Etudes et Recherches

La non scolarisation au Maroc

Une analyse en termes de cot dopportunit

Royaume du Maroc Ministre de lEducation Nationale, de lEnseingnement Suprieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique

Royaume du Maroc Dpartement de lAlphabtisation et de lducation Non Formelle

Photo de couverture : UNICEF/MOR-05/G. Pirozzi Etude ralise par Abderrahman Berrada Gouzi et Noureddine El Aoufi, 2007 Les ides et opinions exprimes dans cette tude sont celles des auteurs et nengagent pas la responsabilit de lUNICEF

La non scolarisation au Maroc

Une analyse en termes de cot dopportunit

Table des matires

Rsum analytique 0. 1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2 1.2 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. 1.2.5. 1.3 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 2. 2.1 2.2 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9 0. Introduction Revue de littrature Mesurer limpact de lducation Endognit de lducation Le cot dopportunit Limpact du capital humain Les revenus individuels La croissance conomique Cots privs et cots publics Education et cot dopportunit Limites des analyses conomiques Externalits du capital humain Effets intergnrationnels Education et ingalits Education et citoyennet Etat des lieux : un dficit persistant Une scolarisation restreinte et volatile en longue priode Lalphabtisation : des avances mais limites Les objectifs de la Charte Le Programme dducation non formelle et son redploiement stratgique La non scolarisation facteur de non dveloppement Discriminations en termes de genre Liens troits entre non scolarisation et analphabtisme Un bilan dtape mitig 6 10 14 14 14 15 15 15 15 16 16 17 17 17 17 18 19 19 22 23 24 25 26 27 27 28

3. 4. 4.1. 4.2. 5. 5.1. 5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.2. 5. 2.1. 5.2.2. 5.2.3. 6. 6.1 6.2 6.3

Configurations des enfants non scolariss et dscolariss Cots dopportunit : la non scolarisation et ses dbouchs Ce que lcole cote aux mnages pauvres... et ce que le travail des enfants leur rapporte Cots de la non scolarisation, bnfices de lducation Les hypothses du modle Gains individuels Gains sociaux Impact sur la croissance Donnes relatives lemploi Rsultats de lanalyse conomtrique Bnfices Cots Bnfices nets de lducation Prconisations Un cadre institutionnel ddi et flexible Un systme dincitations cibles Un dispositif dappui ducatif et socio-culturel Annexes Rfrences bibliographiques

30 32 32 36 37 37 37 39 39 40 40 40 43 44 46 48 48 49 50 53

Rsum analytique
1. Contexte
Au Maroc, le nombre denfants gs de 9 15 ans nayant jamais t lcole ou layant quitte avant la fin de la scolarit obligatoire slve, aujourdhui, un million et demi, soit un enfant sur trois de cette tranche dge. La difficult daccs lducation concerne certaines catgories denfants : lcart est plus accentu selon le genre, lge, le milieu de rsidence, ou lactivit des enfants. Sur 100 enfants non scolariss ou dscolariss, 58.4% sont des filles et 76.2% sont gs de 12 15 ans. Parmi eux 80% habitent les zones rurales et 40% sont en situation de travail. De 1997 2004, lducation non formelle a bnfici quelque 140 000 enfants et jeunes (56 000 ont plus de 15 ans), soit moins de 10% du stock des enfants gs de 9 15 ans se trouvant aujourdhui en dehors de lcole. De plus, le taux de rinsertion demeure faible. Des 34 950 enfants (9-15 ans) bnficiaires en 2004-05, seulement 4 687 ont pu tre insrs dans le systme ducatif formel. En labsence dune politique vigoureuse de gnralisation effective de la scolarisation, ces laisss pour compte du systme scolaire viendront gonfler leffectif des analphabtes.

2. Objet
La prsente tude a pour objet de tenter une estimation des cots conomiques associs la non scolarisation et labandon scolaire ainsi quune valuation des implications conomiques, sociales et politiques de tels phnomnes. Lapproche en termes conomiques met en vidence lincitation lie linvestissement dans lducation de base et le profit pouvant tre tir de la gnralisation de la scolarit des enfants aux plans la fois individuel, des familles et de la socit tout entire. Le plaidoyer en faveur de la lutte contre la pnurie de capacits engendre par les phnomnes de non scolarisation et/ou de dscolarisation sinscrit dans la perspective de dveloppement humain, seule mme de favoriser un dpassement, terme, du dilemme scolariser ou alphabtiser. Lanalyse du cot de la non scolarisation et de labandon scolaire nest pas rduite sa dimension budgtaire et financire. Lapproche adopte, en termes de dveloppement humain, permet dincor-porer dautres dimensions essentielles de la structure globale de cot: le cot social et humain com-prenant, outre les effets en termes de pnurie de capacits et de fragilits, les externalits ngatives lies aux phnomnes de dsaffiliation civique, de dlinquance sociale et de dviance politique. Le plaidoyer est fond sur le droit lcole et sur lobligation la fois pour lEtat doffrir un niveau minimum denseignement et pour les familles de prendre part au processus de gnralisation de lducation de base. On suggre llaboration dun dispositif adapt prenant appui sur des structures de mdiation appropries entre lcole et les familles, notamment dans les milieux o les phnomnes de non scolarisation et/ou de dscolarisation perdurent et rsistent linjonction institutionnelle.

3. Mthodologie
Largumentaire conomique prend appui sur un calcul la fois micro-conomique et macro-conomique du cot de la non scolarisation. Du point de vue micro-conomique, lvaluation repose sur le cot dopportunit. Le cot macro-conomique englobe le manque gagner en termes de croissance conomique (pauvret, chmage, vulnrabilit, etc.). Il inclut les dpenses sociales et de sant occasionnes par le dficit dducation (absence de planification familiale, risques de mortalit maternelle / infantile, etc.). 6

Lanalyse conomtrique a t complte par une enqute qualitative visant dterminer la part du revenu des familles pauvres ddie couvrir les frais directs de la scolarisation. Lapproche en termes de cot dopportunit permet de mettre en vidence, sur la base dune typologie des formes de travail des enfants, lincitation lie aux revenus que rapporte aux familles pauvres la mise au travail des enfants non et/ou dscolariss.

4. Rsultats
1. Cots
(i) Lindicateur de scolarisation a enregistr depuis 1999 une nette volution, notamment en milieu rural et pour les filles, mais qui reste faible eu gard aux objectifs de la Charte nationale dducation et de formation. Les progrs relatifs raliss en matire de scolarisation sont entravs par le taux dabandon qui se situe entre 5% et 6% des effectifs inscrits. Les causes de labandon scolaire sont complexes, mais la pauvret constitue le facteur dterminant dans les dcisions de rupture scolaire. De faon plus systmique, lampleur des dperditions trouve aussi une explication dans les dficiences propres lcole et dans les carences ayant trait la qualit logistique et pdagogique de lenseignement, notamment dans le milieu rural.

(ii)

(iii) Le principe, contenu dans la Charte nationale dducation et de formation, de gratuit de lducation de base ne couvre pas la totalit des cots supports par les familles. Les frais annuels de scolarit sont estims 500 DH en moyenne. Estims sur la base de lenqute qualitative quelque 25% du SMIG, en moyenne par enfant, ces cots, mme limits la rentre des classes, peuvent savrer dsincitatifs pour des catgories dont la situation est prcaire et le revenu instable. (iv) Le cot dopportunit annuel du travail de lenfant est valu 3600 DH. (v) Le cot unitaire annuel (budgtaire et communautaire) de lducation slve 4313 DH. (vi) Le cot unitaire annuel support par la socit (somme des cots priv, budgtaire et communautaire) se monte 8413 DH.

2. Bnfices
Bnfices bruts (vii) (viii) (ix) Chaque anne dtude supplmentaire passe dans le cycle primaire est susceptible de procurer 12,7% daugmentation de salaire contre 10,4% dans le secondaire. Le gain est plus lev denviron un point de pourcentage pour la fille, aussi bien au niveau du primaire quau niveau du collge. Limpact de lapprentissage semble peu significatif. Ceci sexplique la fois par labsence de revalorisation de la part du march de lemploi des expriences accumules et par la faiblesse des composantes technologiques faisant appel aux nouvelles qualifications.

Bnfices nets (x) (xi) Le manque gagner net total pour la socit reprsente deux points de pourcentage du PIB de lanne considre (2004). Il peut tre estim plus de 5, 5 milliards de dirhams.

Bnfice net annuel par anne de scolarit et par enfant (DH) Bnfice brut Au niveau individuel Au niveau de la socit 10779 10779 Cot 4100 8413 Bnfice net 6679 2366

5. Propositions
En matire de choix de politique publique, lducation reprsente une option cruciale. Ce rsultat nest pas nouveau. Il est confirm par la plupart des tudes entreprises dans le domaine. Aucune de ces tudes noffre cependant le moyen de mesurer combien est dcisive une telle option. La question de la porte dune action publique tire son importance de la raret des moyens dont disposent les pouvoirs publics pour satisfaire une pluralit de priorits qui se disputent les mmes moyens. Lestimation, dans la prsente tude, du cot de la non scolarisation permet dvaluer limportance de lducation, en termes de rationalit conomique. De ce point de vue, le rendement de lducation (de 10 13%) est tel que trs peu de projets dinvestissement peuvent atteindre sa rentabilit. Le manque gagner engendr par la non scolarisation des enfants est dautant plus lev que dautres dimensions du capital humain sont prises en considration. Sur la base de ces rsultats, on constate que les dpenses publiques consacres lducation ne refltent pas le taux de rentabilit leve de la scolarisation des enfants, notamment dans le primaire et plus particulirement des filles. Toutefois, mobiliser davantage de moyens nest pas suffisant. Lefficacit des dpenses engages dans ce domaine ne peut tre garantie sans la dfinition dun indicateur pertinent pour chaque objectif permettant, la manire dun algorithme, de mesurer le taux de progression. De plus, les dpenses doivent sorienter vers les cibles prioritaires. Laction ne doit pas se limiter la rinsertion mais un effort en amont doit tre consenti et traduit par une politique de prvention de labandon scolaire (auprs des enfants risque, enfants au travail, etc.). Cibler les rgions pauvres dotes dun taux dabandon scolaire lev (avec obligation de rsultats). Aider les familles dpourvues de moyens afin de leur permettre de maintenir leurs enfants prsents lcole (aide publique contre engagement des parents).

A. Repenser le cadre institutionnel, juridique et rglementaire, de lducation non formelle

(1) Amliorer les modes de coordination et dintervention des pouvoirs publics. (2) Rationaliser la participation des ONG et limplication de la socit civile en dfinissant les critres dligibilit des associations et en procdant de faon rgulire des audits et des valuations dimpact des politiques publiques. (3) Confier la gestion du programme dducation non formelle une instance autonome par rapport aux structures du Ministre de lEducation Nationale (MEN) et instaurer une gestion base sur les rsultats.

B. Mettre en uvre un systme dincitations en faveur des enfants scolariss issus de familles dpourvues de ressources ncessaires (4) Fournir chaque anne, titre gratuit, aux enfants scolariss des familles dshrites les fournitures scolaires ncessaires (cahiers, livres, tenue vestimentaire, etc.). (5) Prendre en charge ou faciliter laccessibilit physique des enfants scolariss ne pouvant se rendre lcole par leurs propres moyens, notamment dans le milieu rural. (6) Amnager au sein des locaux scolaires, avec implication des partenaires dans la gestion, un service cantine et rfectoire en faveur des lves ncessiteux et habitant loin de lcole, ainsi quun service dhygine et de soins de sant. Les conseils de gestion des tablissements veilleront lutilisation des possibilits disponibles sur place pour lapprovisionnement, la prparation et la distribution, en assurant les meilleurs conditions dhygine, dconomie, dorganisation et de transparence (Charte nationale dducation et de formation).

C. Mettre en place un dispositif pdagogique, matriel et humain ayant pour objectif dorganiser le soutien scolaire aux enfants scolariss des familles pauvres et de favoriser leur dveloppement personnel et socioculturel. (7) Promouvoir lenseignement prscolaire pour les enfants gs de quatre ans rvolus six ans. Celui-ci ayant pour objectif, selon la Charte, de faciliter lpanouissement physique, cognitif et affectif de lenfant, le dveloppement de son autonomie et sa socialisation . (8) Organiser au sein des rythmes scolaires des cours particuliers gratuits daide pdagogique et de soutien tenant compte des besoins personnels spcifiques des lves. (9) Crer au sein des coles situes notamment dans les zones de pauvret des instances dobservation, de vigilance et de prvention des situations de dscolarisation.

0. Introduction
0.1. Objet de ltude
La prsente tude poursuit lobjectif de formuler un argumentaire pertinent en faveur de lducation formelle et non formelle des enfants au Maroc. Cet objectif peut paratre, a priori, comme un exercice tautologique ds lors que la valeur substantielle de lducation nest pas dmontrer: non seulement elle constitue un bien commun primordial et un droit individuel fondamental, mais elle forme llment essentiel dans le processus de formation et de dveloppement des capabilits (au sens de Sen, 1999) dun individu et le pralable structural du dveloppement humain dun pays. Largumentation en termes de droits nest pas, loin sen faut, sans efficace dans la mesure o les institutions (lobligation pour les enfants daller lcole) jouent un rle constitutif et contribuent de faon dcisive au faonnage des comportements des parents, des enfants et, au-del, de lensemble des parties prenantes de lcole. Un plaidoyer fond sur le droit lcole et sur lobligation pour lEtat doffrir un niveau minimum denseignement fondamental et pour les familles de prendre part au processus de gnralisation de lducation de base est ncessaire et, dans notre pays, il implique la formulation dun dispositif adapt prenant appui sur des structures de mdiation appropries entre lcole et les familles, notamment dans les milieux o les phnomnes de non scolarisation et/ou de dscolarisation perdurent et rsistent linjonction institutionnelle. Loin dtre exclusif de cette perspective, le choix en faveur de largumentaire conomique, adopt dans la prsente tude, sappuie au contraire sur le principe de droit et tire sa justification de la norme que ce principe tablit par rapport lducation des enfants. Lavantage dune approche en termes conomiques rside, en loccurrence, dans la mise en vidence de lincitation lie linvestissement dans lducation de base et au profit pouvant tre tir de la gnralisation de la scolarit des enfants aux plans la fois individuel, des familles et de la socit tout entire. Lanalyse propose a pour but de tenter une estimation des cots associs la non scolarisation et labandon scolaire et une valuation des implications sociales, conomiques et politiques de tels phnomnes. Cette perspective analytique se fonde sur une hypothse thorique quil convient de prciser.

0.2. Lhypothse
Lhypothse suggre dans la prsente tude met en vidence la contribution relative dterminante de lducation fondamentale dans le processus de dveloppement humain. Lindicateur synthtique de dveloppement humain (IDH), utilis par le PNUD pour classer les pays, combine en effet, outre lindicateur de sant et le PIB par tte, les niveaux de scolarisation des enfants et dalphabtisation. En plaant lobjectif de scolarisation et de gnralisation de lducation de base au cur du processus de dveloppement humain, Amartya Sen (prix Nobel 1998) met en exergue, au-del de lutilit directe quun tel investissement est susceptible de procurer pour les individus et pour la socit, le rle majeur de lducation dans lamlioration des capabilits ou des potentialits humaines lmentaires, cest--dire dans llargissement des choix des individus et des groupes, de leur libert et de leur participation la prise en charge de leur propre avenir. Lhypothse dinscrire le plaidoyer en faveur de la lutte contre la pnurie de capacits engendre par les phnomnes de non scolarisation et/ou de dscolarisation dans la perspective plus large et plus intgre de dveloppement humain exprime un choix optimal par rapport au dilemme scolariser ou alphabtiser: de fait, en labsence dune politique vigoureuse de gnralisation effective de la scolarisation, les enfants gs de 9 15 ans, se trouvant aujourdhui en dehors de lcole (au total 1 500 000 environ), viendront gonfler leffectif des analphabtes et, par consquent, aggraver le phnomne dj observ de perte de capabilits et de liberts. Dans la mme optique, lanalyse du cot de la non scolarisation et de labandon scolaire ne saurait tre rduite sa dimension budgtaire et financire. Lapproche en termes de dveloppement humain permet, prcisment, dincorporer dautres dimensions essentielles de la structure globale de cot : le cot social et humain comprenant, outre les effets en termes de pnurie de capacits et de fragilits, les externalits ngatives lies aux phnomnes de dsaffiliation civique, de dlinquance sociale et de dviance politique. 10

Laction en faveur de lducation non formelle afin de rsorber les flux des dscolariss doit sinscrire dans une stratgie globale visant, terme, rduire son taux naturel incompressible lengagement des pouvoirs publics dans le domaine de lducation non formelle, en renforant les capacits infrastructurelles et humaines du systme ducatif formel et en amliorant le contenu pdagogique et la qualit de lenseignement de base, notamment dans les rgions et les milieux dfavoriss. Loin de constituer une alternative durable, lducation non formelle est ds lors une solution insuffisante, bien que ncessaire, et ne peut tre envisage queu gard lobjectif dquilibre du systme ducatif et de son optimisation et, en dfinitive, dans la perspective pour lEtat et pour les familles de pouvoir sen passer durablement.

