KOZAK Sylvie Option D

AUTISME ET COMMUNICATION

Session 2001

Anne scolaire 2000/2001

SOMMAIRE
INTRODUCTION
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PREMIERE PARTIE : LENFANT ATTEINT DAUTISME EST UN ENFANT AUX BESOINS SPECIFIQUES

I - Quest-ce quun enfant atteint dautisme ? II Lducabilit cognitive vaut-elle pour llve qui a de lautisme ? III Lenfant atteint dautisme est-il en droit dtre aid ?

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DEUXIEME PARTIE : COMMUNICATION EN CLIS, UNE ALTERNATIVE DANS LAPPROCHE SOCIALE

I - Lenfant atteint dautisme et son programme ducatif II CL.I.S. : rle et fonctionnement III Intgration dun enfant porteur dautisme

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TROISIEME PARTIE :PROBLEMATIQUE DE LA COMMUNICATION

I La mission de tous : la gnralisation II Mise en uvre de situations pdagogiques de communication III- Lavenir possible des adultes porteur dautisme
CONCLUSION
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INTRODUCTION
autos : vient du grec ; dsigne le SOI

Lier lautisme la communication peut paratre paradoxal puisque lopinion communment admise est que la personne autiste vit indiffrente notre monde, en retrait. En effet, on constate que la personne autiste prsente des incapacits ( au sens de lO.M.S. ) plus ou moins importantes dans les fonctions de communication, de socialisation, et dimagination : il en rsulte un dsavantage social. Cependant, le regard sur lautisme sest modifi au cours de ces dernires annes. Si lenfant atteint dautisme a longtemps t prisonnier du secteur psychiatrique, sans perspective dducation, dintgration sociale et professionnelle, il fait partie aujourdhui, grce la dtermination dassociations de familles dautistes, dune population considre comme ducable, scolarisable et socialisable. La Belgique, le Canada et les Etats-Unis sont des prcurseurs dans la volont et lengagement dintgration sociale de la population autiste. En France, coexistent un systme ducatif ordinaire et un systme ducatif spcial. Mme si la Loi dOrientation en faveur des personnes handicapes du 30 juin 1975 dfinit un droit pour les enfants et adolescents handicaps tre scolariss en milieu scolaire ordinaire par le biais du systme ducatif spcial pour favoriser lintgration sociale et doter doutils de communication, la population autiste attendra les annes 1994-1995 pour que lautisme soit associ un handicap et bnficie de lobligation scolaire gratuite nationale . Jexerce depuis un an dans une CL.I.S qui accueille des enfants dficients intellectuels dun I.M.E. ( il ny a pas de scolarit dans cet I.M.E.) ; je travaille avec certains enfants qui prsentent des difficults communiquer et avec W., un enfant atteint dautisme. Le comportement de cet enfant est trs droutant. Les deux priorits de sa maman sont lapprentissage de la lecture et lintgration en CL.I.S. Jai vite compris limportance du travail en partenariat avec la famille, les ducateurs, les orthophonistes, les psychomotriciens, les psychologues, les psychiatres, pour entrer en contact avec un enfant porteur dautisme et la ncessit dune formation spcifique lautisme. Ce mmoire est le fruit de ma recherche, de ma rflexion, de mes interrogations . Je me suis donc intresse aux relations dans lenvironnement proche de lenfant autiste et lvolution rcente du regard sur lautisme. Lenfant atteint dautisme prouve de graves difficults dans la construction de sa personnalit sociale. Il ne semble pas disposer dun systme organis qui lui permettrait de rflchir au pass, dinterprter le prsent, de faire des projets davenir , et de communiquer efficacement.

Il apprendra de manire scientifique, par apprentissages avec un mdiateur, ce que les enfants ordinaires comprennent de manire instinctive. Je pose donc comme hypothse que je peux aider un enfant porteur dautisme apprendre ce que les autres enfants semblent mobiliser instinctivement . Mais ceci suppose que jentre moi-mme dans une dynamique de formation. Jai su , ds la premire fois, que lon ne simprovise pas pdagogue auprs dun enfant atteint dautisme.

Ce mmoire retrace donc ma formation :

Jai dabord d tudier les hypothses explicatives de lautisme, dcouvrir la problmatique de lEducautisme, et analyser la rglementation concernant le dsavantage pour me faire une ide prcise de ma mission daide auprs de lenfant atteint dautisme. Puis, jai d mapproprier des lments de la vie de personnes porteuses dautisme dans leur milieu familial et leur cadre ducatif afin de prparer laccueil en CL.I.S. dun ou plusieurs enfants atteints dautisme.

Enfin, je me suis centre sur une priorit qui ma sembl dcisive : laide la communication.

Je pense quon ne simprovise pas pdagogue, ducateur, parent auprs dun enfant porteur dautisme. Seuls peut-tre les enfants peuvent tre acteurs de situations dchanges spontanes. Mais ces instants restent brefs, passagers, non construits . Lenfant atteint dautisme est un enfant aux besoins spcifiques qui a besoin dun environnement adapt, structur, concert, pour tre au cur dun dispositif o chaque acteur joue un rle particulier et complmentaire.

LENFANT ATTEINT DAUTISME EST UN ENFANT AUX BESOINS SPECIFIQUES

I - Quest-ce qu un enfant atteint dautisme ?
1) un enfant dsavantag Lenfant atteint dautisme est depuis la Loi du 11 dcembre 1996 un enfant dficient, qui prsente depuis la circulaire du 27 avril 1995 des incapacits qui limitent ses possibilits et performances ; il en rsulte un dsavantage social ; ce handicap ouvre le droit une ducation adapte . La circulaire du 27 avril 1995 sur la prise en charge des enfants, adolescents et adultes autistes vise prciser et amliorer les modalits daccueil de ces populations, incluant diverses composantes, notamment thrapeutiques, pdagogiques, ducative et dinsertion sociale. La prise en charge de la population porteuse dautisme fait partie depuis 1995 des priorits nationales. Lenfant atteint dautisme associe un dficit dans les fonctions de socialisation , de communication et dimagination. 2) un enfant dconcertant La prise en charge de ces enfants diffrents des autres est longtemps reste en France dominante psychothrapeutique. L autisme, considr comme une psychose, soit une maladie mentale, relevait et relve encore, selon la conception psychanalytique, dune maladie du secteur psychiatrique. Comme description de comportements tonnants, jai relev dans Educautisme ( Projet europen qui vise promouvoir lapproche ducative ) : il parat indiffrent aux autres il vite le contact du regard il fait le sourd il ne joue pas avec dautres enfants 4

il parle sans arrt du mme sujet il rpte les mots comme un perroquet il rit, glousse mal propos il a des comportements bizarres il a des crises de larmes il hurle, se jette terre, sautomutile il semble insensible la douleur il ne participe que sur incitation de ladulte il rsiste aux changements de ses habitudes il apprcie les jeux rptitifs il ne fait ni jeux cratifs, ni jeux dimagination il indique ses besoins en utilisant la main de ladulte

3) dfinition officielle de lautisme par lANDEM ( Agence Nationale pour le Dveloppement de lEvaluation Mdicale ) : Dfinition issue du rapport de lA.N.D.E.M. sur lautisme de novembre 1994 : Le syndrome dautisme est un trouble global et prcoce du dveloppement, apparaissant avant lge de trois ans, caractris par un fonctionnement dviant et /ou retard dans chacun des trois domaines suivants : interactions sociales, communication verbale et nonverbale, comportement. Les interactions sociales sont perturbes en quantit et qualit. Il existe un retrait social ( retrait autistique ) caractristique du syndrome indiffrence au monde (). La communication verbale et non-verbale est perturbe en quantit et en qualit (). Les comportements sont restreints, rptitifs, ritualiss, strotyps (). De plus, les autistes prsentent souvent des peurs, troubles du sommeil ou de lalimentation, des crises de colre et des comportements agressifs . A partir de cette dfinition, il est demand chaque rgion dlaborer un Plan dAction de cinq ans comprenant : le dpistage, les soins, lducation, la socialisation, linsertion et laccompagnement de lentourage en sinscrivant dans un rseau de prise en charge gradu, coordonn, et de proximit . Cette population , longtemps nglige , carte des priorits nationales, tait de ce fait marginalise parce que diffrente des autres, alors que dsormais la diffrence est perue comme source denrichissement via lintgration lcole qui favorise les changes entre les jeunes et la reconnaissance rciproque des diffrences. Elle cre des conditions propices lamlioration de rapports humains et sociaux et dveloppe la notion de citoyennet . (circulaire n91-302 du 18-11-91)

II Lducabilit cognitive vaut-elle pour llve qui a de lautisme ?

