darticles
parus dans des priodiques ddis lducation. Il est galement co-diteur
de la revue des Lumires, la Berlinische Monatsschrift, membre du Consistoire
et du Conseil dducation de Prusse, membre de lAcadmie des Arts et de
lAcadmie des Sciences de Berlin, membre de diffrentes socits secrtes (le
Montagsclub et la Mittwochsgesellschaft) et franc-maon. Gedike est donc trs
prsent sur la scne intellectuelle berlinoise et au-del, et il est intressant en
raison de sa double activit de thoricien et de praticien de lducation: il est
la fois un homme de lettres et un pdagogue engaget trs actif, influent au
sein des sphres du pouvoir.
Dans lhistoire de lducation, et au sein des dbats pdagogiques de lpoque,
Gedike occupe une place originale. Dans lhistoriographie, il est souvent dsign
comme nohumaniste. WilhelmDilthey le prsente mme comme le pre
21 Ces activits physiques sont par exemple pratiques au Philanthropinum de Schnepfenthal.
Salzmann, le fondateur et directeur de cet institut philanthropiniste, le dcrit dans ber die
Erziehungsanstalt zu Schnepfenthal [Sur la maison dducation de Schnepfenthal], Schnepfenthal,
1808.
92
Mathilde Lerenard
du nohumanisme prussien 22, tout comme Harald Scholtz dans son article
Friedrich Gedike, pdagogue, publiciste et homme politique 23. Pourtant,
Gedike entretient de nombreux liens avec les philanthropinistes, comme le
montrent sa correspondance ainsi que sa collaboration aux priodiques publis
par les philanthropinistes. Il compte en effet parmi les collaborateurs de la
Rvision gnrale de la totalit du systme scolaire et ducatif24. Comment situer
alors ce pdagogue berlinois au sein des dbats et rformes pdagogiques qui
opposent nohumanistes et philanthropinistes?
FriedrichGedike: une figure de conciliateur
FriedrichGedike apparat comme une figure de conciliateur ou de mdiateur entre ces deux courants pdagogiques rivaux. Cest ce qui ressort de
ltude des programmes scolaires de ses deux tablissements, ainsi que des
thories ducatives quil dveloppe.
Il se prsente en homme rflchi et rudit, qui connat trs bien ces
deuxcourants, et souhaite mettre un terme aux excs ou erreurs de lun et de
lautre, tout en gardant ce qui lui semble bon, jetant ainsi un regard critique
sur ses contemporains et sur lhistoire de lducation en Allemagne. Selon
lui, on ne cesse de passer dun extrme lautre en matire de pdagogie :
On a renvers ici et l la monarchie despotique des langues anciennes pour
mettre les sciences sur le trne25. Les humanistes, mais aussi lenseignement
tel quil est pratiqu dans la plupart des coles publiques en Allemagne au
XVIIIe sicle, qui ne jurent que par les langues anciennes, tout comme les
philanthropinistes qui privilgient les sciences, sont rejets et qualifis de
tyrans par Gedike. Ce dernier tente dviter ces deuxextrmes ou despotismes
pdagogiques, en cherchant un quilibre entre lenseignement des langues et
des sciences. Il se pose donc bien en figure de mdiateur entre deuxcourants
pdagogiques quil juge extrmes et despotiques.
22 Der Begrnder des preussischen Neuhumanismus (HaraldScholtz, Das Friedrichswerdersche

Gymnasium in Berlin als Modellschule der Sptaufklrung, in BennoSchmoldt (d.), Schule
in Berlin Gestern und Heute, Berlin, Colloquium Verlag, 1989).
23 Harald Scholtz, FriedrichGedike, der Schulpdagoge, Publizist und Bildungspolitiker, in
FrankTosch, FriedrichGedike (1754-1803) und das moderne Gymnasium, Berlin, Weidler, 2007,
p.31-43. De mme, dans son article FriedrichGedike (1754-1803). Ein Wegbereiter der preuischen Reform des Bildungswesens, in Jahrbuch fr die Geschichte Mittel- und Ostdeutschlands,
vol.13-14, 1965, p.128-181.
24 Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens (Voir notre paragraphe introductif).
25 FriedrichGedike, ber die Verbindung des wissenschaftlichen und philologischen Unterrichts
(1780), in Gesammlete Schulschriften, Berlin, Unger, vol.1, 1789.
93
Les fins pdagogiques poursuivies par Gedike : recherche dun juste

milieu entre les objectifs des philanthropinistes et des nohumanistes
Au-del de la posture quil adopte, les fins quil assigne lducation sont
la fois fidles aux principes nohumanistes et philanthropinistes. Lducation
doit contribuer au bien-tre futur de lhumanit et de ltat26. En portant
son attention aussi bien sur ltat que sur lhumanit, Gedike ouvre une
troisime voie dans le champ de lducation, une voie mdiane entre celles
choisies par les deux courants rivaux. Pour lui, il ne faut ngliger aucune de
ces deuxproccupations, ni favoriser lune par rapport lautre. On retrouve
toujours cette articulation entre lhomme et le citoyen, lhumanit et la communaut civile. Gedike voit dailleurs en ses lves la fois de futurs citoyens
et lhumanit en devenir27. Il ajoute, acquiesant la vision philanthropiniste, que se soucier du bien-tre des coles cest se soucier du bien-tre de
ltat, et, allant dans le sens des nohumanistes, que lenseignant a le devoir de
former la jeunesse pour le bien-tre de la socit humaine28. Les enseignants
sont autant des ducateurs du genre humain qui guident les lves sur la voie de
lhumanit que les formateurs des citoyens dun tat donn.
Laction de Gedike: un savant quilibre entre philanthropinisme et
nohumanisme
Non seulement la posture adopte par Gedike et ses fins ducatives font
de lui une figure de mdiateur entre le concept ducatif nohumaniste et le
philanthropinisme, mais cest aussi toute lentreprise du pdagogue berlinois
qui vise la ralisation dune vritable synthse entre ces deux courants. Les
discours dinvitation aux examens publics ou aux ftes annuelles de ses tablissements sont une vritable mine dinformations concrtes et prcises sur les
disciplines enseignes, les supports pdagogiques et le fonctionnement des
tablissements dirigs successivement par FriedrichGedike de 1779 1803 (le
Friedrichs-Werdersches Gymnasium et le Berlinisches Gymnasium zum Grauen
Kloster), et tmoignent des rformes dinspiration philanthropiste et nohumaniste mises en place dans les coles de Gedike.
26 Zum knftigen Wohl der Menschheit und des Staats (FriedrichGedike, Jubelrede (1787),
ibid., p.480.
27 Er sieht die knftigen Staatsbrger vor sich (ibid., p.482); die werdende Menschheit
(ibid., p.480).
28 Sorge fr den Wohlstand der Schulen ist zugleich Sorge fr das Wohl des Staates (ibid.,
p.488); zum Wohl der menschlichen Gesellschaft (ibid., p.483).
94
Mathilde Lerenard
Enseignements linguistiques et scientifiques
Ltude des programmes scolaires et des textes thoriques de Gedike dvoile

la recherche constante dun quilibre entre un enseignement linguistique,
prconis par les nohumanistes, et un enseignement scientifique, dominant
chez les philanthropinistes. Ainsi, en recoupant les informations contenues
dans les discours dinvitation29 du directeur Gedike, on obtient 36heures de
cours au total pour un Primaner, lve de terminale (dernire anne de
lyce), dont 18 heures denseignement en langues anciennes et modernes.
On a donc bien un quilibre, en termes dhoraires, entre lenseignement des
langues et les leons de choses.
Langues anciennes et langues modernes
En ce qui concerne lenseignement des langues en particulier, point de

querelle entre philanthropinistes et nohumanistes, les uns ne jurant que par
les langues anciennes, les autres par les langues modernes, on retrouve l aussi
chez Gedike cette recherche dquilibre. Un Primaner du Gymnasium zum
GrauenKloster compte en effet dans son emploi du temps 4heures hebdomadaires de latin, 4heures de grec ancien (et 2heures dhbreu sil se destine
une carrire ecclsiastique), donc 8 10heures de langues anciennes par
semaine, ainsi que 2heures dallemand, 4 de franais et 4 ditalien ou danglais, soit un total de 10heures de langues modernes hebdomadaires.
FriedrichGedike considre en outre, comme les nohumanistes, que lapprentissage des langues anciennes a une valeur formelle; il permet de former
lesprit humain, de dvelopper les diffrentes facults intellectuelles de lhomme:
Aucune tude nest aussi habile veiller et stimuler toutes les forces de lesprit
qui sommeillent, aucune aussi habile prparer et former lme toutes les
sciences possibles que celle-ci [ltude des langues anciennes], si elle est conduite
selon les rgles de lart et selon une approche philologique30.
Paralllement, il accorde une grande importance lapprentissage des
langues modernes, charg de former des cosmopolites (Weltbrger). La matrise
des langues vivantes permet de faciliter les changes culturels et scientifiques
avec ltranger (ici entre lAllemagne et la France, lItalie, lAngleterre et la
29 Ces discours sont runis en deuxvolumes intituls Gesammlete Schulschriften (publis en 1789
et 1795) et consultables aux archives la Staatsbibliothek de Berlin.
30 [], dass kein einziges Studium so geschickt ist, alle schlummernden Geisteskrfte zu wekken
und zu spornen, kein einziges so geschickt, die Seele zu allen mglichen Wissenschaften so
vorzubereiten und auszubilden, als eben dieses [das Studium der alten Sprachen], wenn es
auf eine philologische und den Regeln der wahren Methodik angemessene Art betrieben
wird. Die grten Gelehrten in allen Fchern waren zugleich immer mehr oder weniger gute
Humanisten. (FriedrichGedike, ber die Verbindung des wissenschaftlichen und philologischen
Schulunterrichts, op. cit., p.23)
95
Pologne); cest ce que vise Gedike en insistant sur lobjectif de communication de lapprentissage des langues modernes31. Les intrts conomiques de
la Prusse ne sont pas absentsde ses rflexions: il juge ainsi lapprentissage du
polonais utile au dveloppement du commerce avec la Pologne et introduit
cette option dans le programme du Gymnasium zum Grauen Kloster en 1797.
En outre, une nouvelle valeur et un nouveau rle sont accords lapprentissage des langues anciennes, harmonisant ainsi les principes pdagogiques
des deuxcourants. Lexemple de lenseignement du latin est significatif. Selon
Gedike, lapprentissage des langues anciennes a entirement sa place lcole,
car mme sil nest pas dune utilit immdiate dans le quotidien des lves
et leur vie dadultes, il permet de former aussi bien lesprit que le got des
lves et de les familiariser avec les ides difiantes des Anciens. Il est comme
chez les nohumanistes la base de toute formation professionnelle ultrieure.
Nanmoins, Friedrich Gedike voit dans lenseignement du latin un moyen
dapporter aux lves des connaissances concrtes et pratiques et non pas
seulement linguistiques, comme des concepts moraux, historiques, gographiques et dhistoire naturelle32. Les manuels de latin de Gedike traduisent
cette orientation vers une utilit pratique de lapprentissage de la langue, dans
le sens o les lves y puisent des connaissances pratiques et y exercent leur
esprit critique. Ils travaillent partir dextraits dauteurs latins soigneusement
slectionns par Gedike et ne se contentent pas dtudier la forme (grammaire, lexique, style), puisquune partie du cours est consacre linterprtation du sens des textes. Gedike repense donc entirement lapprentissage
du latin lcole et introduit une nouvelle mthode qui connatra un grand
succs durant tout le XIXesicle: On a longtemps commenc son enseignement [du latin] lenvers, de faon tout fait insense, par la grammaire. On
soumettait [aux lves] du vocabulaire, des formules sans lien cohrent entre
elles et des sentences dcousues. Jai toujours eu la conviction que seuls des
rcits et des descriptions ont leur place dans un ouvrage pour dbutants. Seuls
ceux-ci me semblent tre comprhensibles et distrayants pour le dbutant
gouvern par ses sens. Les abstractions lpuisent. Le fait dtre comprhensible, la simplicit, lintrt pratique et la varit furent les rgles que je me
suis prescrites lors de la compilation de mes recueils de grec, de latin et de
franais33. Ces propos montrent bien que, mme si Gedike se range du ct
31 Gedike rpte cette ide dans les prfaces de ses manuels de langues vivantes: Franzsisches
Lesebuch (Berlin, 1785), Englisches Lesebuch (2edition augmente, Berlin, 1797).
32 Die [] moralischen, historischen, geographischen, und besonders naturhistorischen
Begriffe (Friedrich Gedike, Praktischer Beitrag zur Methodik des ffentlichen Unterrichts
(1781), in F.G., Gesammlete Schulschriften, vol.1, 1785, p.127).
33 Lange hat man den Unterricht hchst widersinnig und verkehrt mit der Grammatik angefangen. Dazu bot man Vokabeln, unzusammenhngende Formeln und abgerissene Sentenzen. Ich
habe immer geglaubt, dass in ein Lehrbuch fr Anfnger nur Erzhlungen und Beschreibungen
96
Mathilde Lerenard
des nohumanistes quant la place quil accorde lenseignement du latin

dans la formation des lves, sa mthode dapprentissage du latin, pense
et mise en pratique dans ses tablissements, intgre quant elle largement
des principes philanthropinistes, comme par exemple lattention porte la
psychologie de lenfant, ainsi que lorientation pratique et utilitariste.
Monde antique et monde contemporain
Un autre aspect de loriginalit de lenseignement dans les tablissements de

Gedike est la conjugaison de lancien et du moderne. La lecture des Anciens et
ltude de la culture antique y gardent une place importante, mais le monde
contemporain nest pas pour autant laiss de ct: une heure de lecture et de
commentaire des journaux est prvue dans lemploi du temps des lves et de
nombreux sujets dexamens portent sur lhistoire moderne ou sur des sujets dactualit, par exemple la politique de FrdricII, des questions sur des rites religieux
ou des ftes contemporaines, des dcouvertes scientifiques comme celle des frres
Montgolfier. En outre, des cours transmettant des connaissances utiles pour le
citoyen (ntzliche Brgerkenntnisse) sont dispenss. Les lves y apprennent
entre autres se familiariser avec la constitution prussienne, les diffrentes institutions et les conseils lchelle nationale et locale34. Des enseignements plus
spcifiques et optionnels qui sorientent dj vers une formation pr-professionnelle sont galement dispenss: il sagit par exemple de leons de mathmatiques
appliques pour les lves souhaitant sorienter vers le commerce.
Conclusion
Le philanthropinisme et le nohumanisme ne sont pas simplement
deux courants pdagogiques opposs qui se succdent dans lhistoire de
lducation. Les dbats ducatifs des annes autour de 1800 montrent quils
sont aussi contemporains et quune querelle des philanthropinistes et des
nohumanistes a bel et bien exist. Mme si on peut effectivement parler
dune relation antagoniste entre ces deux courants ducatifs, il faut relativiser une telle reprsentation et considrer les points de convergence de ces
deuxcamps pdagogiques. La nature de leur relation est donc plus complexe
quil ny parat au premier abord et que limage donne par lhistoriographie. Mais surtout, il est intressant de sarrter sur la tentative de synthse
de Friedrich Gedike. Ce dernier a su concilier les fins ducatives, mais aussi
gehren. Nur diese allein scheinen mir dem sinnlichen Anfnger fasslich und unterhaltend. Alle
Abstraktion ermdet ihn. Fasslichkeit, Simplizitt, praktisches Interesse und Mannigfaltigkeit
waren die Regeln, die ich mir selbst bei der Sammlung meines griechischen, lateinischen und
franzsischen Lesebuches vorschrieb. (FriedrichGedike, Einige Gedanken ber Schulbcher
und Jugendschriften (1787), inF.G., Gesammlete Schulschriften, vol.1, Berlin, 1785, p.78).
34 FriedrichGedike, Praktischer Beitrag zur Methodik des ffentlichen Unterrichts (1781), ibid., p.127.
97
les contenus de lenseignement recommands par ces deuxcourants rivaux, en

faisant de ses tablissements berlinois un lieu la fois de formation gnrale,
avec pour base les humanits (langues et littratures anciennes), et de formation pratique et en partie pr-professionnalisante, formant des citoyens se
prparant servir ltat et leur communaut. Pour ce pdagogue berlinois, une
formation gnrale, intellectuelle et principalement linguistique, visant le dveloppement des diffrentes facults de lhomme et le libre dveloppement de la
personnalit dun ct, et une formation plus pratique, oriente vers les choses
et le monde contemporain, visant la formation de citoyens travaillant au progrs
de ltat de lautre, ne sont en aucun cas incompatibles. Non seulement elles
sont compatibles, mais il est selon lui souhaitable de les articuler au sein de
lcole publique. Les deuxmodles ducatifs ne forment chez Gedike quune
seule et mme uvre ducative, tels les deux volets dun diptyque. Dlaisser
lun de ces volets porterait prjudice aux jeunes gens et lavenir de la Prusse,
et, au-del, de lhumanit. Telle est la conviction de Gedike, conviction qui la
guid dans son action en tant quenseignant, directeur de lyce et membre du
conseil de lducation de Prusse.
Mathilde Lerenard
EA 4574 SPH
mathilde.lerenard@u-bordeaux-montaigne.fr
Rsum
Les annes 1800 en Allemagne sont particulirement riches en rformes scolaires et en dbats
sur lducation. travers ce foisonnement dides et de pratiques nouvelles, deuxcourants se
distinguent la fin du XVIIIesicle par les objectifs quils assignent lducation et les modalits
denseignement quils prconisent: le philanthropinisme et le nohumanisme. Faut-il former
lhomme, dans son individualit, afin quil dveloppe ses facults de manire harmonieuse, ou
plutt le citoyen, pour en faire un membre utile de la communaut? Faut-il favoriser un enseignement formel et linguistique ou au contraire scientifique, ax sur la transmission de connaissances utiles la vie quotidienne ? Lhistoriographie a jusquici prsent ces deux courants
pdagogiques dans une perspective chronologique, dsignant le philanthropinisme comme la
pdagogie de lAufklrung et le nohumanisme comme celle du dbut du XIXe sicle, de la
deutsche Klassik, et dans une perspective de stricte opposition. La dmarche choisie ici, visant
nuancer cette thse, consiste revenir sur la priode charnire de 1800 et sur la querelle qui clate
entre philanthropinistes et nohumanistes en adoptant une perspective comparative. Le cas du
pdagogue FriedrichGedike et de ses tablissements scolaires berlinois dmontre en effet que
la relation entre ces deuxsystmes pdagogiques concurrents est plus complexe quune simple
opposition symtrique et fait figure dexemple en matire de conciliation de ces deuxcourants.
Mots-clefs
ducation, Allemagne,1800, philanthropinisme, nohumanisme, FriedrichGedike.
Absract
The period around 1800 in Germany produced important changes in education and educational
theory. Among these many thoughts on education and new practices in the late 18thcentury, there
are two main movements which differ on their educations goals and teaching methods: the philan-
98
Mathilde Lerenard
thropinism and the new-humanism. Should we educate man in his individuality, in order to develop
his powers to a complete and harmonious whole, or rather the citizen, so that he becomes a useful
member of the community? Should we emphasize the value of formal and linguistic education or, on
the contrary, the value of utilitarian and scientific education? Until now, most studies have analysed
these two pedagogical movements as being diametrically opposed, as well as from a chronological
viewpoint, designating the philanthropinism as the Enlightenment pedagogy and the new-humanism
as the pedagogy of the early 19th century, of the German Klassik. The thought process which has
been chosen aims at qualifying this thesis and consists in coming back to this critical period around
1800 and the quarrel which breaks out between philanthropinists and new-humanists by adopting
a comparative point of view. The case of the educator FriedrichGedike and his Berlin schools shows
that the relationship between these two competitive educational systems is more complex than a simple
symmetrical opposition and represents a model of conciliation between these two movements.
Keywords
Education, Germany, 1800, philanthropinism, new-humanism, FriedrichGedike.
Une pdagogie protestante?

Humanits et religion dans les coles normales
protestantes parisiennes au milieu du XIXesicle
Nicolas Champ
Jusqu la loi du 28mars 1882 qui donne linstruction morale et civique

la premire place dans les matires professes dans lenseignement primaire
franais, linstruction morale et religieuse dispose de ce statut. La loiGuizot
de 1833 comme la loi Falloux de 1850 lindiquent clairement. Pour autant,
peu de travaux portent sur les consquences que cela et sur le contenu de
la formation dispense aux matres de lenseignement primaire. Dans lhistoire de la formation des matres du XIXesicle, les coles normales laques
retiennent le plus facilement lattention des chercheurs1: la thse consacre
lcole normale primaire congrganiste dArgentan dans lOrne reste isole2;
les chercheurs se sont plus penchs sur lducation religieuse destine aux filles
que sur celle destine aux garons3.
Cette pnurie dtudes du ct catholique se retrouve dans les minorits
confessionnelles, et, en particulier, pour le protestantisme. Du rle des protestants dans lenseignement et la formation au XIXesicle, seuls quelques aspects
ont retenu lattention : en amont, les travaux de Loc Chalmel mettent en
vidence la figure du pasteur Jean-FrdricOberlin (1740-1826) et la naissance
de la petite cole4. Quant au cadre lgislatif et rglementaire, deuxmoments sont
privilgis: dune part, Guizot et sa loi sur lobligation de construction des
1
2
3
Jean-Franois Condette, Histoire de la formation des enseignants en France (XIXe-XXe sicles),

Paris, LHarmattan, 2007.
Jacqueline Dizengremel, Une cole normale primaire au XIXe sicle en milieu congrganiste :
Argentan (Orne), 18381883, Thse de doctorat en histoire, Universit de Paris4, 1990.
Voir, pour les institutrices, la synthse suivante: FranoiseMayeur, La formation des institutrices avant la loi PaulBert. Les cours normaux, in GrardCholvy et Nadine-JosetteChaline
(d.), Lenseignement catholique en France aux XIXe et XXesicles, Paris, Cerf, 1995, p.121130;
voir galement ltude rgionale suivante: RichardHemerick, La congrganisation des coles
normales du dpartement du Nord au milieu du XIXesicle (1845-1883): lcole normale
dinstituteurs de Douai, Revue du Nord, t.LVI, 1974, n220, p.1328.
Loc Chalmel, La petite cole dans lcole: origine pitiste-morave de lcole maternelle franaise,
Berne, PeterLang, 2000 (2edition).
100
Nicolas Champ
coles primaires de garons5; dautre part, la gense intellectuelle de lcole et

de la lacit telles que lentendent les fondateurs de la TroisimeRpublique.
Ce temps tudi par PatrickCabanel et rexamin par AnneRuolt6 est celui
qui demeure le plus largement trait par lhistoriographie7. Les matres de
la pdagogie laque8 , dorigine protestante, participent pleinement de ces
quelques domaines symboliques souligns nagure par AndrEncrev et
dans lesquels lempreinte protestante se ferait sentir9.
Peu tudie, la situation entre la loi Guizot et les lois Ferry demeure msestime. Une exploration de lenseignement confessionnel protestant, de ses
prsupposs et de ses attentes pdagogiques sera ici prsente au travers de
deuxtablissements de la rgion parisienne formant des matres protestants et de
leurs principaux directeurs, Louis-FrdricFranoisGauthey et AdamVulliet.
Dans quels dispositifs sinscrivent ces projets? Quel rle joue la personnalit
des directeurs dans lesprit rgnant dans ces maisons? Quel est, en dfinitive,
lquilibre entre les deuxobjectifs: former des hommes, former des chrtiens?
La documentation mise en uvre sappuie avant tout sur les rapports prsents
par les directeurs des coles normales aux uvres les finanant10 mais aussi les
lettres circulaires changes entre A.Vulliet et ses anciens lves11.
Des structures confessionnelles marginales
Les circonstances de la naissance des tablissements se proposant de
former les matres protestants mritent dtre rappeles. Linitiative prive
est trs importante. Sur la totalit du sicle, une dizaine de structures aurait
5
Voir les pages consacres ce sujet, in PatrickCabanel, Histoire des protestants en France, XVIeXXIesicle, Paris, Fayard, 2012, p.10221024.
6 Patrick Cabanel, Le Dieu de la Rpublique. Aux sources protestantes de la lacit (1860-1900),
Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2003; AnneRuolt, Lcole rpublicaine est-elle le
fruit des ides et de valeurs protestantes?, Recherches en ducation, 2012, n14, p.421.
7 Voir les pages consacres ce sujet dans deux synthses destines un public tudiant :
PatrickCabanel et DidierPoton, Les protestants franais du XVIe au XXesicle, Paris, Nathan
Universit, 1994, p. 9799 et Rmi Fabre, Les protestants en France depuis 1789, Paris, La
Dcouverte (Repres), 1999, p.4951.
8 Formule emprunte PatrickCabanel, in Histoire des protestants, op. cit., p.10431049.
9 Andr Encrev, Les protestants en France de 1800 nos jours. Histoire dune rintgration, Paris,
Stock, 1985, p.217222.
10 Les rapports prsents par Gauthey ont fait lobjet dune publication distincte entre 1848 et 1864
et sont conservs en Bibl. de la Socit de lHistoire du Protestantisme franais, 17Y 63/42. Afin
dallger les renvois aux documents, ils seront cits de la faon suivante: Rapport lu le
11 Il ne semble pas exister de collection publique de ces circulaires. Nous avons utilis les photocopies
conserves dans les archives de lglise rforme de Saintes. Voir NicolasChamp, Former des
matres, former des chrtiens. Autour de la correspondance de lcole normale de la Socit
vanglique de France (annes 1850), in FranoisDubasque (d.), Les coles de formation aux
poques moderne et contemporaine, quels enjeux?, Paris, LHarmattan, 2013, p.111126.
101
exist12. Les premires initiatives sont disperses, provinciales et partiellement

conformes la gographie protestante [cf. tableau]. Les institutions se situent
surtout dans le sud-est, lextrieur du bastion cvenol, dans la Drme et
lIsre. Ailleurs, en province, leur existence est trs phmre. Ainsi, celle
de Marennes est due linitiative du pasteur de lglise, GustaveCambon.
Couple une cole dvanglistes, elle ne russit pas rivaliser avec les initiatives parisiennes13. Certaines de ces maisons provinciales rayonnent largement
au-del. Dans lIsre, Mens forme, au cours de son existence, 270brevets
venant de 36 dpartements : 11 % viennent du Gard et 4,5 % du Tarn14.
Nanmoins, du fait des difficults de communication dans la France du
XIXe sicle, des tablissements aussi connus et aussi durables que ceux de
Dieulefit et de Mens ont parfois du mal recruter lextrieur du sud-est15.
Les institutions de la rgion parisienne entretiennent des liens organiques plus
forts avec des organisations dampleur nationale et bnficient de plus grandes
facilits daccs.
Les tablissements de formation des matres protestants au XIXesicle
Lieu
Dpartement
Dates dexistence
Bordeaux
Chtillon-sur-Loire
Courbevoie (SEIP)
Dieulefit
Fntrange
Glay
Lille
Marennes
Mens
Montbliard
Paris (SEF)
Gironde
Loiret
Seine
Drme
Meurthe
Doubs
Nord
Charente-Infrieure
Isre
Doubs
Seine
1817-1834
1831-1839
1846-1887
1828-aprs 1934
1838-1871
1822-1951
1838-1844 (?)
1843-1847
1822/1829-1914
1838-1889
1841-1858
12 Sont laisses de ct les institutions analogues visant la formation des institutrices protestantes
qui mriteraient une tude distincte.
13 Voir Nicolas Champ, La religion dans lespace public. Catholiques, protestants et anticlricaux en
Charente-Infrieure au XIXesicle, Bordeaux, Fdration historique du Sud-Ouest, 2010, p.344.
14 Pierre Bolle, coles populaires. Le modle protestant : la formation des instituteurs au
XIXesicle, in Instruire le peuple. ducation populaire et formation professionnelle dans la France
du Sud-Est et lItalie du Nord. XVIIIe-XXesicles, Grenoble, Universit des Sciences Sociales de
Grenoble, 1992, p.157.
15 Le consistoire de Niort proteste en ce sens quand le Conseil gnral des Deux-Svres dcide,
au dbut des annes 1860, denvoyer les boursiers protestants Dieulefit au lieu de les laisser
rester lcole normale dpartementale des Deux-Svres. Arch. dp. Deux-Svres, 5 J 11*,
registre du consistoire de Niort (18501874).
102
Nicolas Champ
Lcole normale protestante sise Paris dpend de la Socit vanglique

de France (SEF). Ne en 1833, traduction franaise de la Socit vanglique
de Genve, la SEF est lune des principales socits religieuses protestantes du
temps, anime par des hommes issus du Rveil protestant en fort lien avec la
Suisse et le Royaume-Uni16. VictordePressens en est la figure la plus notable. La
SEF est le fer de lance lvanglisation protestante, notamment en Bourgogne
et dans le Limousin. En 1841, dcision est prise douvrir une cole normale: il
sagit de former des instituteurs-vanglistes aidant les pasteurs dans leur ministre. Celle de Courbevoie relve de la Socit dEncouragement pour lInstruction primaire parmi les protestants de France (SEIP)17. Cette socit est fonde
en 1829 pour venir en aide aux initiatives protestantes en matire ducative,
faciliter ltablissement dcoles en milieu populaire en aidant lacquisition
de matriel scolaire et au dmnagement des instituteurs ou en accordant un
supplment de revenu aux instituteurs. Elle finance galement quelques bourses
dans les coles modles18 existantes. Lensemble de ces mesures nest complte
par la cration de lcole normale de Courbevoie quen 1846. Il sagit avant
tout dobvier au manque dinstituteurs protestants. Dans les coles normales
finances par les Conseils gnraux, rares sont celles qui mettent en place des
cours spciaux dinstruction religieuse pour les lves protestants. plusieurs
reprises dans leurs rapports19, la SEF et la SEIP ne cachent pas que, par ces
fondations, il sagit de donner aux protestants les moyens de lutter efficacement
contre lenseignement congrganiste en plein essor20. Les deuxtablissements
noccupent pas la mme position institutionnelle: lcole de la SEF reste marginale dans la mesure o une partie de ses soutiens intellectuels se situent dans la
mouvance de lglise libre, en dehors du systme concordataire et cet isolement
a tendance saccentuer sous le Second Empire. Les instituteurs issus de cet
tablissement connaissent de multiples tracasseries administratives. Tel nest pas
le cas de lcole de Courbevoie: ltat y finance des bourses et les inspecteurs
primaires de la Seine ont un regard tout fait bienveillant sur elle21.
16 Voir Jean Baubrot, Lvanglisation protestante non concordataire en France et les problmes de
la libert religieuse au XIXesicle: la Socit vanglique de 1833 1883, Thse de doctorat de
3ecycle en histoire, Facult des lettres et des sciences humaines de Paris, 1966.
17 Sur cette socit, voir PatrickCabanel, De lcole protestante la lacit. La Socit pour lencouragement de linstruction primaire parmi les protestants de France (1829-1880), Histoire
de lducation, 2006, n110, p.5390.
18 Structures plus modestes que les coles normales, les coles modles diriges par des matres
expriments accueillent ct des lves, des lves-matres prparant leur brevet dinstituteur et
peu peu placs en position denseignants. Les archives de la SEIP conserves la Bibliothque
du Protestantisme franais renferment une abondante correspondance au sujet de ces bourses.
19 Assemble gnrale de la Socit vanglique de France, 1842, p.34, 1843, p.32, 1850, p.50.
20 Voir Pierre Zind, Les nouvelles congrgations des frres enseignants en France de 1800 1830,
Lyon, Centre dhistoire du catholicisme franais de luniversit de Lyon, 1969.
21 Rapport lu le 3 mai 1851, p.5; Dix-huitime rapport, 1864, p.4-5.
103
Les quipes pdagogiques sont limites. Dans lcole de la SEF, il semble y