0.3. Au plan mthodologique

Largumentaire en faveur de lducation non formelle, dans la perspective qui vient dtre souligne, prend appui sur un calcul la fois micro-conomique et macro-conomique. Du point de vue micro-conomique, lvaluation du cot de la non scolarisation repose sur le manque gagner ou cot dopportunit. Limit au seul aspect insertion professionnelle , un tel cot ne prend pas en considration toutefois les aspects macro-conomiques qui sont chercher dans la relation entre linvestissement en capital humain et la comptitivit ou les rsultats conomiques du pays. Le cot macro-conomique englobe le manque gagner en termes de croissance conomique (les consquences dune faible croissance conomique : accroissement de la pauvret, chmage, vulnrabilit, etc.). Il inclut les dpenses sociales et de sant occasionnes par le dficit dducation (absence de planification familiale, risques de mortalit maternelle / infantile, etc.). Par ailleurs, la non scolarisation et ses corollaires que sont lanalphabtisme et lillettrisme, peuvent constituer un facteur dexclusion et un obstacle au progrs de lindividu et de la socit. Priv des possibilits dacqurir les connaissances indispensables son autonomie, lindividu, tenu lcart des systmes dexpression et de reprsentation, perd les moyens de son insertion professionnelle et de son intgration dans la socit. Labsence dducation et de formation entrave la facult dexercer les droits civils et politiques, les individus touchs se trouvant inhibs dans leurs fonctionnements et liberts positives (Sen, 1999). Toutefois, lvaluation du cot de la non scolarisation, pour tre pertinente, se doit de tenir compte du cot de la scolarisation (cot moyen de formation, par lve, pendant une anne). Il convient de signaler deux types de difficults : - Distinguer cot et dpense. Bien que souvent utiliss indiffremment, les termes de cot et de dpense nont pas exactement la mme signification. Alors que la dpense reprsente la valeur de lensemble des dbours raliss pendant un certain temps, le cot est un concept plus large, incluant la notion de dure de vie dun bien - qui peut dpasser la priode considre - et celle de choix entre diffrentes options, de rendement diffrent, pouvant induire un manque gagner. Dans ce dernier cas, on parle de cot dopportunit. Toutefois, dans le domaine du service public, lide doption alternative reste assez limite dans la mesure o les activits sont dfinies dans le cadre de la politique de lEtat. Les objectifs de ladministration ne sont pas du mme ordre que ceux des entreprises prives. De la notion de cot dopportunit, on retiendra (dans le cas des dpenses en ducation) non pas le concept de manque gagner, mais celui plus pertinent de manque raliser qui mesure les dperditions des moyens engags. - Quantifier limplication. Une autre difficult rside dans la nature montaire ou non des cots et des avantages attachs lducation. Or sil est relativement ais destimer la part du budget de lEtat, mesurer limplication personnelle des enseignants est, en revanche, une tche plus difficile. Toutefois, si on envisage dvaluer le rendement dune activit, il importe de mettre en regard lensemble des cots (cot montaire, implication personnelle, motivation, etc.) avec lensemble des avantages qui sont susceptibles den tre retirs (croissance, comptitivit, dveloppement humain). Les volutions conomiques et technologiques sont lorigine dun phnomne dinadquation entre lducation et lemploi. Un des objectifs de lducation consiste alors prparer lenfant sadapter aux situations indites. Dans un pays dvelopp les consquences de linadquation se limitent la sphre emploi. Dans un pays comme le Maroc, en revanche, limpact est plus profond et se traduit la fois par des inefficiences en matire de croissance et de comptitivit et par des vulnrabilits en termes de dveloppement humain. 11

0.4. Lanalyse conomtrique

Lanalyse conomtrique a pour objectif de dterminer le gain net tir dun supplment de revenu gagn durant la vie professionnelle, imputable un surcrot dducation. Ce gain est mesur aussi bien au niveau individuel quau niveau de la socit tout entire. Le principe de calcul du cot de la scolarisation implique, sur le plan mthodologique, la prise en compte de lensemble de la structure des cots, publics et privs, de lducation dune part ; ltablissement des correspondances relatives aux priodes et aux catgories de donnes (anne scolaire, anne civile, coles ou niveaux denseignement pour lesquels le cot unitaire est calcul, donnes financires et donnes en termes deffectifs, etc.) dautre part. Le modle propos pour le calcul du cot brut de la non scolarisation incorpore le cot dopportunit, celui-ci ntant pas mesur par rapport un idal-type mais par rfrence au cot rel de scolarisation dun enfant. Il renvoie une srie de paramtres qualitatifs et de relations significatives (emploi/chmage, salaire, sant, etc.). Plusieurs modles et tudes empiriques (voir infra) ont tent dvaluer les gains gnrs par la scolarisation : Linvestissement dans lenseignement formel engendre gnralement un taux de rendement de 5% 15% de plus pour chaque anne dtude. Le taux de rendement diffre par niveau de scolarit : lev dans le primaire, il est plus significatif dans le suprieur que dans le secondaire. Les bnficiaires tirent de meilleurs gains que la communaut. Le rendement est plus lev dans les conomies en dveloppement en comparaison avec les pays dvelopps.

Lexamen des rsultats obtenus relatifs au cas marocain ne manquera pas de mettre en vidence les limites en termes danalyse strictement conomique et de justifier un prolongement de linvestigation sur le terrain qualitatif.

0.5. Lenqute qualitative

Lenqute qualitative procdera dun rexamen de la typologie des enfants en situation de non scolarisation et de dscolarisation (1998) et des rsultats issus des diffrentes enqutes et tudes qualitatives relatives aux facteurs structurels et contingents expliquant la rupture scolaire, la mise au travail des enfants et dautres formes dexploitation des enfants non scolariss et dscolariss. On prolongera les rsultats obtenus par une enqute qualitative (sous forme de visites et dentretiens) ciblant de faon particulire les enfants non et dscolariss, les familles et les responsables des services sociaux concerns.

0.6. Prconisations
Ltude dbouche sur une matrice de propositions cohrentes et sur un plaidoyer spcifique en faveur de lducation non formelle. Un tel plaidoyer - on la dj soulign doit tre inscrit dans le cadre dune stratgie globale visant agir sur les conditions objectives et sur les comportements, individuels et collectifs, favorisant la reproduction du phnomne de non scolarisation et de dsaffection par rapport lcole. Cette stratgie, irrductible laction spcifique du dpartement charg de lducation non formelle, doit tre assigne lensemble des parties prenantes : les pouvoirs publics, lcole, les collectivits locales, les ONG, les familles, les enfants, etc. Il incombe au dpartement de lducation non formelle de formuler une telle stratgie intgre et de piloter les processus de sa mise en uvre. Cet engagement plus actif et plus interactif implique une rupture avec la posture de dpendance et le rle trop limit rserv jusqu prsent au dpartement. La prsente tude propose les linaments dune nouvelle configuration de laction en faveur de lducation non formelle comme passage oblig devant dboucher, terme, sur un processus de scolarisation la fois gnralise et stabilise. 12

0.7. Le plan de ltude

Le plan de ltude sarticule autour des points essentiels suivants : 1. Revue de littrature 2. Etat des lieux 3. Configurations 4. Cot dopportunit 5. Structure de cot 6. Prconisations

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1. Revue de littrature
1.1. Mesurer limpact de lducation
1.1.1. Endognit de lducation
Du point de vue conomique, lducation profite la collectivit travers la croissance, mais elle bnficie de manire plus directe aux individus. Il est tabli que linvestissement en capital humain est non seulement une source de revenus, mais il contribue mettre labri contre le chmage et la prcarit. Par ailleurs, de meilleures qualifications sont associes des salaires plus levs. De surcrot, la probabilit pour un demandeur de trouver et de ne pas perdre un emploi est dautant plus forte que son niveau dducation est lev. Mais les gains tirs de lducation ne se limitent pas aux effets conomiques (Austin, 1966). Plusieurs sociologues (Guillaume, 1995) conoivent lcole comme un lieu dascension sociale, de dveloppement personnel et daffranchissement culturel. Lducation est perue comme un moyen de former des citoyens autonomes et accomplis, capables de faire face aux problmes dordre conomique, social et environnemental. Elle participe lpanouissement des personnes en leur offrant les moyens de sexprimer et la facult dexercer leurs droits civils et politiques. Elle ouvre la voie la construction dune socit plus intgre et plus cohsive. Dautres institutions complmentaires favorisent le rle de lcole (Baudelot et Leclercq, 2005). Le cadre familial (niveau dducation des parents, nombre denfants, niveau socio-conomique, etc.) et lexprience professionnelle sont autant de lieux dacquisition de savoir et de comptences. De mme, le lien entre le diplme et lemploi est fonction de lorganisation du march du travail (Les intervenants sur le march du travailpeuvent tantt tre proccups par la qualification, tantt par la sous-qualification de loffre de travail. La formation initiale et la formation en cours demploi reoivent une pndration diffrente selon le cas (Hartog, 2000). Dans la prsente tude, il sagit destimer les contributions, directes et indirectes, de la scolarisation dans lacquisition du savoir et des comptences, lexclusion de lapport en termes dducation qui peut provenir de milieux autres que lcole. Lcole est considre comme la principale source de comptence, contribuant pour une large part laccumulation des capacits. La place particulire accorde lcole tient galement au fait que celle-ci se trouve directement affecte par les politiques publiques et par les choix des parents dterminant le parcours scolaire des enfants. Les travaux portant sur limpact de lducation sont assez avancs, mais plusieurs difficults demeurent qui sont relatives aux relations de causalit et de sparabilit, lendognit du processus et la qualit de la formation. (i) Dans le processus ducatif, il nest pas ais de distinguer les causes des effets. Or estimer limpact de lducation suppose que soit rsolue la question de la causalit (Card, 1999). Lanalyse causale et la question de la sparabilit ne sont pas que thoriques. Comment, en effet, sparer limpact exerc par lcole sur un individu des capacits intrinsques de ce dernier? Connu sous le nom de biais de capacit (Ability Bias), cette distorsion peut conduire une surestimation de leffet causal de lducation value par Griliches (1977) 10% environ. (ii) Lobservation indique une corrlation entre la qualit de lcole et la croissance conomique. La question est de savoir si ce rapport nindique pas, en fait, une relation inverse allant de la croissance vers lducation. Pour Bils et Klenow (2000), lanticipation dune forte croissance conomique peut constituer une incitation pour les individus dinvestir dans lducation. Dans ce cas, cest bien la croissance conomique qui engendre une demande en ducation de qualit. (iii) Lintrt accord la question de la qualit de lenseignement est relativement rcent. Laspect qualitatif de lducation a t relgu au second plan par rapport lobjectif doffrir une place lcole pour tous. La question est ds lors didentifier le facteur qualit de lcole , disoler les aptitudes individuelles et den mesurer limpact. Les chercheurs (Matz,, 2003) ne saccordent gure quant aux critres dfinissant la qualit. De surcrot, lendognit de lducation (Heckman et Vytlacil, 2001) rend impossible toute sparation 14

entre la qualit de lcole et les capacits intellectuelles de lindividu. Lhypothse sous-jacente est que plus les aptitudes de llve sont leves, plus importantes seront ses chances dchapper labandon scolaire et de prolonger les tudes.

1.1.2. Le cot dopportunit

Le capital humain dsigne lensemble des qualits (connaissances, aptitudes, qualifications, comptences, etc.) qui sont pertinentes du point de vue du march du travail (Hartog, 1999). Le principe thorique est que les individus considrent le nombre dannes passes lcole comme un investissement. Le choix se fait de la mme manire quun industriel dcidant dun achat dun nouvel quipement. De mme que lachat dun capital physique gnre un profit, linvestissement en capital humain procure un bnfice futur. La seule diffrence entre le capital humain et le capital physique ou financier rside dans le fait que le premier est incorpor (embodied) dans les individus : on ne peut, en effet, sparer une personne des connaissances dont elle est pourvue comme on peut le faire sagissant du portefeuille quelle dtient (Schultz, 1961, 1962 ; Becker, 1967). Du point de vue de la thorie conomique, le cot dopportunit de lemploi dune ressource dans une activit donne correspond au gain tir de lutilisation de cette ressource dans lactivit de substitution la plus rentable. De ce point de vue, loccupation la plus avantageuse pour un enfant en ge de scolarit est son implication dans lactivit scolaire. Un tel rsultat est dautant plus significatif que sont pris en compte non seulement les bnfices directs que procure la scolarit lenfant, mais aussi les gains gnrs pour la famille et pour la socit.

1.2. Limpact du capital humain

1.2.1. Les revenus individuels
Alors que les premiers travaux conomiques sur la question des effets de lducation, remontent aux annes 1930 (Krueger et Lindahl, 2001), il fallait attendre 1958 pour que Mincer (1958) propose le modle qui deviendra la pierre angulaire de ce type danalyse (Heckman, Lochner, Todd, 2003). La forme labore (Mincer, 1976) que revt actuellement la fonction de rmunration du capital humain puise dans les travaux de Becker (Becker, 1964, 1967) : log(y) = a + bS + cX + dX + e (1)

o y reprsente la rmunration du travail de lindividu (pouvant tre mesur par le salaire horaire, mensuel, etc.), S le nombre dannes dducation reues, X le nombre dannes dexprience professionnelle, et e le terme derreur. Rappelons que le rle de e dans tout modle conomtrique est de reprsenter les effets sur y provenant de sources autres que celles figurant dans le modle. Il y a lieu de signaler que les instances internationales (Banque mondiale, notamment) se basent sur les estimations fournies laide de la fonction de rmunration pour aider la dfinition des politiques publiques dducation (Bennell, 1996). Nanmoins, lencontre du modle de Mincer, on peut remarquer quil ne prend gure en compte la variable qualit de lenseignement.

1.2.2. La croissance conomique

Le capital humain possde un impact positif sur la croissance conomique. Lobservation met en vidence le principe que le bnfice de lducation obtenu au niveau de la socit est nettement suprieur la somme des bnfices individuels. Ce rsultat tient au fait que lducation affecte non seulement la productivit de lindividu mais galement celle de son entourage. Les conomistes dsignent ce phnomne par les externalits associes au capital humain.

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Il existe deux mthodes permettant de mesurer le bnfice de lducation pour lconomie toute entire, lune microconomique, lautre macroconomique. Les deux prennent en compte les externalits du capital humain mais sont divergentes quant au traitement rserv ces externalits. Les modles macroconomiques sinspirent de la thorie de la croissance endogne (Romer, 1986) faisant du capital humain la principale source de la croissance conomique. Pour mesurer le niveau du capital humain dun pays et lampleur de son impact au niveau de la croissance conomique, Lucas (1988) considre que la production dune entreprise est due aussi bien au capital humain des employs quau capital humain moyen dans lensemble de lconomie. Or, si une entreprise rmunre ses travailleurs en leur versant des salaires, elle ne compense pas le facteur capital humain moyen dans lensemble de lconomie pour sa contribution la production de cette entreprise. Par consquent, ce dernier facteur induit une externalit positive. Or, les dcisions dinvestissement en capital humain sont individuelles et ne prennent en considration que les rendements privs. Se pose alors la question de savoir comment internaliser les externalits, autrement dit il sagit de trouver le moyen dinciter un individu prendre en considration lintrt collectif lorsquil dcide du nombre dannes que va durer sa scolarit. Il revient donc aux politiques publiques dinflchir lensemble des dcisions individuelles pour rpondre aux objectifs stratgiques en matire dinvestissement en capital humain.

1.2.3. Cots privs et cots publics

La politique dducation a comme objectif de mettre la disposition du systme ducatif, lensemble de ressources optimales en matire de matriel didactique, dinstructeurs, de programmes, etc.Sur la base de la dfinition de loptimalit on semploie tablir la relation entre lutilisation des ressources et les performances des lves. Une fois dtermine lefficacit dune combinaison de ressources, on dfinit un ensemble optimal de ressources. Laction politique consiste alors mener le systme ducatif vers loptimum. Toutefois, ainsi quil ressort de lobservation, des difficults insurmontables tendent limiter un tel objectif. En effet, la plupart des travaux consacrs cette question aboutissent la conclusion quil nexiste pas deffet rgulier et systmatique des ressources sur la performance des lves. Autrement dit, limpact des dpenses sur la russite des lves est tout sauf mcanique. Un tel rsultat est valable aussi bien pour les pays de lOCDE que pour les pays en dveloppement. Rares sont les spcifications ayant dbouch sur une corrlation positive entre les ressources quil sagisse de la taille de la classe, de lexprience des instructeurs, ou du salaire des instructeurs et la performance. Il importe de noter que dans des situations particulires qui ont t observes on a pu, cependant, constater quune ressource supplmentaire peut produire un effet positif sur la performance : une politique applique de faon systmatique, sans prise en compte des donnes spcifiques propres une situation, peut savrer dans certains cas efficiente, mais, par un phnomne de compensation, leffet agrg ne peut tre que ngatif (Hanushek et Kimko, 2000). Par ailleurs, lanalyse ne conclut pas que les dpenses en ressources sont incapables de produire des effets long terme. Lchec des politiques de rforme qui tentent damliorer le systme scolaire est imputable limportance donne au facteur qualit de lenseignant, ce dernier tant considr comme llment cl dans la recherche de la performance de llve: la qualit des enseignants contribue non seulement amliorer la russite des lves mais aussi, dans certains cas, combler les dficits relatifs une mauvaise prparation lcole.