La volont politique dintgration de la population autiste, engage grce la pression des familles denfants autistes, se dveloppe paralllement une nouvelle conception dun enfant atteint d autisme ducable .

1) Kanner et Bettelheim

Jusquen 1970, cest lhypothse dun trouble affectif comme origine de la maladie et par consquent de soins psychothrapeutiques pour dbloquer laffectif avant de parler dapprentissages qui prdomine avec Bettelheim . Historique : En 1943, le pdopsychiatre amricain Lo Kanner a dcrit des symptmes quil regroupe sous le nom dautisme prcoce infantile ; il observe des enfants dintelligence normale qui se caractrisent, ds le dbut de leur vie, par leur inaptitude tablir des relations normales avec les personnes , ragir normalement aux situations, absorbs par eux-mmes, enferms dans leur solitude motionnelle. Bettelheim, qui collabore avec Kanner, compare lautisme infantile lisolement de certains dtenus dans les camps de concentration, capables de dsinvestir le monde extrieur , de se renfermer dans un monde intrieur sous peine daggraver leur sort , dabandonner lide de communiquer , de renoncer aux autres . Il a nomm cette situation la situation extrme o des comportements adapts des situations douloureuses sinstallent pour pallier une souffrance insupportable et il culpabilise les mres sur lchec de la relation mre-enfant : Daprs lui, lenfant dsinvestit le monde extrieur petit petit, intgrant le sentiment que toute tentative pour entrer en relation avec sa mre est voue lchec. Il parle de carences maternelles qui poussent le bb un dtachement de la mre. Et il cre des centres daccueil qui sparent avant tout les enfants autistes de leur famille.

2) Schopler et la philosophie Teacch en Caroline du Nord

Schopler, disciple de Bettelheim, constate, dans ces centres daccueil , que les troubles du comportement saggravent, les familles sont de plus en plus dmunies, les professionnels et les ducateurs sont fatigus nerveusement .

Et si les personnes qui ont de lautisme ne pouvaient pas rpondre plutt que ne voulaient pas rpondre ?

Et Schopler soppose Bettelheim dans lorigine et par consquent la prise en charge de la maladie : Il labore un programme dducation comportementale personnalis pour aider la personne autiste et sa famille. La collaboration avec les parents qui connaissent le mieux leur enfant est la condition de dpart de ce travail . La prise en charge commence par une valuation complte de lenfant . Schopler construit toute une srie doutils qui vont permettre de mettre en vidence : le profil de lenfant, ses acquis, mergences et difficults. Le thrapeute vise identifier les points forts, les intrts de lenfant et les stratgies ducatives appropries celui-ci. Et il cherche des moyens financiers pour ouvrir ses centres daccueil : Ainsi est n le programme Teacch dans lEtat de Caroline du Nord en 1966, financ par des subventions rgionales, qui prend en charge la personne autiste du diagnostic la fin de sa vie. Depuis 1972, huit centres de diagnostic, daide et daccueil fonctionnent en Caroline du Nord. Un programme dEtat cls en mains sadresse aux citoyens qui prsentent des troubles du dveloppement, de la naissance leur mort. Schopler est appuy dans ses hypothses par des tudes scientifiques et mdicales qui rvlent, avec une certaine frquence, lexistence de facteurs divers associs lautisme chez lenfant.

3) Recherches scientifiques et mdicales dans le monde ( daprs la revue Sciences Humaines n83 , mai 1998 )

Depuis 1970, lhypothse dune origine organique de la maladie gagne du terrain. - recherche sur le facteur gntique : Une tude sur les vrais jumeaux met en vidence une grande probabilit davoir deux enfants autistes ( entre 64 et 80 % ) , alors que chez les faux jumeaux la probabilit est de 9 %. - recherche sur les facteurs neurologiques : Aprs lexamen de cerveaux dautistes post mortem, des chercheurs ont mis en vidence diverses anomalies de structure ou de fonctionnement du cerveau ( lhmisphre gauche qui commande le langage, souvent dficient chez lautiste, ne serait pas activ comme chez lenfant non autiste. - recherche sur les facteurs cognitifs : Uta Frith ( adulte autiste ) parle de son incapacit se reprsenter ce que les autres pensent. Temple Grandin dclare : Toute ma pense est visuelle, je nai pratiquement aucune pense verbale. Je comprenais mieux les mots quand ils se trouvaient couchs sur le papier. Des chercheurs ont avanc lhypothse dun trouble de la fonction excutive, soit de la capacit planifier laction et en matriser lexcution.

Le Comit dthique, pour unifier ses recherches scientifiques et mdicales , se rallie cette dfinition de lautisme : Lautisme est un trouble du dveloppement du systme nerveux central dont les causes sont multiples. La mise en vidence dun rapport entre des dysfonctionnements du cerveau et le comportement dconcertant chez la personne autiste semble se confirmer par les spcialistes.

III Lenfant atteint dautisme est-il en droit dtre aid ?

Voici les textes de loi et les circulaires qui me semblent dterminants dans lvolution de la prise en charge ducative de la personne porteuse dautisme :

1) la Loi dOrientation du 30 juin 1975 : dbut de la prvention de lexclusion et intgration La Loi dOrientation du 30 juin 1975, qui affirme le principe de lobligation ducative pour les enfants et adolescents handicaps, ne sapplique pas encore la population autiste, mais associe pour la premire fois une politique commune aux ministres de lEducation Nationale, de la Sant et de lAction Sanitaire et Sociale en posant le droit lemploi, le droit lducation, le droit des aides pour les familles, et en insistant sur le caractre important de lintgration scolaire, qui participe au processus dinsertion sociale et professionnelle .

Dsormais, les enfants et adolescents handicaps sont orients en fonction de leurs besoins et handicap par une Commission dEducation Spciale .

Article 4 : Les enfants et adolescents handicaps sont soumis lobligation ducative . Ils satisfont cette obligation en recevant une ducation ordinaire, soit, dfaut, une ducation spciale, dtermine en fonction des besoins particuliers de chacun deux par la Commission dEducation Spciale. 2) les circulaires du 29 janvier 1982 et du 29 janvier 1983 Celle de janvier 1982 insiste sur une complmentarit des interventions thrapeutiques, ducatives et pdagogiques, pour limiter des dsignations, des catgorisations trop systmatiques du handicap et figer une orientation dfinitive.

Celle de janvier 1983 cite dans la population handicape les enfants en difficults en raison dune maladie, de troubles de la personnalit, ou de troubles graves du comportement . On peut parler dsormais dintgration scolaire pour les enfants relevant dune prise en charge en hpitaux de jour des intersecteurs de psychiatrie infantojuvnile. 3) la Loi dOrientation sur lEducation du 10 juillet 1989 Lducation est la premire priorit nationale .

Dans les circulaires du 30 octobre 1989, complmentaires la Loi dOrientation du 10 juillet 1989, est introduite pour la premire fois la notion de potentiel dapprentissage.

Cest sur cette notion que se fonde le postulat dducabilit de lenfant handicap et la philosophie de la CL.I.S. 4) circulaire Veil du 27 avril 1995 ; Loi Chossy du 11 dcembre 1996 Cest la circulaire du 27 avril qui pose le principe de la prise en charge par lEtat de la population autiste et reconnat comme obligation nationale le droit lducation, aux soins, la scolarit et linsertion sociale; mais cest la Loi de 1996 qui consacre lautisme comme un handicap mental et ouvre le droit des moyens financiers spcifiques pour une ducation spcialise spcifique .

