Chapitre 3.

L’évaluation dynamique des besoins

psychologiques et éducatifs au service de l’inclusion scolaire
Aurélie Huyse, Daniel Mellier, Jean-Jacques Detraux
Dans 12 interventions en psychologie du développement (2019),
pages 53 à 78

Chapitre

1. Introduction

L a réflexion que nous menons sur l’évaluation des enfants dits à besoins
spécifiques et leur développement s’inscrit dans le cadre plus large de l’évolution
des paradigmes, passant d’une « prise en charge d’un patient » à un
1

accompagnement d’un enfant, et prenant en compte la dimension biopsychosociale

et éducative de l’approche évaluative.

Nous nous inscrivons bien entendu dans le cadre de la Convention des Nations 2
unies relative aux droits des personnes handicapées [1] qui conduit les États
signataires à faire évoluer tant les dispositifs législatifs que les pratiques
professionnelles et à bâtir une société inclusive.

Le concept d’inclusion, souvent confondu avec celui de l’intégration, s’en distingue 3

de manière fondamentale. En effet, dans la logique intégrative, il convient de
« stigmatiser » un enfant en lui attribuant un diagnostic médical, psychologique ou
autre et en négociant son accueil dans un milieu non spécialisé. À cette fin, des aides
et soutiens spécialisés sont mis en œuvre pour soutenir le parcours de l’élève. Dans
une logique inclusive, il s’agit de se focaliser sur le système pris globalement – ici, la
communauté scolaire incluant parents, élèves et professionnels – et d’envisager
comment s’organiser de façon à répondre aux besoins de tous les élèves, quelles que
soient leurs particularités. La réflexion porte alors sur la manière dont une
« communauté de pratique » (Wenger, 1998) peut permettre l’élaboration d’un
système de valeurs commun, gagner en maturité et devenir capable de résoudre
ensemble les diverses difficultés pouvant surgir. Cette communauté envisage alors,
en faisant appel aux compétences de chacun de ses membres, la manière de penser
le fonctionnement de l’école et les stratégies pédagogiques en s’appuyant sur les
connaissances actuelles en matière d’apprentissage (comment un enfant apprend).

Nous commencerons par exposer un cas clinique, qui ne se veut pas un « modèle à 4
suivre » mais plutôt un exemple de réalité vécue nous permettant d’émettre quelques
pistes de réflexion. Ensuite nous tenterons d’approfondir le chemin qu’il nous
faudra parcourir pour modifier nos pratiques et permettre le passage d’une
approche intégrative à une approche inclusive.

2. Étude de cas

Alexandre est âgé de 6 ans et est scolarisé en 3e maternelle (i.e. grande section
de maternelle dans le système scolaire français) lorsque débute le processus
d’évaluation. Il est né prématurément à 36 semaines d’aménorrhée et a été
placé, avec son petit frère, dans une famille d’accueil vers l’âge de 3 ans [1]. Ses
accueillants familiaux ont par ailleurs deux enfants biologiques, plus jeunes
qu’Alexandre, qui a dès lors la position d’aîné dans la fratrie.
Une évaluation pluridisciplinaire est demandée par l’équipe éducative à la suite
d’un retard langagier et pédagogique. L’enseignante estime qu’Alexandre ne
possède pas les prérequis nécessaires pour aborder une première année de
primaire (i.e. cours préparatoire dans la nomenclature française) et propose un
maintien en 3e maternelle pour lui laisser le temps d’évoluer. Le protocole
d’évaluation était composé de quatre parties : un examen des fonctions
intellectuelles, un examen des prérequis scolaires, un examen psychomoteur et
un entretien psychoaffectif. Le tableau 3.1 présente les épreuves administrées
ainsi que les résultats obtenus lors de l’évaluation des fonctions intellectuelles.

Tableau 3.1 : Résultats obtenus par Alexandre aux épreuves

d’évaluation du fonctionnement intellectuel (âge : 6 ans)
L’examen met en évidence un profil hétérogène globalement inférieur à la
moyenne des enfants du même âge. Plus particulièrement, il ressort
d’importantes difficultés de raisonnement sur le matériel verbal, tant en
compréhension qu’en expression. Par ailleurs, on note des difficultés visuo-
constructives et de raisonnement conceptuel. En revanche, le raisonnement
analogique se situe dans la moyenne pour son âge. Enfin, le balayage visuel est
désorganisé.
Le tableau 3.2 montre les résultats aux épreuves [1] administrées en vue de
l’évaluation des prérequis scolaires.