1.2.4. Education et cot dopportunit

La convention 138 du BIT fait correspondre lge minimum de travail lge de scolarit obligatoire. Lobjectif est de garantir aux enfants le plein dveloppement de leur capital humain et lducation est lunique alternative au travail des enfants. Les facteurs expliquant la mise au travail des enfants sont complexes et sont lorigine de situations de non capabilit, de pnurie de libert et de choix ou dabsence dalternative: accessibilit de lcole, qualit, moyens, trop faible avantage pour compenser le bnfice escompt du travail, etc. Paralllement, les lves qui combinent scolarit et travail mi-temps trouveront plus rentable demployer leur temps hors cole travailler. 16

Dans le domaine de la lutte contre le travail des enfants, la politique de transfert de revenu mene, par exemple en Amrique latine, a montr ses limites : partir dun certain niveau de revenu par tte, le travail de lenfant devient inlastique par rapport au gain de revenu supplmentaire (Sedlacek, Duryea, Sasaki, 2005) Dautres incitations sont par consquent ncessaires pour agir plus efficacement sur la demande de travail des enfants notamment au niveau de la scolarit. De telles incitations peuvent concerner trois niveaux du processus scolaire: inscription, prsence, accomplissement. Des programmes tels que PROGRESA (oportunidades) au Mexique et PETI et Bolsa Escola au Brsil tendent conditionner les transferts dargent non seulement lacte dinscription mais aussi la frquentation rgulire de lcole par les enfants bnficiaires.

1.2.5. Limites des analyses conomiques

Lestimation de limpact de lducation sur la croissance conomique se heurte, outre un manque de donnes fiables, une srie de difficults : (i) Leffet de lducation des parents sur celle des enfants joue un rle dans la transmission intergnrationnelle des ingalits socio-conomiques. Lanalyse conomique ne parvient pas distinguer la variable ducation des parents de la variable revenu. Une prise en compte des autres dimensions de lducation est susceptible de contribuer surmonter une telle difficult. (ii) Lapprciation des effets de lducation sur la formation des familles pose de nombreuses difficults en termes conomiques. De mme les travaux portant sur les effets sociaux de lducation restent peut dvelopps. (iii) Des questions demeurent sans rponses concernant, notamment, la relation causale entre lducation et des variables comportementales culturelles, conomiques et sociales.

1.3. Externalits du capital humain

1.3.1. Effets intergnrationnels
Lducation possde des effets intergnrationnels importants. Lobservation met en vidence des corrlations fortes entre lducation des parents et la scolarit des enfants, entre lducation des parents et la sant des enfants (mortalit infantile, notamment) et entre lducation dun individu et sa sant (Strauss et Thomas, 1995). Dun autre ct, leffet positif de lducation des parents sur la sant des enfants est largement soulign. Un rsultat mis en vidence par Caldwell (1979) dans le contexte du Nigeria, et confirm par Rosenzweig et Schultz (1982) pour lInde, a trait lexistence dune corrlation intense entre lducation de la mre et la mortalit infantile. Ce lien est non seulement robuste, mais il est indpendant des autres facteurs favorables des mres duques (revenu du mnage, lieu de rsidence, etc.). Il faut aussi signaler limpact positif et significatif exerc par lducation sur la sant dun individu adulte (Kaestner, 1997).

1.3.2. Education et ingalits

Certains auteurs semblent privilgier le concept dgalit des chances. Cest le cas de Duru-Bellat (2002) qui met laccent sur le rle de lcole doffrir une chance tous les enfants issus de milieux pauvres. Toutefois un tel rle social attribu lcole risque de dboucher, dans la pratique, sur la substitution dune ingalit une autre : lingalit sociale pouvant se transformer ou se doubler dune ingalit base sur le mrite au dtriment des enfants dots de peu daptitudes. Il faut pourtant reconnatre que le concept dgalit des chances rend laccs lducation indpendant de lappartenance un groupe social donn et tend faire de lcole un lieu de production de la mobilit sociale.

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Dautres auteurs assignent lcole un rle plus actif : compenser les ingalits daptitudes elles-mmes. Cest prcisment dans cette perspective, fonde sur le principe constitutif du dveloppement humain (voir plus haut) selon lequel lducation a pour vertu cardinale de combler les pnuries de capacits et dlargir les choix des individus, que sinscrit le prsent rapport. Dans la mme optique, leffet dveloppement humain gnr par linstitution scolaire est loin dtre ngligeable en termes de rduction des carts hommes/femmes si toutefois un tel effet nest pas contrecarr (thwarted) par dautres institutions (la famille, lentreprise, le milieu social, la lgislation, le modle culturel, etc.).

1.3.3. Education et citoyennet

Les analyses qui viennent dtre rappeles grands traits doivent tre contextualises : se rfrant aux pays avancs (Milligan, Moretti, Oriopoulos, 2003), les rsultats obtenus ne sont pas dpourvus dintrt pour les pays engags dans la transition dmocratique. En gnral, lducation tend amliorer la confiance dans la dmocratie. De manire plus spcifique, elle accrot la participation lectorale et renforce les possibilits de fonder et de rationaliser les choix lectoraux des citoyens. Le rle de lducation dans le dveloppement conomique est devenu rcurrent. En revanche, lanalyse demeure trop limite quant la problmatique de la relation entre lducation et les comportements politiques, notamment au sein des pays en dveloppement engags dans des processus de transition dmocratique et dapprentissages lectoraux (Bratton, Browser, Tempa, 1999). Par ailleurs, la relation directe entre lducation et lincivisme nest pas tablie faute de donnes suffisantes. Nanmoins, on peut constater que lanalphabtisme et le faible niveau dinstruction sont plus frquents parmi les jeunes en rupture avec la loi. De fait, lignorance nest pas lunique condition du crime, ni linstruction, lunique obstacle au dlit (Lapie, 1911 ; Pasachapoulos et Patrinos, 2002) et lexamen des conditions conomiques et sociales des jeunes dlinquants tend le confirmer. Toutefois, lhypothse que lanalphabtisme et lignorance contribuent perptuer les situations de pauvret et de vulnrabilit ne fait quaccrditer et accrotre, en dernier ressort, la responsabilit du systme ducatif.

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2. Etat des lieux : un dficit persistant

2.1. Une scolarisation restreinte et volatile en longue priode
La loi sur la scolarisation obligatoire a t promulgue en 1963. Le principe fut maintes reprises raffirm par les gouvernements successifs. Plusieurs rformes dordre structurel et pdagogique ont cherch atteindre et prenniser lobjectif. Tout au long de la dcennie 1960, la priorit fut donne aux quipements et la mise en place dun enseignement public moderne. Les annes 1970 ont connu une srie de rformes et dactions sur les dsquilibres et les dysfonctionnements du systme ducatif. La rforme de 1985 a t limite par les restrictions budgtaires associes la mise en uvre du Programme dajustement structurel (PAS) en 1983. Ladoption en 1999 de la Charte de lducation et de la formation constitue un tournant dans la trajectoire du systme ducatif : pour la premire fois au Maroc le systme ducatif dispose dun document consensuel nonant clairement les principes fondamentaux (enseignement obligatoire, enseignement prscolaire, rhabilitation de la notion dcole publique, qualit) dun enseignement rnov (cycles, programmes, mthodes pdagogiques), impliquant lensemble des parties prenantes (corps enseignant, parents dlves, collectivits territoriales, etc.), en mesure de sauto-rnover et de sadapter lenvironnement extrieur. Lindice global de scolarisation, tous cycles confondus, affiche une faible progression passant de 48,1% en 1999-2000 54,6% en 2003-2004. Par sexe, ce taux est pass, pendant la mme priode, de 43,2% 52,9% chez les filles et de 52,9% 58,0% chez les garons. Le mme taux dpasse 70% en Tunisie et en Algrie et plus de 85% dans les pays de lOCDE (HCP, 2005a). En termes dindicateur du dveloppement humain, le niveau de cet indice se rpercute ngativement sur le classement du Maroc. Lindice de scolarisation, combin au taux lev de lanalphabtisme, met en vidence un dcalage temporel de 15 ans avec la Tunisie, de 10 ans avec lAlgrie et de 5 ans avec lEgypte (PNUD, 2005). Lexamen de lvolution en longue priode des effectifs scolariss (HCP, 2005b) montre que le nombre dlves inscrits dans lenseignement primaire a t multipli par 12 entre 1955-1956 et 2003-2004, passant de 336.514 4.070.177 lves. Malgr cet accroissement, la gnralisation de lenseignement primaire est loin dtre ralise. Le taux de scolarisation est pass denviron 38% en 1959-60 87% en 2003-2004, 98% en milieu urbain et 76% en milieu rural (HCP, 2004). Selon les donnes du ministre de lEducation nationale qui se fondent, dune part, sur les effectifs des lves gs de 6 11 ans enregistrs dans lenseignement primaire au dbut de lanne scolaire 2003-2004 et, dautre part, sur les projections des effectifs de la population totale ge de 6 11 ans, ce taux serait de lordre de 92,3% en 2003-2004. Tableau 1. Evolution du taux de scolarisation dans lenseignement primaire
1959-60 Taux de scolarisation dans lenseignement primaire (%) 38* 1981-82 53,5** 1993-94 62,2** 1999-2000 77,0*** 2002-03 86,0*** 2003-04 87,0***

(*)Enfants gs de 6 14 ans ; (**) Enfants gs de 8 13 ans ; (***) Enfants gs de 6 11 ans.

Sources : Ministre de lEducation Nationale pour lanne 1959-60 daprs le rapport intitul Mouvement ducatif au Maroc , Rapport prsent la 23me Confrence Internationale de lInstruction Publique, 6-15 juillet 1960, Bureau International dEducation, Genve ; Haut Commissariat au Plan, partir de 1981 daprs le rapport des indicateurs sociaux de 1996, pour les annes 1981-82 et 1993-94 et les Enqutes Nationales sur lEmploi partir de 1999-99.

Au niveau de lenseignement secondaire, leffectif scolaris a t multipli par 91 fois, passant de 19.349 1.764.640 lves. Le niveau de scolarisation demeure encore faible en 2003/2004, malgr les efforts dploys pour llargissement de la couverture des diffrentes rgions en tablissements secondaires.

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Lanalyse en longue priode du systme ducatif met en vidence la persistance des problmes et des dficits suivants :

Une gnralisation limite de la scolarisation. Un taux lev de dscolarisation. Une qualit mdiocre de lenseignement, notamment public. De faibles rendements internes. Des disparits sexo et spatiales. Une inadquation entre lducation-formation et lemploi. Une trop faible qualification de la main-duvre.

Ces dficits cumuls nont pas manqu de se traduire, dans le mme mouvement, par un niveau important et inertiel danalphabtisme.

Tableau 2. Taux net de scolarisation dans le primaire : une comparaison internationale (1999-2004)
1998-99 Afrique du Sud Chili Egypte Espagne Indonsie Irlande Jordanie Malaisie Maroc Mexique Philippines Pologne Tunisie Turquie 94 n.d. 91(*) 88 91 (**) 100 n.d. 94 90 97 73 100 n.d. 1999-2000 92 89 90(**) 100 91(**) 94 90 99 79 99 n.d. 97 95 n.d. 2000-01 90 89 90(**) 100 92 94 n.d. 97 84(**) 99 93 98 95 n.d. 2001-02 90 n.d. 90(**) 100 92 95 91 95 88 99 93 98 97 88(**) 2002-03 89 86 91(**) 100 92 96 92 93 90 99 94 98 97 86 Dpenses en % du PIB en 2002 n.d. 7,3 n.d. 4,3 1,2 n.d. n.d. 8,0 6,4 n.d. 3,1 5,5 6,4 3,5

Source : Institut de Statistique de lUNESCO, Montral, 2005. (*) Estimation nationale, (**) Estimation ISU

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Tableau 3. Taux net de scolarisation et indice de parit entre les sexes

Indicateurs Taux net de scolarisation (6 11 ans) - Urbain, Hommes - Urbain, Femmes - Urbain, Total - Rural, Hommes - Rural, Femmes - Rural, Total - National Taux net de scolarisation (12 14 ans) - Urbain, Hommes - Urbain, Femmes - Urbain, Total - Rural, Hommes - Rural, Femmes - Rural, Total - National Taux net de scolarisation (15 17 ans) - Urbain, Hommes - Urbain, Femmes - Urbain, Total - Rural, Hommes - Rural, Femmes - Rural, Total - National 50,3 41,2 45,7 3,2 1,5 2,4 24,4 50,8 42,6 46,6 3,3 1,7 2,5 24,8 53,9 45,5 49,6 3,7 2,0 2,9 26,5 57,8 49,4 53,5 4,4 2,6 3,5 28,8 61,5 53,1 57,2 5,0 3,1 4,1 31,2 100,6 81,4 90,9 20,1 8,8 14,7 51,4 104,2 83,8 93,8 22,0 10,2 16,4 53,8 105,6 86,5 95,9 25,1 12,4 19,1 56,6 103,7 86,9 95,1 27,6 14,3 21,3 57,9 104,2 89,8 96,9 29,7 16,3 23,4 60,3 71,0 64,0 67,6 68,6 19,2 44,2 55,2 73,9 66,9 70,5 58,3 17,5 38,3 53,4 75,6 66,2 71,0 63,5 18,2 41,3 55,5 69,0 62,8 66,0 57,6 17,5 37,9 51,7 67,7 62,0 64,6 53,4 17,5 35,7 50,1 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004

Indice de parit entre les sexes dans : - Lenseignement primaire - Urbain - Rural - Ensemble - Lenseignement collgial - Urbain - Rural - Ensemble - Lenseignement secondaire qualifiant public - Urbain - Rural - Ensemble Source : HCP (2005a). 85,5 45,5 83,0 87,9 47,7 85,2 89,6 49,5 86,7 92,1 53,2 89,0 92,7 54,3 89,5 83,4 40,7 75,5 83,2 42,0 75,2 84,8 44,3 76,3 86,6 46,6 77,6 88,9 49,0 79,7 90,8 71,2 81,2 92,0 75,6 83,9 92,4 79,0 85,7 92,8 80,8 86,7 92,9 80,9 86,8

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2.2. Lalphabtisation : des avances mais limites

Au lendemain de lindpendance, le taux danalphabtisme (population ge de 10 ans et plus) tait de lordre de 87%, soit prs de 9 personnes sur 10 (Recensement de la population et de lhabitat de 1960). En 1982, ce taux tait de 65 % et en 1994 de 55 %. Le taux a baiss en 1998-1999 pour atteindre 48,3 %, soit une baisse de 39 points par rapport au niveau enregistr en 1960. Par milieu de rsidence, le taux danalphabtisme des citadins est moins lev que celui des ruraux. En 1998_1999, il est de 33,7 % en milieu urbain (contre 73% en 1960) et de 66,9 % en milieu rural (contre 92% en 1960). Les femmes sont plus frappes que les hommes : 61,9% en 1998/1999 contre 96% en 1960 pour les femmes, 33,8% en 1998-99 contre 78% en 1960 pour les hommes. Par milieu de rsidence, les hommes et les femmes nont pas bnfici de la mme manire des efforts dploys par les pouvoirs publics en matire de scolarisation et de lutte contre lanalphabtisme: le taux danalphabtisme des femmes rurales est de 83 % en 1998-1999 contre 45,5% pour les hommes. En dpit des actions menes en faveur de la scolarisation des filles en gnral, et des filles rurales en particulier, lcart entre les hommes et les femmes ne sest pas moins sensiblement creus: de 18 points en 1960, il atteint prs de 28 points en 1998/99. La structure par ges des analphabtes fait apparatre une prdominance des anciennes gnrations et une diminution du phnomne chez les jeunes. Tableau 4. Evolution du taux dalphabtisation (1994-2004)
Taux dalphabtisation de la population ge de 10 et plus (en%) - Urbain - Rural - Masculin - Fminin - Ensemble Source : Ibid. 1994 63 25 59 33 45 2004 70,6 39,5 69,2 45,3 57

Le diagnostic de la situation, effectu dans le cadre de llaboration du Plan 2000-2004, a mis en vidence lampleur des dficits lis aux processus de non gnralisation de la scolarisation et de leffet limit des programmes dalphabtisation. Le Recensement gnral 2004 indique que le taux danalphabtisme reste lev (43%) avec une incidence encore plus marque dans les zones rurales (60,5%). La population alphabtise se rpartit en deux groupes (HCP, 2005a): ceux qui ne matrisent que la langue arabe (30,3%) et ceux ayant accs une seconde langue (69,7%), essentiellement le franais. Une part importante de la population de 10 ans et plus (42,7%) na aucun niveau dinstruction (29,5% dans les villes et 59,8% dans le monde rural,). La population de niveau prscolaire ou primaire reprsente 29,5% de la population totale contre 22,7% pour le niveau collgial ou secondaire et 5 % pour le suprieur. Une stratgie de lutte contre lanalphabtisme a t propose pour la priode du Plan 2000-2004. Elle sarticule autour des principes suivants : Amlioration de la rentabilit des programmes mens par des oprateurs publics, ladoption dun partenariat conventionnel avec les composantes de la socit civile et la mise en place des mcanismes permettant de mener des actions diversifies de formation dans les secteurs conomiques productifs. Mise en place de programmes fonctionnels issus des caractristiques des populations cibles et rpondant leurs besoins, par la rvision de la dure dalphabtisation et la formation des formateurs. Organisation de campagnes de sensibilisation et la promotion dactivits gnratrices de revenus pour rendre les programmes dalphabtisation plus attrayants.

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En dpit des programmes mis en uvre ayant permis de porter le nombre de bnficiaires des programmes de lutte contre lanalphabtisme et dinstruction des adultes de 123.529 bnficiaires en 1997-98 720.000 en 2000-2003, les rsultats obtenus demeurent, tous comptes faits, limits. Laugmentation des effectifs des bnficiaires a t accompagne dune amlioration des critres de rentabilit des programmes. Ltude du bilan des programmes, au titre de lanne 2002, donne un taux de participation des femmes de lordre de 80% contre 70% en 2001 et 55% en moyenne durant les annes antrieures. Le taux de participation des femmes rurales a atteint 88% contre 50% durant les dernires annes. Ces rsultats prennent leur signification eu gard la Charte nationale dducation et de formation dont il faut rappeler les objectifs principaux et les chances.