Toute personne atteinte du handicap rsultant du syndrome autistique et des troubles qui lui sont apparents bnficie, quel que soit son ge, dune prise en charge pluridisciplinaire qui tient compte de ses besoins et difficults spcifiques.

Adapte ltat et lge de la personne et eu gard aux moyens disponibles, cette prise en charge peut tre dordre ducatif, pdagogique, thrapeutique et sociale .

On peut comprendre limportance, la responsabilit et la cohsion indispensables des professionnels dans llaboration du projet de lenfant, son orientation et ses prises en charge. On cesse de donner priorit au soin, et on associe toutes les comptences des professionnels. Dailleurs, la rforme des tablissements dducation spciale en 1989 ( nouvelles annexes XXIV ) a repens la prise en charge des enfants dficients intellectuels et inadapts en insistant sur deux aspects indissociables : lducation les soins

Puisque je pose comme hypothse que je peux aider un enfant porteur dautisme apprendre ce que les autres enfants semblent mobiliser instinctivement, je propose de rflchir laccueil dun enfant atteint dautisme en CL.I.S.

COMMUNICATION EN CL.I.S., UNE ALTERNATIVE DANS LA CONSTRUCTION SOCIALE DE LENFANT

I Lenfant atteint dautisme et son programme ducatif

1) Lducation spcialise selon les principes T.E.A.C.C.H.

T.E.A.C.C.H. : Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped

Children Jai dcouvert lducation spcialise la manire T.E.A.C.C.H. lI.M E. La Cerisaie Reims. Depuis les annes 1990, suite la dception , la fatigue, la douleur des familles denfants atteints dautisme et leur conviction quailleurs, il y a des choses qui marchent avec les personnes atteintes dautisme, le personnel ducatif de la petite maison de la Cerisaie sest tourn vers lquipe belge de Tho Peteers et leurs prises en charge ducatives selon la philosophie T.E.A.C.C.H. Quest-ce que T.E.A.C.C.H. ? La dnomination T.E.A.C.C.H. renvoie un programme trs complet daide aux personnes atteintes de troubles autistiques, de lenfance lge adulte, labor par Schopler ds 1966 en Caroline du Nord. En France, lapproche T.E.A.C.C.H. , approche ducative structure, se dveloppe depuis les annes 1990 avec laide de lquipe belge de Tho Peeters. Elle lie de manire constructive et volutive les diffrents professionnels et la famille , permet une meilleure comprhension de lenfant, un mode de communication commun. Quelques principes rgissent cette approche, ou philosophie dducation :

la motivation : Tho Peeters dit quil faut tre piqu par le microbe de lautisme pour travailler avec des personnes autistes. la formation : Les recherches scientifiques et mdicales, les rflexions sur les stratgies ducatives et les comportements dviants, les lois et les droits des personnes autistes voluent ; il est primordial de se tenir inform de lactualit. lducation : La personne autiste a le droit une ducation cognitive, affective, sociale, spirituelle pour attnuer sa comprhension rduite de notre langage, tout en tenant compte de ses dysfonctionnements. 10

ladaptation : Le regard des diffrents professionnels est une richesse supplmentaire pour observer, comprendre les ractions des personnes autistes et adapter un lieu de vie, dpanouissement compatible leur perception en volution. la collaboration avec les familles : Les parents sont les spcialistes de leur enfant. A nous de les couter, chacun dans notre spcialit. lvaluation : Elle repose sur un diagnostic pos par un mdecin ou un psychiatre. Lquipe qui accueille lenfant autiste ( ducateurs de lI.M.E., psychologue ) lvalue dans les domaines de limitation ( capacit rpter ce que dit lautre ou ce que fait lautre ) , de la perception ( raction aux objets sonores, capacit suivre des yeux des mouvements, conscience que peut avoir le jeune des couleurs, des formes et des tailles ), de la motricit fine ( coordination manuelle et prhension ), de la motricit globale ( capacit bien utiliser ses bras, ses jambes, et ses grands groupes musculaires ), de la coordination occulo-manuelle , des performances cognitives ( triage, assemblage, capacit mener une action, qui ncessitent une certaine comprhension du langage ) et des performances verbales ( capacit sexprimer soit verbalement, soit par gestes). Chaque domaine est examin partir dexercices proposs lenfant et les rsultats sapprcient selon trois formules : R pour russite, NA pour non acquis, E pour mergences. Dautres tests valuent laptitude au travail et lautonomie, par observation directe la maison, linstitution.

Cette valuation donne un ge diffrent de lge mental et dtermine un profil. Un programme ducatif individualis peut alors tre labor. Par exemple, les valuations de lenfant W. en 1999 ont mis en vidence que les mergences de 1997 sont devenues des acquis , que lenfant W. a progress dans certains domaines au-del de ces mergences, et que de nouvelles mergences sont apparues ( 15 ). Cela prouve que lenfant W. a profit des situations mises en place et quil est un tre en pleine volution.

2) Un exemple de Programme Educatif Individualis construit lI.M.E. et transfrable lcole Le P.E.I. est un outil de travail bas sur les acquis et mergences de lenfant, soit sur son potentiel dapprentissage. Il donne un cadre de travail, propose une organisation et des activits bases sur de nouvelles acquisitions en tenant compte des mergences. Il tend toujours rendre lenfant moins dpendant de ladulte, plus autonome, gnraliser des comptences.

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A lI.M.E.
ESPACE
Dans la petite maison, les espaces sont clairement dfinis par leur fonction ( salle de bain, salle manger, salle de loisirs )Dans la salle de travail, chaque enfant a son propre espace visualis par une photo, spar du voisin par une petite cloison. Le non comme interdiction est affich pour rendre lenfant W. plus autonome et moins dangereux pour lui-mme.

A lcole
Lenfant W. arrive lcole avec une carte cole .Il sait quil se dplace pour le lieu cole .Dans la classe, son prnom est crit sur sa table de travail .Il ny a pas dinterdictions visualises car lenfant W. na manifest aucune angoisse, violence, agressivit dans cet espace jusqu prsent.

TEMPS

Lenfant W. ne dispose pas de la capacit pouvoir organiser Dans son emploi du temps, la carte cole sinscrit parmi les seul sa journe;il a un emploi du temps journalier sous forme de autres activits de sa journe. cartes qui imagent le droulement de sa journe, pour lui permettre danticiper les situations vivre. Cela vite des troubles du comportement et des angoisses lis limprvisibilit de lactivit . Cela tend le rendre moins dpendant. Lenfant W. a acquis un schma de travail individuel commun Je reprends le schma de travail quand lenfant W. travaille seul. lorthophoniste et lI.M.E.Il doit visualiser le dbut et la fin de ses activits sur sa table de travail; des consignes crites connues aident dire les actions attendues. Les activits sont dordre cognitives, avec un enjeu fonctionnel : Toutes ces activits sont poursuivies la maison, chez lenfant W. apprend compter, identifier les chiffres, les lettres, lorthophoniste, lcole. Lobjectif principal lcole tant dcouper, colorier, faire des suites logiques, utiliser les dutiliser le groupe pour faire exister des situations relles de consignes crites et les notions de dessus, dessous, derrire, communication et enrichir les outils de communication de devant; lapprentissage du travail en autonomie et de succession lenfant W. dactions font partie de ses activits. Laspect relationnel reste dvelopper : lenfant W. sait et aime Lintrt du groupe CL.I.S. est dapprendre attendre son tour, jouer seul; il a apprendre le partage , la prsence de lautre , desdapprendre rpondre son prnom, davoir une place dans un autres . groupe, de partager une activit. Lenfant W. aime les jeux, puzzles, jeux de construction avec modles, livres dimages, les nombres... Aprs la squence de travail, W. choisit un jeu dans le meuble de la bibliothque.

SCHEMA DE TRAVAIL

ACTIVITES

INTERACTIONS SOCIALES

LOISIRS

SORTIES

Sortie la piscine, dans les magasins.

Pas de sortie prvue avec la classe.

AUTONOMIE

Toutes ses activits auront un sens si elles se gnralisent.

Lenrichissement des outils de communication vise accrotre son autonomie dans la vie quotidienne.