Tableau 3.2 : Résultats obtenus par Alexandre aux épreuves

d’évaluation des prérequis scolaires (âge : 6 ans)
Scores Comparaison à la
Épreuves Sigma/percentile
bruts moyenne

Habiletés
métaphonologiques (N-
EEL)

Empan syllabique 1/12 - 5,4 σ inférieur

Répétition de mots
0/12 -2σ inférieur
complexes

Répond
Epreuves de rimes - - systématiquement par
l’affirmative

Identification du Incompréhension de la
- -
phonème initial consigne

Inversion syllabique - - Non réalisable

Compréhension verbale

Consignes complexes
(NEPSY) 6/28 - 3,5 σ inférieur
Graphomotricité

Copie de figures
(NEPSY)
19/72 - 4,4 σ inférieur
Perception visuelle
(Inizan)

Discrimination
6/30 - 3,5 σ inférieur
visuelle

Rythme copie - - Non réalisable

Traitement numérique
(TEDIMATH)

Chaîne numérique
verbale et quantification
 Comptage 0/8 < perc. 20 inférieur

Dénombrement 0/13 < perc. 5 inférieur

Compréhension du
système numérique

Répond
Décision numérique
- - systématiquement par
écrite
l’affirmative

Comparaison de
- - Non réalisable
nombres arabes

Répond
Décision numérique
- - systématiquement par
orale
l’affirmative

Opération
mathématiques

Opération avec
- - Non réalisable
support imagé

Opération avec énoncé

- - Non réalisable
verbal

Dans l’ensemble, on relève de grandes difficultés. Plusieurs épreuves n’ont pas

pu être administrées en raison d’un manque de compréhension de la consigne
de la part d’Alexandre.
Le tableau 3.3 montre les épreuves utilisées en vue de l’évaluation des aptitudes
motrices et psychomotrices d’Alexandre. D’après celle-ci, le développement
psychomoteur d’Alexandre avoisine l’âge de 4 ans, soit deux ans de retard par
rapport à son âge chronologique. L’examinatrice note en outre une tenue de
l’outil scripteur adéquate mais hypotonique et une latéralité manuelle gauche.

Tableau 3.3 : Résultats obtenus par Alexandre aux épreuves

d’évaluation des aptitudes motrices et psychomotrices (âge : 6
ans)
Comparaison à
Épreuves Scores bruts Sigma/niveau
la moyenne

Dextérité manuelle
(MABC)

Mettre des jetons dans

MDP : 31,9 ’’ -7σ inférieur
une tirelire

MNGP : 30,7 ‘’ - 5,7 σ inférieur

Enfiler 12 cubes 92 ‘’ - 5,8 σ inférieur

 Trajet papier-crayon
Maîtrise de balles 5 dépassements - 1,6 σ limite
(MABC)

Attraper un sac lesté 6/10 - 0,7 σ moyenne

Faire rouler une balle

4/10 - 1,2 σ
dans un but

Équilibre statique
(MABC)

Équilibre sur un pied PPD : 7‘’ - 2,3 σ inférieur

Équilibre dynamique
PNPG : 3 ‘’ - 1,6 σ limite
(MABC)

Marcher la pointe des

8/15 -2σ inférieur
pieds

Organisation du schéma
corporel (Bergès-Lézine)

Nommer 16/34 Niveau 3-4 ans inférieur

Désigner 21/34 Niveau 5 ans inférieur

Organisation spatiale

Représentation spatiale

Reconnaissance Niveau 6 ans

inférieur
droite/gauche sur soi non acquis

Rectangle avec deux Niveau 5 ans

inférieur
triangles non acquis

Comparaison de Niveau 4 ans

inférieur
longueurs non acquis

Copie de figures
3/9 Niveau 4-5 ans inférieur
géométriques (Santucci)