2.3. Les objectifs de la Charte nationale dducation et de formation

La Charte nationale dducation et de formation a donn lieu une laboration systmique fonde sur la complmentarit fonctionnelle et la flexibilit de lensemble des structures du systme ducatif. Elle a fix, pour chacun des sous-systmes, les objectifs atteindre et lhorizon temporel de leur mise en oeuvre. Pour lenseignement fondamental, les objectifs de gnralisation et dobligation sont dclins de faon progressive selon le calendrier suivant : Gnralisation de lenseignement pour les enfants gs de 6 ans rvolus, partir de septembre 2002. Gnralisation du prscolaire en 2004. Pour les lves inscrits en 1re anne du primaire, il sagit dassurer lcoulement : Jusquen fin dcole primaire pour 90% dentre eux en 2005. Jusquen fin denseignement collgial pour 80 % dentre eux en 2008. Jusquen fin denseignement secondaire pour 60 % dentre eux en 2011.

Paralllement, la Charte fait de la lutte contre lanalphabtisme un objectif primordial dont la mise en uvre incombe principalement lEtat. Plusieurs objectifs dclins dans le temps sont poursuivis : Rduction du taux global de lanalphabtisme moins de 20 % en 2010. Eradication totale de lanalphabtisme en 2015. Alphabtisation des enfants non scolariss ou dscolariss gs de 8 16 ans avant la fin de la dcennie en cours. Il sagit de leur offrir une seconde chance dinsertion dans les cycles dducation-formation, travers la mise en place de passerelles appropries. Laccroissement des capacits lenseignement secondaire absorber davantage dlves. Lamlioration de la qualit. Le renforcement de la formation continue du personnel enseignant.

Au niveau de la valorisation des ressources humaines, la carte retient comme objectifs principaux :

Ces objectifs sont accompagns dune srie de mesures incitatives pour la promotion de la scolarisation, notamment en milieu rural, et une participation accrue du secteur priv lobjectif de gnralisation fix par les pouvoirs publics.

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Encadr 1

Objectifs de la Charte nationale de lducation et de la formation en matire de scolarisation et dalphabtisation

Au niveau de lenseignement fondamental : Gnralisation de lenseignement pour les enfants gs de 6 ans rvolus, partir de septembre 2002. Gnralisation du prscolaire en 2004. Pour les lves inscrits en 1re anne du primaire : Parvenir en fin dcole primaire en 2005, pour 90 % dentre eux ; Parvenir en fin du collge en 2008, pour 80 % dentre eux ; Parvenir en fin denseignement secondaire en 2011, pour 60 % dentre eux ; Obtenir le baccalaurat en 2011, pour 40 % dentre eux.

Au niveau de lducation non formelle : Assurer lalphabtisation de la catgorie des enfants non scolariss ou dscolariss, gs de 8 16 ans, avant la fin de la dcennie. Offrir aux enfants dscolariss une seconde chance dinsertion dans les cycles dducation-formation, travers la mise en place de passerelles appropries.

Au niveau de la lutte contre lanalphabtisme : Rduction du taux global de lanalphabtisme moins de 20 %, en 2010. Eradication totale de lanalphabtisme en 2015.

Source : COSEF (1999).

Si la mise en uvre des recommandations de la Charte demeure encore tributaire des problmes de coordination, de financement, dengagement du secteur priv et dimplication de la socit civile dans la rforme, plusieurs avances peuvent cependant tre observes en matire de renforcement de linfrastructure institutionnelle et rglementaire, notamment les lois relatives lobligation scolaire, la promotion de lenseignement prscolaire, la cration des acadmies rgionales dducation et de formation et le statut du secteur priv de lenseignement et de la formation. Toutefois, les objectifs de gnralisation de la scolarisation aux enfants gs de six ans en septembre 2002 et de lenseignement prscolaire prvu en 2004 sont loin davoir t atteints. De surcrot, lamlioration des indicateurs de scolarisation sest faite largement au dtriment de la qualit.

2.4. Le Programme dducation non formelle

Elabor en 1997, le programme dducation non formelle connat en 2001 une inflexion prenant appui sur les orientations et les rythmes fixs par la Charte nationale dducation et de formation. Lobjectif de gnralisation de lenseignement fondamental devient un objectif stratgique permettant dagir en amont sur les flux des non scolariss et des dscolariss. Les nouvelles perspectives en matire dducation non formelle se fondent sur les principes suivants (Ministre de lEducation nationale, Education non formelle : bilan et perspectives, Premier sminaire national sur lducation non formelle, Fvrier 2001) : Assurer lducation pour tous afin de contribuer lradication progressive de lanalphabtisme. Contribuer la gnralisation de lenseignement. Rinsrer les enfants bnficiaires du programme dans les structures du systme formel denseignement, la formation professionnelle ou les prparer la vie active. Impliquer et mobiliser les organismes gouvernementaux, les organisations non gouvernementales et la socit civile en gnral autour de lobjectif de lducation pour tous.

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La population cible (prs dun million et demi denfants lge de la scolarisation sont non scolariss ou dscolariss, et plus de 250 000 lves quittent lcole prmaturment chaque anne, soit un enfant sur trois est en dehors de lcole) est compose des enfants dont lge varie entre 8 et 16 ans, qui nont jamais frquent lcole ou qui lont abandonne de faon prcoce. Une priorit est donne aux enfants issus du milieu rural et priurbain, notamment aux filles, aux enfants en situation de travail (artisanat, petit commerce, services, travail domestique, etc.), aux enfants en situation difficile et prcaire (enfants de la rue, enfants en conflit avec la loi, etc.). Le mode de formation adopt est la formation alterne fonde sur les modalits suivantes: sessions intensives de formation, formation distance, suivi sur le terrain, sminaires et rencontres pdagogiques. Au niveau des moyens pdagogiques, un guide des curricula de la 1re anne et des programmes particuliers aux secteurs de lagriculture et de lartisanat a t labor ainsi quun curriculum spcifique pour les enfants non scolariss. De mme, plusieurs rencontres de formation ont t organises au profit des catgories de formateurs, des animateurs, des directeurs dacadmies, des dlgus provinciaux et des chefs de services pdagogiques. Ainsi 813 intresss ont t forms, dont 451 femmes, au cours de lanne 20002001, dans le cadre du projet cycle dintgration . De telles actions exprimentales ont t lorigine dune rvaluation de lapproche en 2001 dbouchant sur un recentrage sur les enfants de 9-11 ans (350.000 enfants au total) comme catgorie pouvant tre rinsre dans le systme ducatif, et sur llaboration dune stratgie de gestion partenariale et de diversification des sources de financement.

2.5. et son redploiement stratgique

Llargissement du programme en 2001 rpond aux exigences de la Charte nationale dducation et de formation et sinscrit dans les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement (HCP, 2003, 2005) et se fonde sur les limites observes lors de lexprimentation de trois annes du programme. Il vise les objectifs suivants : La diversification des partenariats. La focalisation des actions sur les zones prioritaires. La diversification des profils des animateurs. La rvision et la diversification du systme de subvention octroye aux ONG dans le but la fois dtendre le programme et dinciter les ONG augmenter le nombre de bnficiaires et assurer leur rtention au sein du systme. Le renforcement de la formation des diffrents intervenants. La poursuite de llaboration de curricula adapts aux diffrentes catgories de bnficiaires.

Cette stratgie de dveloppement est centre sur la gnralisation de la scolarisation, objectif indissociable de laction en faveur de lducation non formelle, celle-ci devant atteindre un rythme de croisire de 200 000 en moyenne par an. La population cible est compose dsormais de trois catgories : Les enfants gs de 8 ans doivent tre intgrs dans le systme formel sur une priode de deux ans. Les 9-11 ans bnficient de programmes intensifs afin dintgrer lenseignement primaire et contribuer La gnralisation pour les 6-11 ans la rentre 2003-2004. Les 12-16 ans ncessitent lintervention dautres dpartements comme la formation professionnelle.

Il convient de souligner galement la mise en oeuvre dun programme dducation en faveur des enfants aux besoins spcifiques. La classe dite intgrative a t cre pour prparer ces enfants lintgration partielle, puis totale dans les cursus scolaires travers ladaptation des contenus techniques de lenseignement.

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Encadr 2

Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement

Cible 7. Dici 2015 gnraliser la scolarisation des filles et des garons dans le prscolaire. Cible 8. Dici 2015, donner tous les enfants, garons et filles, les moyens dachever un cycle complet dtudes primaires. Cible 9. Dici 2015, donner tous les enfants, garons et filles, les moyens dachever un cycle complet dtudes collgiales. Cible 10. Dici 2015, radiquer lanalphabtisme des hommes et des femmes gs de 10 25 ans et rduire de moiti, par rapport 1990, le taux global danalphabtisme (10 ans et plus).

Source : Haut Commissariat au Plan, Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Rapport national 2005.

Llargissement de lducation des enfants aux besoins spcifiques dpasse parfois 15 classes par anne, malgr les difficults rencontres. Par ailleurs, il existe, en plus de ces structures, lintgration dun nombre croissant de ces enfants dans des classes ordinaires (13 000 actuellement). Un plan daction a t labor traduisant, dune part, les orientations futures dans le domaine de lintgration scolaire en milieu ordinaire en faveur des enfants besoins spciaux, ayant un handicap lger ou moyen et, dautre part, llargissement des structures daccueil pour englober lenseignement fondamental avec ses deux cycles (primaire et collgial), les enfants porteurs dun handicap profond sont orients vers les centres spcialiss. Le but est en fait de veiller concrtiser le droit de lducation et de lenseignement tous les enfants besoins spciaux, conformment aux instruments nationaux et internationaux en la matire, notamment les rgles de lgalit des chances et le concept de lcole intgrative dvelopp par lUNESCO. Le dveloppement de lducation de base semble achopper sur des facteurs la fois endognes et exognes. Les premiers ont trait la faible rtention jusqu la fin de lenseignement fondamental, elle-mme lie aux problmes de couverture du milieu rural en collges et internats et de qualit de lenseignement. Les facteurs exognes concernent la faible participation du secteur priv, lenvironnement dfavorable en milieu rural ainsi que la situation de pauvret des familles et les difficults de faire face, de faon durable, aux dpenses de scolarisation des enfants tout au long des cycles denseignement. Lensemble de ces facteurs renvoie, dans leur intrication, la problmatique plus structurale de la relation scolarisation et dveloppement. Le point qui suit met en vidence de faon succincte les consquences, en termes de dveloppement humain, lies au dficit de scolarisation.

2.6. La non scolarisation, facteur de non dveloppement

Les liens entre scolarisation et dveloppement ont t tablis la fois thoriquement et empiriquement. Au plan thorique, les conditions de la croissance endogne (voir revue de littrature) sont de plus en plus centres sur le savoir, la connaissance et les ressources en comptences. Les configurations productives et organisationnelles des entreprises incorporent linput cognitif comme un capital spcifique et comme un facteur de performance et davantage comptitif. De faon plus substantielle, lapproche en termes de dveloppement humain met en exergue on la dj soulign les liens troits entre lamlioration de lchelle et du niveau de la scolarisation, notamment des filles dune part, et le renforcement des potentialits lmentaires des individus et de leurs capabilits, cest-dire leur autonomie, leur libert et leur aptitude se prendre en charge et agir de soi-mme, dautre part. Prenant appui sur ces rsultats thoriques, les indicateurs du dveloppement humain mis au point par le PNUD offrent une base empirique assez exhaustive de vrification de la relation scolarisation / dveloppement humain. Les comparaisons internationales tablies en termes dIDH mettent en effet en vidence une corrlation positive stationnaire entre niveau dducation et dalphabtisation, de sant, dgalit entre les sexes, dquit et de participation, dune part et processus de dveloppement humain, dautre part. De faon ordinale, llvation du niveau de la scolarisation et llargissement de son chelle constituent le catalyseur de processus vertueux o la croissance conomique (laccroissement du PIB) est gnre par lefficience lie au niveau de la scolarit, sa qualit et sa gnralisation. 26

Le Maroc occupe, en 2004, la 125me position dans le classement du PNUD, loin derrire des pays comparables comme la Turquie, la Tunisie ou la Jordanie. La situation relative dfavorable du Maroc est imputable essentiellement aux faibles rsultats enregistrs en matire de scolarisation et dalphabtisation. Outre les taux de non scolarisation qui demeurent levs (plus de 32% des enfants gs de 9 15 ans, soit un enfant sur trois), il y a lieu de souligner les ingalits associes au phnomne : ingalits selon la catgorie dge, le milieu de rsidence, le genre (Secrtariat charg de lAlphabtisation et de lEducation non formelle, 2004). Dune part ce sont les enfants gs de 12-15 ans qui sont les plus frapps (76,2% contre 23,8% pour les 9-11 ans). La mise au travail des enfants semble expliquer cet cart: 600 000 enfants, soit environ 40% des enfants non scolariss et dscolariss sont en situation de travail (Direction de la Statistique, 2000). Dautre part 80% des enfants non scolariss ou dscolariss sont issus du milieu rural. Les distorsions rgionales sont plus prononces: 55,7% de leffectif total des non scolariss sont concentrs sur cinq rgions (Marrakech-Tensift, Tanger-Ttouan, Taza-Al Houceima-Taounate, Souss-Massa-Dra et Doukala-Abda).

2.7. Discriminations en termes de genre

Par ailleurs, si la discrimination en termes de genre tend se rduire, lcart demeure encore lev: les filles reprsentent 58,4% de la population des enfants non scolariss et dscolariss. Cette discrimination se trouve amplifie dans le monde rural : le phnomne touche trois fois plus les filles rurales (58,18% contre 18,68% en milieu urbain). Selon des donnes rcentes (HCP, 2005a), dans le prscolaire, les filles reprsentent 36% des effectifs pr-scolariss (47,4% dans le secteur moderne et 36,2% dans le secteur traditionnel). Dans lenseignement primaire, le taux de scolarisation en 2003-2004 indique une proportion de 94,6% pour les garons et 89,2% pour les filles. Les gains enregistrs dans la scolarisation des filles rurales sont non ngligeables, atteignant plus de 20 points entre 1999-2000 et 2003-2004 contre 8 points chez les filles en milieu urbain et 16 points chez les garons ruraux. Des disparits existent galement entre les filles rurales et urbaines, puisque les citadines disposent dun taux de scolarisation au primaire plus important que celui des garons ruraux. Lindice de parit entre les sexes dans les classes du primaire ne dpasse pas 81% en milieu rural. Les problmes de sous-scolarisation des filles rurales sont notamment attribus (HCP, 2005a) au retard enregistr dans lenseignement prscolaire et au niveau relativement faible de la scolarisation des enfants de 6 ans dont le taux na pas dpass 83% en 2003-2004. Ils sont dus, galement, linsuffisance des services offerts pour la promotion de la scolarisation (cantines scolaires, manuels et fournitures scolaires). Ainsi, le taux de fminisation des bnficiaires de ces services na pas dpass 48% au cours des cinq dernires annes. Les retards dans les premires annes de scolarisation se rpercutent ensuite sur l>accs des filles aux niveaux dducation secondaire et suprieure.

2.8. Liens troits entre non scolarisation et analphabtisme

Les liens troits entre non scolarisation et analphabtisme (les rgions o le taux danalphabtisme est le plus lev enregistrent galement les plus hauts niveaux en matire de non scolarisation) se traduisent par les mmes configurations en termes dingalits (direction de la Statistique, 1999) : le taux danalphabtisme de la population ge de 15-44 ans atteint 35,7% contre 77,7% de la population ge de 45 ans et plus. Les effectifs danalphabtes sont concentrs dans la tranche dge 15-44 ans, soit environ 6 millions de personnes. Le milieu rural est plus touch : 66,9% (49,9% dhommes et 83% de femmes). Les distorsions territoriales confirment aussi la corrlation positive entre la non scolarisation et lanalphabtisme : les rgions qui connaissent les taux les plus forts danalphabtisme (plus de 60%) sont dominante rurale (MarrakechTensift-Al Haouz, Taza-Al Houceima-Taounate, Doukala-Abda, Tadla-Azilal et Souss-Massa-Draa). Limpact sur la croissance conomique de lanalphabtisme semble manifeste lorsquon le rapporte la population active : le taux danalphabtisme de la population active slve 51,9% en 1998 (contre 54,2% en 1995). Les indpendants sont les plus touchs (63,8% contre 44,6% pour les salaris et 37,7% pour les employeurs). La part des analphabtes est prpondrante dans la population des femmes actives : 70,8% (dont 92,4% dans le secteur agricole) contre 40,6% pour les actifs hommes. 27

Lanalphabtisme est considr- on la soulign plus haut comme une pnurie de capacits en termes de dveloppement humain et comme une privation de libert et dautonomie. Les donnes disponibles (Recensement gnral de la population et de lhabitat 1994) font apparatre une relation troite entre analphabtisme et vulnrabilit la pauvret : le taux danalphabtisme est de lordre de 66,5% pour les chefs de mnages dfavoriss contre 61,1% pour les chefs de mnage moyens et 16,6% chez les catgories aises. La pnurie de capacits et la vulnrabilit se trouvent plus prononces lorsquon prend en compte lindicateur genre : 89,5% des femmes chefs de mnages sont analphabtes contre 61,5% pour les hommes.