COMMUNICATION

W. sait reconnatre des cartes images, certains mots crits, mais Il faut crer des situations pour linciter demander, solliciter les utilise peu spontanment. ladulte, simpliquer dans la communication.

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II CL.I.S. : rle et fonctionnement

Pourquoi intgrer un enfant atteint dautisme dans un milieu ordinaire, alors quil prsente un dficit dans les fonctions de communication ? Bb, il ne sest pas construit en interaction avec le milieu familial et affectif environnant ; que pourrait lui apporter un milieu tranger ? 1) Objectifs de lintgration : rle de la CL.I.S. 1

Les trois ides fondamentales de la CL.I.S. et de la politique dintgration en faveur des personnes handicapes dveloppes depuis 1975 sont : le dsavantage peut tre rduit par lintgration en milieu ordinaire et rduire lexclusion de fait de la personne handicape toute personne peut progresser, y compris les enfants atteints dautisme, longtemps exclus du postulat dducabilit cognitive le matre D a un rle jouer pour rduire les problmes comportementaux souvent lis un dficit cognitif, en enrichissant instrumentalement lenfant pour le rendre le plus autonome possible.

Cres en 1991, les CL.I.S. accueillent des enfants dficients mentaux. Laction du Matre D se fonde sur le potentiel de lenfant, un tre capable dune dynamique volutive. Il lui faut rechercher lactualisation des possibilits de lenfant. Llve est orient en CL.I.S par une commission dducation spciale (CCPE) ; son intgration, partielle ou plein temps, est dfinie dans un projet dintgration scolaire labor par lquipe ducative et approuv par la famille. Le matre D accueille des lves handicaps qui ne peuvent dans limmdiat tre accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels ladmission dans un tablissement spcialis ne simpose pas ( extrait de la circulaire du 18 novembre 1991 ) et des lves pris en charge par un tablissement spcialis. Les acteurs de lintgration sont les parents et tous les professionnels chargs de lenfant. Le Matre D est lun des acteurs de lintgration. Il propose, dans un environnement structur, avec des repres dans la journe, des activits de type scolaire qui visent lapprentissage de la lecture, du nombre, de lcriture, de la communication. Il met tout en uvre pour enrichir instrumentalement lenfant porteur dun handicap.

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Laccent est mis sur : les outils de la communication, pour favoriser lautonomie et rduire les troubles du comportement et les dsordres lis des difficults de communication, la socialisation, soit les changes, lacceptation des autres et de ses diffrences, la relation affective.

Si lon se rfre aux textes rglementaires , accueillir un enfant atteint dautisme en CL.I.S. 1 peut paratre ambig : La vie en CL.I.S. suppose une certaine mobilit mentale pour assumer les contraintes et exigences minimales quimplique la vie scolaire, et, dautre part, avoir acquis ou tre en voie dacqurir une capacit de communication et de relation aux autres compatible avec les enseignements scolaires et les situations de vie et dducation collective . ( extrait de la circulaire du 18 novembre 1991 ). On pourrait par l-mme reprocher la CL.I.S. dtre sgrgationniste, mais il est important de prendre en compte les besoins ducatifs , thrapeutiques prioritaires de lenfant et dinclure des ambitions pdagogiques. Lcole est un lieu daccueil, de socialisation et dintgration, mais elle est avant tout un lieu dapprentissages scolaires, ce qui suppose des attentes dacquisitions scolaires. Il est ncessaire de dceler chez lenfant le dsir dapprendre, mais aussi des capacits assumer la vie scolaire , do limportance de la collaboration entre les partenaires pour une bonne apprciation des besoins. Mais comment un enfant atteint dautisme peut-il exprimer son dsir dapprendre ? Par ailleurs, les personnes atteintes dautisme ne sont pas forcment dficientes intellectuelles ( Temple Grandin est une personne autiste dite de haut niveau ) et ne correspondent pas systmatiquement au profil des enfants de CL.I.S. 1 . Alors que proposer la famille ? Les projets dintgrations font partie du dispositif dapproche du monde ordinaire. Si depuis la circulaire de 1999, la scolarisation des enfants handicaps est toujours un droit, laccueil reste un devoir moral mais fait , mon avis, partie intgrante du rle du matre D , qui fonde son action sur une dynamique volutive de chaque individu . ( extrait de la circulaire du 30 octobre 1989 ).

2) Les lves de la CL.I.S. Le rapport Gossot de 1995 a mis en vidence la difficult de faire la distinction entre le concept de handicap mental et celui de difficults scolaires graves. Lhtrognit de la population dlves frquentant les CL.I.S. est vidente. Pour qualifier les caractristiques des lves qui nont pas un handicap mental, les prcisions apportes tant par les inspecteurs que par les enseignants, sgrnent selon le cortge lancinant des checs scolaires massifs, du handicap social, des blocages affectifs, des 14

troubles du comportement, des perturbations dues un milieu familial destructur ou indigent au plan culturel Voici les profils et caractristiques des enfants de la CL.I.S. 1 dans laquelle jexerce. Mme si les histoires , les ges, les profils des enfants sont diffrents, loutil de communication enrichir, dvelopper et utiliser fonde le projet de la classe et de chacun. Cest ainsi que le principe dintgration dun enfant atteint dautisme me semble adapt la philosophie de la CL.I.S.

ACTIONS PEDAGOGIQUES Ce qui caractrise J., cest son impulsivit Renforcements viss : J. a 12 ans. - renforcer les outils Il a frquent lcole maternelle et et ses difficults de contrle lors de de communication conflits quil provoque dans la cour de a pass 4 ans lcole primaire ( langage, lecture, avec soutien scolaire du matre E rcration ; un mot, un regard peuvent criture) suffire dclencher une bagarre. et suivi au C.M.P.P ; puis il a t Prise de conscience vise : En classe, il est appliqu, attentif, dscolaris et orient en I.M.E. - lui renvoyer une Actuellement, il est intgr dans la consciencieux, soucieux de mener sa image positive tche jusquau bout ; il est volontaire pour CL.I.S. temps complet depuis - rguler son 1an et demi avec un suivi ducatif apprendre lire et a compris la agressivit par combinatoire ; le nombre est constuire. lI.M.E. le mercredi. lactivit Le mercredi, lI.M.E., il est souvent en intellectuelle opposition avec les adultes, les adolescents, agressif et provocateur. Il a une position de leader dans la classe. Renforcements viss : D. a besoin dtre rassur , encourag, D. a 10 ans. - apprendre utiliser Il a frquent lcole maternelle et pour sengager dans une tche, puis pour lerreur de manire la poursuivre. a pass 3 ans lcole primaire positive Il travaille avec soin, mthodiquement, avec soutien du matre E et suivi - lier oral et crit pour recommence un travail aprs avoir fait des au C.M.P.P. ; puis il a t mener une tche ratures, ne sait pas utiliser un brouillon. dscolaris et orient en I.M.E. jusquau bout Alors quil est actif dans une tche, il perd Il est actuellement scolaris en parfois la mmoire, le fil conducteur de ce Prise de conscience vise : CL.I.S. temps complet avec - valoriser D. quil a entrepris ; il connat quelques suivi ducatif lI.M.E. le - faire exister sa mots, sons, mais nest pas encore rentr mercredi. parole face J. dans la combinatoire. Il est curieux dans toutes les activits proposes . Il a beaucoup de difficults de comprhension avec les nombres. Il est domin et bloui par Johnny. A . a 8 ans. A. est une enfant hyperactive : elle ne Renforcements viss : Elle a t scolarise pendant 3 ans tient pas en place, range et drange ses visualiser le temps lcole maternelle temps affaires, est trs bruyante, ncoute pas ou qui passe, les partiel et suivie par une nentend pas ladulte ; elle na aucune activits pour aider orthophoniste ; puis elle a t autonomie dans un travail, ne mne A. devenir dscolarise et oriente lI.M.E. aucune tche jusquau bout. autonome et mener Actuellement, elle est intgre en Peu de disponibilits , dintrt, une tche avec un CL.I.S. mi-temps et a un suivi dattention . obstacle jusquau ducatif et thrapeutique Les activits dcoute lui plaisent. bout lI.M.E. le reste du temps, en Elle sadresse de temps en temps une Prise de conscience vise : attente dune prise en charge personne imaginaire . - lancrer dans le lhpital de jour. Elle participe aux activits menes avec prsent W., manifeste de laffection son gard, - la faire exister dans est, ces moments , attentive W ., aux le groupe autres lves en activit, aux demandes de ladulte.