Enfin, l’entretien psychoaffectif avec les parents d’accueil met en avant un

environnement familial bienveillant et sécurisant, qualifié de porteur sur le
plan affectif et développemental.
Le bilan pluridisciplinaire conclut à un retard de développement avec
déficience intellectuelle légère et conseille un maintien en 3e maternelle. Selon
les professionnels, celui-ci permettra à Alexandre d’évoluer dans les domaines
qui posent problème [1]. Ils ajoutent qu’une orientation vers un enseignement
spécialisé sera à discuter en fonction de l’évolution d’Alexandre au terme de sa
seconde année en 3e maternelle.
Alexandre a donc refait une troisième maternelle, au sein du même établissement et 5
il s’est avéré que redoubler cette année n’a pas eu les effets escomptés. Alexandre a
dès lors été orienté vers l’enseignement spécialisé de type 1 [2], dans un autre
établissement. Au terme de cette première année en enseignement spécialisé, les
accueillants familiaux ont introduit une demande d’intégration en enseignement
ordinaire [1].

Malgré les réticences de l’équipe éducative de l’établissement d’enseignement 6

spécialisé, qui estimait qu’Alexandre n’avait toujours pas les prérequis pour entrer
en première année de primaire, l’intégration a été mise en œuvre à la rentrée
suivante. Dans ce cadre, une institutrice de son école d’enseignement spécialisé
intervenait auprès d’Alexandre à raison de 4 périodes de 50 minutes par semaine. Il
s’agissait soit d’interventions au sein de la classe soit d’interventions individuelles.
En outre, Alexandre a pu bénéficier de la présence d’une étudiante en master de
psychologie à raison de 8 périodes de 50 minutes par semaine. L’intervention a été
supervisée par le centre d’expertise sur l’enseignement inclusif. Ce dernier a effectué
une évaluation dynamique du potentiel d’apprentissage d’Alexandre durant l’été
précédant cette rentrée, alors qu’il était âgé de 8 ans, afin d’établir un profil de
compétences et de fixer les objectifs à viser par l’ensemble des acteurs. L’évaluation
dynamique [2] est une évaluation (des processus cognitifs, langagiers, pédagogiques,
etc.) qui inclut une part d’intervention et qui se concentre sur la manière dont
l’enfant tire profit de celle-ci (Haywood et Lidz, 2007).

Il est ressorti de l’examen que le potentiel d’apprentissage d’Alexandre variait en 7

fonction du domaine évalué. Ainsi, dans le domaine langagier, l’intensité de soutien
nécessaire pour réussir les épreuves peut être faible à moyenne tandis qu’elle sera
qualifiée d’importante dans les champs logico-mathématique et visuo-construtif. Le
tableau 3.4 reprend les principaux résultats et conclusions du bilan dynamique.

Tableau 3.4 : Conclusions tirées de l’évaluation dynamique du

potentiel d’apprentissage d’Alexandre
Cette évaluation a permis de guider les objectifs et les moyens pédagogiques à 8
mettre en œuvre durant cette première année d’intégration. À trois reprises durant
l’année, l’ensemble des partenaires se sont réunis pour discuter de l’évolution
d’Alexandre. Lors de la dernière réunion, juste avant la fin de l’année scolaire,
l’équipe de l’établissement d’enseignement spécialisé (enseignante, directeur et
CPMS) a déclaré souhaiter se retirer du processus, expliquant que l’intégration
n’avait pas permis à Alexandre d’atteindre les objectifs visés et que, dès lors, leurs
ressources devaient être déployées ailleurs. Cette constatation était à l’opposé de
celle faite simultanément par l’équipe de l’établissement d’enseignement ordinaire
qui accueillait Alexandre, par ses accueillants familiaux ainsi que par le centre
d’expertise sur l’éducation inclusive. La confrontation des perceptions de chacun a
mis en évidence que les protagonistes de chaque parti ne visaient pas les mêmes
objectifs. Alors que l’équipe d’enseignement spécialisé visait des objectifs de
normalisation (rattraper le niveau attendu de la classe), qu’Alexandre n’avait pas
atteints en fin d’année, les autres partenaires suivaient les objectifs fixés à la suite de
l’évaluation dynamique ; objectifs qui ont été atteints. Il a dès lors été décidé
qu’Alexandre poursuivrait sa scolarité au sein de l’établissement d’enseignement
ordinaire, avec le soutien du centre d’expertise (et d’un étudiant en psychologie) et
sans le soutien de l’établissement d’enseignement spécialisé.