2.9. Un bilan dtape mitig

Il ressort des dveloppements prcdents que la politique mene depuis 1997 sur le terrain de lducation non formelle et de la lutte contre lanalphabtisme na pas manqu, notamment depuis linflexion de 2001, de favoriser une convergence des actions mises en uvre avec le principe de gnralisation de la scolarit obligatoire. Tableau 5. Rpartition des inscrits par rgion (2004-2005)
Rgion Souss Massa - Draa Marrakech-Tensift-Al Haouz Mekns - Tafilalet Grand - Casablanca Tanger Ttouan Rgion de lOriental Taza-Al Houceima-Taounate Gharb-Chrarda-Bni Hssen Doukala - Abda RabatSalZemmour-Zaer Tadla - Azilal Guelmim Es-Smara Chaouia - Ourdigha Fs Boulmane Layoune-Boujdour-Esakia Hamra Oued Dahab-Lagouira Total national Alphabtisation Inscrits 76 121 58 785 45 280 34 639 33 563 32 212 31 514 30 829 29 502 28 944 15 026 13 406 13 355 11 109 8 234 6 687 469 206 % 16.22 12.53 9.65 7.38 7.15 6.87 6.72 6.57 6.29 6.17 3.20 2.86 2.37 1.75 1.43 1.43 Education non formelle Inscrits 3 219 4 376 7 271 3 124 2 302 542 3 364 887 2 195 4 830 199 1 133 1 206 302 34 950 % 9.21 12.52 21.80 8.94 6.59 1.55 9.63 2.54 6.28 13.82 0.57 3.24 3.45 0.86 -

Source : Ministre de lEducation nationale (2001), Education non formelle : bilan et perspectives.

Toutefois, force est de constater que les rythmes soutenus jusqu prsent sont loin de correspondre aux objectifs fixs par la Charte et, partant, de satisfaire aux exigences de dveloppement humain (141 500 enfants non scolariss ou dscolariss ont pu bnficier du programme dducation non formelle entre 1997 et 2004 ainsi que 1 645 150 personnes alphabtises entre 1999 et 2004). En effet, comme le souligne le dernier rapport de la COSEF (2005), lamlioration du budget affect lducation non formelle (19 millions DH en 2003 contre 80 000 DH en 1997-1998) et lalphabtisation (88,2 millions DH en 2004 contre 19 millions DH en 1998) sest traduite par la mise en place dun plan daction plus ambitieux visant alphabtiser un million de personnes par an. Plusieurs contraintes limitent lefficacit des programmes dducation non formelle : instabilit de la population cible, formation insuffisante et forte mobilit des animateurs (65% des formateurs sont non qualifis), manque de supports pdagogiques, faible assiduit des bnficiaires, absence de soutien social aux familles pauvres. 28

A ces contraintes sen ajoutent dautres qui sont lies la coordination des programmes mis en uvre par les ONG, leur suivi et leur valuation (faibles supervision et monitoring par le ministre de lEducation nationale). Laction de recentrage sur les 9-11 ans (cycle dinsertion lcole) constitue- on la dj prcis - une perspective pertinente mme si les rsultats demeurent insuffisants (13 000 enfants insrs sur 130 000 effectifs inscrits, soit 10%). Une refonte de la stratgie luvre savre ncessaire non seulement afin de favoriser un rythme plus soutenu, mais aussi et surtout pour engager le dpartement en charge du secteur de faon plus active sur une voie dbouchant terme sur des processus de scolarisation normaliss et sur des dperditions au voisinage des taux naturels. On reviendra sur les principes de cette stratgie active et intgre dans la section prconisations .

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3. Configurations des enfants non scolariss et dscolariss

Une enqute effectue sur la typologie des enfants en situation de non scolarisation et de dscolarisation (direction de lEducation non formelle/Unicef, 1998) a permis didentifier plusieurs catgories sur la base dun chantillon de 638 enfants non et dscolariss (8 16 ans) rpartis sur trois sites urbain, priurbain et rural : Enfants de la rue ; Enfants au foyer ; Enfants domestiques ; Enfants dans lexploitation familiale ; Enfants apprentis ; Enfants au travail ; Enfants exploits sexuellement ; Enfants de corve ; Enfants lcole coranique.

Le diagnostic tabli par lenqute fait apparatre une srie de rsultats recoupant assez largement les analyses dj voques plus haut relatives aux dterminations, la fois territoriales (urbain/rural), sociales et en termes de genre, des processus de dsaffection et de rupture scolaires : si en effet le phnomne de la non scolarisation est essentiellement un phnomne rural et fminin, la dscolarisation est en revanche une situation dominante priurbaine et touche plutt les garons. Par ailleurs, la rupture scolaire est troitement lie un dficit en matire de capital socio-culturel d aux conditions de pauvret des familles (habitat prcaire, activit informelle, famille nombreuse, ruptures dans le lien familial, etc.). Un tel contexte anomique est lorigine de vulnrabilits frappant les enfants ainsi privs de lcole: mise au travail prcoce, exploitation conomique et sexuelle, absence de protection, pires formes de travail, etc.). Les deux analyses multidimensionnelles adoptes dans lenqute (classification ascendante hirarchique et analyse factorielle des correspondances multiples) ont mis en vidence une configuration typologique diffrencie essentiellement par le milieu : (i) Une configuration propre au milieu rural domine par la non scolarisation, cette dernire tant engendre par un dficit conomique et culturel structurel (activits de corve, instabilit gographique des parents, cadre familial instable). Dans une telle configuration, qualifie de non scolarisation contrainte, les pnuries de ressources et de capacits des familles, matrielles et financires notamment (accessibilit de lcole, couverture scolaire, etc.) constituent un facteur objectif favorisant la non scolarisation des enfants. (ii) Une configuration de type urbain dominante dscolarisation ou rupture scolaire. Les conditions de prcarit familiale, sociale et conomique semblent justifier larbitrage des familles en faveur de la mise au travail des enfants comme source de revenu ou comme un complment de revenu. Lexploitation conomique et sexuelle, la violence et le risque sont consubstantiels la situation du travail. Ces deux configurations abritent chacune plusieurs catgories pouvant tre regroupes dans quatre formes gnriques : enfants de la rue, enfants domestiques, enfants apprentis, enfants employs dans lindustrie. La premire catgorie est une population htrogne englobant les enfants, notamment de sexe masculin, qui sadonnent la mendicit, les vendeurs la sauvette, etc. La seconde catgorie des enfants domestiques, prdominante fminine, comprend les petites bonnes, les enfants astreints des activits de corve, les petites filles au foyer, etc. Les enfants apprentis, sous statut dapprentissage, sont employs dans lartisanat traditionnel, les petits garages, la menuiserie, etc. Enfin les enfants employs dans lindustrie, notamment textile.

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La pertinence de la taxonomie ainsi prsente rside, outre son caractre fonctionnel, dans le fait quelle permet de mettre en vidence les facteurs dincitation la non scolarisation ou la rupture scolaire et de fonder, ainsi, une analyse en termes de cot dopportunit. En effet, plusieurs tudes internationales (Unicef ; BIT) et nationale ont, de faon rcurrente, rendu compte des dterminants de la non scolarisation et de labandon scolaire qui sont, en dernire analyse, lis la pauvret des familles. Une telle approche, ritre dans la prsente tude, doit tre prolonge dans la perspective dune estimation la fois des cots engendrs par la scolarisation obligatoire pour les familles et des incitations ou gains engendrs par la mise au travail des enfants, mise au travail au sens large englobant lensemble des activits, organises ou informelles, faisant recours la main-duvre infantile. Tableau 6. Configurations des enfants non scolariss et dscolariss
Configurations Enfants de la rue Enfants domestiques Catgories - Vendeurs la sauvette - Mendiants - Petites bonnes - Enfants de corve - Filles au foyer Enfants employs dans - lartisanat - lactivit agricole - la petite production marchande - Enfants employs dans lindustrie (textile notamment) Dominante genre - Masculin - Masculin/fminin - Fminin - Fminin/masculin - Fminin - Masculin/fminin - Masculin - Masculin/fminin - Fminin/masculin Incitation/ Contrainte - Revenu - Revenu - Contrainte

Enfants apprentis

- Revenu et apprentissage

Enfants au travail

- Revenu

En mettant en vidence les diffrentes situations de mise au travail des enfants, la prise en compte de leffet incitations permet, outre dapprhender le comportement des familles et des enfants, de fonder une stratgie diffrencie en matire dducation non formelle, certaines activits offrant de fait une composante apprentissage et formation (artisanat notamment) par rapport dautres limites lincitation matrielle. La structure globale des cots de la scolarisation que fera apparatre le modle conomtrique au niveau macroconomique doit tre ds lors reformule eu gard deux paramtres complmentaires : Les donnes de lenqute qualitative relatives la fois au budget des familles consacr la scolarisation (frais de scolarit, fournitures scolaires, etc.) et aux revenus issus de la mise au travail des enfants au cours de la priode de scolarit obligatoire. Les cots ex post lis lducation non formelle et lalphabtisation.

Les rsultats dune telle estimation devront, selon lhypothse adopte dans ce rapport, fonder largumentaire conomique en faveur de la gnralisation effective de la scolarit obligatoire comme principe stratgique et de lamlioration des rythmes et des performances de lducation non formelle et de la lutte contre lanalphabtisme comme modalits dappoint et dajustement. Un tel argumentaire est susceptible de paratre insuffisant si, comme on la soulign plus haut, ne sont pas pries en compte dans le mme mouvement, les pnuries de capacits lies la non scolarisation et les ressources en capacits gnres par laccomplissement du cycle fondamental de scolarit.

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4. Cots dopportunit : la non scolarisation et ses dbouchs

4.1. Ce que lcole cote aux mnages pauvres
Lenqute qui suit porte sur des mnages pauvres ayant des enfants en ge de scolarit obligatoire. Elle vise faire ressortir le montant et la nature des frais lis la scolarit dun enfant et qui sont rellement engages par les familles. Il importe de souligner quune telle approche na de pertinence que par rapport la dtermination dun curseur relatif au seuil de dpense au-del duquel la scolarisation ou le maintien dans le processus scolaire obligatoire devient improbable. Un tel curseur qui, compte tenu des limites de lenqute, ne peut tre quapproximatif, ne constitue pas moins une base dans la dfinition de laction publique en matire de lutte contre les phnomnes de non scolarisation et de dscolarisation. Sans tre reprsentatifs, les cas slectionns de faon raisonne nen sont pas moins significatifs. Les entretiens semi-directifs ont lavantage, en loccurrence, de permettre dinscrire les donnes relatives lestimation du budget scolaire des mnages enquts dans un registre de mise en contexte de la personne interroge et de justification de ses comportements. Lentretien sarticule autour des questionnements ayant trait aux obligations matrielles, financires notamment, associes la scolarisation et leur importance eu gard aux moyens dont disposent les mnages enquts. Lobjectif ultime tant de mesurer les capacits relles des familles de supporter le cot de la scolarit au-del de leur prfrence et de leur intentionnalit, les diffrentiels en termes de niveau de revenu doivent tre relativiss par la prise en compte des situations spcifiques chaque mnage enqut et recoupent par consquent les diffrentiels relatifs la grandeur des besoins (nombre denfants scolariss, accessibilit de lcole, etc.). Les tmoignages recueillis frappent par leur prcision quant au montant de la dpense. En revanche lobjet de la dpense semble chapper certaines personnes interroges qui ne savent pas quoi correspond exactement largent rclam par lcole. Au-del de leur analphabtisme, il y a manifestement un dfaut dinformation des familles sur les obligations lies la scolarit. Les montants dcrits sont dans labsolu drisoires : ils constituent, toutefois, un vritable fardeau pour les familles dmunies. Il faut sinterroger, ds lors, sur lefficience de telles obligations eu gard linsolvabilit des mnages pauvres. Zohra (38 ans, femme de mnage). Jai cinq enfants : quatre filles (20 ans, 18 ans, 16 ans et 10 ans) et un garon (13 ans). Lane qui a 20 ans a quitt lcole au niveau de la 9me anne. A force de redoubler elle na pas pu supporter de se retrouver avec des lves plus jeunes quelle. Elle frquente aujourdhui une cole htelire de bienfaisance. La seconde a quitt lcole en quatrime anne pour se marier. Elle avait 13 ans. Elle a aujourdhui deux enfants. Quant la troisime elle est inscrite cette anne en 9 anne. Le garon lui est en classe de 4. Tous mes enfants sont lcole. Mon mari et moi on tient faire tous les sacrifices pour quils puissent contin nuer frquenter lcole. Mais cest trs dur (un silence, des larmes aux yeux). Tableau 10. Cot des fournitures scolaires
Fournitures dont - Qualit ordinaire - Qualit moyenne - Qualit suprieure Livres (programme 2006) Total (qualit ordinaire) 1AF 265 375 525 56,1 321,1 2AF 270 415 600 82,5 352,5 3AF 275 425 600 134 409 4AF 280 296 620 75,7 355,7 5AF 315 417 670 132 447

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Fournitures dont - Qualit ordinaire - Qualit moyenne - Qualit suprieure Livres (programme 2006) Total (qualit ordinaire) Source : Librairie de Rabat

6AF 320 425 690 117,9 734,9

7AF 280 400 780 175,65 455,65

8AF 280 425 720 66,35 346,35

9AF 300 450 750 186,65 486,65

Je suis femme de mnage, de faon pisodique. Mon mari lui est gardien dimmeuble avec un salaire de 700 dirhams par mois. On habite dans une pice-cuisine-cabinet de toilette dans le garage de limmeuble. Tout fait, nous vivons tous ensemble dans la mme pice. Comment est-ce possible? (Encore un silence et des larmes aux yeux). Ma fille marie est partie habiter chez son mari, jaurais aim que lane aussi ait pu trouver un mari pour nous soulager. Mais cest le mektoub, Dieu soit lou. Cette anne, la rentre, on a dpens au total pour les quatre enfants 1000 dirhams de fournitures scolaires : cartables, livres, cahiers, stylos, crayons, gommes, etc. Sans compter ce que des personnes gnreuses (lajouad) nous ont donn. Il y a aussi les assurances et lassociation des parents dlves : 230 dirhams, environ 60 dirhams par enfant. Linstitutrice exige des lves de suivre des cours particuliers. a se passe chez elle, la veille dun contrle en classe. Bien sr ce nest pas obligatoire, mais cest tout comme puisque celui qui ne va pas aux cours particuliers a systmatiquement une mauvaise note. Je paie 60 dirhams par mois pour deux cours particuliers par mois le mercredi aprs-midi. Jallais oublier la tenue vestimentaire : chemise, cravate, veste, pantalon pour les garons, tablier et pantalon pour les filles. a nous a cot 200 et 130 dirhams. Jai donn aussi de largent pour lachat des cirs protgeant les tables, le vide papiers : deux fois quatre dirhams et 5 dirhams. On na pas le choix, ladministration de lcole a fait la remarque plusieurs fois mes enfants. Ma fille ma racont quune lve, de parents divorcs, sest enfuie de chez elle et personne ne sait aujourdhui o elle est. Cest cause de la tenue, ne pas tre habille comme les autres a lui faisait honte. Sans le crdit je ne men serais pas sortie. Je dois rembourser la libraire qui ma fait crdit 50 100 dirhams par mois pendant dix mois. Mina (44 ans, femme de mnage dans une administration). Je gagne 900 dirhams par mois, mon mari 1750 dirhams. Il est gardien dans la mme administration que moi. Nous habitons Douar El Hajja dans un deux pices-cuisine toilette. La cuisine ne peut contenir plus dune personne. Nous lavons achete au prix de 45 mille dirhams. Jai deux garons : 9 ans et 5 ans. Le premier est en classe de 4 lcole Driss 1er Jbel Raissi, le second est la maternelle. Les fournitures scolaires mont cot cette anne plus de 350 dirhams. Je nai pas encore achet la tenue scolaire (chemise, pantalon, veste) dont le prix varie entre 150 et 250 Dirhams. Mon fils me harcle tous les jours, je dois lui dbrouiller cet argent. Il y a aussi les cours particuliers : 50 dirhams par mois raison de deux fois par semaine. Ce sont des sances de deux heures chacune. Pour la maternelle je dpense 50 dirhams par mois contre 100 Dirhams sil passe la journe la maternelle. Au moment des inscriptions jai donn 100 dirhams de frais dassurance et de je ne sais quoi dautre. Deux enfants, cest pour le moment supportable. Demain quand ils seront plus grands je ne sais pas si je pourrai continuer, si on aura les moyens. Je ne me pose pas trop la question. A chaque jour suffit sa peine. Je vois ce qui se passe autour de nous. Les temps sont durs. Quest-ce que je vois ? Des gens qui nont pas les moyens de vivre, de faire vivre les enfants et de continuer les envoyer lcole. Par rapport la nourriture et la survie, lcole devient secondaire, un luxe. Je suis bien sr daccord avec vous, lcole cest le capital que je peux laisser mes enfants, mais si je suis dans limpuissance, comment faire ?