avoir toujours deuxenseignants permanents: Vulliet et un sous-directeur. Le
premier se charge denseigner la pdagogie et la religion; les sous-directeurs
successifs paraissent se spcialiser dans lenseignement scientifique. Comme
Vulliet, plusieurs dentre eux proviennent de Suisse. Un matre de musique
assure des leons de chant et de solfge. Courbevoie, lquipe est peine
plus toffe: le professeur de dessin linaire disparat ds 1848 et ne restent
plus, outre Gauthey, quun sous-directeur, un professeur de calligraphie et
un autre de chant. La diversit des trajectoires des anciens lves doit aussi
tre souligne: sur les 204lves ayant achev leur formation Courbevoie
entre 1846 et 1864, 175 ont obtenu leur brevet mais seuls 140 sont encore
enseignants en 186422. La proportion est assez proche pour les anciens lves
de ltablissement dirig par Vulliet: deuxtiers des 168anciens lves sont
encore dans la carrire enseignante en 185823. Nombre de ceux qui ne sont
plus instituteurs sont devenus vanglistes ou mme pasteurs.
Lempreinte de deuxpersonnalits du Rveil protestant
Le paralllisme de la carrire des directeurs de ces coles normales, assez
remarquable en lui-mme, illustre galement limportance de la Suisse tant
dans le domaine pdagogique strictement parler24 que dans la nbuleuse des
uvres protestantes du XIXesicle25.
Le pasteur Gauthey26, n en 1785, est le plus g; AdamVulliet est presque
de la gnration suivante puisquil nat en 1814. Tous les deux passent sur les
bancs de lAcadmie de Lausanne et deviennent pasteurs. Dans le cadre de
son ministre pastoral Yverdon, Gauthey entre en contact avec le pdagogue
Pestalozzi qui dpendait de sa paroisse. AdamVulliet est instituteur au Collge
de Morges tandis que Gauthey dirige lcole normale du canton de Vaud. Tous
deux arrivent en France, sans doute en rponse un appel, mais aussi pour
sloigner du canton de Vaud qui est alors en proie de profondes dissensions
politiques et religieuses. Gauthey dirige ltablissement de Courbevoie pendant
22 Dix-huitime rapport, 1864, p.6.
23 Assemble gnrale de la Socit vanglique de France, 1858, p.22.
24 Cette influence des rseaux et de la formation suisses est notamment connue dans le cas de
FerdinandBuisson. Voir PierreCaspard, Un modle pour Ferdinand Buisson? La religion dans
la formation des matres Neuchtel (XIXesicle), in Jean-FranoisCondette (d.), ducation,
religion, lacit (XVIe-XXesicles). Continuits, tensions et ruptures dans la formation des lves et
des enseignants, Villeneuve dAscq, Institut de Recherches historiques du Septentrion, 2010,
p.121142.
25 Voir Franck Puaux (d.), Les uvres du protestantisme franais au XIXesicle. Exposition universelle de Chicago, Paris, Comit protestant franais, 1893.
26 Sur celui-ci, voir AnneRuolt, Louis-FrdricFranoisGauthey (1795-1864), pasteur et pdagogue. Pour une pdagogie naturelle et panthropique, Paris, LHarmattan, 2013.
104
Nicolas Champ
18ans et dmissionne peu aprs le rapport prsent lassemble de la SEIP au

printemps 1864. Il dcde en novembre de cette mme anne. AdamVulliet
dirige ltablissement concurrent de 1844 1858. cette date, il repart en
Suisse pour y diriger lcole suprieure de jeunes filles de Lausanne; il ne quitte
lenseignement quen 1884 et disparat huitans plus tard27. Le fait que ces coles
normales soient diriges par des pasteurs est en soi significatif de lempreinte religieuse donne lducation, la primaut de la religion sur les autres disciplines.
Polygraphes, Gauthey comme Vulliet publient des ouvrages destins lenseignement28, des livres ddification, et, mme pour Vulliet, des romans pour la
jeunesse. Dans cette production disparate, ressort leur rflexion sur ce que doit
tre une ducation et une pdagogie chrtiennes. Gauthey publie en 1854-1856
en deux forts volumes, sur plus de 1000 pages, son De lducation ou principes de
lducation chrtienne29. Vulliet propose, quant lui, beaucoup plus tardivement
ses Principes gnraux dducation chrtienne en 188730. Sinspirant du Cours
lmentaire dducation chrtienne de LouisBurnier (1795-1873)31, les Principes
de Vulliet sont plus ramasss que ceux de Gauthey, ne couvrant quun peu
moins de 260pages. Les deuxouvrages demeurent extrmement gnraux et
trs thoriques. Gauthey commence par examiner lducation physique, lducation intellectuelle, lducation du sentiment et lducation de la volont; il
estime quil faut rgnrer lhomme et que dans cette perspective, la seule pdagogie vritablement efficace ne peut tre que chrtienne. Vulliet ne structure
gure diffremment son propos en commenant par lducation physique, en
poursuivant par lducation intellectuelle et en finissant par lducation morale.
Lui aussi estime que lducation consiste dvelopper lenfant de manire lui
faire raliser le type complet de ltre cr limage de Dieu32. Leur inscription
dans les dbats pdagogiques du temps est sensiblement diffrente: la lecture de
27 Lglise libre, 8avril 1892, n15, p.113; Le Christianisme au XIXesicle, 7avril 1892, n14,
p.109.
28 La production de L.-F. F. Gauthey a t examine par Anne Ruolt. Pour A. Vulliet, titre
dexemple, Esquisse dune histoire universelle envisage au point de vue chrtien rdigs pour
servir de guide dans lenseignement des coles secondaires et des maisons dducation, Lausanne,
G.Bridel, [t.1, Histoire ancienne, 1848; t.2, Histoire ancienne, 1848; t.3, Moyen ge,
1858; t.4, Moyen ge, 1857; Histoire moderne. 1repartie, 1856]; Esquisse dune nouvelle
gographie physique, destine intresser la jeunesse ltude de cette science [], Paris, t. 1,
CharlesLeidecker, 1855 (2ed.) et t.2, Ch.Meyrueis, 1854.
29 L.-F.F. Gauthey, De lducation ou principes de pdagogie chrtienne, Paris, Ch. Meyrueis et Cie,
1854, t.1, et 1856, t.2.
30 Adam Vulliet, Principes gnraux dducation chrtienne, Toulouse, Socit des livres religieux,
1887.
31 Louis Burnier, Cours lmentaire dducation chrtienne lusage Sur L. Burnier, cf.
Frdric Lichtenberger (d.), Encyclopdie des Sciences religieuses, Paris, Sandoz et Fischbacher,
1877, t.2, p.483484.
32 Adam Vulliet, Principes op.cit., p.7. Il sagit l dune citation de RogerdeGuimps, lun des
principaux continuateurs de Pestalozzi.
105
leurs rapports comme des circulaires adresses par Vulliet ses anciens lves est
de ce point de vue clairante. Autant Vulliet se borne donner quelques indications de lectures utiles et fait peu de rfrences dautres pdagogues, autant
Gauthey cherche sappuyer sur des prdcesseurs ou des cautions morales
parfois trs htroclites: Pestalozzi, Montaigne, Rousseau ou Guizot sont mobiliss mais aussi Fnelon, Les Soires de Saint-Ptersbourg de JosephdeMaistre,
Pierre-SimonBallanche ou lvque dOrlans, MgrDupanloup33
Alors que la figure de Gauthey reste vivante chez les pdagogues de la
Troisime Rpublique34, celle de Vulliet se perptue la fin du XIXe sicle
moins dans le champ ducatif que dans les milieux protestants, et encore, de
manire fort rduite. Parmi les abondantes publications dA. Vulliet, seuls
ses romans pour la jeunesse sont toujours rdits dans les annes 190035. Le
fait que ses Principes dducation chrtienne ne soient pas mentionns dans
les ncrologies paraissant dans les principaux titres vangliques de la presse
protestante en 1892 et quils soient absents des collections publiques franaises est, en soi, symptomatique de leur inactualit lheure des lois Ferry et
du combat des deuxFrance.
Une primaut des principes chrtiens sur les humanits
Lobjectif de la formation propose par les coles normales dmontre clairement les priorits de leurs instigateurs et des directeurs chargs de mettre en
uvre ces principes: ces maisons rpondent un besoin, celui de la rgnration des coles par les matres, afin darriver la rgnration du pays par les
coles36. Les membres du comit dirigeant la Socit vanglique ajoutent qu
il ne suffit pas de multiplier les coles et daugmenter le nombre des instituteurs,
quil faut encore, quil faut surtout, quil faut, par les soins des fidles, des instituteurs chrtiens et de chrtiennes coles. [] la premire condition quil faut remplir
pour tre admis dans lcole normale de la Socit vanglique, cest une pit qui
repose sur la foi: on ny entreprend pas luvre de la conversion; elle doit prcder
et non suivre ladmission des lves instituteurs dans notre tablissement []37.
33 E.g.: Rapport lu le 1er mai 1852, p.9 sqq.

34 Il est significatif que les deux disposent dune notice dans lEncyclopdie des Sciences religieuses mais que seul Gauthey soit prsent dans le Dictionnaire de pdagogie de F.Buisson. Cf.
FrdricLichtenberger (d.), Encyclopdie op.cit., Paris, Fischbacher, 1882, t.12, p.621-623
et t.13, p.224-225; FerdinandBuisson (d.), Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire,
Paris, Hachette et Cie, 1887, 1repartie, t.1, p.11481149.
35 Sarah, ou les Parfums dune pit enfantine, Toulouse, Socit des livres religieux, 1903; Michel
le mineur, narration hongroise, Toulouse, Socit des publications morales et religieuses, 1907.
36 Assemble gnrale de la Socit vanglique de France, 1842, p.31.
37 Idem.
106
Nicolas Champ
Les tudes suivies par les lves sont extrmement ramasses, plus brves
que celles dispenses par les coles normales publiques: elles durent deuxans
Courbevoie et, en moyenne, un peu plus de deuxans et demi celle de la SEF.
En 1843, les cours donns dans lcole normale de la SEF sappuient sur un
ensemble disciplinaire quasi-encyclopdique: histoire sainte, grammaire, arithmtique, pdagogie, religion, histoire ancienne et histoire de France, gographie gnrale et gographie de la France, lecture et composition franaise. ces
matires juges majeures, se rajoutent des savoirs vus comme plus accessoires:
chant, dessin linaire et criture, quelques notions lmentaires sur lhistoire de
lglise chrtienne, des bases de botanique et dastronomie et un peu de gomtrie38. Il sagit de prparer au mieux les candidats au brevet permettant dexercer
comme instituteur, en faisant porter les efforts sur les disciplines sur lesquelles
ils sont jugs pour devenir matres dcole. En revanche, Courbevoie, en 1848
ne sont signales comme tudes que celles de la religion, de lhistoire sacre,
de lorthographe, du calcul, de la musique, de la calligraphie, de la gographie
et de lhistoire de France39. Aprs la loi Falloux, le programme est lgrement
toff et se rapproche de celui de la SEF. Si histoire et gographie ne suscitent
pas de dbat, il y a plus de rticences lgard des sciences exactes: les sciences
physiques et mathmatiques tendent sans doute former lesprit, mais elles ne
lui donnent pas laliment qui fait vivre et qui rend lhomme meilleur40.
Gauthey prsente assez prcisment le fonctionnement pdagogique de
lcole normale de Courbevoie. Idalement, les lves-matres doivent recevoir
des cours, dans lesquels lenseignement leur est prsent tel quils devront le
transmettre eux-mmes aux enfants des coles primaires41. Des cours thoriques, abstraits, dtachs de ce que les futurs enseignants doivent mettre en
pratique dans leur carrire sont lantithse des principes prns par Gauthey.
la suite de Pestalozzi, Gauthey invite ses lves apprendre apprendre;
les deuxdirecteurs des coles normales protestantes insistent sur le caractre
dfaillant de la formation antrieure des lves qui leur sont confis. Dans
la maison de Courbevoie, le travail des lves se structure autour de trois
moments diffrents: les leons dlivres par Gauthey et ses collaborateurs;
les rptitions entre lves et enfin des tudes individuelles. Limportance des
deuxderniers moments est fermement souligne. Dans les rptitions, travaillant avec ses camarades, llve se pntre dun saint dsir de se rendre utile
et de communiquer ce quil possde42. Pour autant, le travail individuel ne
doit pas tre compltement abandonn : il prpare la situation future de
linstituteur protestant, souvent isol une fois en poste.
38
39
40
41
42
Assemble gnrale de la Socit vanglique de France, 1843, p.3135.

Rapport lu le 13mai 1848, p.8.
Rapport lu le 28avril 1849, p.8.
Rapport lu le 1ermai 1852, p.19.
107
Pour apprendre lensemble de ce programme, les principes pdagogiques

de lun et de lautre sont proches. Pour Gauthey43, il faut dabord faire
comprendre avant de faire apprendre et mmoriser; vient ensuite le temps
des applications et des exercices nombreux. Tout sordonne selon le triptyque:
comprendre, apprendre et appliquer. Vulliet estime quil faut viter denseigner quelque chose dabstrait, de mort et de froid, qui les [les lves] ennuie;
donner la mmoire une prdominance qui tend dispenser llve de chercher
et de penser44. La mmorisation nest pas nglige. Gauthey repousse cette
pdagogie prsomptueuse, qui prtend que lorsque llve a compris, il sait, et
que lon peut le dispenser du fastidieux travail de la mmoire45. La discipline
qui fait lobjet des rflexions les plus pousses est la grammaire. Aprs lducation religieuse, la matire principale demeure en effet lapprentissage de la
langue maternelle. Vulliet et Gauthey se rfrent la mthode du pre Girard,
un cordelier qui enseigna lcole franaise de Fribourg et dont le Cours ducatif
de langue maternelle fait autorit: il part de lusage de la langue que lenfant a
acquis dans sa famille pour en rectifier et complter lusage lcole.
Les directeurs des coles normales protestantes cherchent avant tout
mettre en uvre une ducation populaire. Instruction lmentaire et instruction suprieure sont clairement distingues. Lducation destine au peuple
doit tre diffrente de celle des lites: Gauthey le souligne, linstruction populaire doit se renfermer dans le cercle des besoins gnraux de ceux qui elle
est destine46. Cette adquation de lenseignement au public vis se vrifie
autant dans la formation des matres que dans celle des enfants. Les matires
doivent tre ncessairement bornes, afin dviter le dsordre social. Lhomme
doit tre form, sans quil aspire de trop hautes esprances et quil dveloppe
un sentiment de dclassement: les enfants sont exposs
des tentations damour-propre dautant plus dangereuses que leurs vues sont plus
troites et leurs aperus plus incomplets. Ils simaginent bientt pouvoir aspirer
tout. Ils prennent le dgot de ltat auquel ils sont appels par la Providence, et
le dsir inquiet den sortir. Alors, mcontents du prsent, incertains de lavenir, ils
deviennent une charge pour la socit, pour leurs familles et pour eux-mmes47.
Ces prises de position ne peuvent pas tre comprises sans se rfrer au

climat de la DeuximeRpublique aprs les journes de juin 1848, la peur
des meutes et des barricades rvolutionnaires qui a saisi le monde protestant48.
un moment o de fortes suspicions psent tout autant, dans les reprsenta43
44
45
46
47
48

Correspondance Vulliet, sans date (1849), p.2.
Voir Andr Encrev, Les milieux dirigeants du protestantisme franais et les problmes
sociaux sous la Deuxime Rpublique , Revue dhistoire moderne et contemporaine, t. XIX,
1972, n3, p.434468.
108
Nicolas Champ
tions collectives, sur les protestants et sur les instituteurs comme de potentiels
fauteurs de troubles, les responsables des coles normales protestantes insistent
fortement sur leur ancrage religieux. La religion est le fondement de la socit:
La pense de Dieu et le sentiment du devoir, voil surtout ce qui maintiendra
lquilibre social. Les lumires de lesprit seraient elles seules impuissantes. Quand
les passions sont dchanes, les notions les plus videntes sobscurcissent, et la raison,
ivre dorgueil, se perd dans ses propres penses. Le sentiment religieux et moral est la
seule digue opposer ce dsordre49.
De ce point de vue, lducation protestante ne tranche gure sur celle de

lglise catholique. Un lment est en permanence martel: la primaut des
principes chrtiens luvre dans les tablissements. Pour Vulliet, ce sont
les leons de pdagogie et de religion qui, dans une cole normale vanglique, doivent naturellement devenir la partie centrale et prpondrante de
lenseignement, car ce sont elles qui en dterminent lesprit et la direction50.
Gauthey partage une opinion similaire: les tudes religieuses ont t faites
avec un soin particulier; elles sont le centre de toutes les autres et comme
devant donner force et vie [son] travail51. Aux lendemains du coup dtat
de Louis-NapolonBonaparte, il prcise encore que la Parole de Dieu est la
base de [son] enseignement52. Dans les deuxcoles, des cultes domestiques
sont prvus dans lemploi du temps journalier53. Courbevoie, Gauthey invite
mme les lves animer ces cultes en ralisant une mditation biblique54.
Cette importance de la religion doit rester prsente dans la suite de la
carrire des matres protestants. Les sujets que Vulliet propose dans la lettre
circulaire quil envoie aux anciens lves de lcole normale de la SEF, refltent
cette primaut. Sont abords les divers et meilleurs moyens dvanglisation
que puissent employer un instituteur et son cole55 ou les coles du dimanche
et les autres moyens dvanglisation de linstituteur en dehors de lcole protestante56 . Des questions proprement disciplinaires sont aussi examines : la
gographie ou les mathmatiques sont lobjet des rflexions de Vulliet et de ses
lves. La place de la religion demeure centrale dans tous les enseignements. La
mise lordre du jour de la question du chant peut sexpliquer de la sorte: si la
matire relve plus de lenseignement primaire suprieur que de lenseignement
primaire, elle est essentielle pour la clbration du culte. La gographie est aussi,
selon A.Vulliet, loccasion de clbrer le rle du Crateur:
49
50
51
52
53
54
55
56

Rapport lu le 1ermai 1852, p.10.
Correspondance Vulliet, fin fvrier 1850, p.23.
Correspondance Vulliet, fin juin 1850, p.2 et 18mars 1851, p.4.
109
Faire connatre les noms des lieux et des pays, cest peu de chose; faire connatre les
choses qui se rattachent ces noms, cest beaucoup mieux; mais faire voir Dieu dans
les merveilles infiniment diverses de la nature, exciter dune sympathie cordiale en
faveur de nos semblables, les faire aimer, faire prier pour eux, voil qui me parat
centfois plus important encore, et ce nest quen agissant la fois et sur lintelligence
et sur les sentiments les plus intimes du cur que vous donnerez lenseignement de
la gographie toute linfluence ducative quil peut et doit avoir57.
Toutefois, sobservent parfois des diffrences dans lapproche des finalits

de lenseignement des coles normales et des coles primaires. Quand Vulliet
voque les deux grandes lois scolaires de 1850, celle du 11 janvier 1850,
qui place les instituteurs sous la surveillance directe du prfet, ou la loi dite
Falloux du 15mars 1850, il le fait avec une grande modration. Commentant
la loi de janvier 1850, le directeur de lcole normale de la SEF adresse cette
recommandation ses anciens lves:
Aimez la rpublique, servez votre pays, mais servez-le surtout en lui prparant pour
lavenir une gnration dhommes probes, srieux et si possible chrtiens et non en
vous mlant aux luttes passionnes des partis. Ne soyez jamais perscuts que pour
lvangile, et quaucun de mes anciens lves ne soit frapp comme esprit remuant
et inquiet58.
Faire des hommes probes, srieux importe plus que leur caractre
chrtien, faire des instituteurs au service de lvangile importe plus que leur
inscription dans la vie politique de la Cit. Indirectement, ce conseil dA.Vulliet
met en vidence les exigences contradictoires pesant sur les matres chrtiens.
Les circonstances mme de la naissance des coles normales protestantes
de Paris et de Courbevoie, leur mode de financement qui recourt avant tout
aux largesses prives de leurs coreligionnaires protestants, le caractre pastoral
revtu par Vulliet et par Gauthey expliquent les orientations de lenseignement
de ces tablissements. Former des chrtiens est lobjectif fondamental: dispenser lenseignement des humanits nest quun objectif secondaire devant servir,
avant tout, faire des chrtiens. La spcificit protestante transparat surtout
dans linsistance mise sur la mission religieuse des instituteurs ici forms; il est
peu probable en effet que les directeurs des coles normales publiques, laques
et majoritairement catholiques insistent autant sur cet aspect des tches pdagogiques incombant aux instituteurs. Pour autant, le caractre minoritaire des
communauts protestantes en France invite nuancer fortement le proslytisme qui pourrait tre sous-jacent luvre scolaire: il sagit de moraliser les
masses, dviter les dsordres sociaux, non de promouvoir une conversion de
masse au protestantisme. Ces objectifs sont clairement marqus au lendemain
du virage conservateur de la Deuxime Rpublique. Aussi, le discours port
57 Correspondance Vulliet, 25octobre 1851, p.4.
58 Correspondance Vulliet, fin fvrier 1850, p.1.
110
Nicolas Champ
sur linstruction sinscrit dans les divisions marquant alors la socit franaise:
lducation du peuple et celle des lites ne se distinguent pas seulement par leur
degr mais aussi par leur nature. Par consquent, dans la mesure o le public
vis par les coles protestantes est avant tout un public populaire, il ne saurait
tre question dattribuer une place prpondrante aux humanits, au sens strict.
Si les documents ici retenus permettent dapprhender le point de vue des
ducateurs dirigeant ces coles normales, un prolongement possible lenqute pourrait tre fait en sintressant la rception de ces principes et la
carrire des instituteurs passs par ces coles normales. Se retrouvent-ils tous
dans ce portrait, idal, quen dresse Gauthey?
Cest le pre, le conseiller et le bienfaiteur de toute la jeunesse qui lentoure; cest
un tuteur vigilant qui la guide et qui la protge; cest un messager envoy par la
Providence, pour tracer, devant ces mes tendres et naves, le sillon lumineux qui
indique la route des ternelles flicits59.
Nicolas Champ
EA2958 CEMMC
Nicolas.Champ@u-bordeaux-montaigne.fr
Rsum
Au milieu du XIXe sicle, la confessionnalisation de lducation a des consquences sur la
formation des matres. Plusieurs coles formant les matres protestants sont cres. Les principales sont celles diriges par Louis-FrdricFranoisGauthey et AdamVulliet dans la rgion
parisienne. manant de socits importantes du paysage religieux protestant, elles sont lies
au mouvement du Rveil. Dans ces tablissements, lenseignement de la religion importe plus
que les humanits. Toutefois, si, au dpart, le travail des instituteurs se rapproche de celui des
vanglistes, la mission civique des instituteurs est aussi souligne.
Mots-cls
Gauthey, Vulliet, formation des matres, glises rformes, France.
Abstract
In the middle of the XIXthcentury, the confessionalisation of education has implications for teacher
training. Several schools training Protestant schoolmasters are created. The main institutions are
those run by Louis-FrdricFranois Gauthey and AdamVulliet in the Paris region. Dependent
on major religious societies of the Protestant world, they are linked to the Revivalist movement. In
these schools, the teaching of religious matters is given priority over the humanities. However, if
initially the work of the schoolmasters thus instructed is similar to that of evangelists, their civic
mission is also emphasized.
Keywords
Louis-Frdric Franois Gauthey, AdamVulliet, teacher training, reformed Churches, France.
59 Rapport lu le 23 avril1853, p.5.
La facult des lettres de Bordeaux

et la mise en place dun nouvel
enseignement suprieur Bordeaux
des annes 1880 lentre-deux-guerres
Elsa Clavel
Lenseignement suprieur en France acquiert une nouvelle ampleur la fin

du XIXe sicle sous limpulsion des dispositions dune Troisime Rpublique
naissante et conqurante dans le domaine de lducation et de lenseignement. Si
lUniversit de Bordeaux, avec quatorze autres, est fonde par la loi du 10juillet
1896, chacune des facults qui la compose possde dj une identit propre et
affirme1. Parmi les quatre facults de lUniversit bordelaise celle des lettres
peut shonorer dtre, aux XIXe et XXesicles, le plus vieil tablissement porter,
Bordeaux, le nom de facult. Le dcret du 17mars 18082 cra en effet,
travers le pays, vingt-septfacults des lettres et des sciences prs de chaque
lyce du chef lieu dune acadmie. Bordeaux, seule la facult des lettres fonctionne alors. Supprime en 1816, elle est rtablie avec celle de sciences par les
ordonnances de 18383. Les facults provinciales ne sont alors que de simples
machines examens 4. Mme si une volont rformatrice apparat ds le
SecondEmpire, au cours des annes 1860, les facults nentament de profonds
changements quavec la TroisimeRpublique, en acqurant, par exemple, la
personnalit civile en 18855. En 1886, les facults de lettres et des sciences de
Bordeaux sinstallent dans le Palais des Facults (actuel muse dAquitaine)
qui doit tmoigner de lmergence dun nouvel enseignement suprieur issu du
Une universit est alors dfinie comme le regroupement de lensemble des facults dun
mme ressort acadmique. Jean-FranoisCondette, La facult des lettres de Lille de 1887
1945 une facult dans lhistoire, Ville dAscq, Presses universitaires du Septentrion, 1999, p.11.
2 Ce dcret fonde cinqordres de facults (thologie, droit, mdecine, sciences mathmatiques et
physique, lettres) administres par ltat, mais qui nont pas de relations entre elles.
3 Franois Cadilhon, Bernard Lachaise, Jean-Michel Lebigre, Histoire dune universit bordelaise : Michel de Montaigne, facult des arts, facult des lettres (1441-1999), Talence, Presses
Universitaires de Bordeaux, 1999, p.56.
4 Franoise Mayeur, Histoire de lenseignement et de lducation, t.3, Paris, Perrin, 2004, p.466.
5 Un conseil gnral des facults est institu la mme anne. Bordeaux, en 1870, nat la facult
de droit suivie, entre 1874 et 1878, des facults mixtes de mdecine et de pharmacie.
112
Elsa Clavel
projet rpublicain, bien que celui-ci ne puisse faire fi de plusieurs hritages6. Les
bas reliefs de limposante faade no-classique, et particulirement celui ddi
aux lettres, font par exemple rfrence aux fondements grco-romains de lhumanisme des XVe et XVIesicles travers les personnages reprsents.
la fin des annes 1870, la TroisimeRpublique nomet pas dinclure dans
ses rformes de lducation, ncessaires lenracinement du nouveau rgime,
lenseignement suprieur. Ce dernier joue un rle majeur dans le possible renouvellement des cadres de la nation7. Il sagit de doter la TroisimeRpublique
dune lite et de rpondre aux besoins de la fonction publique et des professions
intellectuelles particulirement celles de lenseignement, mais aussi de participer au dveloppement conomique de la fin du XIXesicle. Lenseignement
suprieur doit galement contribuer lmergence dun sentiment national.
Lhistorien Jean-FranoisCondette montre comment LouisLiard, directeur de
lenseignement suprieur partir de 18848, insiste sur cet objectif en sinspirant
et sopposant tout la fois aux universits allemandes:
LAllemagne vaincue a trouv dans ses universits des allis considrables, grands acteurs
de la revanche. La France, humilie en 1870 doit faire de mme et transformer ses
facults en foyers dynamiques de diffusion des valeurs rpublicaines et nationales []
Toutes les facults doivent participer cet effort idologique mais celles des lettres sont
certainement les mieux places pour enseigner les valeurs nouvelles de la rpublique9.
Nanmoins Franoise Mayeur note que ds les dbuts du XXesicle, en

revanche, la fascination exerce par le modle universitaire allemand sattnue,
mesure que les universitaires dcouvrent que de fortes organisations sont
impuissantes devant la fragmentation des connaissances, lmiettement des
nouvelles spcialisations10.
La succession des rformes et la multiplicit des objectifs expliquent donc
les transformations fondamentales de lenseignement suprieur signales par
GeorgeWeisz dans un ouvrage important sur lhistoire des universits11:
Au total, voil dcrite une mutation fondamentale de notre systme denseignement
suprieur, relle en dpit de lobservation de Durkheim au dbut de ce sicle, dans
les cours de sciences de lducation quil professait la Sorbonne: bien des traits
6
7
Ce type de construction existe aussi Lille, Lyon et Paris avec la nouvelle Sorbonne.
Jean-Franois Condette, Facults, universitaires et tudiants, une lite culturelle et ses
caractristiques majeures, HDR, ducation et engagements. Les acteurs ducatifs entre lespace
local et la nation dans la France des XIXe-XXesicles, Universit Paris IV-Sorbonne, 2007.
8 Avant dtre nomm par JulesFerry ce poste, LouisLiard (1846-1917) a enseign la facult
des lettres de Bordeaux. Il faut aussi adjoint au maire de cette ville comme dlgu lInstruction publique.
9 Jean-FranoisCondette, La facult des lettres, op. cit., p.3435.
10 Franoise Mayeur, Histoire de lenseignement, op. cit., p.634.
11 George Weisz, The emergence of Modern University in France 1863-1914, Princeton, Princeton
University Press, 1983.
113
et des dnominations restaient hrits du Moyen ge. Aussi bien, cette mutation
sinscrit-elle dans une longue dure. Elle nabolit pas le rseau parallle des grandes
coles qui sest constitu depuis la fin du XVIIIesicle et demeure encore. Tout au
plus modifie-t-elle lquilibre entre les deuxsystmes concurrents, au bnfice dune
influence grandissante des universits nouvelles. Mais avec un bonheur ingal selon
les secteurs, lieux et les disciplines12.
Seules les tudes lchelle locale permettent dobserver la vracit de cette

affirmation mais aussi de vrifier lapplication des rformes rpublicaines.
Ce type de recherche ne sest dveloppe qu la fin du XXe sicle comme
le constate EmmanuellePicard en 2009: Depuis une quinzaine dannes,
cest une approche plus territorialise qui domine, avec la prise en compte des
logiques rgionales, locales, voire micro-locales 13. Jean-Franois Condette
considre cette chelle danalyse comme primordiale:
Sil est vrai que nous connaissons bien lvolution gnrale du monde universitaire franais par la multiplication des ouvrages de rfrence14, si les institutions
parisiennes et les coles de prestige15 ont t galement tudies, il nen demeure pas
moins que les tudes de cas restent encore trs rares pour les facults provinciales16
qui furent pourtant au cur du renouveau universitaire entrepris par les dirigeants
de la TroisimeRpublique aprs 1880.17
Comme la facult des lettres de Lille, celle de Bordeaux entre la fin du