PRESENTATION

OBSERVATIONS

A.

D.

J.

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L.

L. a 7 ans. Il a t scolaris 4 ans lcole maternelle et 1 an en CL.AD. Actuellement, il frquente la CL.I.S. et est suivi par une psychologue et une psychomotricienne.

Renforcements viss : Il est souvent occup par ses centres - acqurir la lecture dintrt ( gestes, mimiques strotyps ) ; - lier le sens la il est plutt dans la demande, pas dans matrise du code lcoute des autres. Prise de conscience vise : Il se mle peu aux autres pendant la - le faire interagir rcration, mais observe les autres. avec les camarades Il est en admiration devant J. - le faire exister dans Il a peu dimagination ( dessiner, raconter le groupe la suite dune histoire) Il apprend lire vite ( mmorise des lettres, des sons, syllabes, mots ; mais il ne fait pas dhypothses : il sait ou il ne sait pas ). Renforcements viss : M. frquente lcole irrgulirement ; il - amliorer ny a pas de continuit dans ses lexpression orale apprentissages ; il sexprime de manire - donner un sens saccade, cherche ses mots ; il nest pas lcrit toujours volontaire pour travailler scolairement ; il reconnat quelques sons, Prise de conscience vise : - donner un sens quelques mots, mais nest pas rentr dans leffort intellectuel la combinatoire. IL dnombre un un des quantits infrieures 10. W. travaille avec des repres visuels. Il utilise un schma de travail structur. Il associe des images et des mots. Il rpte des mots, des phrases aprs ladulte. Il est actif dans une activit : il sait dire non , sait mener un travail jusquau bout, jette un regard bref en classe sur les actions des camarades, aime utiliser loutil informatique. Il na pas de repres dans lcole ou bien est trs curieux de dcouvrir ce nouvel espace : il est attentif tout ce quil voit sur le trajet , de la voiture lcole ; il est dj entr dans une autre classe, indiffrent , semble-t-il , au nouvel environnement. Renforcements viss : - doter W. doutils de communication ( cartes images/mots pour demander, rpondre) - inciter aller vers les autres Prise de conscience vise : - rendre autonome par le biais des situations dchanges

M. a 10 ans. Il a t scolaris lcole maternelle et lcole primaire plein temps ; puis , il a t dscolaris et orient lI.M.E. Actuellement, il est intgr en CL.I.S. temps complet depuis 1 an et demi avec un suivi ducatif lI.M.E. le mercredi et une rducation en orthophonie. W. a 8 ans. Il frquente lI.M.E. 5 jours par semaine et est suivi par une orthophoniste. Il a t intgr temps partiel lcole maternelle, puis en CL.AD. ( 2 fois 1 heure par semaine ) ; cette anne, il est intgr en CL.I.S. ( 2 fois heure par semaine ).

W.

M.

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III Intgration dun enfant porteur dautisme

1) Mon objectif : apprendre communiquer avec un enfant qui a de lautisme Lors de mes rencontres avec des enfants atteints dautisme, jai subi et observ leurs comportements trs inhabituels : Lenfant T.( 7 ans ) tourne en rond dans la classe en agitant les mains ; il refuse de sasseoir ; il crie et crache autour de lui ; il se sauve de la classe ; il aime jouer avec leau ; il ne ragit pas son prnom ; il prononce des sons et mots incomprhensibles. Lenfant M.( 12 ans ) rpte inlassablement les mmes choses , mots et gestes mcaniques ; elle se ronge les ongles et la peau autour des ongles ; elle ne joue pas avec ses camarades ; elle agit beaucoup par imitation . Je ne sais pas si elle souffre quand elle se blesse dans la cour de rcration . Lenfant L. ( 7 ans ) vit lcart des autres lves ; il ne sait pas ragir des situations nouvelles, des attaques verbales ; ses moments de dtresse sont spectaculaires : il hurle, pleure chaudes larmes, se jette par terre . Lenfant G. ( 4 ans ) joue seul , semble indiffrent ce qui se passe dans la classe .

Souvent, lenfant qui a de lautisme ne croise pas notre regard : cest nous de trouver le truc, le dtail qui lamnera sasseoir ( coller sa photo, son tiquette prnom sur la table , laccompagner sa table sil se laisse toucher ) ; il doit comprendre tout de suite la tche qui lui est demande, sinon il est vite angoiss ( prparer le schma de travail sur son bureau ). Ce qui nexclut pas dintroduire une nouveaut dans la situation familire : lapprentissage est ce prix. Selon le travail que lon souhaite mener, on peut sasseoir ct de lenfant pour tre l en cas de besoin, mais seffacer pour favoriser un travail en autonomie, ou bien sasseoir en face de lui pour capter peut-tre un regard, guider le geste, travailler des jeux dimitation . La rptition est une tape du travail , mais pas lobjectif du travail. Toute activit mentale vise son transfert dans des situations diffrentes ; apporter une variable une activit connue et matrise permet de travailler ladaptation : Tout apprentissage est le fruit dun conflit cognitif. Dans tous les cas, il faut dcouvrir le mode dtre de lenfant : Je ne peux ignorer cette personne, ne tenir aucun compte de ses habitudes, et de ses repres scurisants. Je dois imprativement travailler en relais avec ses parents. Les parents sont les experts de leur enfant . Tho Peeters ( confrence au CNEFEI le 11 janvier 2001 ) Ainsi, les activits scolaires ne sont-elles pas hors de son plan de journe mais, intgres ce plan : les activits que je vais proposer doivent se tenir avec les autres activits de la journe, tre en cohrence avec elles, tre penses autant que possible avec mes partenaires parents et ducateurs.

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De la mme faon, jai compris quil fallait que je tienne compte des traits saillants de la cognition des personnes atteintes dautisme . Je me suis alors attache dceler des lments caractristiques qui conduisent lhypothse de profils cognitifs : Souvent, les personnes qui ont de lautisme sont des penseurs visuels ; il faut favoriser limage qui parle , qui attend une action : Lenfant W. arrive lcole avec sa carte cole dans la main ; il sait quil quitte lI.M.E. pour venir lcole. Aprs le travail en groupe, je lui donne une carte image /mot ordinateur ou jeu , et il se dirige vers le coin jeux de la classe ou vers les ordinateurs ( cette carte aide mettre en place un dplacement, une activit nouvelle). Une image reste, donne le temps de rflchir. Cest la raison pour laquelle reconnatre une motion , quon ne peut pas arrter sur un visage , est difficilement perceptible. Les personnes qui ont de lautisme ont souvent une pense en dtails : Chaque chose porteuse de sens nat dune association concrte avec une situation vcue. Hilde de Clercq parle dune communication prive ( Confrence du 11 janvier 2001 au CNEFEI ) . Chaque personne souffrant dautisme a une faon de comprendre qui commence par un dtail pour la mener une fonction, une signification : A chaque fois que je vois un chat nouveau, je dois rflchir pour reconnatre un chat . Quand je lai reconnu, je le rajoute ma librairie des chats. Temple Grandin Souvent, ils sont trs sensibles aux changements : Lenfant W. a pour travail dassocier des phrases ( sujet et verbe en script ) des images que jai disposes devant lui ; lexercice est russi ; je reprends le matriel et je dispose dans un ordre diffrent les phrases devant lui ( criture lie ) ; cette fois, il doit placer les images sous les dessins ; lenfant W. sagite beaucoup ; il replace dans le mme ordre que prcdemment les phrases ( il a bien mmoris lordre prcdent ) avant de placer les images au bon endroit. La fin et la russite du travail doivent tre identifiables et identifis : Lducation selon Teacch prconise une rcompense aprs un travail : cest un bonbon lI.M.E., cest un jeu lcole et chez lorthophoniste. Cette technique de renforcement a t abondamment critique : on na pas manqu de faire le rapprochement avec les rcompenses reues par les animaux lors du dressage. Mais, se faisant, on perdait de vue la personne qui a de lautisme : on oubliait le simple devoir de laider. La rcompense a un tout autre sens : elle est un message, un outil de communication.