L’étude du cas d’Alexandre nous permet maintenant de discuter plusieurs points 9

majeurs : le maintien en 3e maternelle, la question de l’évaluation, de son impact et
de sa pertinence dans le cadre scolaire, et le statut d’enfant d’accueil et d’autres
populations à risque dans la question de l’intégration scolaire.

2.1 La question du maintien en 3e maternelle

En Communauté française de Belgique, chaque année, environ un élève sur vingt est 10
maintenu en 3e maternelle. Chenu, Dupont, Lejong, Staelens et Grisay (2011) ont
montré que l’objectif recherché était de laisser plus de temps à l’enfant, souvent
considéré comme immature, pour maîtriser les compétences attendues lors de
l’entrée en première primaire. Les auteurs ont également trouvé qu’une autre raison
était la facilitation de l’orientation vers l’enseignement spécialisé. En effet, une
proportion importante d’agents de CPMS interrogés estiment que l’année
supplémentaire est un temps nécessaire pour que les parents puissent se rendre
compte des difficultés de leur enfant et accepter l’orientation vers l’enseignement
spécialisé.

La question à se poser est celle de l’efficacité du processus de maintien en 3e 11

maternelle. Les résultats de l’étude susmentionnée ainsi que d’autres études
réalisées dans plusieurs pays vont dans le sens d’un impact négatif de cette mesure,
tant au niveau de la confiance en soi qu’au niveau des apprentissages scolaires. De
manière plus nuancée, il semblerait que des effets positifs puissent être trouvés à
court terme bien qu’ils soient probablement plus en lien avec les mesures
d’accompagnement mises en place à la suite du maintien qu’avec le maintien lui-
même (Allensworth, 2004 ; Dong, 2010). En revanche, à long terme, au-delà de la
première ou de la deuxième année post-maintien, les effets s’inversent (en Belgique,
47 % des enfants maintenus en 3e maternelle vont encore doubler une année avant la
4e primaire) et tout laisse penser que les mesures d’accompagnement
susmentionnées auraient été plus efficaces si elles s’étaient inscrites dans un
processus de promotion automatique, comme le suggèrent Chenu et al. (2011).

Paradoxalement, malgré l’objectif premier de permettre aux élèves d’acquérir ou de 12

mieux maîtriser les compétences attendues, les mêmes auteurs rapportent que peu
d’aménagements spécifiques sont mis en place par les enseignants ou les agents
CPMS. Et ce alors que ces acteurs se représentent le maintien comme positif à la
condition d’être correctement accompagné.

Nous pouvons faire l’hypothèse que ce qui manque après le maintien en 3e 13

maternelle, outre les mesures spécifiques d’accompagnement, et qui devrait être mis
en place en amont pour prévenir le maintien, est une bonne connaissance du profil
de compétences de l’enfant. Pour évaluer si un enfant est prêt à entrer en primaire,
les enseignants et les agents des CPMS utilisent des grilles d’observation et des tests
évaluant les habiletés cognitives, spatiales et pédagogiques (Desagher, 2011). Ces
outils permettent d’objectiver un niveau atteint par l’enfant mais ne déterminent pas
ce dont il a besoin pour progresser. En l’absence d’une connaissance précise du profil
de l’enfant et de mesures d’accompagnement appropriées, on se contente de lui
donner une seconde dose d’un traitement qui ne lui a pas réussi la première fois
(Chenu et al., 2011). Une modification des pratiques d’évaluation est nécessaire, les
outils de mesure devant cesser d’être des outils de décision pour devenir des outils
de planification (Carlton et Winsler, 1999). Pour cela, l’évaluation dynamique, en
complément ou en lieu et place de l’évaluation standard, est préconisée, comme nous
le discuterons ci-après.