XIXe sicle dans une phase dexpansion. Comment sinscrit-elle, en tant que
facult provinciale, dans cette priode de transition nationale initie par les
Rpublicains, menant lmergence de lenseignement suprieur? Quelle y est
la place des humanits hrites des priodes prcdentes? La facult des lettres
de Bordeaux incarne-t-elle des innovations? Les tentatives de rponses sappuieront surtout sur des sources locales18. Plusieurs remarques sur ces dernires sim12 Franoise Mayeur, Une rforme russie de lenseignement suprieur en France, Histoire de
lducation, n22, mai 1984, p.16, propos de louvrage de GeorgeWeisz, The emergence,
op. cit.
13 Emmanuelle Picard, Lhistoire de lenseignement suprieur franais. Pour une approche
globale , Histoire de lducation [en ligne], 122/2009, http://histoire-education.revues.
org/1938; DOI: 10.4000/histoire-education.1938.
14 Note de Jean-FranoisCondette: JacquesVerger, Histoire des universits franaises, Toulouse,
Privat, 1986.
15 Note de Jean-FranoisCondette: ChristopheCharle, Les professeurs de la Facult des Lettres
de Paris, 1809-1939, Paris, CNRS-INRP, 2 vol., 1985-1986 ; Jean-Franois Sirinelli, cole
Normale Suprieure: le livre du bicentenaire, Paris, PUF, 1994; AndrTuilier, Histoire de lUniversit de Paris et de la Sorbonne, Paris, Nouvelle Libraire de France, 1995.
16 Note de Jean-FranoisCondette: John E.Craig, Scholarship and Nation Building. The University
of Strasbourg and Alsatian Society, 1870-1939, Chicago/Londres, The University of Chicago Press,
1984; John M.Burney, Toulouse et son universit. Facults et tudiants dans la France provinciale
du XIXesicle, Toulouse/Paris, Presses Universitaires du Mirail/CNRS, 1988; MarcMalherbe, La
facult de droit de Bordeaux, 1870-1970, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1996.
18 Archives municipales de Bordeaux. Archives dpartementales de la Gironde. Archives du
114
Elsa Clavel
posent demble: elles sont parpilles, le plus souvent institutionnelles et ne

portent pas toujours sur la longue dure. Elles permettent, nanmoins, pour la
facult des lettres de Bordeaux, dobserver la mise en place en troisphases dun
vritable lieu de formation et de recherche, celle des crations et des innovations
de 1880 la Premire Guerre mondiale, celle de la gestion des acquis dans les
annesvingt et enfin, celle de la crise dans les annestrente.
Pour tudier le dveloppement de lenseignement suprieur Bordeaux
travers la facult des lettres, nous traiterons dabord de la mise en place dun cursus
universitaire complet, puis de la multiplication des enseignements dispenss et,
enfin, nous observerons un certain nombre de rsultats de cette mise en place.
La mise en place dun vritable cursus universitaire rpondant
aux enjeux de la formation et de la recherche au dbut de la
TroisimeRpublique
Les rformes des dbuts de la TroisimeRpublique induisent une rupture
car elles transforment, en partie, les missions attribues aux facults des lettres
et, par consquent, celle de Bordeaux. Jusqu la fin des annes 1870, la
Facult des Lettres de Bordeaux est le lieu de la certification des bacheliers
et de la tenue de confrences mondaines . Elle soccupe donc de lorganisation du baccalaurat et lenseignement dispens y est magistral. Celui-ci
sadresse plusieurs auditoires, savoir quelques rares candidats se prsentant
la licence ils ne suivent quexceptionnellement les cours car ils sont, le plus
souvent, rptiteurs ou matres de collge auquel sajoute un public vari.
La licence ne constitue donc quun baccalaurat suprieur: Les programmes
du secondaire et ceux de la licence sont longtemps assez proches []. On y
retrouve la mme dnomination des Humanits Classiques, grecques et latines
avec la mme absence de spcialisation et douverture sur les enseignements
modernes19. lcoute de cet enseignement magistral, donn par un corps
professoral restreint, la vie de la facult des lettres de Bordeaux sanime parfois
lors des confrences mondaines.
Les dcisions prises par la TroisimeRpublique la fin des annes 1870
et au cours de la dcennie suivante attribuent aux facults, et donc celle
de Bordeaux, deuxbuts bien tablis: prparer aux grades de lenseignement
suprieur et dvelopper les connaissances par lenseignement et la recherche
ce qui modifie profondment la vie de la facult des lettres de Bordeaux. Du
Rectorat de Bordeaux. Archives de lUniversit Michel de Montaigne Bordeaux3. On y trouve,
entre autres, les comptes-rendus manuscrits des conseils de lUniversit, les rapports publis
des doyens, des annuaires de lUniversit, des articles de la presse rgionale, des rapports des
forces de lordre, des dossiers des tudiants de la facult des lettres pour le dbut du XXesicle.
La srie F17 des Archives nationales contient aussi des donnes importantes.
115
simple rle de certification des bacheliers rle qui perdure nanmoins et

reste une mission trs importante, les facults de lettres doivent dsormais
prparer vritablement aux diffrents grades de lenseignement suprieur :
licences, diplmes dtudes suprieures, agrgations. Ce mouvement saccompagne de la spcialisation des disciplines et, par l-mme, de laccroissement
des domaines de connaissances dont doit bnficier le pays.
Le cursus est ainsi tabli partir de la fin du XIXesicle: la licence sobtient
aprs une prparation dun an ; une fois acquise, ltudiant peut sengager
dans lenseignement; lobtention du diplme dtudes suprieures demande
une anne supplmentaire dtudes; ce dernier est ncessaire pour prparer
lagrgation. Les diplmes proposs de la fin du XIXe sicle la Premire
Guerre mondiale slvent progressivement cinq : la licence s-lettres qui
connat une spcialisation progressive, le diplme dtudes suprieures, le
doctorat dtat ou de lUniversit, le diplme dtudes universitaires cr
Bordeaux en 1908 le certificat dtudes franaises pour les trangers, fond
Bordeaux en 1914.
La licence s-lettres est un diplme national. Son obtention symbolise tout
la fois llvation du niveau de qualification et laccession possible lenseignement
comme profession ce qui constitue une des priorits du rgime rpublicain.
Elle connat des modifications de la mise en place de la TroisimeRpublique
jusquen 1920. En effet, elle se spcialise avec des ordres plus nombreux
mais aussi des preuves plus exigeantes et plus prcises20. On y observe, entre
autres, lhritage de lhumanisme avec plus particulirement, la spcialisation
des langues et le maintien dans les preuves de la rfrence lantiquit latine.
Jusquen 1907, les tudiants doivent donc travailler leur spcialit propre
mais aussi un programme important de lettres et littratures grecques, latines et
franaises. Les licencis restent trs imprgns dhumanits classiques, de thmes
et versions latines21. Le dcret du 20septembre 1920 modifie durablement la
licence et supprime la version latine obligatoire22.
Le diplme dtudes suprieures est institu en 1886. Dans un premier
temps, il nexiste quen histoire et constitue un titre dispens sans examen sur
attestation du professeur. Il doit sanctionner laptitude faire du nouveau
et traduit ainsi laspiration dvelopper la recherche. En 1894, il devient obligatoire pour les candidats lagrgation dhistoire. En 1902, sont crs les
diplmes dtudes suprieures de philosophie, de langues classiques, de langues
et littratures trangres; deuxans plus tard, ils sont indispensables pour prsenter lagrgation. Durant lanne universitaire 1927-1928, la facult des lettres
de Bordeaux, un tudiant suit un diplme dtudes suprieures darabe.
20 Voir annexe1.
22 Lorganisation de la licence connatra peu de modifications jusquen 1966.
116
Elsa Clavel
Le Doctorat dtat comprend deuxthses dont lune devait tre compose

en latin jusquen 1903. Les tudiants soutiennent le plus souvent Paris. Toute
soutenance bordelaise devient donc un vnement hautement clbr,
par exemple, par Georges Radet, doyen de la facult des lettres de 1900
1918: La vie intrieure de la facult a t marque par un vnement dont
la mention simpose. Il sagit de la soutenance de thse qui eu lieu le 27juin
1912 dans notre grand amphithtre23. Ainsi Le doctorat seul grand grade
pouvant assumer le rle de slection des chercheurs, comme lobserve Karady,
achve sa transformation en preuve scientifique et permet aux universits de
sortir du modle impose par Napolon qui unifiait enseignement secondaire
et enseignement suprieur et subordonnait celui-ci celui-l24. En 1897, le
conseil de lUniversit de Bordeaux prend la dcision de crer le doctorat de
lUniversit de Bordeaux, mention lettres. En 1937, pour la premire fois
la facult des lettres de Bordeaux, une femme soutient ce type de doctorat en
obtenant la mention trs honorable . Le diplme dtudes universitaires
cr en 1909 pour les instituteurs rencontre un faible cho. Enfin, la veille
de la Premire Guerre mondiale est institu le certificat dtudes franaises
destin aux tudiants dorigine trangre qui connat un succs important.
La facult des lettres de Bordeaux prpare, de plus, de nombreux concours:
agrgations, certificats daptitude en langues (anglais, espagnol, allemand) pour
lenseignement secondaire, professorat des coles normales primaires, certificat
daptitude linspection des coles primaires, certificat daptitude lenseignement
secondaire des jeunes filles, etc. Les agrgations sont spcialises par disciplines
entre 1821 et 1864 et leur statut, complt en 1885, instaure des compositions
de quatre septheures lcrit et de grandes leons loral. Ainsi GeorgesCirot,
professeur de grammaire et dtudes hispaniques, estime que les rsultats de
lagrgation sont le thermomtre de nos tudes tandis que Georges Radet
souligne que presque tous les professeurs ont doubl le nombre de leurs cours et
confrences en fin danne scolaire pour assurer la prparation de lagrgation25.
FranoiseMayeur relve quau cours des annestrente, LucienFebvre dnonce
cette omniprsence de lagrgation dans les activits universitaires:
Cette dviation est plus prononce dans les facults des lettres que dans celles des
sciences. Lucien Febvre y voit un paradoxe norme dans cette prparation par les
professeurs de lenseignement suprieur dun concours de lenseignement secondaire
sur les modalits duquel ils ne sont jamais consults. Il sagit en fait dexercices
purement scolaires, dissertations, thmes, versions, leons. Le travail de recherche
auquel a pu sadonner le professeur dans sa thse ou ensuite na pas ou peu de part.26
23 Rapport de G.Radet, 1911-1912, Compte-rendu des travaux de la facult des lettres de Bordeaux,
Archives Universit Michel de Montaigne Bordeaux3.
25 Rapport de G. Radet, 1918-1919, Compte-rendu des travaux de la facult des lettres de Bordeaux,
op. cit.
117
Lorganisation de lanne universitaire, rythme par ces prparations diverses,

se met en place rellement partir de 1889 et ce, pour prs dun sicle. Elle
dbute en novembre et sachve en juin-juillet. Deuxpriodes de vacances dune
semaine, dont le conseil de luniversit confirme les dates chaque anne, sont
prvues au moment du jour de lan et de Pques. Enfin, deux sessions sont
proposes pour prsenter les examens: la premire en juin-juillet et la seconde
en septembre27. Chaque semaine sorganise gnralement autour de deuxtypes
de cours comme latteste lexemple de lanne universitaire 1904-190528. partir
des annes 1880 sinstitue, en effet, la diffrence entre les cours dits publics,
successeurs des confrences mondaines, et les cours dit ferms adresss
de vritables tudiants. Cette dissociation sexplique par les objectifs nouveaux
donns lenseignement suprieur bien mis en lumire par VictorKarady:
Pour satisfaire la demande de formation, [] on introduit les cours ferms prparant aux examens et concours dans les facults qui, auparavant, ne connaissaient
que lenseignement magistral destin tous les auditoires. On confie ces cours ferms
un nouveau corps de titulaires de lenseignement suprieur, aux matres de confrences. En mme temps, de nouveaux enseignements spcialiss sont assums par des
chargs de cours29.
Pour ceux qui se prparent aux carrires de lenseignement sajoute aux cours
spcialiss, un stage pdagogique divis en stage thorique et stage pratique. Les
formations du stage pdagogique sont assures, dans un premier temps, par
mileDurkheim alors charg de cours la facult des lettres de Bordeaux30.
Les cours publics, bien que de plus en plus minoritaires par rapport aux
cours ferms compte tenu des rformes de la fin du sicle, font partie intgrante
de lenseignement de la facult de Bordeaux, mme sils ne prparent pas directement aux diffrents grades. Ils sont annoncs par voie de presse et prsents
avec prcision au public et aux tudiants comme le souligne GeorgesCirot,
en 1924 : Notre facult a toujours donn aux cours publics la place qui
leur convient dans une ville aussi prise de culture que Bordeaux puis,
nouveau, en 1925: En dehors de la prparation aux grades et concours, les
facults des lettres ont remplir une tche primordiale, la culture du public.
Nous ne loublions pas31. Ce type de cours est assur par des professeurs de
27 Rappelons que la facult doit aussi organiser le baccalaurat.
28 Voir annexe 2.
29 Victor Karady, Lettres et sciences. Effets de structure dans la slection et la carrire des
professeurs de facult, 1810-1914, in ChristopheCharle et RgineFerr (d.), Le personnel
de lenseignement suprieur en France aux XIXe et XXesicles, Actes du colloque organis par
lIHMC et lEHESS, 2526juin 1984, Paris, d.CNRS, 1985, p.2945.
30 mile Durkheim enseigne la facult des lettres de Bordeaux de 1887 1902 dabord en
qualit de charg de cours puis en tant que professeur titulaire de la chaire de science sociale.
Matthieu Bra, mile Durkheim Bordeaux (1887-1902), Bordeaux, ditions Confluences,
2014.
31 Rapport de G.Cirot 1923-1924 et 1924-1925, Compte rendu des travaux de la facult des lettres,
op. cit.
118
Elsa Clavel
la facult des lettres de Bordeaux. Ainsi, CamilleJullian est linitiative de

cours publics intituls Promenade archologique et histoire de Bordeaux.
Se succdent diffrents quartiers comme ceux de SaintMichel et SainteCroix
(18951896), les alles et quartier de Tourny (18961897). mileDurkheim
anime, quant lui des cours publics sur le suicide (1889-1890) ou encore sur
lhistoire du socialisme (18951896).
Mis en place au dbut du XXesicle, des cours libres publics et gratuits
sont proposs par des intervenants, exceptionnellement rmunrs, qui nappartiennent pas lenseignement suprieur. Ils ont pour objectif principal de
faire dcouvrir le monde par les langues (espagnol, anglais, mais aussi arabe,
turc, persan, polonais, hbreu) et par des questions historiques et politiques
comme, par exemple, lhistoire et civilisation de lAmrique Latine ou les
problmes de lextrme orient et lexpansion japonaise.
Enfin existent galement des cours communs ou auxiliaires: les tudiants
de lettres peuvent ainsi suivre certaines squences proposes par les facults
de droit, de mdecine, voire des sciences. Pour la licence avec mention lettres,
histoire ou philosophie, le candidat, pour lcrit comme pour loral, a donc la
possibilit de choisir des matires option proposes par dautres facults. Par
exemple pour lanne universitaire 19091910, lun des choix possibles est le
cours de psychiatrie du professeur et neuropsychiatre EmmanuelRgis.
Cursus universitaire et organisation de lanne universitaire montrent
lmergence, la fin du XIXesicle, au sein de la facult des lettres de Bordeaux,
dun nouvel enseignement suprieur qui, par certains thmes de cours ou par
ses problmatiques, reste lhritier de lhumanisme des sicles antrieurs.
La mise en place dun enseignement plus complet: louverture
disciplinaire32 de lenseignement suprieur
Au XXesicle, la TroisimeRpublique souhaite dvelopper lenseignement
suprieur en fonction de plusieurs axes, comme le souligne FranoiseMayeur:
Dans lensemble des facults, la diversification du corps magistral a t provoque
par linstitution des matres de confrences. La rforme pdagogique est premire:
larrt du 5 novembre 1877 sur les confrences dans les facults se propose de
fortifier par les rptitions et exercices pratiques les leons des professeurs titulaires
[] et complter par ladjonction de nouveaux enseignements, le cadre des tudes
de la facult; le but est donc double: il sagit de favoriser une forme denseignement, il faut aussi mettre lenseignement universitaire jour en multipliant les
objets proposs la connaissance33.
32 Jacques Verger, op. cit., p.432.

33 Franoise Mayeur, Lvolution des corps universitaires 1877-1968 , dans Le personnel de
lenseignement suprieur, op. cit., p.11-28.
119
La facult des lettres de Bordeaux, sur la lance des rformes rpublicaines, a

ainsi cherch diversifier, innover et spcialiser ses enseignements partir de la
fin du XIXesicle. Ce phnomne, que Jean-FranoisCondette dcrit comme
un toffement progressif des cours34, est flagrant dans le cas bordelais35.
Louverture disciplinaire de la facult des lettres de Bordeaux se traduit
dans un premier temps par la multiplication de diffrentes disciplines surtout
dans les domaines de lhistoire et des langues. Lhistoire est la discipline qui
connut lpoque le plus grand nombre de changements, son enseignement
tant essentiel pour enraciner le rgime rpublicain. lunique chaire dhistoire en 1809, qualifie par la facult des lettres de non spcialise, succde
une chaire dhistoire du Moyen ge (1893) et une chaire dhistoire ancienne
(1895) auxquelles sajoute une chaire dhistoire moderne rclame plusieurs
annes car considre comme indispensable dans toute facult importante.
Elle est obtenue en 1922 tout comme la chaire de sciences auxiliaires de lhistoire. Existe aussi une chaire darchologie et dhistoire de lart qui sest substitue, en 1892, par un simple changement dappellation trs significatif, celle
des antiquits grecques et latines.
Le domaine des langues anciennes et vivantes sest, de la mme manire,
toff. GeorgesRadet, professeur dhistoire et doyen de la facult des lettres,
expose, de manire rcurrente, les objectifs auxquels doit rpondre cette
spcialisation : Il semblait quil fallait suivre les indications pressantes de
lopinion, aider rsolument la pntration naturelle des civilisations europennes modernes et, par la suite, dvelopper le rle des professeurs de langues
vivantes qui tiennent le pays au courant des lettres, ides, murs et de ltat
social des peuples voisins36. Il prcise quelques annes plus tard:
Lenseignement de lallemand a subi un dclin pendant la guerre. On prouvait
pour la langue de lennemi une antipathie bien comprhensible [] On commence
revenir lallemand non par got mais par raisonnement. [] Pour connatre
lAllemagne, pour la voir vivre, il faut connaitre lallemand. Sinterdire ltude de
lallemand, ce serait dailleurs se fermer une partie de la Suisse, de lAutriche, du
Luxembourg, se refuser pntrer dans la langue des pays flamands et scandinaves.
Lenseignement de lallemand ne peut et ne doit pas flchir en France37.
Ces nouveauts et les volutions quelles manifestent rvlent que, si lhritage de lhumanisme sobserve une nouvelle fois dans la multiplication des
sous-disciplines de lhistoire et des langues partir de la fin du sicle, les
Humanits Classiques apparaissent dsormais moins dominantes38.
34
35
36
37
38
Jean-FranoisCondette, La facult des lettres, op. cit., p.143.

Voir annexe3.
Rapport de G. Radet, 1909-1910, Compte rendu des travaux de la facult des lettres, op. cit.
Rapport de G. Radet, 1918-1919, Compte rendu des travaux de la facult des lettres, op. cit.
Voir annexe3.
120
Elsa Clavel
La diversification des enseignements passe galement par une spcialisation

qui est la fois rgionale et, dautre part, en adquation avec lhistoire
coloniale de Bordeaux. La facult des lettres de Bordeaux dveloppe en effet
des enseignements spcifiques aux chelles locales et rgionales; mission ainsi
dfinie par M. Denis, professeur dhistoire, au nom de la commission de
lInstruction publique au conseil municipal en 1893:
Nos facults diverses doivent, tout en conservant certains enseignements communs
et sans rien abdiquer du grand rle qui leur incombe dans la formation et le
maintien de lesprit national, se plier aux besoins des diverses rgions, se mler de
plus prs la vie de leurs auditeurs ordinaires, se proccuper des questions qui les
intressent. cette condition seulement elles obtiendront, ct du respect qui ne
leur a jamais manqu, linfluence quelles ont le devoir de recherche39.
Cette proccupation douverture sur lenvironnement rgional demeure

prsente dans les annes vingt: Lintrt manifest par le public bordelais
pour les cours publics ne faiblit point, et ceci sapplique aussi bien aux cours
de culture gnrale qu ceux qui traitent plus spcialement de questions
rgionales, cours auxquels luniversit tend spcialement parce quils sont
lexpression vivante de son amour de la cit et de la province40. Durant la
dcennie 1890 sont ainsi fondes, avec le concours de la ville de Bordeaux, la
chaire dhistoire de Bordeaux et du Sud-Ouest de la France et celle de langues
et littratures du Sud-Ouest de la France. Les leons consacres lhistoire
de Bordeaux et du Sud-Ouest sont composes dun cours public centr sur
lhistoire de Bordeaux et dune confrence publique sintressant au caractre
topographique et architectural de la ville. Le caractre public de cet enseignement, assur dans un premier temps par Camille Jullian, constitue un
cas particulier puisquil se droule dans le cadre dune chaire. De plus, la
diffrence des autres cours publics, il peut servir comme matire option
pour les diffrentes licences ainsi que de thmes pour les diplmes dtudes
suprieures. Dans le domaine des langues et littratures du Sud-Ouest, diffrentes sources attestent que depuis 1906, le professeur prsente trois cours
dont deux, puis un, sont publics41. Les cours ferms sont consacrs ltude
syntaxique des textes en ancien franais et prparent la licence et lagrgation. Les cours publics sont consacrs aux diffrents dialectes42.
39 Registre des dlibrations du conseil municipal de la ville de Bordeaux, 14mars 1893, Archives
municipales de Bordeaux.
40 Rapport du conseil de lUniversit, 1923-1924, Archives dpartementales de la Gironde
(ci-aprs ADG).
41 Ces informations sont prsentes dans les annuaires de lUniversit de Bordeaux.
42 Une chaire de langues et littratures picarde et wallonne, une autre dhistoire de Lille et des
Provinces du Nord de la France sont cres la mme poque la facult des lettres de Lille.
121
Dans le cadre de la spcialisation de ses enseignements, la facult des lettres

de Bordeaux dveloppe galement des cours lis la reprise de la colonisation au
XIXesicle. Lesprit colonial explique, en effet, la cration dune chaire de gographie coloniale en 1893 par lUniversit de Bordeaux avec lappui de la Chambre
de commerce. partir de 1901, la collaboration avec lInstitut colonial est
lorigine du dveloppement de lenseignement de larabe. En 1908, linitiative de GeorgesCirot, un cours libre darabe, propos par un jeune professeur
MichelFeghali, est cr. Pour un cours libre, il remporte un succs certain ce
qui dcide lInstitut colonial le soutenir et le subventionner jusquen 1913.
JosephDresch, professeur dallemand et doyen entre 1918 et 1922, souligne
combien cet enseignement apparat de plus en plus indispensable:
Un autre enseignement qui tait autrefois donn dans nos salles de confrences
sous les auspices de lInstitut colonial, mais que nous nous flicitons, cette anne,
de voir intimement rattach notre facult est celui de larabe. Le protectorat de
la Rpublique franaise tient sunir lInstitut colonial pour aider au dveloppement de cet enseignement. Le gnral Lyautey sintresse particulirement cette
fondation. Il a pens, juste titre, que Bordeaux, notre grand port le plus proche
du Maroc doit par son universit initier le public la langue et la culture arabes.
Cest le moyen le plus sr dunir troitement la France sa belle colonie43.
Une matrise de confrence est fonde en 1924 et partir de cette date,

troiscertificats de licence une licence complte ds 1925 sont consacrs
larabe. Les liens avec les protectorats ou colonies expliquent galement lorganisation par lUniversit de Bordeaux du baccalaurat au Maroc partir de
1915, puis en 1926 au Sngal.
Dans cette facult des lettres, louverture disciplinaire sobserve encore
travers lenseignement de nouvelles disciplines comme la gographie ou la
science sociale. Ils traduisent la ncessit dinnover pour rpondre au dveloppement de la recherche et aux besoins de formation, mais aussi de se distinguer parmi les facults de province. Si la cration dune chaire de gographie en
1876 sinsre dans un mouvement national, tout diffrent est le cas de lenseignement, partir de 1887, de la science sociale; ce cours, dans un premier
temps, complmentaire, est transform en chaire ds 1896. Il sagissait dune
relle innovation, puisque cette discipline est alors unique dans lenseignement
suprieur franais. Cette chaire fut longtemps dispute, au sein de lUniversit
de Bordeaux, entre la facult de droit et celle de lettres. Cest, finalement, cette
dernire qui se la voit attribuer en 1896. La clbrit acquise par le titulaire de la
chaire mile Durkheim explique son dpart en 1902 vers la Sorbonne.
43 Rapport de J.Dresch, 1918-1919, Compte rendu des travaux de la facult des lettres, Universit
Michel de Montaigne Bordeaux3.
122
Elsa Clavel
Cette diversification, cette spcialisation et ces innovations sobservent

ailleurs, Paris, Lyon, Toulouse44 mais galement Lille:
Ainsi de 1887 1914, lenseignement propos aux tudiants senrichit fortement
au sein de la facult des lettres de Lille [] Les grandes priodes historiques sont
individualises; des cours de mthodologie sont apparus et la gographie sest constitue en discipline part entire. Les langues vivantes se sont renforces et diversifies. La facult apparat comme pionnire dans la cration de cours de russe,
dhistoire de lart. La science de lducation sest impose. [] compltant le tableau
de Victor Karady, nous pouvons dire que la facult des lettres de Lille, dans les
annes 1887-1914, participe elle aussi au mouvement gnral de diversification
des filires et des contenus de lenseignement suprieur45.
Le dveloppement dune gamme plus large denseignements, particulirement de la fin du XIXesicle la Premire Guerre mondiale, est un autre
aspect qui traduit la richesse de lenseignement suprieur mise en place au sein
de la facult des lettres de Bordeaux.
Quelques rsultats de la mise en place dun enseignement suprieur
la facult des lettres de Bordeaux
De la cration dun nouvel enseignement suprieur Bordeaux dcoulent
laccroissement du nombre des tudiants46 mais galement llvation du
niveau de qualification de ces derniers. Les effectifs de lUniversit de Bordeaux
et ceux, en particulier, de la facult des lettres ne cessent de saccrotre de
la fin du XIXesicle la Seconde Guerre mondiale. Avec prcaution quant
aux donnes chiffres47, on peut observer que, de 28 tudiants inscrits la
facult des lettres (soit environ 10% des effectifs de lUniversit bordelaise)
durant lanne universitaire 1877-1878, on passe prs de 956 pour 19381939 (soit un peu plus de 20% du total). Cette explosion du nombre dtudiants en lettres est nationale: lensemble des facults des lettres comptaient
3358tudiants en 1898 12,5% des effectifs nationaux, et 16928 en
1930 (soit 23,1% des effectifs nationaux)48. Elle correspond la requalification du professorat secondaire entreprise par les rpublicains49. Ainsi, au
sein des tablissements secondaires, des enseignants simples bacheliers sont
remplacs par des licencis, les licencis par les agrgs. Cette augmentation
des tudiants en lettres est la plus forte pour lUniversit de Bordeaux si elle
44 Victor Karady, Recherches sur la morphologie du corps universitaire littraire sous la
TroisimeRpublique, Le Mouvement Social, n96, 1976, p.48.
46 Voir Pierre Moulinier, Naissance de ltudiant moderne, XIXe sicle, Paris, Belin, 2002 ;
DidierFischer, Lhistoire des tudiants en France de 1945 nos jours, Paris, Flammarion, 2000.
47 Un tudiant pouvait prendre plusieurs inscriptions la mme anne.
49 Victor Karady, Les universits sous la TroisimeRpublique dans JacquesVerger, op. cit.,
p.355.
123
est compare, par exemple, avec celle des effectifs des facults de mdecine et
de pharmacie qui ne font que doubler sur la mme priode.
Au sein de cette facult des lettres, les premires tudiantes sont reprables
au cours de lanne 1906-1907; cette prsence devient plus nette partir de
la Premire Guerre mondiale. Progressivement, les femmes atteignent prs de
40% des effectifs dans les annestrente. Cest en lettres, mdecine et pharmacie quelles sont les plus nombreuses Bordeaux o elles reprsentent 25
40% des effectifs de ces deuxfacults partir des annes vingt.
Un autre groupe dtudiants saccrot au dbut du XXe sicle, celui des
trangers. Si la progression est forte pendant cette priode pour lensemble
de lUniversit bordelaise, la facult des lettres semble en retrait par rapport
celles de mdecine, pharmacie et sciences, mme si la prsence de ce type
dtudiant est reprable ds le dbut du sicle et surtout dans les annes vingt.
Une rubrique leur est toujours consacre dans les rapports du conseil de lUniversit ainsi que dans les Guides de ltudiant. Ltudiant tranger est essentiellement europen, bien que les nationalits aient tendance se diversifier, en
provenance notamment du continent amricain. Leur prsence est considre
comme un signe de lattractivit de cette Universit par les professeurs qui,
dans leur grande majorit, souhaiteraient quils soient plus nombreux encore,
et dplorent souvent la concurrence de Paris et des universits allemandes.
Cette prsence visible au niveau national
correspond un dsir dlibr de rayonnement international et nest pas ncessairement dorigine conomique [] La culture franaise en vint tre considre par
les hommes dtat franais comme une arme dans le combat conomique et diplomatique: arme du plus faible qui cherchait compenser la difficult rivaliser
avec lAllemagne sur le terrain proprement conomique50.
Un dispositif, non ngligeable, est mis en place, Bordeaux, pour

les accueillir : des cours spciaux de franais sous forme de cours de
vacances ou cours de lanne sont organiss; il existe aussi un comit de
patronage pour les tudiants trangers, un office des tudiants trangers
et des consuls universitaires cest--dire des professeurs de facults [qui]
ont pour mission de veiller particulirement sur les tudiants trangers51. Ce
sont essentiellement des professeurs de la facult des lettres qui est attribue
cette tche. Aux annes Trente correspond cependant, cause du contexte
politique et conomique, une chute de la prsence des tudiants trangers52.
50 Franoise Mayeur, Une rforme russie de lenseignement suprieur en France , op. cit.,
p.11.
51 LUniversit de Bordeaux, livret guide, Imprimerie de lUniversit, Bordeaux, 1913, ADG.
52 Elsa Clavel, duquer, instruire et former des tudiants de plus en plus nombreux lUniversit de Bordeaux, duquer, instruire et former Bordeaux et en Bordelais de lAncien Rgime
nos jours, Revue historique de Bordeaux et du dpartement de la Gironde, Troisimesrie,
n1314, 2008, p.145146.
124
Elsa Clavel
linstar de ce qui sobserve dans les autres facults franaises, et pour

reprendre une expression dAntoine Prost, surgit Bordeaux une figure
nouvelle : ltudiant 53. George Weisz souligne cette progression : Ainsi
les tudiants reprsentent 4,7 pour mille de la classe dge des 19-22ans en
1876, 16,5 pour mille en 1914. Il sagit donc dune extension de la demande.
Elle provient pour lessentiel de la bourgeoisie et de la petite bourgeoisie :
la frquentation de luniversit parat un moyen dlever ou de maintenir le
statut social54. Une approche plus prcise des origines sociales des tudiants
de la facult des lettres de Bordeaux sera possible aprs le traitement en
cours des dossiers dinscription de 1881 196755.
Les choix de disciplines et les rsultats obtenus aux diffrentes valuations
peuvent aussi permettre de mesurer le dveloppement de lenseignement suprieur Bordeaux au sein de la facult des lettres. De la fin du XIXe sicle
1939, malgr les transformations de la licence s-lettres, dominent les inscriptions en licence mention langues vivantes. Au sein de celles-ci, langlais arrive
en tte durant toute la priode, suivi de lallemand avant la Premire Guerre
mondiale et de lespagnol aprs ce conflit. Les inscriptions en licence ditalien
et darabe sont rares. En distinguant entre elles les langues vivantes, ce sont
alors les licences de langues classiques ou dhistoire-gographie qui occupent les
premires places. Durant lentre-deux-guerres, la progression de la philosophie
dans le choix dtudes est noter, tout comme lessor, partir de 1932, du
certificat dtudes littraires classiques li lobligation pour les futurs licencis dhistoire et gographie, mais aussi de philosophie, de passer un cinquime
certificat. Ce dernier devient incontournable, car les licencis pouvant enseigner
en collge devaient parfois complter leur service par des cours de franais ou de
latin56. Les Humanits Classiques sont donc toujours bien prsentes.
Le taux de russite des tudiants aux diffrentes licences (ancien et nouveau
rgime) oscille entre 45 et 55% de la fin du XIXesicle 1939. Des annes
fastes (63% en 1909-1910 et 1913-1914, 64% en 1923-1924) alternent avec
des annes maigres comme en 1918 avec 29,5%. Ce mauvais rsultat est alors
attribu par les autorits la surreprsentation, lie la Grande Guerre, des
tudiantes. La nouvelle licence s-lettres des annes vingt qui se traduit par la
ncessit dobtenir de nombreux certificats ne signifie par pour autant lacquisition dune licence complte: Il est vrai que cette abondance numrique [des
certificats] ne nous fait pas beaucoup plus de licencis sil y a des dchets, je
veux dire si des candidats sarrtent en route pour aprs avoir cueilli deux ou
53 Antoine Prost, Lenseignement en France (1800-1967), Paris, Armand Colin, 1970, p.230.
54 Franoise Mayeur, Une rforme russie de lenseignement suprieur en France , op. cit.,
p.11.
55 Archives de lUniversit Michel de Montaigne Bordeaux3.
56 Voir annexe1.
125
troiscertificats, ce sera toujours autant de gagn pour la culture57. La hirarchie

dans le choix des disciplines de licences se retrouve dans celui des diplmes
dtudes suprieures, anglais, lettres classiques, histoire-gographie dominent.
Les rsultats pour ce type de diplmes sont difficiles connatre car ils ne sont pas
toujours indiqus dans les annuaires de lUniversit. De 1906 1940, et particulirement durant lentre-deux-guerres, quinzetudiants de la facult des lettres de
Bordeaux soutiennent leur doctorat dtat. Seuls neufdoctorats de lUniversit
de Bordeaux ont t acquis sur la mme priode. Lun dentre eux, soutenu en
1924, retient lattention car il a t rdig en anglais par un tudiant birman.
Les rsultats obtenus aux diffrentes agrgations sont toujours observs avec soin
par la direction de la facult des lettres. De 1906 1939, le nombre absolu de
reus varie peu: entre 14 et 18, avec quelques annes dpassant la vingtaine au
dbut des annes vingt. La lecture des commentaires laisse, nanmoins, penser
que le poids de la facult des lettres de Bordeaux saffaiblit durant lentre-deuxguerres, car ces succs ne satisfont plus les autorits. Ainsi, si en 1919, on peut
ressentir de la part de JosephDresch une satisfaction certaine: Le succs de la
facult des lettres aux diffrentes agrgations a attir vers elle un grand nombre
de boursiers issus des derniers concours dans toutes les sections58; en 1928,
le ton du Doyen GeorgesCirot nest plus le mme: Si nous nous reportons
trenteans en arrire, nous constaterons la disparition progressive de ces candidats
qui ont fait notre gloire et notre force, comme notre principale proccupation.
Peut-tre faut-il nous adapter des circonstances nouvelles et, sans renoncer au
pass, entrer dans des voies plus larges?59. De lapprciation de ces rsultats, la
rflexion peut aisment se tourner vers le corps professoral puis sur les travaux
dtudiants de plus en plus nombreux et diplms.
Le dveloppement de lenseignement suprieur Bordeaux ne manque
pas, ds la fin du XIXesicle, de susciter interrogations, inquitudes et rcriminations rcurrentes. Le public tudiant est lorigine la fois de rflexions
positives car son augmentation numrique est synonyme de succs par
rapport aux autres universits et ses rsultats une mesure dvaluation de la
formation mais aussi dautres plus ngatives. Les raisons de lattribution de
rcompenses pour les tudiants de droit et de mdecine sont, par exemple,
voques dans les rapports du conseil de lUniversit plus laconiques sur les
tudiants en lettres et engendrent des apprciations sur le fond comme sur
la forme. Si le dbut des remarques est souvent plutt positif:
Lexamen attentif des travaux accomplis par llite de nos tudiants permet []
dapprcier la valeur de cette lite [] de mesurer linfluence exerce par les enseignements quelle reoit [] limpression qui se dgage [] est rconfortante []
57 Rapport de G.Cirot, 1922-1923, Compte rendu des travaux de la facult des lettres, op. cit.
58 Rapport de J.Dresch, 1918-1919, Compte rendu des travaux de la facult des lettres, op. cit.
59 Rapport de G.Cirot, 1927-1928, Compte rendu des travaux de la facult des lettres, op. cit.
126
Elsa Clavel
qui dment tout au moins en qui concerne nos facults, certains pronostics pessimistes sur lavenir de lintelligence franaise comme aussi certaines conclusions
htives sur lutilitarisme excessif, lindiffrence scientifique voire le laisser aller de
la gnration daprs-guerre60.
Rapidement, dans le discours, surgissent imperceptiblement les critiques:

[] non seulement nos tudiants ne semblent plus se soucier de llgance,
mais ils ne prennent mme plus la peine dcrire correctement [] gaucherie
dans lart de lexposition [] ds quil faut svader des cadres tracs par leurs
matres, ils se montrent gns et souvent mme impuissants [] absences dune
culture classique 61. Les deux reproches principaux et rcurrents concernent
lexpression: Beaucoup de thses, mme parmi les bonnes, sont mal crites62,
et labsence dune culture classique qui permet PaulLaumonier, professeur
de littrature franaise, de se lancer dans des considrations plus gnrales:
dhonorables exceptions, elle [la culture] nest pas brillante, faute de culture fondamentale et par le fait dune spcialisation prmature et outrancire; elle le sera
de moins en moins avec les programmes actuels de lenseignement secondaire qui
tarissent fatalement la section des humanistes classiques avec le systme actuel du
baccalaurat, les quivalences multiplies de ce diplme, [] le systme actuel de
nos licences s-lettres par certificats chelonns, abaissant le niveau des agrgations
du secondaire et par suite du personnel de nos lyces, enfin le systme regrettable des
nominations du personnel des collges et des petits lyces qui permet nimporte qui
denseigner nimporte quoi. Vraiment laugmentation des effectifs cache mal une
faiblesse foncire que seule ferait disparatre une rforme profonde et immdiate des
rgimes de 1920 et de 1926 []. Et je nen veux pour preuve que ces lignes si justes
de M.leDoyenFerron nos tudiants nous arrivent avec une culture secondaire
trs insuffisante; ils ne savent ni composer, ni crire, ont un ddain marqu pour
lorthographe et des connaissances historiques plus que vagues63.
La figure de ltudiant est, en effet, de mieux en mieux connue. Le dveloppement des cours ferms dinitiation aux mthodes scientifiques 64 le
rend plus proche du corps professoral ce qui expliquent des apprciations
parfois plus nuances : Les jeunes ne sont pas infrieurs leurs ans, ils
sont diffrents simplement65, mais celles-ci dmontrent surtout que, sil y
a toujours des trs bons lments qui samliorent, la masse est juge plutt
moyenne, voire mdiocre, termes utiliss frquemment lpoque.
60 Rapport du conseil de lUniversit, 1921-1922, intervention dHenriVivioz, professeur la
facult de droit, propos des prix attribus aux tudiants de la facult de droit. ADG.
61 Idem.
62 Ibid. Intervention de GeorgesDubreuil, professeur la Facult de Mdecine, propos des prix
attribus aux tudiants de la facult de mdecine et de pharmacie.
63 P. Laumonier, Rapport du conseil de lUniversit, 1929-1930, Universit Michel de Montaigne
Bordeaux3.
65 M. Labat, professeur la facult de mdecine, Rapport du conseil de lUniversit, 1935-1936,
Universit Michel de Montaigne Bordeaux3.
127
La qualit des professeurs de cette universit est loue, mme si, parfois,
affleurent quelques interrogations. Ainsi, comme remde une amlioration des
rsultats sont proposes des relations plus troites entre professeurs et tudiants
contact plus rgulier, plus suivi entre les tudiants et leurs matres66. Peut-tre
sagit-il dun signe prcurseur de linadquation entre des structures hrites de
la fin du XIXesicle et laugmentation du nombre des tudiants?
Les rapports du conseil de lUniversit abondent galement en remarques
sur les dbouchs lissue de la formation obtenue lUniversit. La crise des
annes trente amne les reprsentants des facults sinterroger sur lorientation des tudiants et sur lutilit des formations. Au dbut des annes trente,
lanalyse est globale : Malheureusement jusqu la fin de la crise conomique subsisteront pour nous deuxsujets dinquitudes [] limpossibilit
o se trouveront de trop nombreux licencis et peut-tre docteurs dobtenir
une situation67. Au fil des annes, les remarques deviennent plus prcises:
encombrement des carrires librales, manque de dbouchs dans le commerce
ou lindustrie, diminution des postes dans lenseignement depuis 1931 :
Beaucoup de jeunes gens sengagent dans les tudes suprieures sans sinformer des difficults de carrires68. Le contexte conomique de la dpression
des annes trente touche aussi lenseignement suprieur.
Ltude partielle du cas de la facult des lettres de Bordeaux, de la fin du
XIXesicle lentre-deux-guerres, permet dobserver, lchelle locale, les mutations
de lenseignement suprieur et daffirmer, comme Jean-FranoisCondette, que:
Sans rvolution tapageuse, mais par de petites avances successives, les rformateurs rpublicains ont russi modifier le paysage de lenseignement suprieur69.
Cette priode charnire voit la confrontation entre lhumanisme et les
humanits hrites de lpoque moderne et la dmocratisation progressive de
laccs linstruction dfendue par la TroisimeRpublique dans un contexte
de changements structurels de la socit industrielle. Mme si, en France
comme la facult des lettres de Bordeaux, laccs lenseignement suprieur
est encore limit la veille de la Seconde Guerre mondiale, des changements
significatifs se sont oprs au niveau de la formation avec la diversification
des enseignements et des diplmes proposs. Ils se traduisent par un nombre
de plus en plus important dtudiants, mais galement par llvation de leur
qualification visible dans les rsultats aux examens ou concours.
Le systme mis en place par les Rpublicains la fin du XIXesicle sera
confront, partir des annes cinquante, une augmentation sans prcdent
des effectifs : Linstitution change dchelle pour entrer dans lre de
66
67
68
69
Rapport du conseil de lUniversit, 1921-1922, Universit Michel de Montaigne Bordeaux3.

128
Elsa Clavel
luniversit de masse70 ce qui entranera des remises en cause structurelles

et pdagogiques, tardives la fin des annes soixante: Le propre de cette
croissance, ce qui la rend explosive, cest de se raliser lintrieur de structures
inchanges71.
Elsa Clavel
EA2958 CEMMC
Elsa.Clavel@etu-bordeaux-montaigne.fr
Rsum
partir des annes 1880, lenseignement suprieur en France connat dimportantes mutations lies aux rformes de la TroisimeRpublique. La facult des lettres de Bordeaux, au
dbut du XXesicle, permet dobserver ces changements qui touchent aux cursus, aux disciplines enseignes. Lhumanisme et les humanits, hrits de lpoque moderne, sy trouvent
confront la dmocratisation progressive de laccs lducation mais aussi aux changements
structurels de la socit franaise.
Mots-cls
Enseignement suprieur, facult des lettres, Bordeaux, TroisimeRpublique.
Abstract
From the 1880s onwards, higher education in France goes through important changes due to the
reforms of the Third Republic. Through the example of the Bordeaux Faculty of Humanities, in the
early 20thcentury, we can observe these changes in regards to the curriculum or the subjects that are
taught, in which the legacy of humanism and humanities of the modern era is confronted both to
the gradual access to education, but also to the changes within society itself.
Keywords
Higher education, Faculty of Humanities, Bordeaux, the Third Republic.
70 Ibid., p.14.
71 Antoine Prost, Histoire de lenseignement et de lducation, t.4, Paris, Perrin, 2004, p.311.
Licence de philosophie
Licence d'histoire et de gographie
Licence d'anglais
+ 1923/1924 Licence d'allemand
+ 1923/1924 Licence d'espagnol
+ 1925/1926 Licence d'arabe
Licence de philosophie
Licence d'histoire et de gographie
Licence d'anglais
Licence d'allemand
Licence d'espagnol
Licence d'italien
Licence philosophique
Licence historique
1886 Licence avec mention "langues vivantes"
(anglais, allemand ou espagnol)
d'un texte latin classique et d'un texte grec classique
E. Clavel, sources diverses
en langues vivantes, puis en 1932 pour l'histoire et la
Oral : une explication d'un texte franais classique,
examen indiffrenci
de licence puis quatre ordres de licence
Des preuves spcialises dfinissant trois ordres
classiques est exig pour la licence d'enseignement
latine
composition latine
constituait un
Cohabitation des deux rgimes de 1920 1926
Anne universitaire 1939-1940 : 36
nombreux :
Les certificats proposs sont de plus en plus
philosophie
Un cinquime certificat d'tudes littraires
Le quatrime certificat dtermine la licence
Seul point commun : une preuve de version
Ecrit : une dissertation franaise et une
La licence s lettres
Chaque licence comprend quatre certificats
Des preuves spcialises
+ 1930/1931 Licence libre
De quatre huit ordres de licence

Licence de langues classiques
Licence de lettres ou langues classiques
Licence littraire
Le systme des certificats
partir de 1920
Sept ordres de licence
1907-1926
Trois ordres puis quatre ordres de licence
1880 -1907
Des preuves communes
Une licence
Avant 1880
Annexe 1 : La licence s-lettres la facult des lettres de Bordeaux XIXe sicle - 1940
129
Archives Universit Michel de Montaigne Bordeaux 3, Annuaire de l'Universit, 1904-1905
ANNUAIRE DE L'UNIVERSIT
Vendredi (matin).
(soir)
(soir)
Philosophie (conf. ouverte). M. LAPIE, cinq heures et demie.
Histoire moderne. M. MARION, quatre heures et demie.
Gographie. M. CAMENA D'ALMEIDA, trois heures et demie.
Littrature latine. M. WALTZ, deux heures et demie.
Littrature grecque. M. MASQUERAY, dix heures.
Littrature grecque. M. COLIN, dix heures et demie.
Littrature grecque. M. MASQUERAY, dix heures.
Littrature grecque. M. COLIN, neuf heures et demie.
Histoire moderne. M. MARION, neuf heures et demie.
Gographie (conf. ouverte). M. CAMENA D'ALMEIDA, huit heures.
Samedi (matin)
Littrature anglaise (c. public). M. DE TREVERRET, cinq heures trois quarts.
Gographie. M. CAMENA D'ALMEIDA, cinq heures et demie.
Histoire moderne (c. public). M. MARION, quatre heures et demie.
Littrature grecque. M. MASQUERAY, trois heures.
Langue allemande. M. ROUGE, trois heures.
Langue allemande. M. ROUGE, deux heures.
Etudes hispaniques. M. CIROT, deux heures.
Philosophie. M. LAPIE, deux heures.
Littrature grecque. M. COLIN, dix heures et demie.
Littrature latine. M. DE LA VILLE DE MIRMONT, dix heures.
Histoire romaine. M. JULLIAN, neuf heures et demie.
Grammaire. M. FOURNIER, neuf heures.
Histoire romaine. M. JULLIAN, huit heures et demie.
Langue allemande. M. GEIGER, huit heures.
Pdagogie (conf. ouverte). M. RICHARD cinq heures et quart.
Littrature franaise (c. public). M. LE BRETON, cinq heures.
238
Annexe 2 : Extrait du rcapitulatif de la semaine de cours durant l'anne universitaire 1904-1905
130
Elsa Clavel
Langue et littrature grecques
Langue et littrature latines
Langue latine et grammaire compare
Littrature ancienne (anciennement
littrature grecque et littrature latine
1808)
E. Clavel, sources diverses
Histoire du Moyen ge
Non spcialise
1893-1917 Palographie
1898-1903 Antiquits orientales
Cours complmentaires
Sciences auxiliaires de l'histoire
Histoire moderne
Histoire ancienne
Archologie et histoire de l'art
Histoire
italiennes
Cours complmentaires Langue et littrature
Langue et littrature allemandes
Langue et littrature anglaises
Etudes hispaniques
Langue et littrature germaniques
Littrature et civilisation hellniques
Littrature franaise
Littrature franaise
Littrature trangre
+ Histoire de la philosophie
Diversification partir de la fin du XIXe sicle
Philosophie
d'tudes classiques au XIXe sicle
Cinq branches
et coloniale (en 1931)
devient chaire de gographie conomique
+ chaire de gographie coloniale (1893)
de la France (1891)
+ Histoire de Bordeaux et du Sud-Ouest
+ Arabe (1924)
+ langues et littrature du Sud-Ouest (1893)
Spcialisation partir de la fin du XIXe sicle
Gographie (1876)
(en 1896) : enseignement unique en France
Science sociale puis chaire de sociologie
Innovations la fin du XIXe sicle
Annexe 3 : L'volution des enseignements du XIXe sicle 1940
131
Culture humaniste et enseignement

en Italie: un hritage problmatique
La dernire rforme en date de lenseignement en Italie a t ralise par

MariastellaGelmini, ministre du gouvernement Berlusconi de 2008 2011.
Touchant tous les niveaux de lducation nationale, de lcole primaire, avec
notamment le retour au matre unique, aux universits, elle a t accompagne et suivie par un cortge de manifestations, de polmiques ainsi que
par de vastes dbats mdiatiques au sujet, entre autres, de ladquation entre
loffre de formation et la future insertion professionnelle des jeunes Italiens
dans un contexte conomique de crise. La contrainte conomique a jou
dailleurs un rle indniable dans la mise en uvre de cette rforme, dont
lun des buts affichs tait de procder ce qui dans le langage de la droite
apparaissait comme une ncessaire rationalisation des dpenses en matire
dducation, tandis que la gauche criait au sabotage de lcole publique. Si les
mots sont parfois trompeurs, on pourra se rfrer aux chiffrespublis par le
Ministre: plus de 8milliardsdeuros dconomie pour le budget de ltat,
150000emplois supprims (comprenant enseignants et personnel auxiliaire)1.
Selon les discours officiels, lune des cls de la rforme a t lexigence de
moderniser le pays et de louvrir aux progrs technologiques: une nouvelle
cole qui marche avec son temps, o la qualit de lenseignement prime sur la
quantit des charges horaires ou sur la quantit excessive de matires2. De quoi
relancer une vieille question nationale concernant le dsquilibre qui a toujours
exist, en Italie, entre dune part une culture humaniste largement favorise
pour la formation des lites et de lautre une formation scientifique et technique
juge insuffisante. Quel avenir, au del des polmiques, pour lcole italienne?
1
2
Le Trsor parle dans le Document dconomie et finance de 2011 dune conomie de 8milliards
et 13 millions deuros, voir larticle de Claudio Tucci, Istruzione: in tre anni tagli per
8miliardi, Il Sole 24 ore, 17 avril 2011.
Una scuola nuova al passo con i tempi, in cui si privilegia la qualit dellinsegnamento
rispetto alla quantit del carico orario e alleccessivo numero di materie, come raccomandato
dallOCSE (http://archivio.pubblica. istruzione.it /riforma_superiori).
134
Pour examiner les dynamiques en cours, on partira dans un premier temps

dune prsentation des nouveaux lyces issus de la rforme Gelmini, pour ce
qui est notamment des programmes et des horaires de cours compars avec le
systme franais. Ensuite, une approche historique servira une mise en perspective, afin de montrer en quoi la culture humaniste reprsente un hritage
devenu problmatique aujourdhui. Revenant enfin lactualit, on verra que les
initiatives de rforme doivent tre mises en relation avec la logique qui prside
dsormais aux programmes dvaluation internationale des systmes ducatifs.
Un quilibre difficile se dessine, alors, entre deux forces antinomiques, savoir
identit et traditions nationales dun ct et, de lautre, les tendances actuelles
leuropanisation, voire la globalisation de lenseignement suprieur.
Les nouveaux lyces entre tradition et ouverture la modernit
La rorganisation des lyces est le pivot de la nouvelle rforme de lenseignement en Italie. ct des troislyces traditionnels, qui sont par ordre danciennet le liceo classico (filire littraire), le lyce scientifique et le lyce linguistique,
on assiste la cration de trois nouveaux lyces: lyce artistique, lyce musical,
lyce des sciences humaines3. On touche une population scolaire consquente,
car on estime que les lycens reprsentent 43% des lves de lenseignement
secondaire, sachant quen 2007 lge de lobligation scolaire a t port 16ans.
Daprs les sites ministriels, la rpartition des lves de lenseignement secondaire en fonction de leur origine scolaire est la suivante:
- lyces (43% des tudiants),
- instituts techniques (34%),
- instituts professionnels (23%).
Dans chacun de ces sixlyces, tout est fix en termes de volume horaire, choix
de matires, programmes suivre (dans le jargon ministriel: objectifs spcifiques dapprentissage) et on met fin toute une prolifration de parcours exprimentaux et doptions qui staient dvelopps partir des annes quatre-vingt,
quand on avait cherch adapter les troislyces traditionnels de nouvelles
exigences pdagogiques. On peut reconnatre un principe anti-litiste derrire
lextension du label lyce des formations autres que les filires littraire
ou scientifique traditionnelles: notamment le lyce des sciences humaines et
3
Voici un choix de sites utiles sur lcole italienne que nous avons consults pour ce chapitre:
http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/licei_2010.pdf (Programmes ministriels
italiens)
http://www.education.gouv.fr/nouveau-lycee/index.php
www.eurydice.org/ (Network on education systems and policies in Europe)
http://www.invalsi.it/invalsi/ri/Pisa2009/documenti/OCSE-PISA2009_slide.pdf
http://www.istruzione.it/web/hub/riforma_istruzione (Sur la rforme Gelmini)
http://nuovilicei.indire.it/ (Les programmes ou Objectifs spcifiques dapprentissage).
135
Culture humaniste et enseignement en italie: un hritage problmatique
sociales apparat comme une forme ennoblie de ce que reprsentait autrefois

linstitut de ragioneria, lcole des comptables do sortaient les cadres moyens
de ladministration et des banques.
La structure gnrale des lyces reste inchange, elle couvre cinqans la
fin de la scuola media, lquivalent du collge franais, pour aboutir lexamen
de maturit (tableauI).
Tableau I: systme scolaire franais et italien
ge
18
17
16
15
14
13
12
11
France
Italie
5 Maturit
4
3
2
1 Liceo
Terza Media
Seconda Media
Prima Media
Terminale Bac
Premire
Seconde
Troisime
Quatrime
Cinquime
Sixime
Si lon considre les matires et leurs volumes horaires, il apparat que le

lyce italien se caractrise par sa vocation gnraliste, ce qui est particulirement
frappant si lon compare le lyce scientifique italien la filire S du lyce franais.
Tableau II: programmes du lyce scientifique en Italie
Matires
Littr. italienne
Latin
Langue trangre
Histoire
Gographie
Philosophie
Sciences
Physique
Mathmatiques
Dessin
EPS
Religion
Total
I
4
4
3
3
2
5
1
2
1
25
II
4
5
4
2
4
3
2
1
27
III
4
4
3
2
2
3
2
3
2
2
1
28
IV
3
4
3
2
3
3
3
3
2
2
1
29
V
4
3
4
3
3
2
3
3
2
2
1
30
Comme il apparat dans le tableauII, la dure dtudes au lyce scientifique en Italie est de cinqans. Pour effectuer la comparaison entre le systme
italien et son quivalent franais, nous avons slectionn dans le tableauIII
seulement les trois dernires annes du lyce italien, pour les confronter, de
manire certes un peu artificielle, avec les classes de Seconde, Premire et
TerminaleS en France.
136
Tableau III: comparaison entre les deuxlyces, italien et franais

Matires
Latin
Littr. nationale
Langues trangres
Philosophie
Histoire et Gographie
Histoire de lArt
Mathmatiques
Physique
Autres sciences (SVT, dessin etc.)
Religion/ducation civique
EPS
Liceo Scientifico
11h: 3ans= 3,6
(11) 3,6
(10) 3,3
(8) 2,6
(7) 2,3
(3) 1
T. 16,4
(9) 3
(8) 2,6
(11) 3,6
T. 9,2
(3) 3
(6) 2
Lyce S
Option (max. 6h)
(8h) 2,6
(14) 4,6
(3 + options) 1
(9) 3
facultatif
T. 11,2
(14 et +) 4,6
(11 et +) 3,6
(13) 4,3
T. 12,5
(1h30) 0,5
(6 + options) 2
Dans le tableau III, nous avons simplement additionn les volumes

horaires hebdomadaires de chaque matire pour chaque anne de cours (total
donn entre parenthses). Le total divis par trois donne un volume horaire
moyen sur les trois ans de cours considrs. Par exemple pour les langues
trangres un lve italien est sollicit au rythme de 3,3heures par semaine
au cours de ses trois dernires annes de lyce (10h de cours est la somme des
horaires hebdomadaires des troisannes). Lopration est complique par le
fait que le systme franais prvoit beaucoup plus denseignements optionnels
que son homologue italien. Nous avons donc tranch en choisissant dexaminer le cas dun lycen profil fortement scientifique qui ne prendrait pas le
latin en exploration ni comme matire facultative et qui choisirait les sciences
en option ou comme matire de spcialit en terminale.
En dfinitive pour laire humaniste, le lycen italien totalise 16,4heures de
cours par semaine (moyenne sur les troisans), tandis que le lycen franais en
aura 11,2 (mais un peu plus sil choisit lenseignement facultatif de latin). Il est
donc clair que la culture humaniste pse lourd sur lemploi du temps des jeunes
Italiens. La littrature nationale est une matire fondamentale tout au long du
lyce italien, alors quen France elle nest plus tudie en classe de Terminale,
aprs lpreuve anticipe du baccalaurat la fin de la Premire. Une autre
grande diffrence concerne lenseignement du latin (langue et littrature) qui
constitue en Italie un enseignement obligatoire. Aprs la rforme, il reste obligatoire dans le cursus du lyce classique et linguistique, mais les lves du lyce
scientifique pourront prsent choisir entre un parcours traditionnel avec le
latin et une option sciences appliques sans latin, de mme que les tudiants
du lyce des sciences humaines pourront viter le latin en choisissant loption
conomique et sociale. Pas de latin, en revanche, dans le lyce artistique et dans
le lyce musical.
Pour le domaine scientifique, la comparaison est plus difficile : certes, les
lycens italiens ont moins de mathmatiques (9h contre 14h et plus en France),
moins de physique (8h contre 11h), mais on leur propose aussi plusieurs heures
de chimie, de biologie et de dessin technique, pour un total de 11h. Pour le
137
lyce franais, la chimie est dj comprise dans le volume horaire de physique

(Physique et Chimie), mais il faut rajouter des matires telles que Sciences de la
Vie et de la Terre ou Sciences de lingnieur, plus ventuellement les options.
Nous ne considrons pas, pour le cas franais, les TPE ni les heures daccompagnement individualis (2h tous les ans, les enseignements de spcialit sont
donc srement sous-valus dans nos calculs). En dfinitive, le total pour laire
scientifique serait doncde 9,2 pour lItalie, de 12,5 pour la France (moyenne
hebdomadaire sur les troisans).
Petite parenthse, enfin, pour lenseignement de la religion, qui est dispens
au rythme dune heure par semaine dans le lyce italien, alors quen France les
lves ont une demi-heure par semaine dducation civique. Bien sr, il faut
entendre par religion un enseignement qui ne correspond plus au catchisme
traditionnel.
Quant la prsence des matires scientifiques dans le liceo classico, la
rforme a introduit une lgre rduction horaire. Nous considrons encore
une fois les trois dernires annes de lyce, en donnant la somme du volume
horaire hebdomadaire pour chaque matire scientifique.4
Tableau IV: les sciences au liceo classico
Matires
Mathmatiques
Physique
Sciences
Total
Avant la rforme
7
5
9
21
Rforme Gelmini
6
7
6
19
Les nouveaux programmes des lyces franais prvoient pour la filireL

beaucoup plus de souplesse dans llaboration des parcours: si lon considre
le cas dun lve trs intress par les matires scientifiques qui choisirait donc
les mathmatiques et les sciences comme matires dexploration en seconde
ou comme enseignements spcifiques en premire, on arrive un total de
20h par semaine sur les troisans5. Une vingtaine dheures au total, pour rcapituler, contre 28 au lyce scientifique italien, 38 dans la filireS en France.
Mais le volume horaire nest quun faible indicateur, puisque les diffrences
concernent galement les mthodes, les approches, les valuations: dans la
filire littraire, en Italie, lenseignement scientifique reste une matire orale,
qui gnralement ne donne pas lieu des contrles crits, demeurant plus
axe sur la rflexion thorique que sur lapplication et les pratiques.
Lanalyse des programmes scolaires des lyces nouvellement rforms montre
4
5
Voir le cas spcifique du lyce ClementeReboradeRho (en Lombardie):

http://www.liceorebora.it/
Pour le dtail: en classe de seconde on propose 4h de mathmatiques, 3h de physique, 1h30
de SVT, 3h dexploration en sciences. En classe de premire L : 1h30 de sciences, 3h de
mathmatiques comme enseignement spcifique. En Terminale 4h de mathmatiques.
138
le poids que la culture humaniste (langues anciennes, littrature, philosophie)

continue dexercer encore aujourdhui, y compris dans les filires scientifiques,
faisant de lcole suprieure italienne une exception dans le cadre europen.
Dans les documents officiels, cette prminence accorde la culture humaniste
est justifie en termes pdagogiques: cest une cole qui voudrait apprendre
penser, plus encore qu savoir faire. Dans cet esprit, par exemple, un rcent
dcret du Ministre affirme au sujet du lyce scientifique:
Le parcours du lyce scientifique vise ltude du lien entre culture scientifique et
tradition humaniste. Il favorise lacquisition des connaissances et des mthodes
propres aux mathmatiques, la physique et aux sciences naturelles6.
Des propos qui se retrouvent dvelopps dans les objectifs spcifiques

dapprentissage pour le lyce scientifique, qui indiquent comment la formation scientifique au lyce permet llve datteindre les rsultats suivants:
1. Avoir acquis une formation culturelle quilibre dans les deux domaines
linguistique-historique-philosophique et scientifique; comprendre les tapes
fondamentales dans le dveloppement de la pense, y compris dans une
dimension historique et les liens entre dune part les mthodes de connaissance
propres aux mathmatiques et aux sciences exprimentales et de lautre celles
qui caractrisent la recherche de type humaniste. 2.Savoir saisir les rapports
entre le raisonnement scientifique et la rflexion philosophique7.
Lducation suprieure italienne et son hritage historique

Cette insistance sur le dveloppement de la pense comme tant un enjeu
essentiel de lducation suprieure, tout comme le traditionalisme qui caractrise les programmes dtudes en Italie reprsentent un hritage historique
devenu aujourdhui problmatique, comme le prouve le dbat sur lenseignement du latin au lyce.
Selon les donnes publies par MIUR 20068 sur des statistiques se rfrant
lanne 2005, le nombre dlves concerns par ltude des langues classiques
en Italie slve 1006000 (sur un total de 2500000), soit 41% des lves
de lcole suprieure9. Seulement trois autres pays en Europe ont gard le latin
comme enseignement obligatoire dans au moins une filire du second cycle:
6
7
8
9
Ministre de lInstruction, de lUniversit et de la Recherche, dcret du 4fvrier 2010, article8.