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Je ne peux pas parler pour les autres, mais pour mon mari et moi, Dieu est tmoin, lavenir des enfants passe par lcole. On ne le sait que trop, parce que si javais t lcole je naurais peut-tre pas t aujourdhui dans cette galre. Ali (46 ans, jardinier). Jhabite Douar Akrache Sal-El-Jadida. Je travaille comme jardinier et je gagne 1500 dirhams par mois. Ma femme travaillait dans le tapis, elle a arrt a fait 14 ans. Nous avons trois enfants : une fille de 14 ans et deux garons gs de 7 ans et 6 ans. Celle qui a 14 ans est inscrite au Lyce Lalla Aicha Jbel Raissi en classe de 7 anne fondamental. Les deux garons sont lcole Oued Akrache, lan est en 3 anne fondamental, son frre, qui a 6 ans, est en deuxime anne. On habite dans une maison de 50 m2 avec deux chambres, une cuisine et un Mrah. La rentre scolaire de ma fille ma cot cette anne peu prs 1200 dirhams : 225 dirhams dassurance, 50 dirhams pour lassociation des parents dlves je crois. Jai dpens dans lachat des livres et les fournitures scolaires 650 dirhams. Oui, jai oubli la tenue scolaire : 150 dirhams pour la chemise et la jupe. Non, ils ont exig la jupe et pas le pantalon. Jai dpens 150 dirhams pour les livres de 3 anne fondamental. Les cahiers, stylos, crayons ont t offerts par les associations. Non je ne peux pas vous dire les quelles, je ne les connais pas. On nous a dit que ce sont des associations. Qui on ? Des gens lcole. Pour le dernier jai pay un peu moins : 100 dirhams de livres, plus le tablier. Sans les dons des associations jaurai pay 500 dirhams au lieu de 100-150. Oui bien sr il y a les cours particuliers : 4 heures par semaine 10 dirhams de lheure. Tout a nest quune partie. A chaque rentre il faut avoir beaucoup dargent dun seul coup. Mais tout au long de lanne les dpenses scolaires ne sarrtent pas. Je suis oblig de mettre de ct de faon systmatique 150 dirhams rien que pour les besoins de la fille. Elle a besoin de payer des sandwichs de temps en temps, des cahiers, le bus, etc. Le problme cest le nombre denfants, quand ils sont trois ou quatre a devient trop coteux. Il y a deux cas : les parents veulent mais ne peuvent pas, ils nont pas de travail, ils ne gagnent rien, ils nont pas le choix. Dans dautres cas lenfant redouble ou triple, il est alors exclu ou il quitte lcole. Ces gens l nont pas le choix, Allah ghaleb. Il y a bien sr dautres qui comptent sur le travail de leurs enfants pour vivre. Moi, je lai dit ma femme, je me sacrifierai tant que suis en vie pour leur avenir. Jai t priv de lcole, je ne veux pas reproduire la mme situation. A lcole Oued Akrache il y a un problme grave : les cours nont lieu que le matin ou laprs-midi, les enfants sont lcole une demi-journe seulement. Il y a trop de laxisme : la diffrence du lyce Lalla Aicha, on ne convoque jamais les parents, on ne soccupe pas des enfants qui sont laisss eux-mmes. Ce problme nous lavons signal aux autorits depuis 2002, nous avons t 200 personnes signer une ptition adresse au ministre de lEducation nationale. Ils sont venus voir mais on na jamais eu de rponse. Il y a aussi labsentisme des enseignants. Tout a se rpercute sur le niveau des lves. Quand nos enfants arrivent au collge, on leur dit o estn ce que vous avez fait votre primaire ? Votre niveau est trop faible . Et quand ils sont accepts, ils narrin vent pas suivre comme les autres et ils abandonnent. Nous sommes prts contribuer, on veut que lcole soit dans un meilleur tat et que ladministration soccupe un peu plus des lves, quelle contrle leur assiduit et que les matres soient plus prsents. On vient de nommer une nouvelle directrice qui na pas pu rester, elle est partie, comme son prdcesseur. Si on ne fait rien, quel intrt dpenser de largent aujourdhui dans lcole?. Lakbira (40 ans, femme au foyer) et Soukaina (12 ans, lve). Lakbira : Nous habitons Hay Yacoub El Mansour, sept personnes dans un trois pices, cuisine, toilettes et Lamrah. Mon mari est jardinier mais ce nest pas un travail stable. Quand il travaille chez des Etrangers on lui donne 100 dirhams par jour, les Marocains le paient 80 dirhams. Jai deux garons et une fille, Soukaina ici prsente. Lan refait son bac cette anne, son frre est en 1 re anne du lyce. Soukaina : Je suis en 7 anne au collge Chahid. Avant jtais lcole Yacoub El Mansour . Lakbira : On a pay pour Soukaina 100 dirhams sous forme de frais dassurance. Soukaina : Ce sont aussi des frais dentretien et de rparation du collge pays lassociation des parents dlves. Cest ce quon nous a dit . Lakbira : Les fournitures scolaires nous ont cot environ 500 dirhams dont 230 dirhams 34

de cahiers, stylos, etc. 90 dirhams pour le cartable. Il y a aussi la tenue : 330 dirhams pour la chemise, le jean et le tablier. Au total quelque 1000 dirhams . Soukaina : Quand jtais lcole les enfants qui avaient perdu leur pre on leur donnait gratuitement cahiers, stylos et livres. Au collge on peut emprunter pour 40 dirhams les livres au programme. Mais si on perd un livre on est oblig de le rembourser. La plupart prfrent les acheter . Lakbira : Le problme cest que les livres changent chaque anne . Soukaina : Je nai pas de frais de transport : je suis 15 minutes du collge. Oui, tous les lves nhabitent pas trs loin du collge. Je ne sais pas sil y a une infirmerie non plus, je suis au collge depuis trois mois seulement. Les cours particuliers, je les avais lcole primaire, ici non. Cest mon frre Imad qui fait les rvisions avec moi . Lakbira : Est-ce que jarrive supporter tous ces frais ? Je nai pas le choix, on se dbrouille comme on peut. Comment ? Grce Dieu on arrive sen sortir. Non, malgr toutes les difficuln ts je nai jamais pens les sortir de lcole. Ils aiment trop lcole . Soukaina : Jaime les tudes. Pendant les dernires vacances je me suis ennuy la maison, je navais rien faire . Lakbira : Au collge ils sont srieux. Ils surveillent bien les lves. En cas de problme on reoit une lettre de ladministration et les parents doivent se prsenter et justifier les absences de llve. Si jai faire des propositions aux responsables ? Je ne sais pas quoi leur dire, cest eux qui savent tout. Ils savent quoi ? La situation dans la quelle on se trouve, rien nest cach. Oui, sils pouvaient prendre en charge les frais des fournitures scolaires a nous arrangerait bien . Les quelques extraits de rcits et tmoignages qui viennent dtre prsents mettent en vidence une srie dobservations rcurrentes : (i) Le principe de gratuit de lducation fondamentale est thorique. De fait, les dpenses lies la scolarisation sont loin dtre ngligeables eu gard aux dispositions des mnages dmunis reprsentant en moyenne 10% des revenus. (ii) Les frais engags par les mnages enquts sont infrieurs aux subventions par bnficiaire de lducation non formelle (voir tableau 11). Une prise en charge par les pouvoirs publics des frais de fournitures scolaires est de nature compenser les cots ex post supports par le budget de lEtat. (iii) Les dispositions des familles en faveur de la scolarisation des enfants sont bien relles. Ce sont, en dernire instance, les conditions conomiques qui expliquent les dcisions de non scolarisation. Sil est dterminant, le facteur conomique nest pas exclusif pour autant : les diffrentiels entre les dispositions des mnages peuvent prendre appui sur les facteurs dmographiques (le nombre denfants scolarisables), mais aussi sur des paramtres propres lcole (qualit de lducation, rapports cole/lves, cole/parents, etc.). (iv) La qualit est un ingrdient dcisif dans la stabilisation de la relation lcole. Outre le contenu pdagogique et la pertinence de la formation, ce sont les facteurs lis limplication de lenseignant, lorganisation de la vie scolaire, aux activits dappui, lencadrement administratif, etc. qui sont susceptibles de rduire les tendances la dscolarisation et les comportements de dsaffection par rapport lcole et sa mission. (v) Les phnomnes de non scolarisation et dabandon sont le rsultat dune situation de non libert des familles dshrites. Comme les rcits lont montr, dans de tels contextes de non capabilit structurelle, le choix devient irrductible. Une politique efficace de lutte contre de tels phnomnes doit sinscrire, ds lors, dans une perspective stratgique faisant du dveloppement humain un principe dlargissement des choix des mnages pauvres et daccroissement de leur libert et de leur capabilits. (vi) Visant terme rduire au minimum les cots ex post de lducation non formelle, une telle alternative stratgique, implique court et moyen termes un engagement de lEtat sous forme daffectation dans le budget de lducation nationale de subventions ddies la couverture de lensemble des frais supportes par les mnages les plus dmunis. Il convient ce stade de lanalyse de prendre en considration lopportunit, en termes de revenus, que reprsente pour les mnages les plus dmunis une mise au travail des enfants. Cest lobjet des quelques dveloppements synthtiques suivants.

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4.2. et ce que le travail des enfants leur rapporte

Lenqute qualitative mene sur les revenus lis au travail des enfants a concern 50 enfants travaillant dans les secteurs de lagriculture, lartisanat, les ateliers de mcanique et dans la rue (Bennani, 2004 ; El Alj, 2004). Les rsultats recueillis sont consigns dans le tableau 12. En moyenne, le travail des enfants rapporte un revenu infrieur 300 dirhams. Lactivit de la rue, notamment la mendicit, semble plus rmunratrice que les activits productives ou la vente la sauvette, le petit commerce ambulant, etc. La mendicit peut, en effet, rapporter jusqu 50 dirhams la journe. Les salaires verss dans lartisanat, loin des conditions prvues par le statut dapprentissage, sont relativement moins bas que dans la petite production industrielle. Les enfants enquts dans lartisanat ne sont pas tous soumis au statut dapprenti : certains ont t placs chez un artisan la suite prcisment dun abandon scolaire. Trs instables, passant dun artisan un autre (ils dpassent rarement un mois chez le mme artisan), ils peroivent une rmunration de 50 dirhams par semaine. La petite production industrielle (ateliers de rparation dans lenqute) distribue des salaires moyens de 100 dirhams par semaine, voluant avec lge. Les enfants domestiques interrogs sont essentiellement des petites filles passant la nuit chez lemployeur. Ce sont galement des apprentis garons qui, la fin de la journe, vont chez lemployeur pour effectuer des tches mnagres non rmunres. Le salaire des filles domestiques varie en fonction de leur ge, celles qui ont fait lobjet de la prsente enqute (6 12 ans) dclarent percevoir une rmunration de 200 300 dirhams. Il ressort de ces donnes denqute qualitative quelques rsultats significatifs : (i) La mise au travail des enfants constitue pour les mnages vivant dans le dnuement extrme une source de revenu substantielle qui prend sa pleine signification eu gard au cot impos, au-del du principe de gratuit, par la scolarisation. (ii) Un tel constat accrdite lhypothse des dterminants conomiques et des pnuries de capacits associes la pauvret absolue : inscurit sociale, instabilit familiale, anomie, dcalage culturel, etc. (iii) Les activits de substitution la scolarisation sont de nature produire un impact particulirement ngatif en termes de pnuries de capacits et de dsaffiliation sociale : comportements de soumission, dincivisme, de dlinquance, etc. (iv) Le travail des enfants, notamment lorsquil ne correspond nulle forme dapprentissage, ne peut que contribuer rduire, de faon irrversible, leur employabilit, reproduire les conditions de pnurie de capacits et rtrcir le champ dopportunits offertes. (v) La nature des activits que lenqute fait ressortir constitue un lment dcisif de plaidoyer en faveur, non seulement de labolition de telles formes de travail des enfants, mais aussi pour renforcement de laction publique en matire de rescolarisation et de stabilisation tout au long du cycle denseignement fondamental.

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5. Cots de la non scolarisation, bnfices de lducation

Lvaluation du cot conomique de la non scolarisation doit prendre en considration deux lments: la composante bnfices (les bnfices de lducation) et la composante cots (les cots directs et indirects de la scolarisation). De mme, les bnfices de lducation doivent tre valus tant au niveau individuel quau niveau de la socit tout entire. Quant aux cots directs et indirects de la scolarisation, ils doivent inclure les cots supports par la famille (frais de scolarit, cot dopportunit, etc.), par la collectivit (aides collectives locales) et par le budget de lEtat (dpenses publiques en ducation). Il importe de noter que dans le cas o un enfant en ge de scolarit occupe un emploi, titre permanent ou temps partiel, sans contrepartie ou rmunr, la famille peut tirer profit dune telle situation. Par consquent, lvaluation des cots de la scolarisation se doit dincorporer le manque gagner pour les familles pauvres dont les enfants sont lcole.

5.1. Les hypothses du modle

5.1.1. Gains individuels
Les bnfices que tire un individu de lducation sont valus sur la base dune fonction de rmunration de type mincerien (voir plus haut). Lanalyse conomtrique a pour objectif de rpondre la question de la dtermination du supplment de revenu imputable un surcrot dducation. Lvaluation des bnfices de lducation est donc limite aux gains conomiques dun surcrot de scolarit (effet dune anne dcole supplmentaire sur le revenu salarial). Les bnfices culturels et sociaux ne sont pas considrs. De mme, le gain conomique d une amlioration de la qualit denseignement est ignor. Seul le nombre dannes de scolarit est pris en compte. Sont galement ignors les bnfices chappant la quantification conomique (largissement de lhorizon des opportunits pour le dveloppement personnel et lintgration sociale, et autres bnfices de ce genre). La fonction de rmunration utilise se prsente sous la forme suivante : (2) Dans cette quation : Ri reprsente le salaire de lindividu i. Log (Ri) est le logarithme naturel de Ri. Cest une constante. (Ai, EXi, Si) est le vecteur des caractristiques salariales de lindividu i (ge, nombre dannes dexprience, sexe). EDi est le plus haut niveau dducation atteint par un individu i.

La fonction de rmunration (2) mesure leffet moyen sur les salaires attribu une anne supplmentaire passe lcole, diffrents niveaux de scolarit. De manire plus spcifique, si un individu acquiert N plutt que M annes de scolarit (N > M), on calcule le profit supplmentaire, en termes montaires, que cet individu est susceptible de gagner tout au long de sa vie active. Cette mthode sapplique tout enfant en ge de scolarit, quil soit effectivement scolaris, dscolaris ou non scolaris. Dans le cas dun enfant non scolaris, par exemple, on a un nombre dannes de scolarit acquises M = 0. Si N est le nombre dannes de la scolarit obligatoire, lenfant non scolaris doit acqurir lquivalent de lensemble de la dure de la scolarit obligatoire (puisque dans ce cas N M = N 0 = N).

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De tous les coefficients de rgression et dans lquation (2), celui qui nous intresse plus particulirement est iED (appel coefficient de lducation, ou coefficient mincerien), qui mesure laugmentation en pourcentage du salaire associe une anne de scolarit supplmentaire. Si, titre dexemple, le rsultat de la rgression donne un coefficient iED gal 0.1, cela signifie quun salari voit son salaire augmenter de 10% pour chaque anne dducation supplmentaire. Une fois connu le coefficient iED, le calcul du rendement montaire dun surcrot dducation se fait de la manire suivante : on considre le nombre total dannes supplmentaires de scolarit restant acqurir, soit (N M), o M est le nombre dannes de scolarit dj acquises et N le nombre dannes de la scolarit obligatoire. Ensuite, ce nombre est multipli par le coefficient de iED puis par le salaire moyen dun salari non qualifi. Il savre alors possible de dterminer le gain ralis sur lensemble de la dure de vie professionnelle. La somme ainsi obtenue peut tre actualise et compare au cot actuel dacquisition de (N M) annes de scolarit supplmentaires (y compris, bien entendu, le cot dopportunit). On peut en dduire le taux de rendement de linvestissement en ducation et le comparer aux rendements lis aux investissements de substitution. Lorsquon observe la structure de lquation de rgression2, il est tout fait lgitime de sinterroger sur la pertinence de lemploi de la fonction logarithme et sur le rle de la variable EXi2 (le carr du nombre dannes dexprience professionnelle). Tout dabord, la forme semi-logarithmique confre la fonction de rmunration a une signification pratique particulire. En effet, le fait de considrer Log (Ri) attribue au coefficient iED le rle de fournir directement la mesure de laugmentation en pourcentage du salaire associe une anne de scolarit supplmentaire1. De l il ressort que la mesure du supplment de revenu est indpendante du niveau de salaire. Dautre part, la variable EXi2 est introduite pour prendre en charge la dprciation du capital humain. La littrature spcialise suggre que si lexprience professionnelle engendre un effet positif sur le revenu du travail au dbut de la carrire dun individu, cet effet risque de changer de signe lapproche de la retraite. Lobservation souligne, en effet, qu linstar de linvestissement en capital physique, le capital humain a tendance se dprcier avec le temps. Toutefois, une telle dprciation est moins le fait dun vieillissement du salari que la rsultante dune obsolescence des comptences acquises due au progrs technologique. On suppose quun employ est tmoin (au moins une fois durant sa vie active) de lintroduction de nouveaux procds de production et quil a plus de mal sadapter en comparaison avec un jeune diplm sans exprience. Outre les hypothses communes aux analyses conomtriques, le prsent modle prend appui sur les hypothses spcifiques suivantes : (i) Chaque anne de scolarit est interchangeable. Autrement dit, chaque anne dducation joue le mme rle, quelque soit le niveau de scolarit. (ii) Les bnfices futurs sont mesurs sur la base des bnfices prsents. Ce qui suppose que la relation entre bnfices futurs et bnfices prsents nest pas affecte par le temps. (iii) Dans le calcul de iED, il est galement suppos quun enfant ayant atteint lge de 15 ans devient conomiquement productif et le demeure jusqu lge de la retraite. Cette hypothse se justifie dans le cadre dune interprtation plus large de lconomiquement productif, incluant une srie dactivits non marchandes (non rmunres), mais essentielles pour produire des biens et services (agriculture de subsistance, lever les enfants, etc.). De ce point de vue, le coefficient iED mesure laugmentation de la productivit, non seulement des emplois salariaux, mais galement des tches non rmunres. On admet de la sorte que lducation contribue accrotre aussi la productivit des activits traditionnelles telles que les tches domestiques, les activits vivrires, etc.