2.2 La pertinence de l’évaluation dynamique en complément de

l’évaluation standard
Comme susmentionné, l’évaluation dynamique est une forme d’évaluation qui inclut 14
une part d’intervention et qui se concentre sur la manière dont l’enfant tire profit de
celle-ci. L’évaluation dynamique et l’évaluation standard diffèrent donc par l’attitude
de l’évaluateur. Dans la première, l’évaluateur apporte un soutien croissant voire un
apprentissage lorsque des difficultés apparaissent alors que dans la seconde,
l’évaluateur est neutre et toute intervention est proscrite. Dès lors, c’est aussi la
nature de ce qui est évalué qui diffère. Dans l’évaluation standardisée, on cherche à
objectiver les capacités actuelles de l’enfant, ce qu’il sait faire tout seul. À l’opposé,
l’objet d’étude de l’évaluation dynamique est ce que l’enfant ne sait pas faire seul
mais qu’il peut faire suite à une médiation par l’adulte ; c’est ce que l’on appelle le
potentiel latent ou potentiel d’apprentissage. La question n’est plus de savoir ce que
l’enfant a comme difficultés mais de quoi il a besoin pour les dépasser (Lebeer et al.,
2013). Il s’agit, en d’autres termes, de déterminer la zone proximale de
développement (Vygotsky, 1978).

L’évaluation dynamique s’appuie sur le modèle psycho-bio-social du handicap. Celui- 15

ci explique que le handicap n’est pas une caractéristique intrinsèque de la personne
mais un processus complexe faisant intervenir non seulement les attributs de la
personne mais également ceux de son environnement. Ainsi, la situation de
handicap est la résultante de la rencontre entre l’individu et son environnement
(voir la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé,
WHO, OMS, 2007). En outre, l’évaluation dynamique s’appuie sur le postulat
d’éducabilité et de modifiabilité cognitive selon lequel l’enfant tirera profit d’une
intervention cognitive, quelles que soient ses difficultés ou déficiences (Feuerstein,
2002).

Une recherche commanditée par l’Agence européenne pour l’Éducation adaptée et 16

inclusive a montré en 2010 que le système d’évaluation actuel, constitué
presqu’exclusivement d’épreuves standardisées, représentait un obstacle important
à l’éducation inclusive (Lebeer, Birta-Szekely et Demeter, 2012). La raison principale
avancée est le poids trop important accordé à la déficience (attribut individuel) et la
difficulté à tirer des conclusions en termes d’intervention (attributs
environnementaux). De ce fait, les enseignants ne se sentent pas acteurs du
processus et ne peuvent comprendre qu’ils sont les moteurs du changement. Ils en
oublieraient l’importance de leur rôle dans les apprentissages de l’élève.
Ceci a été bien illustré par le cas d’Alexandre. L’évaluation standardisée a conduit à 17
un diagnostic de déficience intellectuelle et a prescrit un maintien en 3e maternelle.
En revanche, elle n’était pas en mesure de prescrire un type particulier
d’intervention ou d’aménagement scolaire à mettre en place par l’équipe éducative.
Il s’est ensuivi dès lors une orientation vers l’enseignement spécialisé. L’évaluation
standardisée n’a par ailleurs pas tenu compte d’une variable importante, celle du
statut d’enfant en famille d’accueil dont nous allons discuter ci-après.

2.3 Le statut d’enfant en famille d’accueil dans l’intégration

scolaire et autres populations à risque
On sait aujourd’hui que les enfants placés dans une famille d’accueil constituent une 18
population particulièrement vulnérable sur le plan éducatif, en raison de
traumatismes subis, de changements fréquents de foyers et/ou d’établissements
scolaires, d’un manque de suivi ou de soutien. Plusieurs études ont montré
notamment que ces enfants étaient plus à risque que leurs pairs de présenter des
difficultés pédagogiques ou des problèmes de comportement. S’ensuivent des
évaluations et des orientations fréquentes vers l’enseignement spécialisé (voir
Zetlin, 2006).

D’autres types d’élèves sont également considérés comme plus à risque d’être 19
orientés vers l’enseignement spécialisé, notamment les enfants issus de
l’immigration et les enfants issus de milieux défavorisés (voir par exemple Tremblay,
2010 ; McKinsey, 2015), faisant apparaître un lien entre milieu de vie et orientation
scolaire. Il s’agit ici de difficultés pour l’enfant à s’adapter à la culture scolaire mais
aussi d’une difficulté de l’école à s’adapter à l’enfant et à se rendre accessible à lui. À
nouveau, nous pouvons faire l’hypothèse qu’une évaluation dynamique du potentiel
d’apprentissage de ces élèves serait plus à même de rendre compte de leurs besoins
qu’une évaluation standardisée. Or, actuellement, l’orientation vers l’enseignement
spécialisé s’appuie uniquement sur des tests et épreuves peu écologiques, ne prenant
pas en compte les variables environnementales.