1. Aver acquisito una formazione culturale equilibrata nei due versanti linguistico-storico-filosofico e scientifico; comprendere i nodi fondamentali dello sviluppo del pensiero, anche in
dimensione storica, e i nessi tra i metodi di conoscenza propri della matematica e delle scienze
sperimentali e quelli propri dellindagine di tipo umanistico; 2.saper cogliere i rapporti tra il
pensiero scientifico e la riflessione filosofica, http://nuovilicei.indire.it/.
Ministre de lInstruction, de lUniversit et de la Recherche.
Latino perch ? Latino per chi? Confronti internazionali per un dibattito, Gnes, Tipografia
Araldica, 2008 (www.treelle.org), p.35.
139
lAutriche, le Danemark et les Pays-Bas. Selon les donnes prsentes par lassociation Treelle, ltude des langues classiques se rpartit de la manire suivante
en Europe : en Allemagne entre 5 et 8 % des tudiants sont concerns ; en
France le pourcentage pour le latin est de 19% dlves au collge et seulement
3% au lyce, pour le grec de 3% au collge, 1% pour le lyce. Un parallle
peut tre tabli enfin entre lItalie et la Grce qui est le seul pays en Europe o
lenseignement du grec ancien est obligatoire10.
Il est clair que des raisons symboliques prsident cette permanence des
langues anciennes dans certains pays comme lItalie et la Grce, en relation
avec des problmatiques identitaires et politiques. Renvoyant pour le cas
franais aux nombreuses tudes qui retracent lhistoire du dclin des humanits classiques dans le systme scolaire national, nous rappellerons les tapes
principales de lavant-Gelmini pour le lyce italien11.
Au lendemain de la runification du pays, avec la rforme Casati de 1859,
le systme ducatif en vigueur en Pimont (royaume de Sardaigne, sous la
couronne de Savoie) est appliqu partout dans le nouveau Royaume dItalie12.
Les programmes sont repris de la ratio studiorum des jsuites, lenjeu tant de
soustraire lglise la formation des futurs citoyens selon un idal dindpendance hrit de lpoque napolonienne. Cest dailleurs Napolon qui par
dcret imprial a procd le 18octobre 1810 la cration de lcole Normale
Suprieure de Pise dans ce mme but de contrer la mainmise des coles religieuses sur la formation des lites intellectuelles du pays.
En 1923, le philosophe et ministre de lducation nationale GiovanniGentile,
avec sa rforme des lyces (la plus fasciste de ses rformes, comme le disait
Mussolini), place la culture humaniste au centre de la formation des lites13. Il
prolonge la scolarit obligatoire jusqu lge de quatorzeans et fixe notamment
10 Ibid.
11 Franoise Waquet, Le latin ou lempire dun signe (XVIe-XXesicles), Paris, AlbinMichel, 1998
et JeanLeduc, La place du latin et du grec dans les cursus de lenseignement secondaire en
France de 1902 nos jours, in Les Humanits pour quoi faire: enjeux et propositions, colloque
international Universit Toulouse II-Le Mirail, IUFM Midi-Pyrnes, 27-29mai 2010. En
1962, avec la cration de lcole unique, gratuite et obligatoire pour les 11-13 ans, le latin
reste une matire dtude en deuxime anne, optionnelle en troisime anne mais obligatoire
pour laccs au lyce. Le recul du latin commence dans les annes 1960-1970, partir du
moment o sa connaissance nest plus demande pour laccs lUniversit. La disparition
du latin en siximedate du 9octobre 1968, linitiative du ministre de lducation nationale
EdgarFaure. Avec le nouveau contrat pour lcole de FranoisBayrou en 1995 le latin est de
nouveau introduit comme option en cinquime.
12 Angelo Semeraro, Il sistema scolastico italiano. Profilo storico, Rome, La Nuova Italia scientifica,
1997.
13 Emma Giammattei, Critica e filosofia. Croce e Gentile, in Storia della Letteratura italiana,
vol.VIII. Tra lOtto e il Novecento, Rome, Salerno, p.967-1016, p.998 sur Gentile et le marxisme.
Voir aussi Badaloni, Nicola et Muscetta, Carlo, Labriola, Croce, Gentile, Bari, Laterza, 1981.
140
les programmes dtude des lyces qui sont rests pour lessentiel inchangs
jusqu prsent. Gentile, ancien lve de lcole Normale Suprieure de Pise,
tait comme BenedettoCroce, philosophe idaliste et, comme la bien soulign
SergioRomano: La rforme conue par Gentile tait en parfaite harmonie
avec sa conception de ltat thique car elle attribuait ce dernier la responsabilit morale de lducation et se proposait finalement la formation dune socit
organique, domine au sommet par une caste de citoyens philosophes14.
Dans la conception de Gentile, la voie royale vers luniversit tait reprsente par le lyce classique, le seul qui permettait de sinscrire la Facult de
Droit ou celle de Lettres et philosophie. Laccs aux tudes universitaires tait
assez limit pour les jeunes diplms des instituts techniques, qui pouvaient
choisir uniquement entre les facults dagronomie, dconomie et commerce
ou de sciences statistiques. Un systme hirarchique bien tabli, en dfinitive,
qui tait fond sur un principe de slection sociale refltant galement une
hirarchie entre les diffrentes disciplines : au sein de lenseignement unique
Histoire et Philosophie, cette dernire en venait notamment occuper un
rle central parce quelle reprsentait laboutissement dune formation amenant
les individus la prise de conscience de lEsprit et lexercice de la libert
(AngeloSemeraro renvoie, ce propos, la rforme prussienne de 1810 mene
par WilhelmvonHumboldt15). Une logique de progression tablissait laccs
la philosophie au lyce comme une seconde tape venant aprs ltude de la
religion que Gentile rservait lcole primaire en guise de premire ouverture
aux ides abstraites et spirituelles. Les diffrents parcours taient dj diffrencis la sortie de lcole lmentaire puisque la scuola media unique, lquivalent
du collge franais, est une cration de 1939, sous le ministre Bottai16.
Dans ce cadre, la dvalorisation des disciplines scientifiques sexplique par
opposition au matrialisme incarn par les deux courants que sont le positivisme, qui avait russi simposer dans les universits italiennes au dbut du
sicle, et le marxisme dont Gentile, de mme que Croce, avait tudi et reni
les fondements. De ce point de vue, il a t dit que la formation technique dans
lenseignement suprieur dessin par Gentile reprsentait mme un retour en
arrire par rapport aux innovations de la rforme de Casati. En effet, les crits
pdagogiques de Gentile offrent aux lecteurs plusieurs remarques assez mprisantes envers les savoirs scientifiques. Pour le philosophe idaliste, les activits de
lesprit et la dynamique qui amne la pense se traduire en acte ne sauraient se
rsoudre aux simples tches striles de la raison scientifique: cette science qui
par le truchement de ses schmas, de ses formules, de ses tracs, de ses potions,
14 Sergio Romano, Giovanni Gentile, philosophe du fascisme, in Vingtimesicle. Revue dhistoire, 21 (1989), p.71-82, ici p.74.
15 A. Semeraro, op. cit., p.63.
16 Ibid., p.70.
141
de ses cadavres, de ses plantes dessches et de ses btes empailles est comme
un monde de spectres o lme ressent le froid de la mort17.
Les ides dun autre grand reprsentant de lidalisme no-hglien dominant
lpoque, Benedetto Croce, confirment le rle subordonn quoccupent les
sciences au sein de cette pdagogie. Dans sa Philosophie comme science de lesprit
(quatre volumes publis entre 1902 et 1917) Croce distingue lintrieur de
lEsprit les deux moments que sont lexercice de la thorie et la sphre pratique:
Par la thorie lhomme comprend les choses et par la pratique il intervient sur
celles-ci 18. Lintuition et lintelligence sont au service de lactivit thorique
dans les domaines respectivement de lesthtique et de la logique, tandis que
les deux moments de lEsprit pratique sont lconomie et la morale, prsidant
respectivement la recherche de lutile et du bon. Les sciences naturelles et
les mathmatiques ont recours des pseudo-concepts abstraits dont lutilit se
limite la sphre pratique et que Croce tient distinguer des concepts purs
figurant la base de la logique, par exemple le concept de substance ou de changement (voir Logica come scienza del concetto puro, publi en 1909). Dans lun
de ses derniers essais au sujet de Hegel, en 1952, Croce crivait: Les sciences
naturelles et les disciplines mathmatiques ont cd de bon gr la philosophie
le privilge de la vrit et sur le ton de la rsignation, voire en souriant, elles
avouent que leurs concepts sont des concepts de service et dutilit pratique et
quils nont rien voir avec la mditation du vrai19.
Pour rsumer, le traditionalisme du systme ducatif italien sexplique par
une multiplicit de facteurs qui sont la fois dordre idologique et politique.
Linfluence profonde de lidalisme philosophique a cautionn le maintien
des disciplines humanistes, philosophie, littrature, langues anciennes, au
sommet des modles culturels de llite. On pourra voquer encore la force
du mythe identitaire de la romanit que lorgie de classicisme fasciste na sans
doute pas russi effacer compltement20, sans oublier lhostilit qua toujours
manifeste lglise, en Italie, envers les dangers matrialistes, y compris dans
le domaine des sciences. La continuit des lites et des cadres de ladministra17 [] quella scienza che coi suoi schemi, le sue formule, le sue leggi, i suoi tracciati, i suoi
preparati, i suoi cadaveri e le sue piante disseccate e le sue bestie impagliate come un mondo
di spettri, dove lanima sente il freddo della morte , G. Gentile, Sommario di pedagogia
generale, Bari, Laterza, vol.I, p.230.
18 Con la forma teoretica luomo comprende le cose, con la pratica le vien mutando, B.Croce,
Estetica come scienza dellespressione, Milano, Palermo, Napoli, 1902, p.14.
19 Le scienze naturali e le discipline matematiche, di buona grazia, hanno ceduto alla filosofia il
privilegio della verit, ed esse rassegnatamente, o addirittura sorridendo, confessano che i loro
concetti sono concetti di comodo e di pratica utilit, che non hanno niente da vedere con la meditazione del vero, B.Croce, Indagini su Hegel e schiarimenti filosofici, Bari, Laterza, 1967, p.283.
20 Rosario Drago a attir lattention par exemple sur une certaine faiblesse de lanti-fascisme italien
qui a exerc sa critique plus sur la Rpublique de Sal que sur les formes de la vie intellectuelle et
de lducation labores sous le rgime, cf. Latino perch? Latino per chi?, op. cit., p.100.
142
tion publique dans laprs-guerre a t galement pointe comme tant une

cause structurelle de conservatisme culturel, tout comme limpact modr de
mai 68 sur la socit italienne. Une dernire confirmation vient des statistiques labores par Carboni en 2007 concernant les lites italiennes partir
des donnes publies dans le volume Who is who in Italy, 2005. Il en rsulte
quun sixime est reprsent par des diplms de facults humanistes, lesquels
constituent moins dun sixime du nombre total des laureati. Un quart des
lites est compos par des cadres issus de facults scientifiques et conomiques,
avec une baisse par rapport 199021.
Les enjeux de la (post)modernit
Peuple de potes Avec son lourd hritage et son fardeau de strotypes
lcole italienne se retrouve devoir se mesurer aujourdhui avec la modernit et le nouveau cadre de comptitivit internationale associe au processus deuropanisation. Que lon pense aux programmes PISA (Program for
International Student Assessment), manation de lOCDE (Organisation
pour la Coopration et le Dveloppement conomique, OCSE en Italie)22.
Ce programme produit chance triennale des statistiques sur les niveaux
de connaissance des lycens en Europe et dans le reste du monde. lire les
lourds dossiers de synthse et les commentaires accompagnant ces campagnes
de tests, on aurait envie de dire que lhistoire a bien su venger les disciplines
scientifiques et techniques du mpris si longtemps endur:
De plus en plus dlments montrent que par rapport un individu normal,
les individus hautement qualifis gnrent des externalits relativement importantes en matire de cration et dexploitation de connaissances, ce qui suggre
quinvestir dans lexcellence peut profiter toute la socit (Minne et al.,
2007). Cela sexplique notamment par le fait que les individus hautement
qualifis innovent dans divers domaines (organisation, marketing, design etc.)
et que le fruit de leur innovation est bnfique pour toute la socit ou stimule
le progrs technologique23.
Comme ce passage lexprime bien, il est clair nen dplaise aux individus
autrement qualifis que la qualit de lducation suprieure aujourdhui
se mesure laune de la productivit, de lutile et de linnovation technologique. Toujours est-il quen matire de comptences scientifiques et mathmatiques chez les jeunes de 15ans, qui constituent la cible des programmes
PISA, la vieille Europe sest dcouverte, travers ces tests, moins comptitive
que des pays asiatiques comme la Core et le Japon ou des pays o lhistoire
21 Carlo Carboni, lite e classi dirigenti in Italia, Bari, Laterza, 2007, p.27. Ce phnomne social
est analys galement par ErnestoGallidellaLoggia, Lidentit italiana, Bari, Laterza, 1998.
22 PisaTM, 2006. Les comptences en sciences, un atout pour russir, en ligne: www.oecd.org. Un
autre site utile: http://www.invalsi.it/invalsi/ri/Pisa2009/documenti/OCSE-PISA2009_slide.pdf.
23 Les comptences en sciences, un atout pour russir, vol.1, p.56.
143
culturelle est plus rcente, comme lAustralie, le Canada, la Nouvelle Zlande.

En Europe, la Finlande et les Pays-Bas font encore figure de bons lves, la
France obtient des rsultats honorables, mais les scores des jeunes Italiens
sont infrieurs la moyenne. En regardant dans les dtails ces rsultats, on
remarque encore une fois llitisme de lenseignement suprieur italien. Les
comptes-rendus de lOCSE pour lItalie ont la caractristique de proposer une
micro-analyse o les moyennes nationales sont dcomposes en fonction des
particularits rgionales: on remarque que les lyces de lItalie du Nord fournissent des lves mieux prpars pour passer ces tests avec succs (tableauV).
Tableau V: Notes moyennes en sciences en fonction des aires
gographiques en Italie

Autrement dit, la variable gographique entre Nord et Sud du pays est

encore trs sensible. Mais il faut compter galement avec la variable sociologique: les performances des lves du lyce sont nettement suprieures celles
des jeunes inscrits dans les instituts professionnels.
Cela signifie donc que les lites du pays rejoignent et mme dpassent
le niveau de formation des lites europennes, mais quon dlaisse en bas de
lchelle 30 40% de la population juvnile. En effet, lun des constats en
matire de politique scolaire qui a merg de lensemble de ces valuations
internationales est que lquilibre et lhomognit dans la formation des
jeunes, que ce soit au lyce ou dans les instituts professionnels, reprsente une
cl de russite: cest le cas notamment pour la Finlande qui offre ses jeunes
lgalit des chances.
144
Au terme de cette analyse, il est vident que pour lheure le systme italien
continue de reprsenter un cas unique en Europe. On comprend que la dernire
rforme de la ministre Gelmini ait pu tre qualifie de no-gentilienne par lopposition, puisquelle tait lmanation dun gouvernement de droite, quelle a
t globalement plus attentive lorganisation des lyces quaux problmes lis
lducation technique et professionnelle, sans parvenir, enfin, franchir le pas de
la rduction des heures de latin dans les programmes des filires dexcellence. De
fait, cette rforme a ralis une sorte de compromis, tout en amorant le processus
qui va sans doute conduire une progressive rduction de la culture humaniste
dans les lyces, puisquon peut dj prvoir dans les annes venir un abandon
gnralis du parcours traditionnel avec latin au lyce scientifique, voire peuttre lexode du vieux liceo classico en direction des nouveaux lyces. En comparaison avec le lyce franais et son fonctionnement options, le systme italien
apparat certes plus rigide, puisque chaque parcours reste associ un tablissement particulier, avec son petit monde part, les littraires, les scientifiques,
les artistes, les musiciens, etc., autant de cloisons qui alimentent une culture
de la diffrence et du clan. Difficile, dans ce contexte, de dpasser vraiment les
strotypes associs llitisme. Quant la question de la comptitivit, on ne
saurait certes mettre navement sur le compte de lducation nationale, ni mme
de lidalisme philosophique qui la alimente par le pass, la responsabilit de la
crise profonde qui touche linsertion professionnelle des jeunes Italiens depuis
quelques dcennies. Dautres responsabilits, bien plus graves, psent sur les
rcents protagonistes de la vie politique du pays, tel point que la premire
question poser en matire dducation concerne plutt la formation de lhomo
politicus et du citoyen. Ce serait une autre enqute mener. Mais pour en rester
notre rflexion sur la rforme des lyces, on constate que malgr ses aspects
plutt modrs que nous avons essay de dtailler, des cris dalarme se multiplient de la part de plusieurs intellectuels et universitaires italiens pour appeler
prserver le patrimoine culturel humaniste du pays24. La question qui se pose
plus que jamais, aujourdhui, concerne, en effet, lavenir des cultures nationales
dans le processus deuropanisation en cours. En ce sens, le retard du systme
ducatif italien, ou plutt son altrit, pourrait savrer paradoxalement utile,
en termes de dialectique, pour la recherche commune de solutions quilibres
entre les diffrentes forces en jeu.
EA 4593 CLARE
Cristina Panzera@u-bordeaux-montaigne.fr
24 Giuseppe Cambiano, Perch leggere i classici, Bologne, Il Mulino, 2011.
145
Rsum
Le traditionalisme du systme ducatif italien sexplique par une multiplicit de facteurs
dordre idologique et politique. La rorganisation des lyces lintrieur de la rcente rforme
de lenseignement ralise par la ministre Gelmini (de 2008 2011) confirme la place importante accorde la culture humaniste dans le pays. La comparaison avec le lyce franais et la
prise en compte des programmes dvaluation internationale des lves du secondaire (PISA)
font ressortir la spcificit du systme italien.
Mots-cls
Rforme des lyces, lites culturelles, Gentile, no-hglisme, valuation internationale PISA.
Abstract
Traditionalism is a well known aspect of the Italian educational system. This has several ideological
and political reasons. The reorganization of secondary school as a part of the reform accomplished
by the minister M.S. Gelmini (between 2008 and 2011) confirms the important place which the
humanistic culture has in this country. In this paper we compare the Italian and French high school
systems. We then consider the results of the Program for International Student Assessment (PISA)
in order to point out the specificities of the Italian system.
Keywords
High school reform, cultural elites, Gentile, Neo-Hegelianism, Program for International Student
Assessment (PISA).
Rencontre
The Ground of the Imagination: An

Interview with JayneAnnePhillips
Sarah Dufaure
Jayne Anne Phillips est une crivaine amricaine mondialement reconnue,

ne en 1952 Buckhannon en Virginie Occidentale. Elle est lauteur de
recueils de pomes (Sweethearts, 1976 ; Counting, 1978) et de nouvelles
(Black Tickets, 1979; Fast Lanes, 1988) ainsi que de romans (Machine Dreams,
1984; Shelter, 1994; MotherKind, 2000). Son uvre a t reproduite dans de
nombreuses anthologies, traduite et publie en douzelangues et a fait lobjet
dimportants travaux universitaires aux tats-Unis et en Europe. Son dernier
roman, Lark & Termite (2009) a t nomin au National Book Award, lune
des distinctions littraires les plus prestigieuses outre-Atlantique ayant dj
rcompens des crivains comme FlanneryOConnor (1972, The Complete
Stories), WilliamFaulkner (1981, A Fable) ou Susan Sontag (2000, In America).
Jayne Anne Phillips a enseign Harvard, au WilliamsCollege et lUniversit
de Boston. Elle est actuellement Professeure de Littrature lUniversit RutgersNewark dans le New Jersey o elle dirige des programmes de Master en arts
visuels et performatifs, dont lcriture dinvention. Elle travaille en ce moment
sur un nouveau roman, Quiet Dell, qui sera publi par Scribners en octobre 2013.
Sarah Dufaure est doctorante monitrice lUniversit Bordeaux Montaigne.
Aprs avoir rdig un mmoire de Master sur limagination dialogique de
JayneAnnePhillips, elle se penche dsormais sur la communaut dcrivains
du Sud des Appalaches et sintresse aux concepts de rgionalisme et dancrage
territorial en littrature. Son sujet de thse, La Potique de lespace appalachien
dans luvre de JayneAnnePhillips et MeredithSueWillis, se fonde sur les travaux
phnomnologistes de Parks Lanier (The Poetics of Appalachian Space, 1991)
et GastonBachelard (La Potique de lespace, 1961) et propose danalyser leur
application concrte dans les crits de deux crivaines contemporaines toutes
deux nes en Virginie Occidentale.
Cet entretien a t ralis en janvier 2013 dans le cadre de ses recherches
doctorales. Il aborde les questions dhritage culturel et didentit gographique
tout en explorant la dimension transfiguratrice et salvatrice de la littrature.
150
Rencontre
Jayne Anne Phillips is an internationally acclaimed American writer who

was born in Buckhannon, West Virginia, in 1952. She has written collections
of poems (Sweethearts, 1976; Counting, 1978) and short stories (Black Tickets,
1979; Fast Lanes, 1988) as well as novels (Machine Dreams, 1984; Shelter,
1994; MotherKind, 2000). Her fiction has been widely anthologized, translated and published into twelve foreign languages, and has been the subject
of academic discussion in the USA and in Europe. Her latest novel, Lark &
Termite, was a 2009 National Book Award Finalist.
Jayne Anne Phillips has taught at Harvard University, Williams College,
and Boston University, and is currently Professor of English and Director of a
MFA Program at Rutgers-Newark, the State University of New Jersey. She is
now at work on a new novel, Quiet Dell, that will be coming out in October
2013 from Scribners.
Sarah Dufaure is a PhD candidate and teaching assistant at the University
of Bordeaux Montaigne. After writing her Masters thesis on the dialogic imagination of JayneAnnePhillips, her current research focuses on the community of writers in the Appalachian South, regional writing, and sense of place.
Her dissertation topicThe Poetics of Appalachian Space in the Writings of Jayne
Anne Phillips and Meredith Sue Willisbuilds upon Parks Laniers The Poetics of
Appalachian Space (1991) and Gaston Bachelards The Poetics of Space (1961)
to explore the work of two West-Virginia born contemporary authors in the
light of phenomenological philosophy.
This interview was carried out in January 2013 as part of her doctoral
research and discusses the meaning of place and cultural heritage in fiction
along with the transformative and safeguarding functions of literature itself.
An important part of your fiction is set in West Virginia. How much
has that place shaped you as a writer?
My family, on both sides, had been in Western Virginia since the 1700s,
pre-dating states and nations, when the land was territory. The sounds and
smells and feel of that world, the mountains, the small towns, the fields
around the house my father built, where I grew up with my brothers, are the
ground of my imagination. It was where I became aware, became myself. West
Virginia was an excellent beginning for a writer because there was such strong
natural tension between the fact that it was a storytellers world, a place of oral
tradition, yet there were so many secrets, so much that you werent supposed
to talk about, so much knowledge of which no one spoke. Everyone just
knew. That culture, its isolation and way of being, seemed a manifestation of
the land itself, so green and mountainous, the only state enclosed completely
in Appalachia, a world inside a world.
The Ground of the Imagination: An Interview with JayneAnnePhillips
151
Many people in Europe have been reading and responding to your

work in very perceptive ways while having never heard of your West
Virginian background and knowing almost nothing about Appalachia. I
think Sarah Robertson is an exception, although her focus has probably
been more Southern than Appalachian. What is your reaction to this? Is it
gratifying in the sense that it proves how you have managed to transcend
your regional heritage and become a universal writer, or do you rather
think that it is a shame that the Appalachian dimension of your writing
has gone almost unnoticed in Europe?
The Appalachian dimension is in my work no matter how one reads it; its
there factually, associatively, in events and character. Machine Dreams is clearly
set in West Virginia, and both Shelter and Lark & Termite have actual chapter or
section headings titled West Virginia. The fictional world of Bellington (the
setting of Machine Dreams) is a mix of Belington, my mothers place of birth,
and my hometown, Buckhannon; Winfield, the setting of Lark & Termite,
is the nearest town to Camp Shelter in Shelter; Winfield is a real town (my
college roommates hometownI just loved the sound of the word); in my work,
Winfield is located further north, near Bellington. Coalton, a rural hamlet in
Randolph County, is mentioned in the books; my fathers family was settled
there in the late 1700s and gave the land for the town church and graveyard.
Phillips Cemetery still exists; I remember going to funerals for my elderly aunts
there when I was a child. If one has a conception of Appalachia, and of West
Virginia as most central to Appalachia, it adds a dimension to reading the
books, but they are certainly meant to be read as universal in meaning. West
Virginia is very specific, but small town life happens all over the States, and all
over the world. Family, histories of family strengths and dissolutions, war, time,
sexuality, perception and dimensions of perception, are simply deepened by that
sense of place and generational passage in literature.
It seems to me, but I may be projecting my own obsessions, that the
secret country of your fiction is mostly a divided country, torn apart
between the desire to embrace universal concernsdrinking from the
wellspring of Jungs collective unconsciousand the haunting presence of
Appalachia to which you keep returning in your stories and novels. Could
you comment on this pervasive sense of spiritual exile and your abiding
kinship with West Virginia in your literary world?
The secret country is definitely a divided country, just as the conscious
mind is divided from the unconscious: as above, so below. Male/female, age/
youth, gay/straight, passion/repressioneach is contained in the other, and
the fear of a larger, inclusive awareness gives rise to tribal sensibilitywhether the
tribe is Methodists, NRA members, or Whatever. Jungs collective unconscious
exists in the rural world, though it may be more frequently discussed in cities and
university towns. For me, the haunting presence of Appalachia is unfailingly
152
Rencontre
Jungian, and the tension of willed expatriotismthe need to leave a place to have
the freedom to speakis particularly rooted in my sense of place. I was fortunate
to be drenched in a world, to grow up with an awareness of generations living
and dying in one place for more than two hundred years. Tension and inner
conflict are the energy of art. And there was not a home place, the vast farm
of my fathers people, the thriving lumber mill and village of workers houses
by the river, of my mothers peopleto keep me in that place. And I was female,
very aware of the limited options and the struggle rural women face. As for
spiritual exile, we are all spiritual exiles, in that we leave our families, our families
of origin, or we pull away from them to create ourselves. The tension is in our
attachments, because we are historical presences, and we continually work from
a narrative that might be deep and inclusive, or narrow and blind. The writer is
continually going deeper, braiding past and future.
In several essays and interviews, you have underlined your desire to
transform your Appalachian hometown into mythic territory where the
past can be redeemed. Could you tell me more about how these processes
of transformation and redemption play out in your fiction and in
your experience as a writer?
Writing has always seemed to me to be a redemptive act. Real life often
seems random, a fluke of circumstance and timing, a political maelstrom
layered in forgetfulness. Writers are the conscience of their culture and time;
history gives us the facts, but literature tells us the story. Writing observes
meaning, or creates meaning, within character. The world I knew, the world I
absorbed by osmosis as a child, no longer exists in Appalachia, though worlds
in such a certain place connect historically. Writing is not a career, but a
calling, in the sense that passionate religious affiliation is a calling; writing is a
practice, like a meditation practice in Buddhist belief, but the intent is not to
empty the mind but to connect, to discern, to hear inside the actual sounds
of language, elements that are genuine, specific, timeless. My particular
experience, the ground of the yin/yang pull of opposites, began in place.
In his essay Middle-Class Townie: Jayne Anne Phillips and the
Appalachian Experience published in a 1992 issue of Appalachian
Journal, Avery Gaskins lamented over the lack of Appalachian realism
in your work and stated that this lack was due, among other things, to
your professors at West Virginia University who, at the time when you
were attending that institution, were attempting to lift students out
of their narrowness and to teach them to universalize, to get into the
mainstream of American writing. What are your thoughts, a few decades
later, now that you are an internationally acknowledged author, on this
near vital necessity from local authors to break away from the restrictive
and oppressive label of regional writer?
153
Someone lamented over me? First Ive heard. Well, I suppose plenty have,
beginning with my own parents! See my comment on tribes, above. No professor
in West Virginia ever spoke of the mainstream of American writing to me;
they werent that narrow-minded. Regional writer has always meant locally
interesting, thats why its an insult. A dim-witted reviewer once compared me
to regional writer Eudora Welty. He managed to insult two writers at once and
make his own misunderstandings public. To confuse regionalism with work set
in the South, or in Appalachia, or in any specific place, is provincial. As for the
1992 essay above, I havent read it, but I think it may have come out of a sense
that you cant belong to our club if you dont live here. Literature is not a club.
There is good writing and bad writing. Eudora Welty remained geographically
local most of her life, but she was a sophisticated artist, a great writer; she wasnt
limited by local sensibilities; she subtly undercut them even as she celebrated
the nuance and sound of place. The writer is deeply connected and yet set apart;
he or she observes, looks, remembers, odd details perhaps, but associatively real
moments. The artist is always the other, inside a place, and the American
tradition is to suspect the artist, the magician, the witchespecially the witch.
Our Puritan forebears burned them. Powerful men are a dime a dozen; what is
more threatening than a powerful woman? Perhaps part of what is acceptable in
a very limited sense of what is Appalachian requires acceptance of a stereotype:
poor, rural, male? Poverty is relative. My parents old tax records reveal that a
family of five lived on $10,000 a year in the 60s; my father had only a year of
college, in 1928, before he went to work, while my mother was only a thesis
short of her doctorate. Her teachers salary, when I was growing up, was the
financial security of the family. I lived in the country, out a rural road, and was
aware very young of the kids completely trapped in place, inside their families,
inside grinding poverty from which there was almost no escape. Some writers
need to leave in order to speak, to remember, to understand and move deeper.
Others stay in place, threatened by other intimacies. The point is always the
quality of the work.
In Joyce Dyers Bloodroot: Reflections of Place by Appalachian Women
Writers, many regional authors have emphasized the idea that they did not
know there was such a thing as Appalachian literature until they grew up,
moved out of the region, and got an education. You were an avid reader
very early on. When did you start developing an interest in Appalachian
fiction and are there any Appalachian writers who have influenced you or
that you are currently reading?
This may have more to do with the fact that private schools are more
rare in Appalachia than in other regions of the US, and public schools are
at the mercy of state resources allowed them. Outsider cultures and groups
tend to undervalue themselves; someone legitimate needs to assign value.
That is changing. Projects like Kate Longs WV Public Radio In Their Own
154
Rencontre
Country audio series interviews and presents readings by 14 West Virginia

writers; the series was created as a resource for public schools.1 Kids are beginning to know, in West Virginia, that they have a literary heritage.
In A View from Higher Ground: Meredith Sue Willis and the
Appalachian Renaissance Thomas E. Douglass directly links Meredith
Sue Williss writings to yours and other writers through their common
goal to think Appalachian literature anew, break out of stereotypes and
imprisoning images, and reach out to embrace the world. How did you
come to discover Meredith Sue Williss work? What do you like about it?
Do you acknowledge the idea that your work shares certain characteristics
and goals with hers or do you think that it is totally different?
There is so much to admire about Meredith Sue and her work shes an
educator as well as a writer. And she works in various genres. My favorites are
the Blair Ellen Morgan trilogy. The arc of those books seems autobiographical,
though shot from within by so much Blair Ellen could never know. Shes a
memorable, place-centered character. And yes, we share in our work a deep
rootedness in place, and a movement out into the world. Our methods of
perception and obsessions are totally different, but we share an important bond.
There has been indeed an extraordinary Appalachian literary renaissance over the past 30 or 40years in creative writing as well as academic
study and criticism. Do you consider having personally taken part in this
movement? Do you think it has contributed to improving the image of
region and having Appalachian literature acknowledged on the national
literary scene? How can writers born in Appalachia, having moved out or
stayed in, write on the region in such a way that Appalachia become more
than a splotch of assumptions and prejudices on the US map?
As they say, the best revenge is writing well. Im not so concerned with
improving the image of Appalachia. My sense memories are deep and
abiding. I would never advise other writers on how to write. Yes, one can
talk about sentences, the arc and mechanics of story, but knowledge of place
and depth of intent are not taught. Place can be a birthright central to all else.
Entretien men par Sarah Dufaure,
Doctorante monitrice
sarah.dufaure@u-bordeaux-montaigne.fr
See http://wvcenterforthebook.org/projects/In_Their_Own_Country.htm.
155
Mots-cls
Jayne Anne Phillips, Littrature Amricaine Contemporaine, Sentiment dappartenance,
Appalaches.
Keywords
Jayne Anne Phillips, Contemporary American Literature, Sense of Place, Appalachia.
BIBLIOGRAPHIE
Bachelard Gaston, La Potique de lespace (1957), Paris, Presses Universitaires de France, 2011.
Douglass Thomas E., A View from Higher Ground: Meredith Sue Willis and the Appalachian
Renaissance, The Iron Mountain Review: Meredith Sue Willis Issue, 12 (Spring, 1996),
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Dyer, Joyce (Ed.), Bloodroot: Reflections on Place by Appalachian Women Writers, Lexington,
The University Press of Kentucky, 1998.
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Experience, Appalachian Journal, 19 (Spring, 1992), p.308-316.
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Willis Meredith Sue, The Blair Ellen Morgan Trilogy: Higher Ground, Maplewood, NJ,
Hamilton Stone Editions, 1981; Only Great Changes, Maplewood, NJ, Hamilton Stone
Editions, 1985; Trespassers, Maplewood, NJ, Hamilton Stone Editions, 1997.
Varia
Rflexions sur la relation entre