A travers elle, on tente de faire comprendre une rgle mtacognitive essentielle : Il existe des activits russies et des activits non russies, et je sais quelles sont russies quand je peux aller jouer mon jeu favori .

2) Une intgration lcole maternelle Au cours de cette anne de formation, jai pu suivre , durant quelques matines, le travail dun enseignant spcialis option D auprs dun enfant profil autistique, intgr mi-temps dans une classe dcole maternelle.

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Prsentation

G. a 4 ans et demi. Il a frquent la petite section mi-temps ; il frquente actuellement la moyenne section mi-temps. Il est suivi tous les jours par le service de pdo-psychiatrie de lhpital de jour. Il prsente des traits autistiques. Au dbut de lanne scolaire, G. refusait de quitter sa mre (crises de larmes) ; puis il a accept petit petit cette sparation ( qui reste encore fragile ). Dans la classe, il ne supporte pas les obligations ; il joue seul ; il a tendance rpter les mmes activits ( il trace et colorie des formes rondes avec quelques feutres ) . Il semble indiffrent aux autres mais accepte , avec accompagnement et incitation de ladulte, de participer aux rites du groupe classe ( accueil- coins jeux libres- calendrier- lecture prnoms- poisson nourrir- motricit- passage aux toilettes rcration). Il aime la motricit et suit un groupe denfants pendant cette activit ( il imite, attend son tour, regarde autour de lui, sourit ). Il tire ladulte par la manche quand il veut quelque chose ou montre du doigt. dordre psycho-affectif : guider lenfant vers les autres lors des activits communes - accompagner par la parole ce que lenfant demande dordre mtacognitif : - laider agir avec des outils diffrents ( ciseaux, crayons, peinture, pte modeler, puzzles)

Le matre D qui accompagne lintgration de G. remarque un changement entre le premier et deuxime trimestre : A la fin du premier trimestre, G. supportait de mieux en mieux la sparation avec sa maman ; il cooprait de plus en plus aux activits collectives, avec rptition de morceaux de phrases de la matresse . Il a rpt par exemple : - qui cette tiquette ? ( La matresse montre les tiquettes prnoms/photos ; chaque enfant prend son tiquette et vient la coller au tableau ; il reste les tiquettes des absents ) - aujourdhui - ta croix ; ( Tous les jours, un chef soccupe de la date, de la reprsentation du temps, de nourrir le poisson ; et il fait une croix dans un tableau pour montrer quil est le chef du jour ). Un matin, la matresse a chang ses habitudes et a pos toutes les tiquettes par terre ; G. sest affair les coller au tableau lune aprs lautre, alors que dhabitude il doit tre sollicit et accompagn pour faire ce travail ; le matre de G. pense que les changements le gnent et quil sest dpch de rtablir lordre pour se rassurer. En motricit, il acceptait de faire le parcours du dbut la fin sans interruption, ce qui ntait plus le cas au cours du deuxime trimestre. Au cours de ce premier trimestre, il allait lcole le matin, puis restait chez lui laprs-midi.

Actions pdagogiques

Observations

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Aprs les vacances de Nol, il a commenc une thrapie lhpital de jour les aprs-midis. Le matre de G., qui constate que les sparations provoquent , comme au dbut de lanne scolaire, de vrais crises de larmes et de douleur chez G. pense que cela est li aux changements survenus dans la vie de G. : - nouvel emploi du temps journalier - beaucoup de ttes nouvelles lhpital de jour - deux sparations avec la maman ( matin et aprs-midi ) et moins de temps pass avec elle La maman de G. , trs attentive et soucieuse de bien connatre et comprendre son fils pour mieux laider, reconnat galement quils se sont beaucoup dplacs pendant les vacances, que G. sest peu repos, quil aime tre chez lui et na srement pas apprci ses changements. Par ailleurs, elle est consciente que lapprentissage des rgles de la vie sociale passe des situations souvent douloureuses dans un premier temps pour son fils ; mais ce nest pas pour autant quelle lui amnagera une vie confortable sans rupture avec ses habitudes, quelle le maintiendra dans un lieu protg qui, par dfinition, na pas pour fonction daider surmonter des difficults, se surpasser, grandir ( elle a bien en tte daugmenter sa capacit dadaptation tout en prenant en compte son rythme dapprentissage, sa fatigabilit, ses acquis , dans le but de le rendre le plus autonome possible, le plus heureux possible). Son amour passe par : la connaissance du trouble autistique la meilleure connaissance possible de son enfant pour le respecter une course contre le temps pour proposer son fils thrapie et ducation une trs grande disponibilit ( elle a cess momentanment son activit professionnelle ) une trs grande dpense dnergie pour intgrer son enfant lcole, o laccueil est un droit mais reste un devoir( La ralit montre aux parents que les ngociations sont souvent difficiles et longues )

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Les comptences de chacun sunissent vers une mme direction : aider une communication fonctionnelle. Sachant que la personne qui a de lautisme rencontre de trs grandes difficults de gnralisation, il faut absolument viter le moindre malentendu entre les ducateurs. Pour que la personne ait seulement une chance de percevoir une unit dans le chaos, il faut lui assurer un minimum de continuit et de cohrence dans son environnement. On a pu noter, dans un contexte diffrent, que labsence de communication entre les ducateurs pouvait expliquer un chec en lecture. Ainsi, Sylvie explique quelle lit avec maman ou comme avec la matresse ( G. Chauveau Comment russir en Z.E.P. p.153 ). Ceci transforme ma conception initiale de mon travail : je ne peux plus croire quune rflexion personnelle et solitaire puisse rendre le moindre service W., G., et ceci vaut pour tous les enfants que je souhaite aider progresser

PROBLEMATIQUE DE LA COMMUNICATION CHEZ UNE PERSONNE ATTEINTE DAUTISME

I - La mission de tous : la gnralisation
1) lcholalie Dans la littrature sur les personnes souffrant dautisme, on parle souvent du caractre permanent de la situation dapprentissage ( sans transfert ). Lcholalie , qui fait partie des comportements observables chez les personnes atteintes dautisme et qui correspond un langage imitatif, souvent incomprhensible pour nous, tmoigne , au contraire, dune capacit de transfert ( lier deux situations , se souvenir , les restituer). Tho Peeters dit de lcholalie quelle est un effort de communication ; en effet, lenfant rpte littralement des phrases ou mots entendus auparavant ; la rptition peut tre immdiate, ou diffre. Cette stratgie correspondrait aux stratgies ordinaires de lenfant dans lacquisition du langage , mme si la gnralisation et ladaptation chez la personne autiste doivent tre guides : en effet, bb , lenfant rpte les mots de son entourage pour se les approprier ; en grandissant, il emploie son bagage de mots connus suivant les contextes et adapte ses niveaux de langage aux situations vcues ( cf. Yvan Darrault et les trois niveaux de langage ). Lenfant atteint dautisme , lui, a tendance associer une exprience un lieu , un mot une situation concrte ; cest ainsi quil pourra employer des suites de mots qui , dans la situation prsente, nous sembleront dnus de sens, alors quil les a dj entendues dans des situations similaires, mais pas dans le mme contexte .