La drive partielle de log (Ri) par rapport EDi est gale (o reprsente une anne de scolarit)

, do, par passage au discret, on

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5.1.2. Gains sociaux

On peut admettre que le bnfice de lducation au niveau de la socit est gal la somme des bnfices individuels de lducation. Dans la ralit lducation affecte non seulement la productivit dun individu, mais elle agit galement de faon positive sur son environnement. Par consquent, limpact sur la croissance conomique ne peut tre valu sans prendre en compte les externalits du capital humain. Toutefois, les tentatives entreprises pour mesurer ces dernires ne sont pas suffisamment robustes et se heurtent la qualit mdiocre des donnes utilises (Krueger et Lindahl, 2001). Thoriquement, lexternalit que lducation dun individu peut avoir sur son environnement est de nature positive si elle se traduit par une amlioration de la productivit collective. En revanche, elle est ngative si, en reposant sur le diplme (effet parchemin)2 et en ngligeant de considrer les comptences ( titre dexemple), le systme de recrutement induit une allocation sous-optimale des ressources. Assimiler le bnfice macroconomique de lducation la somme des gains salariaux au niveau individuel revient surestimer ou sous-estimer limpact du capital humain sur la croissance conomique, selon limportance relative de ces deux types dexternalits. Il arrive mme que lobservation relve un fait assez paradoxal: leffet de laugmentation du nombre dannes dducation, positif au niveau individuel, peut savrer ngatif en termes de croissance du PIB (Pritchett, 2001). Dun autre ct, lapproche consistant isoler les bnfices de lducation et construire un modle macroconomique se heurte une difficult mthodologique insurmontable. En effet, sparer les bnfices lis lducation des autres facteurs affectant la croissance conomique suppose que ces derniers, y compris la technologie, sont constants selon la formule ceteris paribus. Or, on ne peut la fois considrer que la diffusion des effets de lducation se fait travers lamlioration de la technologie et maintenir ce dernier constant.

5.1.3. Impact sur la croissance

Au Maroc, certains lments permettent dassimiler limpact du capital humain sur la croissance conomique leffet agrg au niveau individuel. (i) La thorie conomique admet lhypothse que des activits rentables au plan individuel puissent savrer contre-productives au niveau de la socit. De ce point de vue, le traitement social du chmage des diplms par les pouvoirs publics semble constituer un exemple significatif. En effet, la fonction publique a longtemps t le principal dbouch des jeunes diplms, la situation de dficit en cadres au lendemain de lindpendance justifiant de tels choix. Aujourdhui le secteur public ntant plus en mesure dabsorber les flux croissants de diplms, la prfrence des demandeurs demploi pour la fonction publique, qui sexplique, entre autres, par la stabilit relative de lemploi dans le public et par linscurit dans le priv, tend exercer une forte pression sur les pouvoirs publics. Ces derniers peuvent tre contraints de maintenir ouverts les dbouchs publics. Dans ces conditions si les salaires dans la fonction publique sont dtermins par le diplme sans rfrence au niveau de productivit, lducation aura tendance favoriser les gains individuels au dtriment des gains sociaux. (ii) Compar aux progrs rapides enregistrs par la scolarisation, le rythme relativement lent des transformations structurelles de lconomie na pas t sans creuser lcart entre une demande atone de travail qualifi et une offre dynamique de capital humain. Dans de telles situations, une augmentation du niveau de lducation de la population engendre une diminution de son rendement.

Spence M. (1973). Dans cette tude Spence value leffet parchemin un quart du bnfice individuel total de lducation.

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(iii) On peut aussi voquer le phnomne de la fuite des cerveaux observ dans lensemble des pays en dveloppement qui se trouvent ainsi amputs dune partie des rendements de leurs investissements en ducation (la part des diplms du suprieur qui sexpatrient ne dpasse pas en moyenne 10%). Certes, la fuite des cerveaux na pas que des aspects ngatifs pour le pays dorigine. Elle peut participer accrotre lacquisition de capital humain de ce pays. En effet, si la probabilit dmigrer augmente avec lobtention dun diplme suprieur, alors, la qute dune vie meilleure ltranger peut inciter les candidats limmigration obtenir un diplme. Dautre part, les transferts de fonds peuvent tre, dans certains cas, une source importante de revenus pour les pays dorigine. Lorsque lanalyse tient compte de ces aspects positifs, leffet net de la fuite des cerveaux sur la croissance dpend alors de lampleur de ce type dmigration. (iv) Une politique dinvestissement en capital humain peut profiter largement des effets dentranement lis lducation, si et seulement si des mesures daccompagnement au niveau institutionnel et conomique sont mis en place. En revanche, en labsence dun telle cohrence, limpact gnr peut tout au plus compenser les externalits ngatives. Rien ne permet ds lors de supposer que le bnfice social de lducation puisse tre suprieur ou infrieur la somme des bnfices individuels.

5.1.4. Donnes relatives lemploi

(i) Le nouveau code du travail (promulgu en 2004) impose de nombreuses contraintes la flexibilit du travail et aux ajustements des effectifs par les entreprises. Le Maroc possde un systme coteux de compensation pour perte demploi 2,2 fois suprieure la moyenne des pays de la rgion MENA. (ii) La fonction publique emploie, en 2003, prs de 800 000 fonctionnaires, soit 13,5% de la population active urbaine (urbaine : 5 930 000 ; totale : 10 640 000). Lemploi fminin dans la fonction publique reprsente 34,4% en 2002. Les employs du secteur public reprsentent prs de 10% des salaris contre 12% dans le secteur priv formel. La part du secteur informel se monte 67%. Lenqute de 1999 estime la part des travailleurs non agricoles 18%, soit 1,9 million de travailleurs. (iii) Le salaire moyen dans la fonction publique est deux fois suprieur celui du secteur priv. Une comparaison plus fine montre que le salaire moyen dans la fonction publique est plus lev pour chaque niveau dducation. Le salaire minimum annuel (2003) est de 25482 DH. Il constitue le salaire le plus frquent peru par les employs et correspond 58% du salaire moyen et 109% du salaire mdian. Tableau 7. Diffrentiel de salaire public/priv par niveau dducation
Entreprises publiques Sans diplme Education fondamentale Education secondaire Education Technique Education Universitaire Source : Direction de la Statistique 1,27 1,21 0,96 0,99 0,97 Entreprises publiques 1,93 1,73 1,51 1,39 1,46 Secteur priv 0,95 0,84 0,89 0,92 0,97 Total 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

5.2. Rsultats de lanalyse conomtrique

5.2.1. Bnfices
Lanalyse conomtrique met en vidence les rsultats essentiels suivants : (i) Le premier rsultat fait apparatre que par niveau de scolarit, le coefficient mincerien est de p = 0,127 pour les six annes du primaire et de c = 0,104 pour les trois annes du collge. Un tel rsultat signifie que chaque anne dtude supplmentaire passe dans le primaire procure 12,7% daugmentation de salaire et 10,4% dans le secondaire. 40

Si le salaire sans ducation est w, alors, pour chacune des 9 annes de scolarit obligatoire les salaires sont tels quils figurent dans les deux tableaux suivants : Tableau 8. Salaire annuel (niveau primaire) atteint (en dirhams) avec w = 9192 DH et = 0,12
Primaire ( = 0,12) Anne 1 w (1+) 1,12 w Anne 2 w (1+) 1,25 w
2

Anne 3 w (1+) 1,40 w

3

Anne 4 w (1+) 1,57 w

4

Anne 5 w(1+)
5

Anne 6 w (1+) 1,97 w

6

1 ,76 w

Tableau 9. Salaire annuel (niveau collge) atteint (en dirhams) R = 1,97 w et = 0,10.4
Primaire Anne 6 Anne 7 R (1+) 1,97 w = R 2,17 w Collge ( = 0,10) Anne 8 R (1+ ) 2,39 w
2

Anne 9 R (1+ ) 2,63 w

3

Complter le cycle primaire fait presque doubler le salaire peru par un employ nayant pas frquent lcole. Le salaire dun employ ayant achev la scolarit obligatoire reprsente 2,5 fois le salaire que reoit un employ qui na jamais frquent lcole.

Pour la suite des calculs, on utilise la valeur = 0,12, une moyenne pondre par la dure du cycle correspondant chacune des deux valeurs du coefficient mincerien. Il convient de prciser que dans le calcul des bnfices, laugmentation de salaire examine ne concerne que les emplois sans qualification, autrement dit : ne sont pris en compte que les niveaux dducation nexcdant pas le cycle fondamental. Une telle limitation implique une sous-estimation des bnfices dans le cas o les tudes sont prolonges au-del de la scolarit obligatoire. (ii) Le deuxime rsultat concerne la distinction fille/garon. En termes de genre, le coefficient mincerien est plus lev denviron un point de pourcentage pour la fille, aussi bien au niveau du primaire quau niveau du collge. La raison est chercher dans le fait que, toutes choses gales par ailleurs, sans ducation la fille est plus faiblement rmunre que le garon. Ce rsultat invite considrer une pondration approprie selon la part fille/garon dans leffectif des enfants scolariss et la part de lemploi fminin dans la population active. (iii) Le troisime rsultat quon peut retenir est relatif limpact de lapprentissage. Les coefficients relatifs lapprentissage semblent peu significatifs. Ceci peut sexpliquer la fois par labsence au Maroc de revalorisation des expriences accumules et par la faiblesse des composantes technologiques faisant appel aux nouvelles qualifications. Pour le calcul des bnfices, on admet que la vie active commence lge de 15 ans et peut durer 40 ans. Ce qui signifie que chaque anne dducation additionnelle affecte positivement lensemble des salaires perus tout au long de la vie professionnelle. Cette dure, ncessaire pour des comparaisons internationales, semble assez restrictive si on considre laugmentation de lesprance de vie au sein des pays en dveloppement [entre 2000 et 2005, lesprance de vie 15 ans est estime 57,65 ans pour la rgion MENA (UN World Population Prospects, 2000)].

41

Tableau 8. Salaire annuel pour chaque niveau atteint (en dirhams) avec w = 9192 DH et = 0,12
Primaire W (1+) 1,12 w 10296 W (1+) 1,25 w 11532
2

Collge
4

W (1+) 1,40 w 12912

W (1+) 1,57 w 14460

W (1+) 1 ,76 w 16200

W (1+) 1,97 w 18144

W (1+) 2,21 w 20316

W (1+) 2,48 w 22752

W (1+) 2,77 w 25482

A partir de ce tableau, on peut, pour chaque individu, dduire le manque gagner selon le niveau dducation atteint par cette personne. Examinons deux cas diffrents qui vont servir par la suite pour le calcul du manque au niveau global : Premier cas : pour un enfant nayant jamais frquent lcole, le manque gagner est la diffrence entre le salaire que cet enfant, devenu adulte, gagnerait dans le cas o il complte le cycle de lducation obligatoire, soit 25 482 DH et le salaire peru par une personne sans qualification, soit w = 9192 DH. Par consquent, un enfant qui na jamais frquent lcole, ralise chaque anne un manque gagner de 16 290 DH. Second cas : suivant le mme raisonnement, un enfant dscolaris qui, avant dabandonner lcole, la frquente jusquau niveau de la quatrime anne du primaire, le manque gagner slve 25482 -14460, soit 11 022 DH.

Dans lun comme dans lautre cas, si nous nous sintressons au manque gagner total dune dure de vie professionnelle de 40 ans, nous devons faire intervenir un taux dactualisation ; un dirham gagn aujourdhui valant plus quun dirham empoch dans 40 ans. Le calcul revt la forme suivante : Valeur annuelle (en dirhams) actuelle du manque gagner (o i est le taux dactualisation) :
vie professionnelle de 40 ans Premire anne Deuxime anne : Troisime anne ---------------Anne 39 Anne 40 Total 16 290(1 i)38 16 290(1 i) (16 290)
39

Cas1 16 290 16 290(1 i) 16 290(1 i)

2

Cas2 11 022 11 022 (1 i) 11 022 (1 i)2 11 022(1 i)38 11 022 (1 i)39 (11 022)

La valeur du facteur multiplicatif le taux dactualisation.

(qui peut galement scrire

dpend du choix de i,

Manque gagner annuelle (pour lanne 2004) pour la socit : Au Maroc, le nombre denfants se trouvant en dehors du systme scolaire est estim 1 500 000. Afin dvaluer le manque gagner pour lensemble du pays, il convient de supposer que ces enfants nappartiennent pas tous une mme catgorie : seule une partie (), estime faute de donnes prcises 0,5, na jamais frquent lcole. Lautre partie (1 ) a d abandonner lcole de manire prcoce, avant dachever le cycle de lenseignement obligatoire. Pour simplifier, on considre que tous les enfants dscolariss ont pass le mme nombre dannes (quatre annes) rappelons que labandon a lieu plus frquemment durant les premires annes lcole avant de la quitter dfinitivement.

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Si on considre quil y a 750 000 enfants dans chacune des deux catgories (non scolariss, dscolariss), on peut estimer le manque gagner par an pour le pays : (12 217 500 000 + 8 266 500 000) = 20 484 000 000, soit un manque gagner annuel unitaire (brut) de (20 484 000 000)/1 500 000 = 13 656 DH. Des 13 656 DH, il faudrait retrancher le cot annuel par enfant, pour obtenir le manque gagner annuel unitaire net.

5.2.2. Cots
Les deux rsultats suivants sont tirs de lenqute qualitative (voir infra) : Les frais annuels de scolarit sont estims 500 DH en moyenne. Le cot dopportunit annuel du travail de lenfant est valu 3600 DH.

Il en dcoule que le cot priv annuel par enfant (frais de scolarit plus cot dopportunit) se monte 4100 DH. Les restrictions budgtaires dcides dans le cadre du Programme dajustement structurel (1983) nont pas manqu de frapper de plein fouet les dpenses publiques en ducation. Pour pallier linsuffisance des ressources, la convention avec les collectivits locales et le Fonds dquipement communal (FEC) prvoit un montant annuel de 300 millions de dirhams sur cinq ans (entre 1999-2000 et 2004-2005) pour la rhabilitation et la mise niveau des tablissements. Le partenariat entre le dpartement de lEducation nationale et les collectivits locales nest pas le seul moyen de renforcer et largir les apports financiers des pouvoirs publics. Dautres actions furent entreprises dans ce cadre : programme pluriannuel de dpenses publiques pour lducation, fonds de soutien la scolarisation. Cependant nulle estimation ne peut tre faite concernant leurs contributions budgtaires respectives. Au titre de la loi de finances 2004, lenveloppe budgtaire alloue au dpartement de lEducation nationale (primaire et secondaire) slve 23 743 530 000 DH. Pour la mme anne, le Secrtariat dEtat charg de la Lutte contre lAnalphabtisme et lEducation non formelle sest vu attribu une enveloppe budgtaire de 117 739 000 DH. La dpense publique totale en ducation (formelle et informelle) pour lanne 2004 slve ainsi quelque 23 761 269 000 DH (23 743 530 000 + 117 739 000). Quant au cot total (budgtaire et communautaire) de lducation, il est de lordre de 24 061 269 000 DH (23 761 269 000 + 300 000 000). Pour lanne scolaire 2003-2004, leffectif des scolariss dans lenseignement primaire public se monte 3 847 000 lves contre 1 134 152 dans lenseignement secondaire collgial et 573 648 dans le secondaire qualifiant. Leffectif global des bnficiaires du programme dducation non formelle est de 23 822 jeunes gs de 8 16 ans en 2003-2004. Le cot unitaire annuel (budgtaire et communautaire) de lducation (1) est estim : 24061269000 (3.847.000+1.134.152+23.822) = 4804 DH

Soit un cot unitaire annuel pour la socit (somme des cots priv, budgtaire et communautaire) de C = 4808 + 4100 = 8908 DH. Le public et le priv se partageant ainsi, presque parts gales, le cot annuel de lducation dun enfant.