littrature et nourriture dans
luvre de YokoTawada
Anne-Rose Meyer
Faire la connaissance dune ville, dune rgion, dun pays, dun peuple,
cela signifie dcouvrir les trsors des muses, des monuments remarquables,
des statues, la mode, le mode de vie et beaucoup dautres choses, mais cest
finalement par la cuisine dune rgion, dun pays, quon exprimente le
contact le plus direct. Cest une ide qui a inspir de nombreuses recherches
dans le domaine de lethnologie (ClaudeLvi-Strauss)1. En ce qui concerne la
littrature, la nourriture est un champ de recherche qui se dveloppe depuis
une vingtaine dannes2 et je me propose dexaminer ce champ de recherche
dont je pense que lutilit et limportance pour lanalyse de la littrature
nont pas encore t entirement inventories. Aprs une courte introduction, jillustrerai la thorie par un exemple emprunt la littrature allemande
contemporaine en me rfrant des textes de YokoTawada.
Limportance des besoins humains fondamentaux se nourrir, boire pour
la formation dune communaut est illustre dans les textes les plus anciens de
la littrature europenne. Dans LIlliade et LOdysse on trouve maintes descrip1 Quelques indications bibliographiques : Claude Lvi-Strauss, Le Cru et le Cuit, Paris, Plon,
1964. MichaelAndritzky (d.), Oikos. Von der Feuerstelle zur Mikrowelle. Haushalt und Wohnen
im Wandel, Gieen, Anabas, 1992. Eugene N. Anderson, Everyone Eats. Understanding Food
& Culture, New York, Londres, New York Univ. Press, 2005. Mary Douglas, Reinheit und
Gefhrdung. Eine Studie zu Vorstellungen von Verunreinigung und Tabu, trad. par BrigitteLuchesi,
Berlin, Reimer, 1985. Mary Douglas, Introduction. Some Unusual Ingredients and Possible
Substitutes in JessicaKuper (d.), The Anthropologists Cookbook (Revised Edition), New York,
Columbia University Press, 1997. EleonoreSchmitt, Das Essen in der Bibel. Literaturethnologische
Aspekte, Mnster, Lit, 1994.
2 Anne-RoseMeyer und ClaudiaLillge (d.), Interkulturelle Mahlzeiten. Kulinarische Begegnungen
und Kommunikation in der Literatur, Bielefeld, Transcript, 2004. BernhardWrdehoff, Sage mir,
Muse vom Schmause Vom Essen und Trinken in der Weltliteratur, Darmstadt, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, 2000. Alois Wierlacher, Vom Essen in der deutschen Literatur: Mahlzeiten in
Erzhltexten von Goethe bis Grass, Stuttgart, Kohlhammer, 1987.
160
Anne-Rose Meyer
tions de ftes, de sacrifices de vin et de chair pour les dieux. Plus tard, cest
dans le sacrifice de Jsus, lors de la clbration de la messe, que le vin et le pain
jouent le rle principal3. Au Moyen ge, on connat par exemple la technique
de la ruminatio. Mcher et remcher les lettres, les phrases et les textes entiers
sert la remmoration, permet entre autres de sidentifier la passion de Jsus
ou des martyrs, dapprendre par cur des textes de la Bible ou des prires. Le
lien entre les textes et la nourriture ntait pas compris autrefois en un sens
figur, mais en un sens littral: la littrature est une nourriture spirituelle pour
le croyant qui essaie dincorporer son Dieu dautres moments que la messe4.
On pourrait parler encore longuement des aspects religieux de la nourriture qui
est, au XVIIIe sicle, par exemple pour Friedrich Hlderlin dans son clbre
pome Brot und Wein, un moyen de distinguer mais aussi didentifier lAntiquit polythiste et lAntiquit monothiste.
Si nous faisons dfiler des sicles dhistoire littraire, nous remarquons
que manger et boire ont toujours t des thmes principaux. Chez Balzac,
par exemple, outre les scnes diverses qui se droulent dans des restaurants
parisiens ou en province, on pense la faim qui svit chez le pre Goriot,
on pense aux soires, au th dans les salons, etc.5 Et, des dizaines dannes
plus tard, on pense naturellement la gourmandise la plus connue dans
notre contexte, la douceur dune madeleine dont larme en harmonie avec
le tilleul une infusion active toute la mmoire du narrateur. Ce sont ces
armes, ces odeurs qui rveillent en lui le royaume de son enfance et de sa
jeunesse et on peut dire que cette exprience sensuelle sert rtrospectivement de moteur la narration entire.
Quant la littrature allemande, les scnes de table y ont toujours t
au centre de processus communicatifs. Elles ont toujours offert lauteur
la possibilit de prsenter des caractres divers, de confronter des opinions,
des modes de vie, des classes sociales. On rencontre par exemple dans Les
Buddenbrook de Thomas Mann une srie sans fin de dners, de djeuners, de
petits-djeuners pendant lesquels la famille et les invits conversent, discutent
de questions diverses, se disputent, etc. Et des spcialits exotiques du nord de
lAllemagne sont voques comme lePlettenpudding, terme quon ne peut
gure traduire: le Plettenpudding est doux, mou, gras, trop sucr bien sr et
vraiment dlicieux6!
3
4
5
6
Jochen Hrisch, Brot und Wein: Die Poesie des Abendmahls, Francfort-sur-le-Main, Suhrkamp,
1992.
Caroline Bynum, Holy Feast and Holy Fast: the Religious Significance of Food to Medieval Women,
Berkeley, Univ. of California Press, 1987.
Jutta Klose, Tafelfreud und Liebesleid in der Bourgeoisie: Essen und Trinkenbei Balzac, Flaubert
und Zola, Francfort-sur-le-Main, Peter Lang, 1987.
Michael Khler, Gtterspeise. Mahlzeitenmotivik in der Prosa Thomas Manns und Genealogie des
alimentren Opfers, Tbingen, Niemeyer, 1996.
Rflexions sur la relation entre littrature et nourriture dans luvre de Yoko Tawada
161
Si lon considre avec Wilhelm Vokamp les textes littraires comme

des phnomnes par lesquels une culture se reflte elle-mme et parle dellemme 7 et si lon analyse les valeurs symboliques de la nourriture et son
importance pour la narration et pour la caractrisation des personnages, on
est amen distinguer deuxaspects clefs, la reprsentation et lincorporation.
Ce sont les notions principales, qui intgrent le caractre performatif de boire
et manger ainsi que la dimension esthtique de ces actes.
Manger et boire ne sont pas simplement un besoin naturel, ce sont aussi des
phnomnes auxquels sont lies des ides fondamentales pour une culture. Le
caractre barbare dun peuple ou dun groupe, par exemple, est souvent associ
ce quil mange: de la viande crue? de quel animal? du chien? du cochon?
de la vache sacre? du lait tourn, autrement dit: du fromage? Des catgories abstraites telles que riche/pauvre, propre/malpropre, sacr/profane, civilis/
barbare, frais/pourri sont visualises et valorises par ce quune personne mange
ou ne mange pas8. La nourriture permet de caractriser quelquun un personnage fictif aussi quant son origine, son ducation, son salaire, sa couche
sociale, son sens de la tradition, etc.
Les textes littraires peuvent nous donner aussi des informations relatives
aux tabous et aux prfrences prdominantes dans une socit ou un groupe: en
effet, selon Wilhelm Vokamp, on peut comprendre le systme littraire comme
une partie du systme de la socit entire. Si lon sintresse, mme superficiellement, aux prfrences culinaires des groupes, on voit que ce que les uns
qualifient de dlicieux, sain, prestigieux, luxueux, peut tre inversement qualifi
dcurant, pourri, impropre, dangereux en fonction des associations religieuses,
culturelles ou mythiques, comme Roland Barthes lavait dj montr en 1957,
dans ses Mythologies9. Manger et boire ne reprsentent pas seulement un besoin
humain, en mangeant et en buvant on exprime aussi des valeurs fondamentales
dune socit, certaines normes et un ordre symbolique. La nourriture et les
scnes de table permettent un auteur de marquer les diffrences qui existent
entre sa propre culture et une culture dite trangre. Lacceptation dune culture
trangre peut par exemple tre symbolise dans un texte littraire par des plats
exotiques quun personnage sait savourer10 ou des rites quon accepte et imite.
7
Wilhelm Vokamp, Literaturwissenschaft als Kulturwissenschaft, in Ansgar et VeraNnning

(d.), Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen Anstze Perspektiven,
Stuttgart, Weimar, Metzler, 2003, p.73-85, ici p.77, trad. Anne-RoseMeyer.
8 Le fait que la nourriture soit un symbole par lequel se constitue un ordre social, par exemple par
les dichotomies mentionnes ci-dessus, est reconnu depuis 50ans environ. Lethnologie structuraliste, la philosophie, le folklore et lanthropologie ont dvelopp cette ide, voir les travaux
de Claude Lvi-Strauss, Mary Douglas, Roland Barthes et Gnter Wiegelmann. Un livre de
Wiegelmann a inspir en Allemagne la discussion et lanalyse de la nourriture sur le plan culturel:
GnterWiegelmann, Alltags- und Festspeisen. Innovationen, Strukturen und Regionen vom spten
Mittelalter bis zum 20. Jahrhundert, Mnster, New York, Munich, Waxmann, 1967.
9 Plus prcisment dans ses essais Le vin et le lait et Le bifteck et les frites.
10 Voir lintroduction par GeraldHeidegger, Essen und Charakter. Inszenierte Mahlzeiten in der
162
Anne-Rose Meyer
Tous ces faits ont une certaine influence sur la mthode danalyse. Lanalyse
ne peut pas tre primordialement hermneutique, on a besoin dune perspective
interdisciplinaire inspire par la biologie, par exemple, ainsi que par la dittique, lanthropologie, lethnologie, la philosophie, la pdagogie, la sociologie et
la thologie.
La notion de reprsentation peut servir de fil conducteur lanalyse. Elle
met deuxaspects en lumire: dune part les techniques narratives, les symboles,
les mtaphores et autres formes dimages par lesquelles un auteur peut exprimer
les diffrences entre groupes, puis leurs faons de se nourrir; dautre part, la
notion de reprsentation renvoie au plan langagier, la forme spcifique dans
laquelle les denres mentionnes sont dcrites et lies des rites, des distinctions
sociales par exemple exprimes par le comportement table, le plan de table, la
hirarchie des personnages table, leur rang, la relation entre lhte et linvit,
la dcoration, le bon got et un bon comportement. Un fondement scientifique de cet aspect est fourni par la thorie de la civilisation de NorbertElias et
par les recherches de PierreBourdieu concernant le bon got11.
Lanalyse de la dimension reprsentative de manger et boire dans la littrature peut nous informer sur la faon dont lauteur utilise des strotypes
nationaux ou rgionaux et caractrise ses personnages. Manger et boire servent
souvent en littrature tablir des contrastes ou des correspondances entre les
personnages.
Les denres et la faon de les cuisiner sont souvent employes, en littrature, pour communiquer une impression de Heimat, de proximit ou de
distance, ainsi que de mtissage. Si on analyse les rles que lauteur donne
ses personnages masculins et fminins, on constate quil existe aussi une
certaine tradition selon laquelle la viande est associe lhomme ; manger
de la viande exprime souvent une ide dautorit masculine. Par contraste,
la femme est associe loikos, cest--dire au foyer et la maison o elle est
responsable de la prparation de la nourriture12.
La notion de reprsentation intgre galement lexpression des impressions sensuelles au sens de mimesis et imitatio, les crmonies et les rites, ltiquette (par exemple courtoise) qui rgle le comportement et qui varie au cours
du temps13.
Literatur, in Hannes Etzelstorfer (d.), Kchenkunst und Tafelkultur. Culinaria von der Antike
bis zur Gegenwart. Mit 411 Abb., Vienne, Brandsttter, 2006, p.377-388.
11 Norbert Elias, ber den Proze der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen.
2vol., Francfort-sur-le-Main, Suhrkamp, 1976. PierreBourdieu, La distinction. Critique sociale
du jugement, Paris, d. de Minuit, 1979.
12 Alois Wierlacher, Der wahre Feinschmecker oder: Krieg und Frieden bei Tisch, in
Alois Wierlacher (d.), Kulturthema Essen. Ansichten und Problemfelder, Berlin, Akademie
Verlag, 1993, p.279-287, ici p.281.
13 Sur la reprsentation et ltiquette on peut consulter Niklas Luhmann, Die Kunst der
Gesellschaft, Francfort-sur-le-Main, Suhrkamp, 1995, voir p.432 et 499: Das Kunstsystem
163
La notion dincorporation traite du corps dun individu, car manger

et boire sont des actes de passage, entre lextrieur et lintrieur, le moi et
lautre, qui se mlent dans mon corps. On peut citer un essai de Sigmund
Freud, Triebe und Triebschicksal (1915), titre de rfrence pour ces phnomnes. Selon Freud, lacte de manger est une forme ambivalente daimer, car
cet amour anantit lexistence indpendante de lautre et symbolise par cela
lunit indissoluble de laimant et de ltre aim14.
Lincorporation est un aspect intressant, qui implique la discussion des
questions et des phnomnes suivants:
- les mtaphores (dvorer et manger) exprimant lattraction sexuelle ou sa
sublimation;
- la fonction, limportance et la porte des tabous concernant lalimentation;
- la relativit des catgories comestible/non comestible une poque o
rgnent la globalisation, le commerce mondial; o le got individuel disparat au
profit dun got internationalis par Lavazza, Nestl, McDonald, Subway, etc.;
- ne pas manger comme moyen de distinction, de prendre le dessus sur
quelquun ou sur quelque chose;
- les formes de labjection et sa relation avec la langue et lart (Julia Kristeva
et Winfried Menninghaus15); la question de ce que peut signifier le refus par
un personnage de la nourriture offerte : la nause marque-t-elle clairement
une barrire entre le moi et les autres, entre une culture et lautre?
- quelles sont les consquences des ides de contamination et de nause
sur les notions didentit personnelle et nationale ou rgionale?16
- si lon arrive surmonter le dgot dune certaine nourriture, est-ce que
cela est lexpression dun processus dacculturation?17
14
15
16
17
vollzieht Gesellschaft an sich selbst als exemplarischen Fall. Es zeigt, wie es ist. Voir aussi
Jrgen Habermas, Strukturwandel der ffentlichkeit, Francfort-sur-le-Main, Suhrkamp,
1990, p. 64 et 92, au sujet de la Reprsentation als Demonstration von Bedeutsamkeit.
Cette forme de reprsentation se manifeste dans les ftes, la danse, le thtre, les tournois, les
chteaux entours de parcs, etc.
Sigmund Freud, Triebe und Triebschicksale, in Sigmund Freud, Gesammelte Werke.
Chronologisch geordnet. Zehnter Band: Werke aus den Jahren 1913-1917, Francfort-sur-le-Main,
Fischer, p.209-232, ici p.231.
Winfried Menninghaus, Ekel. Theorie und Geschichte einer starken Empfindung, Francfort-surle-Main, Suhrkamp, 2002, voir p.25.
Voir Gisela Ecker, Fremdes Wasser. Reisesteuerungen in Prosatexten der Gegenwartsliteratur, in
AnjaK.Maier, BurkhardtWolf (d.), Wege des Kybernetes. Schreibpraktiken und Steuerungsmodelle
von Politik, Reise, Migration, Mnster, Lit, 2004, p. 218-234. Gisela Ecker, Zuppa Inglese
and Eating Up Italy. Intercultural Feasts and Fantasies, in Ralf Hertel, Manfred Pfister (d.),
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Bernhard Waldenfels, Vielstimmigkeit der Rede. Studien zur Phnomenologie des Fremden 4,
Francfort-sur-le-Main, Suhrkamp, 1999.
164
Anne-Rose Meyer
De faon gnrale, lanalyse des repas et de la nourriture dans la littrature

offre la possibilit de dcouvrir comment sont dcrits la qualit dtranger
et a contrario les sentiments dappartenance. La littrature sert darchive en
mme temps quelle est un moyen pour exprimer des mmoires et des identits collectives18 de sorte quon peut identifier en littrature les valeurs dune
socit et lordre de la vie quotidienne. En tant quarchive culturelle, la littrature nous donne la possibilit de reprer ces phnomnes au cours du temps
et den faire une analyse diachronique. Elle nous rappelle que nos prfrences
et coutumes sont relatives, variables et diffrent selon la culture ainsi que selon
la socit dans laquelle nous vivons19.
Luvre dune auteure germano-japonaise, Yoko Tawada, montre la
complexit de la relation entre littrature et nourriture. Cest, dit-elle, une
coutume trange de manger avec le mme organe avec lequel on parle 20.
Cette citation emprunte son premier livre, seulement l o tu es, l nest
rien fait voir lambivalence de la bouche21: elle forme un lieu de passage
entre lintrieur et lextrieur, elle nous donne la possibilit dincorporer
quelque chose et dexprimer quelque chose. La bouche et la langue comme
organe et comme mtonymie pour la facult de parler sont des leitmotivs
dans luvre de YokoTawada22.
18 Cest le titre dun essai crit par Birgit Neumann, in Astrid Erll, Marion Gymnich,
AnsgarNnning (d.), Literatur Erinnerung Identitt. Theoriekonzeptionen und Fallstudien,
Trier, WVT, 2003, p.49-77.
19 Jai dvelopp ces rflexions concernant la reprsentation et lincorporation avec Dr.ClaudiaLillge,
Universit de Paderborn, voir ClaudiaLillge, Anne-RoseMeyer, Interkulturelle Dimensionen
von Mahlzeiten, in Claudia Lillge, Anne-Rose Meyer (d.), Interkulturelle Mahlzeiten.
Kulinarische Begegnungen und Kommunikation in der Literatur, Bielefeld, transcript, 2008,
p.11-22.
20 YokoTawada, nur da wo du bist da ist nichts. Traduit par PeterPrtner. Tbingen, Konkursbuch,
sans anne de parution, p.15: berhaupt ist es eine seltsame Angewohnheit, mit demselben
Organ Dinge zu verzehren, mit dem man Dinge sagt.
21 Thomas Sing parle de la bouche comme dun Symbol der Wahrheit und der Lge, des
Charakters, der Einverleibung und des Begehrens, des Lebens wie des Todes, einer nichtrationalen Kommunikation, des weibl. Geschlechts sowie der dichter. Rede. ThomasSing,
Mund, in Gnter Butzer, Joachim Jacob (d.), Metzler Lexikon literarischer Symbole,
Stuttgart, Weimar, Metzler, 2008, p.239-240, ici p.239.
22 Sur la notion de langue dans des contextes culturels et littraires, voir lintroduction de
ClaudiaBenthien, Zwiespltige Zungen. Der Kampf um Lust und Macht im oralen Raum,
in Claudia Benthien, Christoph Wulf (d.), Krperteile. Eine kulturelle Anatomie, Reinbek,
Rowohlt, 2001, p.104-132.
165
Des interprtes telles que Sigrid G. Khler, Mirjam Gebauer et

ClaraErvedosa ont mis laccent sur le lien important qui existe entre la langue
et le langage23, mais le caractre sensuel de la nourriture dans luvre de
YokoTawada na pas t relev.
Les personnages de YokoTawada sont marqus par la dterritorialisation. Ils
se trouvent Bochum, Marseille, Bordeaux ou dans des villes sans nom. En
tout cas ils se trouvent toujours loin de leur patrie, de leur pays dorigine, qui
nest jamais dcrit en dtail: il sagit du Vietnam ou plus souvent du Japon.
Lauteure nous signale cependant, par la description de la tradition culinaire,
que les racines de lun des personnages se trouvent dans un pays dAsie. Dans ses
textes fantastiques ou irrels, elle nous donne aussi des impressions sensuelles et
ralistes en thmatisant labsorption de nourriture et des repas.
Cest le cas dans le rcit Lil nu. Dans ce texte, une jeune femme vietnamienne fait une confrence Berlin-Est, elle y rencontre un tudiant, Jrg,
venant dAllemagne de lOuest. Jrg lemmne Bochum. Elle le quitte, se
rend Paris o elle vit clandestinement pendant des annes chez des compatriotes et chez des Franais. Le passage suivant est situ Bochum o la
protagoniste vit avec Jrg. Comme la jeune femme ne sait pas lallemand, ils
communiquent en russe. Jrg demande:
- Quest-ce que tu veux manger?
- Du pho.
- Du quoi?
- Une espce de nouilles.
- Prcise.
Incapable que jtais dexpliquer en russe quil fallait cuire de fines et longues
nouilles de riz dans de leau, ajouter du citron vert, des pousses de soja crues, de
la citronnelle, du piment et du plantain avant darroser le tout dun bouillon,
je rsumai la recette sommairement: Une soupe, des nouilles et des lgumes
crus, tout mlang. Jrg sortit et je retombai sur le lit [].
mon rveil, le repas tait sur la table. Ctait exactement ce que javais dit, mais
chaque ingrdient tait servi part. Les nouilles taient paisses et molles, barbouilles de sauce tomate sanguinolente. La soupe tait trop sale et couverte dyeux de
graisse. En garniture, de la laitue fripe et des tomates mayonnaise pas mres24.
23 Sur la notion de langue dans luvre de YokoTawada voir SigridG.Khler, Krper mit Gesicht.
Rhetorische Performanz und postkoloniale Reprsentation in der Literatur am Ende des 20. Jahrhunderts,
Kln, Bhlau, 2006. Mirjam Gebauer, Lebensgeschichte einer Zunge. Autobiographisches
Schreiben jenseits der Muttersprache bei YokoTawada, in MichaelGrote, BeatriceSandberg
(d.), Autobiographisches Schreiben in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur, t. 3 :
Entwicklungen, Kontexte, Grenzgnge. Munich, Iudicium, 2009, p.114-129. ClaraErvedosa,
Europa mit der Zunge wahrnehmen: Interkulturelle Begegnungen als sthetisches Potential
in den Texten Yoko Tawadas, in Jean-Marie Valentin (d.), Akten des XI. Internationalen
Germanistenkongresses Paris 2005, t. 6 : Migrations-, Emigrations- und Remigrationskulturen
Multikulturalitt in der zeitgenssischen deutschsprachigen Literatur, Berne, Berlin, Bruxelles et
al., Peter Lang, 2007, p.341-348.
24 YokoTawada, Lil nu. Roman. Traduit de lallemand par BernardBanoun, Lagrasse, Verdier,
2005, p.21.
166
Anne-Rose Meyer
Lauteure utilise la description des repas pour illustrer des diffrences

culturelles. La forme littraire dans laquelle elle nous donne une impression
de la nourriture est marque par la dualit germano-vietnamienne. Le malentendu le pho serait une somme dlments quon pourrait combiner
librement traduit la navet de Jrg en ce qui concerne non seulement la
cuisine vietnamienne, mais la prparation des repas en gnral. Le plat cuisin
ne provoque donc chez la protagoniste quune sensation de nause au lieu
dapptit et de sentiments de gratitude.
Tawada ne fait pas voir cet aspect directement, par des commentaires
critiques par exemple, mais par la perspective dans laquelle elle nous prsente
les aliments et par la description de leur qualit optique, leur fracheur et
leur qualit gustative. Elle nous donne des impressions presque physiques et
zoome sur les dtails isols, ce qui accentue le caractre raliste du passage. Les
nouilles dcrites comme grasses et ples, saignantes de sauce tomate, les
yeux sur la soupe et la salade ratatine nous font ressentir la nause de
la protagoniste. Et ce sentiment ne se rfre pas seulement au mets, mais aussi
au personnage de Jrg qui est responsable de ce repas pouvantable.
Des motions vives comme la nause provoquent un moment de rflexion.
Nous prouvons du dgot et un sentiment de rejet quand un lment est
contraire des valeurs essentielles de notre culture, quand nous craignons dtre
contamins par des ingrdients toxiques25. En thmatisant cela, la narration de
Tawada rend visible des catgories qui indiquent quun aliment est comestible:
entre autres la fracheur, llasticit, un air apptissant et la clart, une catgorie lie selon Roland Barthes lide dune densit claire, dune nutrition
sans graisse, dun lixir dautant plus rconfortant quil est pur26.
Tawada montre au lecteur des plats europens par des vues prises de prs
et elle communique les ractions de sa protagoniste, cest--dire sa nause ou
ses tentatives pour prendre ses distances par rapport aux repas offerts.
25 La nause sert tablir une limite, rejeter quelque chose de dangereux, signaler une chose
toxique . Utz Jeggle, Runterschlucken, in Kursbuch, 29, 1997, p. 12-24, ici p. 14, trad.
Anne-Rose Meyer.
26 Roland Barthes, LEmpire des signes, in RolandBarthes, uvres compltes. dition tablie et
prsente par ric Marty, t. II, 1966-1973, Paris, ditions du Seuil, 1994, p. 743-834, ici
p.754.
167
La jeune femme pense la cuisine de son pays, la cuisine vietnamienne

par exemple quand elle mange dans un restaurant italien Bochum, quand elle
fait la connaissance de Maria chez laquelle elle dort, quand elle prend le petit
djeuner franais avec des compatriotes vietnamiennes27 et finalement dans une
vision du Banquet de Platon quelle imagine comme un dner vietnamien:
Jenviais ces tudiants, mon vieux rve me revenait lesprit: je voulais faire
des tudes, tudier la philosophie [].
Au lieu dtudier, je passais mes journes dambuler dans la ville. Sans un
toit au-dessus de la tte, chmeuse clandestine, chose muette sans connaissances
linguistiques, pas lave et mal rveille. Rue des coles, japerus dans une vitrine
un livre de Platon. Jignorais tout de lui, mais ce nom mtait familier depuis
lenfance. Un camarade dcole [] mavait offert Le Banquet en dition de
poche []. Javais pos le livre sur mon bureau et tous les jours je regardais
le titre. Le Banquet je savais ce que ce mot signifiait et me reprsentais une
vaste salle de ftes orne de lustres. Les grandes tables rondes taient charges
de nouilles translucides, de crevettes roses, de pousses de soja, de coriandre et de
citronnelle. Des rgals rouls ou en boule remplissaient des jattes en porcelaine
blanche et de grandes assiettes argentes. [] Quelques femmes portaient lao
dai, le vtement traditionnel en soie plein de souplesse, dautres dlgantes robes
du soir franaises. Elles allaient en cercles et marchaient dun point un autre
comme dans une ronde, en qute de nouveaux interlocuteurs et de nouveaux
verres de vin. Ctait le banquet, et je nen tais pas, jtais dehors, dans la rue,
lclat des lustres suintait par la fentre et projetait mon ombre sur les pavs28.
Dans lAntiquit, des textes littraires divers et des images sur des vases
montrent que manger avec des htes et, ensuite, boire ensemble le symposion fut, des centaines dannes durant, une activit trs apprcie. Le symposion rassemblait llite, le plus souvent les hommes. Les femmes de rang nen
faisaient partie quexceptionnellement, mais il y avait des musiciennes et des
htares pour divertir la socit29. Le symposion donnait aux hommes la possibi27 Voir aussi Tawada, Lil nu, p.18: Je sortis de la chambre et me rendis la cuisine, o Jrg
avait provoqu une espce de gargouillis. [] Dans le coin, une petite machine ventrue crachait
dans son propre ventre transparent un liquide marron, ctait cens tre du caf, malgr lapparence aqueuse et minable. [] Tu ne veux vraiment pas de caf?
- Non! Je nen veux pas, de ton caf faiblard!
Si tu avais voulu moffrir un caf, il aurait fallu importer des grains de caf vietnamien et les
torrfier patiemment. Torrfier, torrfier, jusqu ce quils commencent dgager un parfum
noir bne. Concernant le menu dans une pizzeria Bochum la protagoniste dit: La pizza
avait un got de vieux papier aromatis la tomate, et la boisson gazeuse rouge fonc celui
dun mdicament contre les maux de gorge. Jaurais mille fois prfr de leau frache avec
du citron vert et du sucre. [] Tandis que nous dcoupions nos pizzas et mangions, moi, je
partis dans des penses de rouleaux de printemps vietnamiens aux herbes fraches, au point
den avoir leau la bouche. Sur les diffrences culinaires entre le Vietnam et la France et sur
la nourriture voir p.51 et 66. La cuisine vietnamienne sert de rfrence positive. La cuisine
europenne est dclare immangeable.
28 Ibid., p.151.
29 Voir Alfred Schfer, Unterhaltungen beim griechischen Symposion: Darbietungen, Spiele und
Wettkmpfe von homerischer bis in sptklassische Zeit, Mayence, vonZabern, 1997.
168
Anne-Rose Meyer
lit dchanger leurs opinions et en cela il avait aussi une dimension politique30.
Sans sattacher aux finesses textuelles des dialogues platoniciens, YokoTawada
se rfre au texte de Platon et imagine le banquet comme une situation interculturelle dans laquelle on peut remarquer des influences franaises et des
influences vietnamiennes. Lallusion la coutume antique dintgrer au symposion non seulement des dlices sensuels mais aussi des discussions, des ides fait
voir la situation prcaire de la protagoniste dans Lil nu. En tant quimmigre illgale, elle est prive dune formation rgulire et vit lcart des couches
sociales dans lesquelles elle pourrait se dvelopper aussi sur le plan intellectuel,
motionnel et social. Dans les passages cits, mais aussi ailleurs dans le livre,
lexprience dtre exclu, de ntre daucun groupe est communique par des
descriptions de nourriture. Lil nu est reprsentatif dune technique narrative
par laquelle Yoko Tawada traduit sa potique du corps et des choses dans la
reprsentation des repas tout en soulignant leur matrialit pour dcrire des
relations complexes entre des cultures diverses vietnamienne, franaise, allemande, italienne et, last but not least, antique et grecque.
Plat principal: des ufs durs
YokoTawada prsente un autre aspect des repas interculturels dans son
rcit Sans talon [Fersenlos]. Dans ce rcit, la protagoniste a dans sa poche
trois ufs durs. Ce qui se passe est difficile rsumer, comme toujours chez
Yoko Tawada, et le thme principal est lui aussi difficile identifier. En
fait, la protagoniste prend progressivement conscience du sentiment dtre
marie et de vivre avec son mari, elle essaie de sintgrer tout en prservant sa
propreidentit.
La protagoniste, qui est en mme temps la narratrice, est imagine comme
une trangre arrive en train dun pays lointain qui nest pas dcrit. Dans
sa poche, elle a entre autres un stylo et troiscarnets pais par lesquels
lauteur la caractrise comme crivaine. part ces quelques objets, elle na
presque pas de bagage seulement des vtements et ses troisufs31. Les ufs
sont un des motifs dterminants du rcit. La narratrice voit rgulirement des
images dufs dans la publicit. Arrive la maison de son mari, quelle ne
connat pas encore, elle reste seule. Le mari se cache, mais il fait la cuisine,
aussi pour elle. Sa prsence est indique par des traces, par des restes de repas:
30 Voir les essais dans lanthologie dite par Stefan Matuschek Wo das philosophische Gesprch
ganz in Dichtung bergeht. Platons Symposium und seine Wirkung in der Renaissance,
Romantik und Moderne, Heidelberg, Winter, 2002, en particulier RainerThiel, Irrtum und
Wahrheitsfindung. berlegungen zur Argumentationsstruktur des platonischen Symposions,
op.cit., p.5-16.
31 YokoTawada, Fersenlos, in YokoTawada, Tintenfisch auf Reisen. 3Geschichten, trad. par
PeterPrtner, 2edition remanie, Tbingen, Konkursbuch, 1996, p.9-76 (1re dition, 1994),
ici p.9.
169
il y a la table prpare pour le petit-djeuner, avec un uf dur intact et la