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2) Exemples de communication prive :

a) Je me souviens, lanne dernire, avoir racont lenfant W . lhistoire dune souris grise nomme Mandarine. La maman ma gentiment fait remarqu quil risquait dsormais de nommer Mandarine toutes les souris grises rencontres. W. a fait une association concrte entre la souris grise et Mandarine ; ce qui pourrait expliquer par la suite une incomprhension avec le fruit la mandarine.

b) Jai lu le rcit dune maman rapportant que son fils avait voulu jeter leur chien par la fentre ; affole, elle avait cri lche le chien ; quelques temps aprs, elle se souvient de son fils mlangeant, dans la cuisine, le sucre, la farine, le selElle tait affole devant ce spectacle ; son fils lui a alors cri lche le chien .

c) Temple Grandin a beaucoup parl de sa difficult catgoriser des objets, des animaux. Pour elle, un chat noir nappartenait pas la mme famille de mots quun chat blanc par exemple . Elle nomme sa pense ma pense dtaille ; chaque mot est un concept, caractris par un ou plusieurs dtails. Elle donne aussi pour exemple le mot clocher et parle des clochers des diffrentes glises quelle a visites ; un mot lui renvoie une image et un lieu. Si je ne vois pas, a nexiste pas . ( mission sur ARTE , en lan 2000 , avec Temple Grandin ). Cest la raison pour laquelle elle ne possde pas de carte de crdit. Je me souviens que la parole navait pas plus dimportance pour moi que les autres bruitsJai commenc comprendre la signification des mots isols partir du moment o je les ai vus crits . 1986 ; Temple Grandin

d) Voici lhistoire de Nicolas qui ma t rapporte : Nicolas a une brosse dents bleu. Je lui prsente une autre brosse dents, il ne la range pas avec sa brosse dents parce que, pour lui, une brosse dents, cest sa brosse dents, pas une autre . Je lui prsente la mme brosse dents que la sienne, ce qui le drange un peu, puis il la range avec sa brosse dents : il peut exister dautres brosses dents. Dailleurs , Hilde de Clercq parle dune priode de surgnralisation pour le bb ordinaire ( le papa peut reprsenter beaucoup dhommes ), alors que le bb souffrant dautisme se dirige vers le dtail ; elle dit aussi que Tous les dtails sont diffrents pour un penseur en dtails . ( confrence au CNEFEI le 11 janvier 2001 )

Lcholalie diffre est bien porteuse de sens dans beaucoup de cas . Je nai dabord vu dans ce phnomne que le signe dune grande difficult gnraliser. Mais lcholalie est surtout la preuve que la personne autiste peut associer une situation et un discours.

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Cette opration mentale est primordiale : on ne peut esprer aucune gnralisation future sans lassociation. Si bien que mon pessimisme cde loptimisme : lassociation est cet acquis, cette comptence sur laquelle peut se poser un apprentissage de la gnralisation. Les autistes de haut niveau nous renseignent sur nos difficults rciproques nous comprendre. Daprs Temple Grandin, lapprentissage du code et de loutil de communication serait construit ainsi :

Objet------- image------- image/mot----- mot

Lorthophoniste de W. , qui travaille depuis de longues annes avec des enfants atteints dautisme, constate que, pour la plupart des enfants porteurs dautisme nayant pas de langage cratif, le langage se dveloppe ds que les enfants possdent suffisamment dimages pour communiquer. Lacquisition du langage sappuierait sur les connaissances de lcrit, alors que javais toujours pens et entendu dire que loral tait le soutien de lcrit . En effet, le bb avant 6 mois possde une grande palette de sons dans son gazouillis ; aprs 6 mois, les ressemblances avec les sons qui lentourent saccentuent : le bb fait bien une association entre son systme auditif et visuel, en rapport avec la comprhension de lenvironnement quil a. Lenfant porteur dautisme ne comprend pas le monde qui lentoure : son langage oral se dveloppera partir des lments porteurs de sens pour lui ; ce seront les images /mots qui lancreront dans le contact social.

II - Mise en uvre de situations pdagogiques de communication

1 ) Les fonctions de la communication Les missions des professionnels sont de dvelopper les vraies formes de la communication, comprises par tout le monde , pour dpasser les manifestations de la prcommunication , soit des comportements identifiables par les plus proches uniquement : - G. a besoin dun mouchoir ; il pose sa main sur le bras du matre ; celui-ci comprend son besoin. - Il manque une pice au puzzle ; W. sagite, montre son mcontentement ; je sais quil a besoin daide. Les premires fonctions de la communication sont de : - refuser ( une maman a expliqu quelle a commenc mieux vivre quand son fils de 8 ans a enfin su dire non ) - obtenir ( demander, attirer lattention), en rfrence la confrence de Ghislain Magerotte au CNEFEI le 9 janvier 2001 . Lenfant rentre dans la communication quand il peut faire savoir ses besoins et dsirs. Une communication plus labore permettra de : 23

donner, demander des informations , faire des remarques, communiquer sur les motions ( voir les motions suppose la reconnatre chez lautre aprs lavoir associe soi ).

2) Mise en place du P.E.C.S A loccasion de la journe nationale dAutisme France du 18 novembre 2000, jai dcouvert la mthode P.E.C.S ( Picture Exchange Communication System ) qui ma tout de suite sduite. Quest-ce que le P.E.C S ? Le P.E.C.S est un systme de communication par changes dimages. Il permet de travailler sur les deux aspects du dficit : - la communication, - les relations sociales. Le but est de donner la personne porteuse dautisme des moyens de faire connatre ses envies et besoins, dinitier une communication pour arriver une communication spontane. Javais dj observ lutilisation de cartes/ images lI.M.E pour : - aider la prvisibilit des vnements , - dire les tapes dune activit, - initier un choix ( change de limage dun aliment contre cet aliment au petit djeuner ), - dire des interdictions. Avec le P.E.C.S , je peux construire des situations pdagogiques de communication en CL.I.S laide dun protocole dapprentissage, ce qui est une aide prcieuse : Dans la premire tape, lenfant est guid physiquement par un adulte pour apprendre les gestes dun change ( cet apprentissage ncessite la prsence de deux adultes : lenfant doit prendre limage dun objet dsir , puis la tendre , avec aide , ladulte pour obtenir lobjet dsir en change de limage ). Dans une deuxime tape, la distance entre lenfant et ladulte augmente ( ladulte tait devant lenfant au dbut de lapprentissage ) ; lenfant est actif, il agit seul.

Dans une troisime tape, le nombre dimages est plus important ( images dobjets aims et moins aims ) ; en fonction des besoins et acquis des enfants, les images peuvent tre associes aux mots : le mot nest pas un bruit comme un autre, il reprsente un objet ; les situations, les distances entre image/objet demand /objet reu varient. Dans une quatrime tape, la notion de phrase pictographique est introduite : un pictogramme reprsente je veux , un autre lobjet dsir ; lenfant construit progressivement sa phrase en collant dans lordre ces pictogrammes sur une planchette quil tend ensuite linterlocuteur.

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Dans une cinquime et sixime tape, on dveloppe les notions de choix et de diffrenciation dactions diffrentes ( je vois/quest-ce que tu vois ; jentends/ questce que tu entends ; jai/quest-ce que tu as ).

Dans tous les cas, le but est de mener lenfant vers une communication sans aide physique. La communication est ce que la communication fait . Tho Peeters ( confrence au CNEFEI ) La communication a un pouvoir sur lautre , sur lenvironnement. Et comme il est plus facile de dcouvrir cet acte porteur dintention avec des objets connus et dsirs ( chaque tre vivant fera plus defforts pour obtenir ce quil aime ), le P.E.C.S part des prfrences des enfants :

Tableau de slection du vocabulaire ( p :41 du manuel P.E.C.S )

Aliments quil aime manger Boissons prfres Activits prfres Jouets prfrs Jeux de socit quil apprcie Lieux quil aime frquenter Jeux et activits libres Personnes quil aime rencontrer

3) Situations pdagogiques en CL.I.S

Premier exemple Objectif : - faire prendre conscience de la prsence des autres lves - changer une poigne de main Les tables sont disposes en U. Les tiquettes/prnoms des lves sont places sur chaque table.

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W . arrive en classe. Je lui dis Bonjour W . et je lui serre la main. Il rpond bonjour . W. reconnat son tiquette/prnom sur sa table, il y pose son cartable et je lui donne les tiquettes/prnoms des lves. Il donne chaque lve son tiquette ; les enfants se disent bonjour et se serrent la main. Puis W. sassoit sa table. Au bout de quelques semaines, je retire une, puis deux puis troistiquettes/prnoms poses sur les tables. W. na plus de repres crits. A son arrive, je lui donne les tiquettes/prnoms : il jette un regard furtif chaque lve avant de donner ltiquette quil lit. W. fait bien une association entre le prnom crit et lenfant quil voit. Prolongements programms pour assurer ce lien entre lcrit et la personne : - les enfants changent de place, - les enfants sont debout et groups au fond de la classe, - les enfants sont assis en tailleur dans la cour.