43

5.2.3. Bnfice net de lducation

Le manque gagner net total pour la socit peut tre estim (4748 x 1500000) = 7122 millions de dirhams. Par rapport au PIB de lanne 2004 (soit 356,4 milliard de dirhams), ce manque gagner reprsente deux points de pourcentage (2%). La comparaison de ces rsultats avec ceux obtenus par des pays comparables place le Maroc dans la moyenne. Des travaux rcents sur les taux de retour de lducation (Psacharopoulos et Patrinos, 2002) soulignent que, de faon gnrale, laccroissement des revenus individuels associs une anne de scolarit supplmentaire peut atteindre 10%, en moyenne, pour lensemble du monde.
Laccroissement des revenus individuels associ une anne de scolarit supplmentaire (par rgion) Asie 9,9% Afrique subsaharienne 11,7% Amrique Latine 12,0% Pays de lOCDE 7,5%

La scolarit produit un impact plus lev sur les populations pauvres. Celui-ci est dautant plus important que le niveau moyen dducation est, lorigine, plus faible.
Laccroissement des revenus individuels associ une anne de scolarit supplmentaire (par niveau de revenu/tte) Pays bas revenu/tte 10,9% Pays revenu/tte lev 7,4%

Laccroissement des revenus individuels associ une anne de scolarit supplmentaire (par genre) Hommes 8,7% Femmes 9,8%

Dautre part, lanalyse du rendement priv par cycle denseignement fait ressortir un taux plus lev dans le primaire de lordre de 26,6% contre 19% pour les tudes suprieures et 17% dans lenseignement secondaire.
Le rendement priv de lensemble de la scolarit (par cycle) scolarit primaire 26,6% scolarit secondaire 17,0% tudes suprieures 19,0%

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Tableau 11. Le cot budgtaire de lducation non formelle par bnficiaire (2000-2004)
2000/2001 Subv. aux associations Org. des campagnes publicitaires Matriel de la campagne publicitaire Etudes sur le travail des enfants Formation des animateurs Formation des formateurs Formation des responsables au niveau des dlgations et des associations Curricula et matriel didactique Tt-enseignement Matriel du tl-enseignement Etude sur les besoins en ducation Etude sur lintgration des bnficiaires Etude sur litinraire des bnficiaires Soutien documentaire Soutien logistique Evaluation globale du projet TOTAL Bnficiaires Cot/bnficiaire Source : Direction du Budget 85 160 580 147 468 577 147 660 336 277 586 532 191 576 720 368 440 520 100 000 1 361 680 350 000 154 248 000 298 422 517 100 000 70 776 000 625 000 700 000 300 000 4 249 000 41 700 109 000 2 970 000 3 335 000 193 200 300 000 100 000 100 000 100 000 300 000 100 000 100 000 100 000 5 906 000 173 336 109 000 2 440 000 4 935 000 2 440 000 6 535 000 1 910 000 6 535 000 4 573 000 47 720 1 372 000 2001/2002 133 272 000 625 000 2002/2003 176 856 000 625 000 2003/2004 143 256 000 625 000 Total 524 160 000 2 500 000 700 000 300 000 16 100 000 262 756 218 000 9 760 000 21 340 000 193 200 300 000 400 000 300 000 400 000 1 361 680 350 000 578 645 636 1 091 916

Tableau 12. Revenus lis au travail des enfants

Moins de 100 DH Enfants employs dans lagriculture Enfants employs dans lartisanat Enfants domestiques Enfants employs dans les ateliers de rparation Enfants dans la rue dont : - Mendiants - Vendeurs - Autres Total 22 9 4 2 7 100 200 DH 6 2 1 200 300 DH 2 4 1 300 400 DH 3 0 0 400 DH et plus 0 0 Total 9 15 8 9

50

11

10

45

6. Prconisations
En matire de choix de politique publique, lducation reprsente une option cruciale. Ce rsultat nest pas nouveau. Il est confirm par la plupart des tudes entreprises dans le domaine. Toutefois, aucune de ces tudes noffre un moyen de mesurer combien est dcisive une telle option. La question de la porte dune action publique tire son importance de la raret des moyens dont disposent les pouvoirs publics pour satisfaire une pluralit de priorits qui se disputent les mmes moyens. Lestimation, dans la prsente tude, du cot de la non scolarisation permet dvaluer limportance de lducation en termes de rationalit conomique. De ce point de vue, le rendement de lducation (de 10 12%) est tel que trs peu de projets dinvestissement peuvent atteindre un tel niveau de rentabilit. Le manque gagner engendr par la non scolarisation des enfants est dautant plus lev que dautres dimensions du capital humain sont prises en considration. Sur la base de ces rsultats, on constate que les dpenses publiques consacres lducation ne refltent gure le taux de rentabilit leve de la scolarisation des enfants, notamment dans le primaire et plus particulirement des filles. Toutefois, mobiliser davantage de moyens nest pas suffisant. Lefficacit des dpenses engages dans ce domaine ne peut tre garantie sans la dfinition dun indicateur pertinent pour chaque objectif permettant, la manire dun algorithme, de mesurer le taux de progression. De plus, les dpenses doivent sorienter vers les cibles prioritaires. Laction ne doit pas se limiter la rinsertion mais un effort en amont doit tre consenti et traduit par une politique de prvention de labandon scolaire (auprs des enfants risque, enfants au travail, etc.). Cibler les rgions pauvres dotes dun taux dabandon scolaire lev (avec obligation de rsultats) Aider les familles dpourvues de moyens afin de leur permettre de maintenir leurs enfants prsents lcole (aide publique contre engagement des parents).

Reprenons les termes de lanalyse. (i) Lindicateur de scolarisation a enregistr depuis 1999 une nette volution, notamment en milieu rural et pour les filles, mais qui reste faible eu gard aux objectifs de la Charte nationale dducation et de formation. (ii) Les progrs relatifs raliss en matire de scolarisation sont entravs par le taux dabandon qui se situe entre 5% et 6% des effectifs inscrits. (iii) Les causes de labandon scolaire sont complexes, mais la pauvret constitue le facteur dterminant dans les dcisions de rupture scolaire. De faon plus systmique, lampleur des dperditions trouve aussi une explication dans les dficiences propres lcole et dans les carences ayant trait la qualit logistique et pdagogique de lenseignement, notamment dans le milieu rural. (iv) Linitiative nationale de dveloppement humain (INDH), lance par le Roi dans un discours la nation le 18 Mai 2005, constitue dsormais un rfrentiel global et dfinit une approche intgre faisant de la lutte contre la pauvret (milieu rural) et la prcarit (milieux priurbains) non seulement une finalit primordiale mais aussi une composante constitutive du dveloppement humain (encadr 3). (v) Le principe, contenu dans la Charte nationale dducation et de formation, de gratuit de lducation de base ne couvre pas la totalit des cots supports par les familles : cot daccessibilit physique, cot des fournitures, cot dappui scolaire, cots scocio-culturels, etc. Estims sur la base de lenqute qualitative quelque 25% du SMIG, en moyenne par enfant, ces cots, mme limits la rentre des classes, peuvent savrer dsincitatifs pour des catgories dont la situation est prcaire et le revenu instable.

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Encadr 3
Approche

Initiative nationale de dveloppement humain

Un volontarisme politique fond sur des politiques publiques intgres. Des modalits de mise en uvre fondes sur un ciblage sur des territoires de pauvret (360 communes rurales) et de prcarit (250 quartiers priurbains) et sur des objectifs combinant accs aux capacits et au revenu et leur appropriation par les bnficiaires. Un compte daffectation spciale cr auprs du Premier ministre dont les ressources sont engages par les Walis et les Gouverneurs aprs une valuation des besoins base sur un diagnostic territorial et suivant une dmarche ascendante et participative.

Effets escompts Une sensibilisation et mobilisation de tous les acteurs. Une optimisation de lutilisation des ressources financires et humaines grce la formation lingnierie sociale et lvaluation. Une agrgation des impacts attendus par le regroupement spatio-temporel et par le couplage de politiques daccs aux capacits, lemploi et au revenu.

(vi) Lanalyse en termes de cot dopportunit montre par ailleurs que pour ces catgories de familles pauvres la mise au travail des enfants, outre lconomie de fournitures scolaires quelle permet de raliser, peut avoir lavantage de rapporter au mnage un revenu oscillant, en moyenne par mois, autour de 500 dirhams par enfant selon les types demploi. (vii) Pour limiter les consquences provoques moyen et long termes par les processus de non scolarisation et/ou de dscolarisation sur le dveloppement humain, lducation non formelle constitue une solution ncessaire et approprie : procdant dune logique spcifique et ddie, elle est de nature dboucher sur des rsultats satisfaisants et atteindre lefficience. Force est de constater que le bilan du programme lanc en 2001 est loin des objectifs fixs. (viii) Linflexion opre en 2004 sinscrit dans une perspective la fois de redfinition par le Secrtariat dEtat des bases de la stratgie dalphabtisation et dducation non formelle et de dynamisation de son action et de ses modes dintervention. (ix) Prenant appui sur cette stratgie et sur les articulations quelles peuvent entretenir avec lINDH, les prconisations qui suivent visent justifier court terme un engagement accru des pouvoirs publics et une intensification de lducation non formelle. A long terme, la perspective adopte en termes de cots dopportunit prend en compte la dimension substantielle de lducation fondamentale et son impact sur le dveloppement humain. (x) En bref, lducation est apprhende comme un facteur de nature amliorer les capacits dont disposent les individus, accrotre leurs liberts relles et largir leurs choix. De ce point de vue, les dpenses publiques consacres lducation ne sont pas de simples transferts mais constituent un investissement humain rendements croissants au double niveau individuel et social. (xi) Les prconisations suggres concernent trois composantes complmentaires et intgres : le cadre institutionnel, le systme dincitations, le dispositif dappui ducatif et socio-culturel.

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6.1. Un cadre institutionnel ddi et flexible

Repenser le cadre institutionnel, juridique et rglementaire, de lducation non formelle.
Le principe qui sous-tend une telle proposition se fonde sur deux lments : La nature particulire et ddie de laction en matire dducation non formelle implique une structure de coordination lgre et mobile et un systme de gouvernance souple et ractif. Le caractre ad hoc de la mission dducation non formelle justifie son autonomie organisationnelle par rapport au MEN : terme cest ce dernier dpartement de prendre en charge, par anticipation et titre prventif, les cots ex post de la non scolarisation et de la dscolarisation. (1) Amliorer les modes de coordination et dintervention des pouvoirs publics. (2) Rationaliser la participation des ONG et limplication de la socit civile en dfinissant les critres dligibilit des associations et en procdant de faon rgulire des audits et des valuations dimpact des politiques publiques. (3) Confier la gestion du programme dducation non formelle une instance autonome par rapport aux structures du MEN et instaurer une gestion base sur les rsultats.

6.2. Un systme dincitations cibles

Mettre en uvre un systme dincitations en faveur des enfants scolariss issus de familles dpourvues de ressources ncessaires. La prsente tude a ritr, au-del de la complexit du phnomne, la prpondrance du facteur pauvret dans lexplication des comportements de non et de dscolarisation. De fait, un transfert direct de revenu aux familles dshrites pose deux sries de difficults : La premire concerne la dtermination des catgories bnficiaires : le ciblage peut, en loccurrence, se fonder sur un critre territorial de la pauvret (voir les cartes de la pauvret tablis par le HCP) et recouper le champ de mise en uvre de lINDH. La seconde a trait aux effets pervers lis au transfert : celui-ci pouvant en effet faire lobjet dun dtournement au bnfice dautres affectations vivrires. Ds lors, lapproche prconise se fonde sur le principe de la conditionnalit de la subvention par rapport leffectivit de la scolarisation. Outre son exprimentation par dautres pays, notamment en Amrique latine, la mise en uvre au Maroc dune telle procdure implique, comme le montre ltude, un engagement budgtaire nettement infrieur aux subventions octroyes aux bnficiaires dans le cadre du programme dducation non formelle. Ce faisant, le principe de gratuit de lcole publique obligatoire prend sa pleine signification. (4) Fournir chaque anne, titre gratuit, aux enfants scolariss des familles dshrites les fournitures scolaires ncessaires (cahiers, livres, tenue vestimentaire, etc.). (5) Prendre en charge ou faciliter laccessibilit physique des enfants scolariss ne pouvant se rendre lcole par leurs propres moyens, notamment dans le milieu rural. (6) Amnager au sein des locaux scolaires, avec implication des partenaires dans la gestion, un service cantine et rfectoire en faveur des lves ncessiteux et habitant loin de lcole, ainsi quun service dhygine et de soins de sant. Les conseils de gestion des tablissements veilleront lutilisation des possibilits disponibles sur place pour lapprovisionnement, la prparation et la distribution, en assurant les meilleurs conditions dhygine, dconomie, dorganisation et de transparence (Charte nationale dducation et de formation). 48

6.3. Un dispositif dappui ducatif et socio-culturel

Mettre en place un dispositif pdagogique, matriel et humain ayant pour objectif dorganiser lappui scolaire aux enfants scolariss des familles pauvres et de favoriser leur dveloppement personnel et socio-culturel. Ltude a mis en vidence un fait stylis frappant : lindigence conomique et sociale se traduisant galement par un dficit en capital culturel , les enfants appartenant aux familles pauvres sont dfavoriss lentre de lcole et sont par consquent contraints, afin de ne pas redoubler, de recourir au march des cours particuliers . On suggre, conformment lesprit de la Charte nationale dducation et de formation, la cration dun dispositif de soutien pdagogique et daide lamlioration du capital socio-culturel et au dveloppement personnel des enfants issus de milieux familiaux instables et vulnrables. (7) Promouvoir lenseignement prscolaire pour les enfants gs de quatre ans rvolus six ans. Celui-ci ayant pour objectif, selon la Charte, de faciliter lpanouissement physique, cognitif et affectif de lenfant, le dveloppement de son autonomie et sa socialisation . (8) Organiser au sein des rythmes scolaires des cours particuliers gratuits daide pdagogique et de soutien tenant compte des besoins personnels spcifiques des lves. (9) Crer au sein des coles situes notamment dans les zones de pauvret des instances dobservation, de vigilance et de prvention des situations de dscolarisation. Lensemble de ces propositions plaide en faveur dune intensification du programme dducation non formelle. En effet, laction qui consiste amliorer lefficience du systme ducatif formel et la performance de lcole publique est indissociable dun engagement intensif des pouvoirs publics, des collectivits territoriales et de la socit civile en faveur de la rsorption des dficits cumuls (1 500 000 enfants non et dscolariss). En revanche la finalit de lducation non formelle tant doffrir une seconde chance aux enfants dscolariss, limpratif de bonne gouvernance et de dveloppement humain implique, terme, une autorgulation des dperditions scolaires par le systme formel lui-mme.

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Annexes
1. Programme de lducation non formelle (donnes fin 2002)
Tableau 1. Nombre de conventions de partenariat
Nombre de convention Organismes Gouvernementaux 03 03 ONG 21 17 07 01 46 *

Anne 1997 1998 1999 2000 Total

Source : Direction de lducation non formelle, Ministre de lEducation Nationale * A noter que trois conventions, parmi celles conclues avec les associations, ont t rsilies pour non respect des engagements

Tableau 2. Nombre des bnficiaires du programme

Total des bnficiaires depuis le dbut du programme 97.022 65.354* 67,4

Anne

1997 1998

1998 1999 35.855 dont 16.642 nouveaux 24.998 69,7

1999 2000 34.859 dont 20.062 nouveaux 24.207 69,4

2000 2001 29.676 dont 15.976 nouveaux 19.016 64,1

2001 2002 29.136 dont 9.792* nouveaux 20.308* 69,7

Bnficiaires Dont femmes % femmes

34.550 21.993 63,6

Source : Direction de lducation non formelle, Ministre de lEducation Nationale * Estimation

Tableau 3. Rpartition des bnficiaires selon le milieu et le sexe

1997/1998 Anne
Urbain Masculin 7585 Rural Total Urbain Rural Total Urbain Rural Total Urbain Rural Total Urbain Rural

1998/1999

1999/2000

200/2001

2001/2002 Total 10246 18890 29136

4972

12557 7240

3617

10857 6657

3995

10652 6925

3735

10660 6937 19016 11113

3309 7777

Fminin Total

15488 6505 23073 11477

21993 16292 8706

24998 14423 9784

24207 10597 8419

34550 23532 12323 35855 21080 13779 34859 17522 12154 29676 18050 11086

Source : Direction de lducation non formelle, Ministre de lEducation Nationale

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Tableau 4. Rpartition des bnficiaires actifs selon le sexe et par secteur dactivits
1999/2000 Secteur Hommes Agriculture Artisanat Emploi de maison Service Industrie Commerce Total 610 620 14 153 176 1084 2.657 Femmes 745 2412 621 126 30 146 4.080 Total 1355 3032 635 279 206 1230 6.737 Hommes 1.231 1.062 247 774 373 562 4.249 Femmes 1.676 2.582 1.298 318 198 141 6.213 Total 2.907 3.644 1.545 1.092 571 703 10.462 Hommes 1155 692 6 278 666 690 3.487 Femmes 1537 2493 944 87 110 80 5.251 Total 2692 3185 950 365 776 770 8.738 2000/2001 2001/2002

Source : Direction de lducation non formelle, Ministre de lEducation Nationale

Tableau 5. Insertion des bnficiaires

Nombre dinsertion Qualifi dans le systme scolaire 1997/1998 et 1998/1999 1999/2000 2000/2001 Total 1.395 1.874 3.005 6.274 au sein de la formation professionnelle 256 30 90 376

Anne

Qualifi pour linsertion dans la vie active

Total

34732 10108 4937 49.777

36383 12012 8032 56.427

Source : Direction de lducation non formelle, Ministre de lEducation Nationale

Tableau 6. Crdits allous, nombre danimateurs par anne et prvision 2003

2 semestre 2000 815 9,628
nd

Anne Animateurs Crdits (MDH)

1997/1998 744 8

1998/1999 823 17,856

1999/2000 886 19,256

2001 724 19,560

2002 804 19,6

Total 93,9

2003* N.C 19

Source : Direction de lducation non formelle, Ministre de lEducation Nationale * Prvision

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2. Programme de lutte contre lanalphabtisme

Tableau 1. Nombre de conventions conclues avec les ONG, nombre de bnficiaires et crdits allous par anne
Anne Conventions conclues Bnficiaires Crdits allous (en Dhs) 1998 08 20.814 3.886.200 1999 45 59.266 14.164.100 2000 47 115.009 31.837.600 2001 67 165.279 56.907.000 2002 71 204.575 52.147.200 Total 238 564.943 158.942.100

Source : Direction de la lutte contre lanalphabtisme, Secrtariat dEtat charg de lAlphabtisation et de lEducation Non Formelle

Tableau 2. Crdits budgtaires ouverts par la loi de finances 2003 comme contribution au financement des programmes de lutte contre lanalphabtisme
Crdits (en Dhs) Paiement 84.000.000 4.000.000 10.000.000 98.000.000 Engagement 60.250.000 7.750.000 10.000.000 78.000.000

Dsignation Campagnes de lutte contre lanalphabtisme Projet de renforcement de la lutte contre lanalphabtisme des femmes en zones rurales Projet Alpha Total des crdits (en Dhs)

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