coquille de luf quil a mang32. Les ufs sont ambivalents, en mme temps
concrets et symboliques:
Dans cette ville, il tait important de manger les ufs verticalement. Pour cela,
on a dvelopp des ustensiles nomms coquetiers, car on ne doit pas manger
les ufs horizontalement par erreur, mavait expliqu quelquun dans le train,
et quand je vis les coquetiers l sur la table, je pensai, cest vraiment comme a,
et, pour enfreindre cette rgle, je pris un uf dans la main, mimaginai quil
serait le globe terrestre et le coupai suivant lquateur avec un couteau en
deux et mangeai le contenu. Puis, je runis les deuxmoitis de la coquille et les
remis dans le coquetier, de sorte quon avait limpression que le contenu tait
encore dedans. Jaurais pu dire que ctait une faon barbare de manger, mais
jtais seule et personne ne pouvait voir comment je mangeais et se vexer ou
me corriger ou mimiter33.
Manger est toujours li des valeurs culturelles et toujours influenc par

des rgulations rgionales, comme le montre le passage cit34, ou comme le dit
AloisWierlacher: La nourriture tant fondamentale pour la vie des hommes,
les coutumes qui lui sont associes sont en tant qulments de la socialisation
primaire lies troitement notre systme de communication, de sorte quon
a caractris le fait de manger comme un phnomne social total35.
La description des coutumes alimentaires offre la possibilit de caractriser
des personnages. Le fait que la protagoniste du rcit Sans talons vienne
dun pays asiatique est illustr par son tonnement en ouvrant le frigidaire o
elle trouve divers produits laitiers quelle ne connat pas36. Le comportement
table, la faon dont la protagoniste utilise les denres rvlent des diffrences
culturelles et la spcificit des rites. Daprs Gian-PaoloBiasin: One of the most
persistent forms of prejudice has to do with the attitude persons and peoples have
toward the food of others the choices of the foodstuffs to be cooked, the alimentary
taboos, the ways of eating and drinking, the ways of speaking about what is eaten37.
32 Voir ibid., p.23 et p.32.
33 Ibid., p.24.
34 Voir Claudia Lillge, Anne-RoseMeyer, Interkulturelle Dimensionen von Mahlzeiten, in
ClaudiaLillge, Anne-RoseMeyer (d.), Interkulturelle Mahlzeiten. Kulinarische Begegnungen
und Kommunikation in der Literatur, Bielefeld, transcript, 2008, p.11-22.
35 Alois Wierlacher, Vom Essen in der deutschen Literatur: Mahlzeiten in Erzhltexten von Goethe
bis Grass, Stuttgart, Berlin, Mayence, Kohlhammer, 1987, p.13.
36 YokoTawada, Fersenlos, p.21: Des produits laitiers [] que je navais jamais vus, du lait
tourn pais, un yaourt qui ntait pas doux, le fromage blanc, un fromage bleu, un fromage
sous forme de grains de riz, quand je me mis manger, jen tais obsde, et mon mari me
devint indiffrent. Mon mari nest quune partie du mariage, si jhabite cette maison pour de
bon, si je mange chaque jour des produits laitiers et si comme ctait crit dans les papiers
je peux frquenter une cole qui me plat, il peut tre comme il veut, pensai-je, et je me mis le
dernier morceau de fromage dans la bouche. Trad. A.Meyer.
37 Gian-Paolo Biasin, Other Foods, Other Voices, in MLN, 109, 1994, p.831-846, ici p.831.
170
Anne-Rose Meyer
YokoTawada problmatise ce fait les diffrences qui existent entre les

catgories comestible/non comestible dans les cultures plusieurs fois dans
son rcit, ici par exemple:
[] Je trouvai sur la table encore une fois des petits morceaux de coquille que
je ramassai vite, mis dans la bouche et mangeai. Si jexpliquais mon mari,
dans mon pays on ne mange que la coquille et on jette le reste dans la poubelle,
le calcium est bon pour les ongles et le reste ne contient que du cholestrol, il
se fcherait et dirait, encore un mensonge pour me tester, ou il crierait et dirait
tu penses srement que ton mari est encore plus stupide que tu craignais38.
En outre, la qualit de ce texte rside dans lart de faire voir grce

la description des gestes de la vie quotidienne et dun rgime spcial la
complexit des ufs. Luf et le globe , avec lequel elle compare luf,
ont comme trait commun dtre des systmes ferms qui sont un abri pour la
vie qui sy dveloppe pour un certain temps. Dans luf, il y a au commencement du dveloppement du poussin un dpt dnergie. Luf est cass
quand le poussin en sort, lorsque le dpt est vid. Ces aspects offrent la possibilit dune autre interprtation de ce rcit. La protagoniste incorpore aussi
le monde de son mari lorsquelle casse la coquille et mange luf. la fin du
rcit, elle casse la porte de son bureau pour voir sil nest pas l, mais elle trouve
seulement un calamar mort. On peut interprter le texte comme le rsultat
de ce processus dannexion. Il aurait ainsi une dimension mtafictionnelle, ce
que souligne la dernire phrase:
[] si les connexions et complications tranges se rsolvaient, un nouveau
commencement devrait tre possible, je pensais toujours je ne lai tout de mme
pas tu, je ne fis ouvrir la porte que pour rcuprer mes ufs et mes carnets39.
Les ufs sont aussi dans Sans talons des symboles de fertilit correspondant la grossesse, un thme qui apparat plusieurs fois dans le texte et
qui est li troitement lacte productif dcrire, qui nest jamais thmatis
directement mais qui est prsent indirectement par des objets tels que le
stylo, lencre, les carnets. On ne saurait produire des analogies plus claires en
ce qui concerne les ufs. Ils correspondent aussi lacte de nourrir. Le mari
toujours absent nourrit sa femme. Cette dernire fait la cuisine, ce qui est
llment constitutif de leur vie:
Tout tait calme dans la maison, mais les lumires taient allumes, dans une
casserole dans la cuisine, il y avait une soupe la crme pour moi, plus tard, au
lit, je dcidai de faire moi-mme la cuisine partir de demain, comme il se doit
pour une mre de famille, car si je vivais comme a, comme lhtel, je naurais
jamais le sentiment de vivre marie, avec ces penses agrables je mendormis40.
38 YokoTawada, Fersenlos, op. cit., p.32.

39 Ibid., p.74.
40 Ibid., p.30-31.
171
Par la prparation de la nourriture et par sa consommation, YokoTawada

dstabilise non seulement la diffrence entre lintrieur et lextrieur,
mais aussi entre le moi et lautre. La prparation de la nourriture et
sa consommation sont dans ce rcit un acte communicatif. On peut penser
Freud qui, dans son essai Triebe und Triebschicksale (1915), affirme que
manger ou dvorer est une sorte dacte damour.
Deuxime plat et dessert: moules et sucre
On voit que le palais et la langue, manger et parler ne forment
pas un systme uniforme dans luvre de YokoTawada, mais quil sagit de
phnomnes multifonctionnels et ambivalents. Cette impression est renforce
par le rcit La Bivalve, publi dans le livre berSEEzungen, en 2002. Le
titre du livre consiste en un jeu de mots: les notions bersetzung (traduction)
et Seezunge (sole) sont combines. Le titre du rcit La Bivalve se rfre aux
moules et beaucoup dautres choses.
Il sagit dun texte trs structur qui est divis en deuxparties: des scnes
irrelles, comme celle prsente ci-dessous, sont suivies par des considrations
de la narratrice concernant la ville de Marseille et ses sentiments durant son
stage l-bas au Centre de la posie cest la traduction littrale, qui sont
dcrits dune faon raliste:
Le couple est assis une table, qui se trouve dans la rue, devant un petit restaurant de poissons, et mange des moules. Un vent venant du port tourne les
coins de la nappe, comme sil y cherchait des secrets. Mes jambes sont attaches par une corde humide, je reste sous la table. [] Les passantes ne font
pas attention moi. Mon corps leur fait probablement penser plutt un
colis postal qu une sirne. Le couple gobe, mange bruyamment et pousse des
gmissements. De temps en temps, il me jette des coquillages vides41.
Les moules sont dans ce texte une image traditionnelle de la sexualit

fminine et forment un lment clef dune scne sado-masochiste42. Lindice
selon lequel la moule contient quelque chose, la chair, correspond une
symbolique ambivalente. Dun ct, il y a lide que le fminin, que le
maternel est un rcipient qui contient un lment vivant. Dun autre ct, le
fminin, le maternel, peut aussi absorber une substance qui ne sera plus jamais
libre. On peut dans ce contexte lire le fait que le corps fminin de la narratrice
est li par une corde humide comme un signe qui renvoie la moule close,
41 Yoko Tawada, Die Zweischalige, in Tawada, Yoko, berSEEzungen. Tbingen, Konkursbuch,
2002, p.36-41, ici p.36, trad. A.Meyer.
42 Les moules peuvent tre interprtes comme un symbole de vie pcheresse et davarice, ce qui
correspond la scne cite, si on pense au couple mangeant. Sur la moule comme symbole
littraire voir DietmarPeil, Muschel, Metzler Lexikon literarischer Symbole, p.240-241, ici
p.240.
172
Anne-Rose Meyer
une sexualit restreinte et une objectivation de la femme comme colis.

Le coquillage, ainsi que la mer, sont mentionns plusieurs fois dans le passage
cit, la mer est bien un des symboles du fminin et du maternel43.
Dans la scne du restaurant suit un commentaire neutre de la narratrice
qui raconte son stage Marseille: On remarque aussitt que les yeux de
Marseille ville portuaire ont vu des centaines de figures trangres. Je me
sentis ici aussitt dtendue, jtais libre des regards sceptiques ou curieux
des paysans, qui mavaient accable en province 44. La technique littraire
consistant faire suivre un passage irrel dune squence raliste est caractristique de tout le texte et de sa structure: La Bivalve nest pas seulement le
titre du rcit, mais aussi un programme.
La continuit et la cohrence sont apportes par le fait quon a la mme
narratrice dans les deuxparties de la narration. Par exemple, le couple finit
son repas dans la deuximepartie irrelle, il emmne la narratrice malgr sa
protestation : Je dois travailler demain toute la journe au Centre de la
posie . Il lattache chez eux une chaise. Dans une diction plus neutre,
la narratrice dcrit son travail au Centre de la posie. Les descriptions de ce
travail sont mlanges avec des descriptions de nourriture:
Nos textes furent traduits cru et cuit, et puis imits. [] midi, nous
mangemes au restaurant dans la cour []. Dans chaque bouche il y avait
un espace fluide o se dveloppait quelque chose de doux. Je ne veux pas dire
un got doux au sens propre, mais une acceptation du plaisir de la langue
[Zungenlust]. Hambourg, o jhabite, on dteste tout ce qui est doux.
L-bas, le crmant, le vin ou le caf ne doivent pas en aucun cas tre doux
[]. Pourquoi ont-ils peur du doux? Un got doux a-t-il peut-tre un caractre puril, superflu ou mensonger?45
Le doux comme motif imprgne les scnes suivantes: le couple force la

narratrice lcher sa propre peau, et celle-ci est surprise que sa chair ait un
got si doux. Quand elle doit ramper dans une masse de dchets, elle dit
deuxreprises que la masse est douce. Eros et la dcadence, la perte didentit
et la dcouverte de son propre corps : ce sont les thmes incontournables
troitement lis dans ce texte.
43 Cette connotation est connue aussi dans la culture japonaise, voir Manfred Lurker,
Muschel, Wrterbuch der Symbolik, d. par ManfredLurker, 5edition augmente, Stuttgart,
Krner, 1991, p. 496-497, ici p. 496. Voir aussi Manfred Lurker, Meer, op. cit., p. 471
et Hildegard Kretschmer, Muschel, Lexikon der Symbole und Attribute in der Kunst, d.
HildegardKretschmer, Stuttgart, Krner, 2008, p.290-291. Kretschmer voit dans le coquillage un symbole de la fcondit et de leau, ce qui prend forme concrte dans limage de la
naissance dAphrodite ou de Vnus. Ces desses sortent de coquillages.
44 Yoko Tawada, Die Zweischalige, p.36, trad. A.Meyer.
45 Ibid., p.38.
173
La structure du rcit nous rappelle que la moule est en mme temps

comme luf dans le rcit Sans talons une chose concrte et un indice
potologique. Car la structure du rcit La Bivalve est bivalve, et linstance
narratrice est ambigu elle aussi. Elle est un mdium qui reflte et commente
des phnomnes culturels et est en mme temps aussi prsente dans sa sensualit et sa corporit. La Bivalve, en thmatisant leCentre de la posie et
ses correspondances avec le thme de la douceur, est galement un texte autorfrentiel par lequel YokoTawada nous donne une ide de lorigine corporelle et sensuelle sur laquelle nat la posie.
En rsum: le thme de la nourriture lie le langage et le corps. Manger perd
dans luvre de YokoTawada son caractre quotidien et banal. Elle accentue
limportance du sapor, du got, pour lhomo sapiens : selon Michel Serres,
homo sapiens se rfre dabord celui qui a du got, bte saveur, avant de
vouloir dire lhomme devenu tel par jugement, intelligence ou sagesse []:
la sagesse vient aprs le got, elle ne peut advenir sans lui, mais loublie46.
Avoir actualis lexprience corporelle et sensuelle de la bouche, labsorption
de nourriture et le got comme base de la communication (inter-)culturelle,
intellectuelle et esthtique est une des grandes qualits de YokoTawada.
Anne-Rose Meyer
Universit de Hambourg
anne-rose.meyer@uni-hamburg.de
Rsum
Aprs avoir rappel la place que la thmatique de la nourriture a de tout temps occupe dans
la littrature et inventori diffrents aspects et diffrentes approches de la relation entre littrature et nourriture, lauteure de cet article illustre sa rflexion par des exemples emprunts
aux rcits de lcrivaine germano-japonaise Yoko Tawada : Les aliments, leur prparation,
consommation et absorption y servent de marqueurs ou de rvlateurs des diffrences culturelles entre Extrme-Orient et Occident.
Mots-cl
Nourriture, littrature, diffrences culturelles, communication interculturelle, Tawada.
Abstract
Food and eating have always been given an important place in literature. There have been numerous
theoretical approaches concerning food and, especially, food as a literary motif. These considerations
are illustrated with examples taken from the stories of the Japanese-German writer YokoTawada,
in which food, its preparation and absorption, are used as markers of cultural differences between
the Far-East and the West.
Keywords
Food, literature, cultural differences, intercultural communication, Tawada.
46 Michel Serres, Les cinq sens. Philosophie des corps mls, I. Essai, Paris, Grasset et Fasquelle,
1985, p.167.
Comptes rendus
Comptes rendus
Bologna, I libri di Emil, 2013, 319 p.
Dans lhistoire des rapports entre la communication pistolaire et la littrature, la critique a particulirement retenu deuxmoments forts: le premier,
marqu par une empreinte italienne assez prononce, correspond la fortune
ditoriale des livres de lettres au milieu du XVIe sicle (recueils dauteurs,
anthologies, manuels pour secrtaires, etc.) et leur rayonnement europen,
tandis que le deuxime se manifeste plus dun sicle plus tard loin du territoire italien, avec lessor dun nouveau genre littraire, le roman pistolaire,
qui connut tant de succs en France ( partir des Lettres portugaises du comte
de Guilleragues, 1669) et en Angleterre (Richardson, Fielding, Smollet, etc.).
Reprenant en cho le titre dun essai clbre dAmedeoQuondam sur les livres
de lettres italiens de la Renaissance1, LilianaGrassi en poursuit les questionnements pour sintresser aux usages littraires des lettres (feuillets lgers, par
rfrence la dimension romanesque) lpoque du baroque: son enqute
est fonde sur un corpus constitu dun peu plus de cent romans dont on
trouvera les titres en bibliographie (p.299-303) et dont les dates de publication sont comprises entre 1602 et 1733. Il ne sagit pas seulement de combler
une lacune en proposant une sorte darchologie du roman pistolaire, mais
avant tout de corriger lide reue, en partie reprise par Quondam quand il
parle de la production de manuels et de formulaires, selon laquelle le Seicento
italien ne constituerait quun moment dinvolution et de crise des formes
littraires: pour ce qui est du genre pistolaire, en particulier, les recherches
de L. Grassi prouvent que les livres de lettres ont continu de prosprer
1
Amedeo Quondam, Le carte messaggiere. Retorica e modelli di comunicazione epistolare: per un

indice dei libri di lettere del Cinquecento, Roma, Bulzoni, 1981 (curieusement ce titre, souvent
cit dans le volume, a t oubli dans la bibliographie finale).
178
Essais - Numro 4
lge baroque et que leur influence sest exerce dans plusieurs directions,
pour produire notamment des textes narratifs semi-pistolaires et des romans
qui sans se prsenter uniquement sous forme pistolaire incluent cependant,
parfois massivement, des changes de lettres. Quel est donc lapport de cette
production romanesque lvolution du genre? A-t-elle connu quelque succs
au-del des frontires italiennes? Comment expliquer, enfin, que ces exprimentations naient pas abouti directement linvention du roman pistolaire
la manire de Richardson?
Aprs une introduction qui pose la problmatique de la lettre comme genre
littraire et de sa fortune au XVIIesicle, le volume se compose de sixchapitres
suivis des conclusions. Une fois reconnu que les changes pistolaires deviennent
de plus en plus courants avec les progrs de lalphabtisation et la mise en place
de systmes publics dacheminement du courrier, lanalyse commence par une
prise en compte trs synthtique des influences littraires qui dterminent
galement linsertion de lettres lintrieur des romans baroques: limitation
des rcits alexandrins redcouverts la Renaissance (Hliodore, Achille Tatios,
Chariton dAphrodisias, etc.) et qui comportent des changes pistolaires2; les
recueils italiens de nouvelles qui au XVesicle intgrent dj des lettres dans leur
structure (voir le cas de Bandello), mais aussi lexemple de Boccace (lgie de
dame Fiammette, vers 1344) et de Piccolomini (Historia de duobus amantibus,
1444) que lon peut reconduire au modle classique reprsent par les Hrodes
dOvide ; enfin la fortune douvrages trangers, comme lAstre dHonor
dUrf (qui compte 129lettres) ou les romans espagnols de TirsodeMolina,
Diego de San Pedro, etc. Aprs cette introduction historique, lanalyse se
concentre directement sur le corpus de romans baroques italiens (un public de
non-spcialistes trouvera la transition un peu abrupte). Au deuximechapitre, la
fonction des lettres insres dans ces romans est analyse sous langle de linventio, pour ce quelles apportent la dynamique de la narration et la construction
de lintrigue. Lattention est porte, en particulier, lart des quivoques et aux
effets de mensonge et de tromperie qui se produisent lorsque la lettre est faussement attribue un expditeur ou quelle ne parvient pas entre les mains du
destinataire initialement prvu. Les intrigues amoureuses sont bien reprsentes,
mais les lettres permettent aussi de mettre en scne les mcanismes du pouvoir,
la trahison, la calomnie, etc., pour traduire finalement une certaine mfiance de
la part de plusieurs auteurs vis--vis de la communication pistolaire, reprsente comme une arme manier avec la plus grande cautle (p.56). propos de
la richesse de ces nouvelles sries dquivoques provoques par des dysfonctionnements dans les changes de lettres, le renvoi aux ressources thtrales est trs
pertinent (on voque en particulier la commedia dellarte et le thtre espagnol),
2
Lauteur dclare sa dette envers le volume de PatriciaRosenmeyer, Ancient Epistolary Fictions.

The letters in Greek Literature, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
Comptes-rendus
179
mais ncessiterait sans doute de plus amples dveloppements (p.99-101). Le

troisime chapitre privilgie laspect formel pour rendre compte des modalits dinsertion de ces lettres lintrieur des romans. On suit en particulier
linfluence exerce par les traits pour secrtaires et par lenseignement traditionnel de lart de la lettre (thorie des styles, variation par rapport la dignit
du destinataire, etc.). Triomphe de la rhtorique? Les deuxchapitres suivants
proposent une interprtation beaucoup plus nuance et plus indite, rappelant
dun ct la charge motionnelle et pathtique qui se dgage de ces lettres et leur
rapport ltude des passions et des sentiments (avec des rfrences trs fines
linfluence du Tasse), et dun autre ct le rseau dimages, de mtaphores qui
sont associes aux lettres et par lesquelles se dploie une esthtique propre au
baroque: la lettre-portrait, voire reprsente comme une relique de la personne
aime, objet dadoration presque ftichiste, la lettre miroir de lme et de la
psychologie de lindividu qui lcrit (les prmices de la graphologie), ou enfin
le pouvoir magique, sduisant et persuasif de la correspondance vue comme un
instrument formidable, et artificiel, de manipulation et de domination dautrui.
Cette notion mme dartifice revient au centre du chapitre final qui se concentre
sur les diffrences par rapport au roman pistolaire ( laube du roman pistolaire). Celui-ci suppose un cadre culturel bien diffrent du baroque car fond
sur une esthtique du naturel, comme les tudes de B.Bray et R.Duchne,
opportunment cites p.252-254, lont dj affirm (un lecteur franais stonnera un peu de ne pas trouver ici de rfrence ltude devenue classique de
MarcFumaroli3). Les lettres insres dans les romans du XVIIesicle sinspirent
encore didaux abstraits dlgance (p.256) et tmoignent dune monumentalisation littraire du genre pistolaire, soffrant parfois en exemples
dcriture, loin de puiser dans la ralit et de vouloir tordre le cou lloquence.
Lidalit concerne galement la dimension thique, car parmi les finalits de ces
romans il faut signaler celle de ldification morale, spirituelle et formelle du
public, encourag prendre exemple sur les personnages pour la dfinition de
sa propre conduite (p.212). Nanmoins, il existe bien des plages dinnovation
et dexprimentation qui mritent dtre signales. Les dernires pages de cette
tude sont consacres luvre de deuxauteurs lis lAcadmie des Incogniti,
Venise, GirolamoBrusoni et FerrantePallavicino. Le premier intresse particulirement pour son refus proclam des artifices baroques, la recherche dune
langue plus naturelle, la tension autobiographique qui anime ses romans. Le
second, qui fut mis mort par lInquisition, vingt-neufans seulement, cause
de sa veine polmique et de son adhsion au libertinisme, a pratiqu lcriture
romanesque avec une vise satirique puissante. Outre la Bersabe, qui lui permet
de dnoncer en la personne du roi David lambition des hommes de pouvoir,
3
Son article de 1978 Gense de lpistolographie classique est cit p.106 mais ne figure pas
dans la bibliographie finale.
180
Essais - Numro 4
et un grand nombre dautres romans, il est lauteur du Corriero svaligiato dont

L.Grassi sattache reconstruire la fortune europenne. Aprs avoir prouv son
influence sur la Valise ouverte de Prchac (1680), qui en constitue la palinodie, elle montre comment GiovanniPaoloMarana sest appuy son tour sur
cette tradition pour laborer son roman pistolaire lEsploratore turco. Dans le
domaine anglais, The post-boy robd of his mail de CharlesGildon (1692) tire
galement son inspiration du roman de Pallavicino. On se tromperait donc en
faisant limpasse sur cette tradition italienne si vivante et fconde sous prtexte
quelle marquerait une priode de repli aprs la grande saison du Cinquecento et
quelle naurait aucune influence sur la gense du roman pistolaire. Carte leggere
est le premier livre dune jeune chercheuse qui sait aborder sans complexes et
avec beaucoup de rigueur de grandes questions dhistoire culturelle tout en
faisant partager sa sensibilit pour la lecture des fictions narratives. Un livre
bien document, original dans sa dmarche, qui nous guide dans un territoire
presque encore inexplor. Il permet daborder, outre les questions strictement
lies au genre pistolaire, plusieurs catgories critiques valables pour une dfinition densemble du roman baroque: sa dimension rhtorique, lintellectualisme, lrudition classique, le pathtisme, lengagement thique, etc. Il appelle
enfin, comme il est naturel pour toute recherche russie, dautres enqutes
approfondies, par exemple sur le moment, situer en amont de la Renaissance,
o commencent se nouer les changes entre lcriture pistolaire, la nouvelle,
les romans ovidiens et dautres genres littraires, mais galement au sujet des
influences rciproques entre thtre et romans ou peinture et rcits.
EA 4593 CLARE
Cristina.Panzera@u-bordeaux-montaigne.fr

Schulbcher und Lektren in der vormodernen Unterrichtspraxis, Zeitschrift
fr Erziehungswissenschaft, Sonderheft 17, Springer VS, 2012.
La lecture est de nos jours considre comme un outil culturel universel permettant de participer de manire efficace et productive la vie de
la socit. Une enqute PISA mene en 2009 concerne les comptences en
lecture, soulignant limportance de celles-ci pour laccs linformation et pour
apprendre et comprendre dautres faons de faire, de penser et dtre4. Les
4
Rsultats PISA 2009 (synthse), OCDE 2010, p.6: http://www.oecd.org/pisa/46624382.pdf.
Comptes-rendus
181
pratiques et supports de lecture lcole de la seconde moiti du XVIIIesicle

nos jours font et ont fait lobjet dun certain nombre de travaux, mais on
ne peut en dire autant pour lpoque prmoderne (XVIe-XVIIesicles), qui
reste peu connue. Tentant de remdier cette lacune, le Centre de Recherche
Interdisciplinaire de Bielefeld (ZiF) organisa en novembre 2011 un colloque
consacr aux questions des contenus et mthodes denseignement et de lecture
chez les enfants et jeunes gens de la fin du Moyen-ge au XVIIIesicle.
Cet ouvrage collectif prsente les rsultats de ces recherches et changes
auxquels ont particip des historiens, des germanistes, des chercheurs en sciences
de lducation et des religions. Il sarticule autour de quatre grands axes. Ltude
des textes et des auteurs dabord: quelles lectures proposait-on aux lves? Dans
quels buts? Les pratiques de lecture en classe ensuite: comment les lves apprenaient-ils lire et crire? Comment taient utiliss les manuels? Un autre axe
concerne la production et la diffusion des manuels: par qui taient-ils labors?
Jusquo stendait leur espace de diffusion? Comment fonctionnait le march
de limprimerie pour la branche spcifique des manuels scolaires ? Enfin, la
question du lien entre ducation et religion est aborde. Louvrage prsente diffrents exemples rgionaux et locaux (les Pays-Bas, lAngleterre, lEmpire romain
germanique avec les duchs de Berg, de Braunschweig, Soest dans le comt de
La Marck, Erfurt, Wrzburg, la Bohme, Paris, la Champagne), ainsi que diffrentes priodes entre la fin du Moyen-ge et la premire moiti du XVIIIesicle.
Autant lenseignement primaire et secondaire public que lenseignement priv
et la cour sont considrs. Les sources principales sont des manuels scolaires et
des livres (pour certains annots), des inventaires de bibliothques, des donnes
sur les tirages et la diffusion des livres scolaires, ainsi que des rapports dinspection. La difficult rside dans la raret de ces sources: peu dexemplaires des
manuels ont t conservs, de mme pour les inventaires de bibliothques et les
factures des libraires. Ltude des manuels (grammaires latines, dictionnaires et
catchismes principalement, mais aussi manuels de philosophie, dhistoire et de
mathmatiques) dlivre des informations sur les intentions explicites (prface),
mais aussi implicites de lauteur (choix des auteurs, des textes, des exercices).
Les traces dutilisation nom du possesseur, dates, annotations donnent des
indications sur lutilisation concrte des manuels et des textes en classe, tout
comme la configuration du manuel, la mise en page, les illustrations qui informent sur les pratiques de lecture et lorientation donne la rception des textes.
Ces analyses sont essentielles pour connatre les pratiques relles de lecture dans
le cadre scolaire, qui ne sont pas refltes dans les ordonnances des autorits et
dans les programmes scolaires, lesquels, bien quils donnent des indications sur
les manuels utiliser et sur les objectifs ducatifs, restent des normes qui ne
peuvent en aucun cas tre superposes aux pratiques concrtes dans les classes.
De nombreuses contributions mettent en lumire cette discordance et en tirent
des conclusions fructueuses.
182
Essais - Numro 4
Louvrage sorganise en quatre chapitres thmatiques. Le premier est