Deuxime exemple Objectifs : - apprendre associer image/mot/objet - changer image/mot/objet Matriel : - Tableau mural plastifi dans lequel les lves peuvent placer des images, des mots, des phrases ( 10 lignes ) - Images/mots et objets sur la toilette ( brosse dents) Droulement : ( sur plusieurs squences, en fonction de la disponibilit du groupe, sachant quon introduit une variante et une seule par squence ) Je montre les images une une ; nous nommons lobjet qui est reprsent ; je sollicite W. pour quil rpte les mots ; je place chaque image dans le tableau mural. Pour vrifier que chaque objet est bien reconnu, jappelle un lve, je tends la main et il me donne lobjet que je nomme. Je montre une tiquette/mot ; les lves dchiffrent le mot ; je le place ct de limage correspondante . Je remarque que, de sa place, W. est trs actif : il jette de brefs coups d au tableau et semble photographier chaque image et mot. il Je reprends les images et les distribue aux lves ; je lis un mot ; lenfant qui a limage correspondante vient la placer au bon endroit ; Je reprends les images ; je change les mots de place et nous faisons le mme exercice ( certains lves prennent des repres spaciaux et non des indices sur lcrit ).

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Je fais les mmes exercices en distribuant les mots cette fois. Je donne les images W. Chaque lve vient lui monter un mot ; en change du mot, il donne limage correspondante. Je coupe les mots en deux parties ; je place la premire partie dans le tableau , ct de limage ; les lves viennent replacer la deuxime moiti ( je peux faire varier le distance entre limage et la partie de mot pour vrifier que le dbut et la fin du mot sont bien reconnus). Je reproduis ce systme de reconnaissance et dchanges dimages, mots et objets avec les objets rels. A la place dimages/mots, je peux utiliser des images/actions pour amener lire plus dun dtail sur une image ( par exemple :La fille mange une glace.)

Il est important que les enfants soient actifs et se dplacent. ELEVE ----------------------- TABLEAU TABLEAU------------------- ELEVE ELEVE------------------------ MAITRE, ELEVE MAITRE , ELEVE----------ELEVE

W. sait :

lire un schma de travail associer une image et un mot changer un mot contre un objet ( objets de toilette par exemple ) trier des cartes ( objets de la cuisine / objets de la salle de bain ) rpter des mots associer une image reprsentant une action et une phrase qui raconte cette action ( le garon lit , la fille mange une glace ) associer des syllabes pour former un mot connu aligner des mots pour reformer une phrase connue

Cela correspond aux trois premires tapes du P.E.C.S. Ltape suivante consiste construire la phrase pictographique avec le pictogramme je veux et limage de lobjet dsir pour rendre W. autonome dans ses demandes. Il est alors important que W. ait sa disposition un livre de communication, son livre de communication , avec tous les images/mots connus disposition ( colls sur du velcro donc mobiles ) pour quil puisse faire ses choix et exprimer ses dsirs.

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Troisime exemple Matriel : - le livre de communication, - une planchette pour coller le pictogramme je veux et lobjet dsir, - des objets. Droulement : - je montre la planchette un enfant ( jai coll je veux une brosse dents ) ; lenfant me donne lobjet dsir jai des objets ma disposition ; lenfant vient me voir avec sa planchette ; je lis lobjet dsir et lui donne.

W. sera plus autonome quand il ira spontanment vers son livre de communication puis vers un interlocuteur.

III Lavenir possible des adultes porteur dautisme

1) enqute ralise par le journal Le Monde du samedi 23 mai 1998 Il me parat incontournable dvoquer la vie sociale future des personnes atteintes dautisme. W. a 9 ans. Sa maman participe activement aux projets dun C.A.T. dans son dpartement en prparation lavenir de son fils. Daprs une enqute ralise par le journal Le Monde du samedi 23 mai 1998 : le dispositif de prise en charge des autistes adultes connat de graves carences . Selon la direction de laction sociale, lautisme concernait, en 1998, 7000 enfants et 20000 adultes en France ; parmi eux, 2800 enfants ( soit 40% des enfants porteurs dautisme ) et 14800 adultes ( soit 74% de la population adulte atteinte dautisme ) ntaient pris en charge que par leur famille. Les alternatives , lge adulte, sont insuffisamment dveloppes ; lhpital psychiatrique ou les M.A.S. ( maisons daccueil spcialises ou foyers occupationnels ), gres par des associations, sont les principales possibilits daccueil pour les adultes. Aux Etats-Unis, Charles Durham , psychologue, aide linsertion des adultes atteints d autisme dans la vie professionnelle ; un nouvel emploi est cre, le Job Coatching , dont la mission est dencadrer des personnes autistes au travail en : recherchant un emploi leur place vrifiant si lintrt et la capacit de la personne correspondent au travail propos analysant les conditions techniques du poste ( connatre lenjeu social pour mieux piloter la personne autiste dans cet environnement social )

Lide principale est celle dun tutorat dentreprise long terme. 28

En France, dans le cadre du Plan Veil (Plans rgionaux spcifiques lautisme pour rpondre aux carences des prises en charge, construits par Simone Veil, ministre lpoque des Affaires sociales, de la Sant et de la Ville , circulaire du 27 avril 1995 ) , il existe , depuis septembre 1998, un programme de Job Coatching .

2) Communication par Internet Le journal Dclic , le magazine de la famille et du handicap , n71 de novembre 2000, nous informe des possibilits futures de communication par Internet en pictogrammes, alors que jusqu prsent lInternet ntait accessible qu aux personnes possdant le langage crit. Un projet europen Aldict est en cours dlaboration : A partir dune base de donnes internationales, le logiciel permet de taper une phrase en pictogrammes. Celle-ci est alors traduite automatiquement en texte, dans la langue de son choix, et oralement par lordinateur. Puis ce courrier est envoy via le rseau Internet nimporte quel correspondant , qui peut son tour envoyer un message traduit en pictogrammes. Ainsi, de nombreuses initiatives sont prises pour amliorer la situation des personnes qui ont de lautisme et cette amlioration de situation produira une rduction de leur dsavantage : mieux comprendre la situation de handicap, situation volutive qui nest pas exclusivement lie la personne mais aussi un environnement. ( Circulaire du 21 fvrier 2001. Scolarisation des lves handicaps dans les tablissements du second degr et dveloppement des UPI.)

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CONCLUSION
Mon projet tait de comprendre le monde de lautisme pour mieux apprhender un mode dtre et construire des rponses adaptes des besoins spcifiques. Mon hypothse tait que je pouvais aider un enfant atteint dautisme. Le bilan me semble positif : il me parat possible et primordial de le doter doutils de communication afin de linscrire comme humain et citoyen , et non comme tre malade, dans notre socit. Ainsi, W. est un lve qui progresse. Lactivit intellectuelle et les interactions entre pairs sont les moteurs dun dveloppement harmonieux. Les comportements dconcertants, qui rsultent de limpossibilit se faire comprendre et de lincomprhension des interlocuteurs, sont de ce fait mieux rguls. La qualit de laccueil dun enfant porteur dautisme repose sur la volont de chaque tre de la classe bien vivre ces moments communs, se respecter, accepter les diffrences, les silences, les erreurs, soit participer activement lactivit. Sans lunit du groupe, la rflexion sur soi et les autres, le climat de la classe ne peut pas tre propice des apprentissages. En prolongement de cette pratique positive tant sur le point de vue cognitif que sur le plan affectif, je souhaite continuer exploiter le P.E.C.S pour que lenfant devienne plus autonome dans la construction de sa phrase et le choix de son objet. Cest un systme de communication efficace, pas un apprentissage technique de la parole ; ainsi, jai pu remarquer comme heureuse consquence que W. imitait la parole plus frquemment. On peut parier que la frquence des situations de communication dvelopperaient une aptitude verbale communiquer, ce qui est une gageure sur lavenir.

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