ddi lanalyse de manuels. M.Baldzuhn rappelle les difficults mthodologiques de la recherche en histoire de lducation lpoque prmoderne.
Lenseignement tant peu institutionnalis et les rflexions didactiques peu
nombreuses et peu dveloppes, il faut manier les sources avec prcaution:
qui taient rellement destins les livres scolaires ? taient-ils utiliss par
les enseignants ou par les lves ? Nanmoins, les traces dutilisation dans
certains manuels peuvent donner des clairages sur le droulement des cours.
M.Baldzuhn ralise son enqute partir de deuxmanuels, le Disticha Catonis
et un ouvrage de fables antiques dAvian. H.R.Velten se penche quant lui
sur le cas des manuels de lecture et dcriture au dbut du XVIesicle partir
de lexemple de La bonne faon dapprendre lire en peu de temps (1527) et
Grammaire allemande (1532?) de ValentinIckelsamer5 et dmontre le caractre innovant de ces deuxmthodes dapprentissage.
Le deuxime chapitre est ax sur lenseignement primaire dans diffrents
espaces gographiques. Stefan Ehrenpreis et John Exalto mettent en valeur
dans leurs articles respectifs le lien troit entre lducation et la religion lun
partir du cas de Nuremberg et de la principaut dAnsbach, lautre lexemple
des Pays-Bas. S. Ehrenpreis interprte les pratiques de la catchse comme
moyen dapprentissage dune forme de discipline sociale et de pratiques culturelles. Il montre en quoi les catchismes reprsentent un enjeu politico-social
en soulignant le grand intrt des autorits pour la catchse qui se lit entre
autres dans le contrle du march du livre et dans les pratiques de censure.
J.Exalto pose quant lui la question des supports dapprentissagede la lecture
chez les jeunes Hollandais: il analyse leHahnenbuch rdig sous la direction
du thologien polonais JanLaski et un recueil de textes issus des Testaments
du pasteur rform WilhelmusEversdijk utiliss dans les premires classes, afin
de montrer les efforts raliss pour former une identit religieuse et culturelle.
KurtWesoly sintresse pour sa part un enseignement qui occupe une place
marginale dans les programmes scolaires jusquau XVIIIe sicle : le calcul.
Daprs une tude des manuels, il dtermine les objectifs et exigences de cet
enseignement dans le duch de Berg. partir du livre de ServatiusSchlyper
(1734), il montre que les leons et exercices sont tirs dexemples concrets
issus dactivits commerciales authentiques et sont clairement destins
un public denfants qui soriente vers une carrire de marchand. Louvrage
enseigne comment diviser, convertir des mesures, des poids et des monnaies,
ainsi que la rgle de trois, autant doutils indispensables aux commerants.
Enfin, EmmanuelleChapron dmontre le rle majeur jou par les manuels
scolaires lmentaires dans le march de ldition entre Paris et la Champagne
de 1680 1730. Sappuyant sur des documents administratifs exceptionnelle5
Die rechte weis, aufs krtzist lesen zu lernen (1527), Tetsche Grammatica (1532?).
Comptes-rendus
183
ment conservs jusqu aujourdhui, elle analyse les rapports qui existent entre
les imprimeries, les librairies et les autorits et dvoile lexistence de vastes
rseaux dans le commerce des manuels scolaires.
Lenseignement secondaire dans les coles de latin (Lateinschulen), lyces
et couvents fait lobjet du troisime chapitre. Dans son article sur les coles
de Bohme et de Moravie au XVIe et au dbut du XVIIesicle, MartinHoly
analyse des manuels de latin, ainsi que des ouvrages qui nont pas t conus
pour un usage scolaire, mais qui taient utiliss pour enseigner la rhtorique, la
religion, le grec et lhistoire. Il montre que les diffrences dune cole lautre
principalement entre les coles catholiques (jsuites) et les coles vangliques
(Schulen der Bruderunitt) relvent moins des mthodes denseignement
que des lectures proposes aux lves et donne une description dtaille des
diffrentes mthodes et tapes dapprentissage du latin. Jean-Luc Le Cam se
penche quant lui sur une autre aire gographique: celle des lyces du duch
de Braunschweig au XVIIesicle. Il sintresse aux rapports complexes entre les
ordres manant des autorits, loffre du march et les pratiques dans les coles
au sujet des livres scolaires. Il travaille sur des sources extrmement riches: les
rapports dinspection. Ceux-ci noffrent pas seulement un regard sur la politique ducative du duc Auguste, mais permettent aussi de comparer normes et
pratiques. Les inspections annuelles avaient en effet pour objectif de mesurer
les succs et difficults rencontrs par les rformes et indiquent si les manuels
prescrits dans lordonnance de 1651 sont effectivement utiliss en classe ou non.
Sur toute la priode tudie, J.-L.LeCam note un cart constant entre normes
et pratiques, tout en clairant les intrts conomiques qui sous-tendent la politique ducative du duc : il existe un lien direct entre ses ordonnances et les
privilges dont bnficient certains imprimeurs. Toujours dans lespace germanophone, Anne Conrad sintresse lducation des filles dans les couvents
des Ursulines Erfurt et Wrzburg aux XVIIe et XVIIIe sicles. Elle analyse
les inventaires des bibliothques et montre quau-del des nombreux ouvrages
de catchisme et autres crits religieux, les lectures savantes aux contenus
profanes (dition grco-latine dAristote, ouvrages dhistoire contemporaine et
de gographie) occupent une place non ngligeable dans lenseignement des
jeunes filles. Stphanie Hellekamps et Hans-Ulrich Musolff se penchent,
partir de diffrents ouvrages annots, sur les mthodes denseignement de la
philosophie au lyce de Soest au dbut du XVIIIesicle. Lun, annot par un
lve du directeur Rumpaeus, reflte un enseignement orthodoxe, tandis que
les Passiones animae et les Meditationes de Descartes, annotes par le directeuradjoint Marci, renvoient un tout autre concept didactique: le cours procdait visiblement par le raisonnement et encourageait les lves faire un usage
critique et autonome de la raison. Sur la priode allant de 1600 1750, ils
parviennent tablir le pourcentage denseignements de type orthodoxe ou de
type discursif dispenss dans ce lyce.
184
Essais - Numro 4
Louvrage se clt sur un chapitre ddi lducation de la noblesse dans

lespace britannique et franais. Sylvne douard sappuie sur un corpus de
64 lettres rdiges par Mary Stuart dans le cadre dexercices de rhtorique
entre 1554 et 1555 pour dterminer les lectures dans lesquelles la jeune reine
dcosse a puis ses modles. Celles-ci refltent un niveau dexigence trs lev:
JuanLuisVives, sope, Plutarque, JeanBrche, rasme Lducation des jeunes
filles de la noblesse franaise est tudie par DominiquePicco, qui se penche sur
lexemple de Saint-Cyr (de la fin du XVIIesicle 1750). Elle utilise la correspondance de MmedeMaintenon, les crits de Fleury et de Fnelon et les inventaires de la bibliothque, afin de dterminer les lectures des lves, mais aussi les
mthodes denseignement. Mme si la majorit des lectures des Demoiselles de
Saint-Cyr taient des crits religieux, D.Picco constate que, contrairement aux
prconisations de MmedeMaintenon et aux thories de lpoque sur lducation
des filles, les ducatrices de la Maison Royale ne voulaient pas seulement former
des jeunes femmes pieuses, mais aussi des femmes cultives, matrisant parfaitement le franais et possdant des connaissances historiques et gographiques
tendues. Les lectures des princes franais aux XVIIe et XVIIIesicles font lobjet
de larticle de PascaleMormiche, qui sintresse lducation du jeune LouisXV
et du dauphin: elle montre que lenseignement des princes se concentrait essentiellement sur lhistoire biblique, lhistoire de France et les arts, avant de souvrir
sur lhistoire de lEurope, ainsi que sur le droit et les sciences militaires pour le
dauphin. Enfin, il est question de lenseignement de lhistoire dans les collges
franais des XVIIe et XVIIIesicles. AnnieButter tudie les abrgs dhistoire
afin de dterminer les mthodes dapprentissage de lhistoire une poque o
celle-ci ntait pas encore une discipline part entire dans les programmes et o
les tudes historiques consistaient en des lectures des historiographes antiques.
Cet ouvrage apporte ainsi une riche moisson de connaissances sur les
lectures et pratiques denseignement, des coles primaires aux lyces, en
passant par la cour, ainsi que sur le march des livres scolaires dans lEurope
prmoderne. Malgr les difficults dues la raret des sources, le centre de
recherche de Bielefeld a su rpondre au dfi quil stait lanc en faisant appel
de nombreux chercheurs dhorizons scientifiques varis.
Mathilde Lerenard
EA 4574 SPH
mathilde.lerenard@u-bordeaux-montaigne.fr
Comptes-rendus
185
Martin Rathgeb, MarkusHelmerich, RalfKrmer, KatjaLengnink,

GregorNickel (Hrsg.), Mathematik im Prozess: Philosophische, historische
und didaktische Perspektiven, Wiesbaden, Springer, 2013, 366p.
Cet ouvrage collectif, dont la direction est assure par des enseignants des
universits de Siegen et Gieen, constitue la publication des actes de la XIIeconfrence de mathmatiques gnrales. Le but de cette manifestation, inaugure en
1995, est dencourager une rflexion interdisciplinaire sur les mathmatiques.
Intitule Processus en mathmatiques : perspectives philosophiques, historiques et
didactiques, cette douzime dition a eu lieu luniversit de Siegen du 10 au
12mai 2012. La notion de processus est le fil conducteur qui runit au sein de
cet ouvrage dense pas moins de 24articles, crits par 28contributeurs issus de
lespace germanophone. Les contributions sont regroupes au sein de trois grandes
parties philosophique, historique et didactique. On ny trouve cependant aucun
cloisonnement disciplinaire, bien au contraire. Lintroduction pose dailleurs une
thse trs forte en affirmant que le concept de processus, qui apparat dans ces trois
domaines, permet douvrir de nombreuses passerelles. Les directeurs de louvrage
entendent ainsi tudier dans quelle mesure les mthodes dun domaine de recherche
se laissent transposer dans les problmatiques dautres champs6.
La plupart des articles font ainsi appel des considrations aussi bien historiques que philosophiques, en particulier dans la troisime partie consacre aux
problmatiques de didactique des mathmatiques. Selon les sujets et lutilisation des diffrentes mthodologies, cette interdisciplinarit produit des rsultats
plus ou moins heureux. La louable ambition dune approche pluridisciplinaire
se heurte en effet par endroits la ncessaire brivet des contributions, qui
dpassent rarement une quinzaine de pages. Sans prtendre couvrir ici lensemble des articles ou des questions souleves par cet ouvrage, nous en ferons
ressortir les points saillants, en insistant plus prcisment sur les questions relatives lhistoire de lenseignement et la didactique des sciences.
La premire partie, consacre aux perspectives philosophiques, est globalement la plus varie. Plusieurs contributions sont consacres des problmes
trs prcis qui, lorsquils abordent effectivement la notion de processus, laissent
gnralement de ct les considrations historiques et didactiques. Larticle de
GerhardHeinzmann, professeur luniversit de Lorraine, est ainsi consacr
au rle de lintuition (Anschauung) dans la connaissance mathmatique
(mathematische Erkenntnis). Il propose un travail important de clarification
des concepts et dfinit lintuition comme utilisation intuitive. La contribution de MartinRathgeb sur lanalyse mathmatique de la logique par Boole
est utile, car il dcortique les interprtations successives souvent anachroniques qui se sont mises en place aprs les travaux du mathmaticien anglais,
6 Rathgeb et al., Mathematik im Prozess, Wiesbaden, Springer, 2013, introduction.
186
Essais - Numro 4
et cherche retrouver le sens premier de son projet. Un bon exemple dune

contribution mlant philosophie et didactique est propos par WilliDrfler,
dans son article Que diraient Peirce ou Wittgenstein des modles de comptence?
Lauteur discute ce que veut dire comprendre les mathmatiques et soutient
que la tendance actuelle est leffacement de la frontire entre les mathmatiques proprement dites et leur contexte dutilisation: comprendre devient
progressivement savoir utiliser les signes et les formules! Son tude du rle
des diagrammes chez Peirce et des jeux de langage chez Wittgenstein montre
cependant les limites de cette conception moderne en didactique des mathmatiques. Pour les deuxphilosophes, lutilisation des signes a certes un rle
justifiant (Rechtfertigungscharakter), mais ne doit pas remplacer ou occulter
une rflexion sur la construction des signes eux-mmes.
La seconde partie souvre, de manire tout fait judicieuse, par une rflexion
philosophique de Thomas Zwenger sur le concept dhistoire. Sappuyant sur
les travaux du pdagogue Wilhelm von Humboldt7, il refuse toute prtention objective la science historique en montrant quelle procde toujours
dune orientation particulire. Cela est illustr par les cinq articles suivants,
qui tudient chacun des points particuliers de lhistoire de lenseignement des
mathmatiques, ventuellement mis en rapport avec des considrations didactiques actuelles. La plupart des auteurs parvenant viter les cueils dune
simple tude compare anachronique, cette seconde partie constitue probablement le point fort de louvrage. GabrieleWickel tudie la tension qui existe
entre lenseignement thorique et pratique de la gomtrie dans lAngleterre
du XVIesicle. Elle apporte ainsi une contribution notable ltude des mathematical practitioners, en se focalisant sur un ouvrage darpentage publi par
AaronRathborne. Ce livre, destin former des arpenteurs, possde une partie
thorique trs dveloppe (dans laquelle les lments dEuclide figurent en
bonne place), alors mme que ces connaissances ne sont pas ncessaires pour la
mesure des terrains. Lauteure y voit le signe dun attachement une formation
thorique qui apprend apprendre, enseigne un style ainsi quune approche des
problmes, au lieu dune simple collection de formules et de rsultats.
Larticle de Desire Krger, consacr aux lments de mathmatiques (mathematische Anfangsgrnde) dA. G. Kstner (1719-1800), vient combler une
lacune de lhistoriographie actuelle. Si Kstner est reconnu comme pote
et comme professeur de mathmatiques, ses manuels ont souvent t jugs
mdiocres et nont pas fait lobjet dtudes approfondies, alors mme quils
ont t utiliss dans lensemble des universits allemandes pendant toute la
seconde moiti du XVIIIe sicle. Ils sont ici dcrits et mis en relation avec
7 En particulier Wilhelm von Humboldt, ber die Aufgabe des Geschichtsschreibers, Berlin,
1821, traduit en franais par A.Disselkamp et A.Laks, La tche de lhistorien, Lille, Presses
Universitaires de Lille, 1985.
Comptes-rendus
187
dautres manuels allemands, ce qui ouvre la porte une ventuelle comparaison avec leurs quivalents franais de la mme poque. Il aurait cependant
t souhaitable que cette tude saccompagne dune rflexion sur les rapports
entre les manuels et lenseignement proprement dit dune part, et entre ces
lments et des manuels plus ambitieux comme ceux de L.Euler de lautre.
Larticle suivant traite de la conception de lenseignement de la gomtrie
chez J.H.Pestalozzi (1746-1827). Mlant une approche historique large et
des conceptions proprement didactiques, Hans-Joachim Petsche y explique
comment le pdagogue suisse a particulirement influenc le systme prussien,
et son volution jusquau milieu du XIXesicle. Puis MartinWinter, dans une
communication intitule Theorema Pythagoricum, tudie le mmoire publi
par un enseignant de mathmatiques dans le secondaire en 1853, qui rassemble
21preuves du thorme de Pythagore. Il tente de reconstruire le rle de ces
dmonstrations dans les exercices et la ralit de lenseignement, ici encore
envisag comme processus. Lauteur fait preuve dune rflexivit bienvenue
en soulignant les limites de sa reconstruction et son intrt mthodologique.
La dernire partie rassemble les articles de didactique. Elle est la plus
consquente, avec un total de 10 contributions, dont plusieurs se basent
sur des expriences concrtes menes auprs de classes de mathmatiques de
diffrents niveaux. Dans la plupart des cas, larrire-plan est assez naturellement ltude des mthodes actuellement recommandes par le ministre
de lducation, en particulier la pdagogie des comptences8. Si lon a parfois
affaire des comptes-rendus de sminaires plutt qu de vritables contributions, il nen reste pas moins que cette partie prsente un panorama large,
la plupart du temps bien document, des dbats actuels en didactique des
mathmatiques. KatjaLengnink sintresse la notion de processus en pdagogie diffrencie, et au concept dchange intersubjectif entre apprenants,
en faisant appel de nombreux exemples. Annika M. Wille propose une
synthse de ses nombreux travaux sur les dialogues imaginaires (selbst erdachte
Dialoge)9. Ce type particulier dexercices, dans lequel un lve doit traiter une
question ou un sujet sous forme de dialogue imaginaire, fait intervenir selon
elle deuxtypes distincts de processus dapprentissage. Lcriture constitue un
mise en forme lente des ides et des solutions, qui est ensuite rinterprte au
cours dune phase dcoute active. Les nombreuses expriences quelle intgre
sa rflexion cherchent comprendre, au travers de ces dialogues, la manire
dont sorganise la rflexion de llve. Larticle dAndreasVohns, sur le rle de
8
9
Un texte de rfrence, abondamment discut dans les contributions de cette troisimepartie,

est le rapport Klieme: EckhardKlieme (d.), Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards:
Eine Expertise, Bundesministerium fr Bildung und Forschung, 2003.
Voir par exemple Annika Wille, Activation of inner mathematical discourses of students about fractions with the help of imaginary dialogues, in Proceedings of the 35rdConference of the International
Group for the Psychology of Mathematics, vol.4, 2011, p.337-344.
188
Essais - Numro 4
lenseignement des mathmatiques dans la formation gnrale de llve, peut

encore tre signal en raison de sa bibliographie fournie: il propose un riche
panorama des diverses conceptions et orientations actuelles.
Cet ouvrage volumineux aurait mrit une conclusion des directeurs de
publication. Ils auraient ainsi pu examiner dans quelle mesure lhtrognit
des contributions a effectivement permis de mettre en place les changes
mthodologiques annoncs en introduction. Les sujets abords, les mthodes
utilises et le lien avec le thme gnral cest--dire le concept de processus
mathmatique sont, il faut le reconnatre, dun niveau et dun intrt parfois
ingal. Il est en particulier regrettable quun petit nombre de contributions
manquent cruellement dindications bibliographiques, ou se limitent collationner des anecdotes historiques ou pdagogiques. La plupart des articles
proposent cependant des rsultats rcents ou des panoramas critiques des
champs disciplinaires tudis, et se rvlent tout fait prcieux. Cet ouvrage
permet ainsi dobtenir un aperu de la diversit des directions actuelles de la
philosophie, de lhistoire de lenseignement et de la didactique mathmatique
en langue allemande.
Thomas Morel
EA 4574 SPH
Universits Bordeaux et Bordeaux Montaigne
thomas_morel@msn.com

musicale la lumire de lhistoire, de la philosophie et de lesthtique, Les
Presses de lUniversit de Montral, 2011, 249p.
Les enseignements artistiques font partie intgrante de la formation scolaire

primaire et secondaire: lannonce de la suppression programme de cette phrase
du Code de lducation en France, dans le projet de loi pour la Refondation
de lcole, durant lhiver 2012-2013, a suscit inquitude et mobilisation de la
part des enseignants des disciplines artistiques, du secondaire luniversit; le
ministre de lducation nationale semblait vouloir se dlester des enseignements
artistiques au profit des collectivits territoriales. Si cette phrase a finalement t
rtablie dans le Code de lducation, lors des dbats lAssemble nationale, nen
reste pas moins le sentiment de devoir plus que jamais dfendre la lgitimit des
enseignements artistiques dans le cursus de lducation nationale.
Cette question est galement sensible au Canada, o les politiques actuelles
et de rcentes rformes dans le systme dducation qubcois interrogent les
matires au programme laune de leur utilit et cristallisent comme de
Comptes-rendus
189
lautre ct de lAtlantique leurs conceptions ducatives dans les notions de

comptence et de transversalit.
Ne se privant pas de critiquer les drives de telles rformes, ClaudeDauphin,
musicologue, thoricien et historien des pdagogies musicales, professeur au
Dpartement de musique de lUniversit du Qubec Montral (UQM),
propose dans son ouvrage Pourquoi enseigner la musique ? une rponse en
forme de plaidoyer passionn, et richement argument, organis autour
de trois grands axes clairant notre connaissance de lducation musicale :
lhistoire, la philosophie et lesthtique.
Partant de lhistoire la plus proche (dans le temps) et connue davantage
des musiciens, louvrage souvre sur Les grandes mthodes actives du
XXesicle10 mises au point par des musiciens et remarquables pdagogues:
Jaques-Dalcroze, Kodly, Martenot, Orff, Susuki, Willems.
Lauteur nomet pas le versant des critiques auxquelles elles ont donn lieu
(p.42-46), notamment le reproche dinitier unemusique faite de mlodie et
de rythme plutt qu la musique (en laissant de ct lexprimentation sonore
au sens large), mais il rappelle que ces mthodes dites actives opposaient une
alternative un enseignement trs crbral du solfge tenant lieu dducation
musicale et responsable de labandon de la musique par de nombreux enfants;
pour exemple, le combat de Marcel Landowski, directeur de la musique au
Ministre de la culture en France dans les annes 1970, et qui plaidait pour
elles (p.45-46): il faut chanter, jouer des instruments simples, samuser en
musique; en un mot avoir appris aimer la musique avant den apprendre les
codes. Faire linverse est une faute majeure11.
Suit un passionnant chapitre consacr lhistoire et aux pratiques de la
solmisation, terme dun usage rare en franais, renvoyant lancien solfge
mdival et lassociation de la structure de la gamme chante avec les syllabes
(ut)/do re mi fa sol la sans tenir compte de la hauteur absolue12. Lauteur rappelle
toute linventivit pdagogique de GuidodArezzo au XIesicle (cf. la suite des
syllabes ut re mi fa sol la, chacune prise au dbut dun vers latin dune hymne
10 Chapitre 1 reprenant, avec quelques modifications, son article paru en 2004, dans Musiques:
une encyclopdie pour le XXIe sicle. Les savoirs musicaux, vol. II, Jean-Jacques Nattiez (d.),
p.833-853.
11 Marcel Landowski, Batailles pour la musique, Paris, Le Seuil, 1979, p.61-69.
12 Dans son acception moderne, la solmisation correspond au principe du do mobile , qui
permet de garder inchange une squence de syllabes do (tonique) r, mi, fa, sol, la, ti, et de la
transposer telle quelle dans toutes les tonalits (=chanter sur ces mmes syllabes le mme air
partir dune autre hauteur), alors que les touches du clavier (ou les hauteurs absolues) sont
dsignes par des lettres C (do pour les pays latins), D, E, F, G, A, B. Ce principe pdagogique
est utilis dans les pays anglo-saxons (tonic solfa) ou en Allemagne (Tonika Do), en Hongrie (en
association avec des gestes de la main la phonomimie correspondant la place des degrs
dans lchelle mlodique et quivalant une pr-notation musicale), mais aussi en Chine!
190
Essais - Numro 4
saintJean-Baptiste, et linvention dune mlodie permettant chaque dbut de

vers chant donc chaque syllabe de gravir un degr de lchelle mlodique,
la mmorisation de cette structure permettant ensuite de transcrire des mlodies
et den dchiffrer de nouvelles). Il souligne le lien entre solmisation et oralit:
heureux titre de paragraphe que ce Ou-lire la musique (p.48)! Et en claire
enfin la filiation avec Jean-JacquesRousseau (ch.1, p.29; ch.2, p.67-72).
ClaudeDauphin est en effet un spcialiste reconnu de lpoque des Lumires13,
comme en tmoigne notamment son dition critique du Dictionnaire de
musique de Jean-JacquesRousseau14; il est de surcrot titulaire dun Doctorat de
musicologie de lAcadmie FranzLiszt de Budapest (1987) et fin connaisseur de
la pdagogie hongroise. Qui mieux que lui pouvait, textes lappui, mettre en
lumire avec autant de clart le lien existant entre un outil cl de la pdagogie
musicale hongroise du XXe et XXIesicles! la solmisation, et la contribution
essentielle de Jean-JacquesRousseau son adaptation la pdagogie moderne?
Cette somme de rflexions est irrigue par une thique qui puise aux
fondements de la philosophie antique pour justifier la place de lart de la
musique dans lducation (ch.3 Du rle de la musique en ducation), et
cest plaisir de voir offerts au lecteur les textes runis de Platon (La Rpublique)
et dAristote (La Politique) auxquels renvoient souvent implicitement les articles
spcialiss ou les experts en ducation musicale, textes que lauteur a souhait
rendre accessibles, en mettant en avant les propos qui pourraient alimenter la
rflexion sur nos choix et nos pratiques ducatives actuels (p.77).
Tout en rappelant et clairant des notions fondamentales pour les thoriciens
de lAntiquit comme lethos des modes15 ou bien le clivage entre hommes libres
et esclaves (qui fait classer la musique dans les arts libraux le terme de musique
ayant une acception artistique plus large quaujourdhui), Claude Dauphin
met en vidence la modernit de Platon et dAristote, pour qui la musique
apparat comme une activit destine accompagner ltre humain pendant
sa vie entire (p.88), et rsume la position dAristote par un sophisme: la
musique est ncessaire parce quelle est inutile! En effet elle est trop lie la
vie intrieure pour quon lui cherche des justifications concrtes et pratiques
(p.80). Ce dernier point est en effet en lien avec une question trs actuelle, celle
de la valeur ducative de la musique: utilit ou gratuit?
13 La musique au temps des Encyclopdistes, Ferney-Voltaire, Centre international dtude du XVIIIesicle,
2001 (Prix Opus du livre de lanne 2001 du Conseil qubcois de la musique).
14 Le Dictionnaire de musique de Jean-JacquesRousseau: une dition critique, Berne, PeterLang,

Varia Musicologica, 2008. Penser et montrer le musical au temps des Lumires, introduction
au Dictionnaire de musique de Rousseau et aux Planches de lutherie , de lEncyclopdie de
Diderot, dition prpare et prsente par ClaudeDauphin, Arles, Actes Sud, 2007, p.X-LXVIII.
15 Rgles de correspondances tablies, avec une connotation morale, entre les modes (chelles
de sons dont on se sert pour composer, avec des tournures mlodiques privilgies selon les
modes) et des affects, un mode particulier suppos exercer un effet psychologique sur lhumeur,
le caractre du musicien ou de lauditeur (pour exemple, les qualifications antiques de modes
plaintifs, modes orgiaques et voluptueux, modes sages).
Comptes-rendus
191
Cette mme question est au cur des deux chapitres (4-5) qui suivent,
La rforme scolaire et les finalits humanistes de lducation musicale et
Hermneutique de lducation musicale. Interrogeant le rcent virage de
lcole qubcoise, Claude Dauphin sinquite de la dilution progressive des
objectifs de lducation musicale (p.117) au profit dune multiplicit dattentes
extra-musicales, sociales et humaines: En devenant des accessoires de la sociologie,
les pratiques artistiques perdent de leur valeur ontologique. Lentire autonomie
des langages artistiques dvoiler lexprience humaine la plus profonde est mise
en doute (p.123) et sinsurge: si nous ne parvenons pas saisir la pdagogie
musicale par la racine esthtique, ce sera peine perdue (p.109).
En effet, il importe aujourdhui de dmocratiser les arts savants et [de] les
maintenir vivants sur le terrain galitaire de lducation (p.128) pour viter
que tout un pan de culture patrimoniale ne disparaisse de lhumanit. Sont
prsents maints exemples loquents, dont celui dEl Sistema, le mouvement
dorchestres denfants lanc au Venezuela par Jos Antonio Abreu dans les
quartiers dfavoriss de Caracas en 1975, qui a transfigur la vie de dizaines
de milliers de jeunes (voir le documentaire Tocar y Luchar jouer et lutter).
La thmatique de lesthtique, sous-jacente au livre tout entier, se
dploie dans la dernire partie ddie non plus lducation scolaire mais
lEsthtique du titre musical, aux sonates de Mozart et de Beethoven,
ou l Esthtique du Requiem . Ces quatre derniers chapitres prouvent,
sil en tait besoin, la cohrence de lensemble puisque lauteur sapplique
lui-mme la ligne de conduite prne en avant-propos (p.11): limprieuse
ncessit, pour lenseignant dart, dentretenir son tat dartiste en continuant
dattiser sa passion pour lart et de la communiquer.
Marie-Ccile Barras
EA 4593 CLARE
ESPE Aquitaine
marie-cecile.barras@u-bordeaux.fr
Direction du systme dinformation

Ple production imprime
Mise en page - Impression - Avril 2014
devient
.......................... 15
........................... 41
........................... 53
............................ 99
.......................... 111
.......................... 133
Varia
.......................... 159
Comptes rendus
Bologna, I libri di Emil, 2013

Schulbcher und Lektren in der vormodernen Unterrichtspraxis,
Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, Sonderheft 17, Springer VS, 2012
Mathilde Lerenard
Martin Rathgeb, Markus Helmerich, Ralf Krmer, Katja Lengnink,
Gregor Nickel (Hrsg.), Mathematik im Prozess: Philosophische,
historische und didaktische Perspektiven, Wiesbaden, Springer, 2013
Thomas Morel
musicale la lumire de lhistoire, de la philosophie et de lesthtique,
Les Presses de lUniversit de Montral, 2011
Marie-Ccile Barras
.......................... 177
.......................... 180
Montaigne Humanits
tudes runies par
Nicole Pelletier et Dominique Picco
.......................... 185
.......................... 188
ISBN : 978-2-9544269-2-1
cole doctorale
ESSAIS - Revue interdisciplinaire dHumanits
............................ 81
The Ground of the Imagination: An Interview with JayneAnnePhillips .......................... 149

Sarah Dufaure
ESSAIS
........................... 65
Rencontre
Rflexions sur la relation entre littrature et nourriture dans luvre

de Yoko Tawada
Anne-Rose Meyer
Numro 4 - 2014
...........................
9 782954 426921
Avant-propos
Faut-il chtier les enfants? Le Brevis tractatus de arte, disciplina
et modo alendi et erudiendi filios, pueros et juvenes de
RodrigoSnchezdeArvalo (v. 1453) et la question de la discipline
chez un auteur castillan humaniste
Sophie Coussemaker
Thtre et ducation humaniste dans les collges (XVIeet XVIIesicles)
Charles Mazouer
Les Veilles: un genre ducatif universel? Lexemple de Mme de Genlis
Florence Boulerie
L
a querelle des philanthropinistes et nohumanistes: pratiques et dbats
ducatifs en Allemagne autour de 1800
Mathilde Lerenard
Une pdagogie protestante? Humanisme et religion dans les coles
normales protestantes parisiennes au milieu du XIXesicle
Nicolas Champ
L
a facult des lettres de Bordeaux et la mise en place dun nouvel
enseignement suprieur Bordeaux des annes 1880 lentre-deux-guerres
Elsa Clavel
Culture humaniste et enseignement en Italie: un hritage problmatique
ED
Dossier ducation et humanisme
Numro 4 - 2014

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7

Bologna, I libri di Emil, 2013

ESSAIS - Revue interdisciplinaire dHumanits

The Ground of the Imagination: An Interview with JayneAnnePhillips .......................... 149

Rflexions sur la relation entre littrature et nourriture dans luvre

Dossier ducation et humanisme

Revue interdisciplinaire dHumanits

En peignant le monde nous nous peignons nous-mmes, et ce faisant

Dossier coordonn par

Les questions dducation et de formation constituent lun des plus grands

Nicole Pelletier, Dominique Picco

Larticle de Sophie Coussemaeker sappuie sur lanalyse trs prcise et

Ratio studiorum [version de 1599], d. bilingue latin-franais, prsente par AdrienDemoustier

Nicole Pelletier, Dominique Picco

plan dducation de lpoque moderne. Spcialiste du thtre franais de lge

Nicole Pelletier, Dominique Picco

parisienne intimement lies au Rveil protestant. Il y tudie le rle direct de

Par del la trs grande diffrence des contextes voqus et la considrable

EA 4593 CLARE, Universit Bordeaux Montaigne

EA 2958 CEMMC, Universit Bordeaux Montaigne

11 Voir le dossier Refaire les humanits, Esprit, dcembre 2012, p.16-81.

Faut-il chtier les enfants?

Le Brevis tractatus de arte, disciplina et modo

Sur ce point il est crit : Celui qui nutilise pas la

Le De liberis educandis que ElioAntoniodeNebrija (1441-1522) crit en

Une rflexion plus pointue sur la formation de lenfant (princier, dabord

Faut-il chtier les enfants?

point de rencontre initial, ou majeur, a t les conciles du dbut du XVesicle,

Century Spanish Vernacular Humanism in I.Michael y R.A.Cardwell (d.), Medieval and

Faut-il chtier les enfants?

devant AlbertII, lempereur, et les cardinaux. Il crit beaucoup durant cette

aussi de nouveaux diocses en Castille, dabord Zamora en 146517, puis en

Faut-il chtier les enfants?

en 1411 par GuarinodaVerona27, soit sur lInstitution Oratoire de Quintilien,

Faut-il chtier les enfants?

(1454-1455), sur la faon de gouverner un royaume ou des cits, commande de

Ce que le trait dArvalo doit aux sources antiques et notamment

Faut-il chtier les enfants?

phrases et mots clefs la traduction de GuarinodeVrone, mais il recompose

Jrme, lettre 107

Esto mesmo dice

Faut-il chtier les enfants?

38 La traduction (personnelle) du chapitreVII est donne en annexe de larticle.

Certains sont de vritables topo, notamment celui du pre qui tend un

Faut-il chtier les enfants?

Et l (ce fut un prsage pour toute ma vie) je fus soumis lenseignement de

49 Horace, Lettres, 2, 1, 71.

Faut-il chtier les enfants?

Une modration proportionne du chtiment, dj, chez les auteurs

Autre facteur de modulation, la gravit de la faute commise. Arvalo

Faut-il chtier les enfants?

La question de la svrit et des coups chez Plutarque, Quintilien et les

La louange et le blme sont plus

Il faut louer de temps en temps

Faut-il chtier les enfants?

moral, vertueux, habile reconnatre les qualits physiques et intellectuelles

EA 3656 AMERIBER - EREMM

Faut-il chtier les enfants?

Faut-il chtier les enfants?

saire dutiliser un venin ou un malfaiteur pour commettre ce parricide. Devant

criture pistolaire et ducation

Maria Cristina Panzera

crire autrui na jamais t aussi facile qu notre poque: il nous suffit

Maria Cristina Panzera