Pour conclure, Alexandre cumulait plusieurs facteurs de risque pouvant mener à 20

l’échec de son intégration en milieu ordinaire : le maintien en 3e maternelle, le statut
d’enfant placé dans une famille d’accueil, le recours préférentiel aux tests
standardisés en début de scolarité et le fait que l’ensemble des partenaires ne
s’étaient pas fixé les mêmes objectifs de travail. L’analyse de cette situation et de ces
différentes variables a permis de mettre en avant la nécessité de modifier les
pratiques d’évaluation et de compléter les épreuves standardisées par une évaluation
dynamique du potentiel d’apprentissage de cet élève.

3. De l’intégration à l’inclusion
On le comprend : l’approche inclusive des situations de handicap repose sur un 21
changement de paradigmes, dont celui de l’évaluation, qui induit un changement de
la culture professionnelle des psychologues et des différents corps de métier engagés
dans l’éducation et le soin. Il s’agit en effet de distinguer les évaluations normées et
les évaluations dynamiques. Les premières sont centrées sur le niveau de
fonctionnement actuel de l’enfant et le situent par rapport à son groupe d’âge ou à
une norme. Les méthodes d’évaluation dynamiques évaluent, quant à elles, les
éléments utiles à l’intervention éducative (voir Tourette, 2006, pour une synthèse).
Elles se sont développées à l’origine dans la perspective de la remédiation cognitive
et s’inscrivent aujourd’hui dans un contexte d’accompagnement institutionnel de la
personne. Plusieurs travaux, dont ceux rassemblés par Arnold et Horan (2017) au
titre de l’European Federation of Psychological Associations (EFPA) et dans les
synthèses publiées en France par le CNESCO (2016), déclinent les éléments
d’organisation et de fonctionnement des systèmes scolaires nécessaires pour tendre
vers les pratiques inclusives (Mellier et Corman, 2017). C’est en ce sens que Lazarova
(2017) propose de parler d’établissements « pro-inclusifs » pour marquer qu’ils
s’inscrivent dans des processus constants de changements selon les besoins des
personnes. De ce point de vue, l’inclusion ne se décrète pas. Elle se construit au fil de
l’évolution des besoins des personnes et au fil des évolutions institutionnelles. Les
préconisations pro-inclusives peuvent être étendues aux systèmes de santé, au
champ médico-social, et à toutes formes de situations de différences dont les
handicaps.

Pour détailler les enjeux de l’approche pro-inclusive, nous détaillerons quatre 22

aspects, déclinés par Booth et Ainscow (2002). Ils se posent en contraste
relativement aux pratiques actuelles d’intégration. Ils concernent successivement :
la centration sur le système ; l’examen des facteurs qui font obstacle à l’activité ; la
résolution des problèmes en collaboration et enfin les stratégies pour l’enseignant.

3.1 De la centration sur la personne à la centration sur le

système
Dans l’approche inclusive, la centration sur le système d’accueil et de soins se 23
distingue de la démarche intégrative qui se centre sur la personne, notamment
l’intensité des déficits évaluée dans une perspective sémiologique de classification
des maladies. La démarche inclusive met au premier plan les propriétés du système
d’éducation, du système de soins, qu’il s’agisse de l’école, de l’hôpital ou de la famille.
Elle fait écho à l’approche sociale ou universaliste du handicap (Ebersold, Plaisance
et Zander, 2016) qui donne une définition en termes de limitation de la participation
sociale de la personne. Cela correspond aussi à l’intérêt de décrire la niche de
développement (Super et Harkness, 1986) en croisant – des qualités de
l’environnement physique, économique, social – les représentations des adultes
quant à la santé, l’éducation de l’enfant – les pratiques éducatives. Il convient de
s’appuyer sur l’approche écosystémique de Bronfenbrenner (1979), notamment en
examinant la qualité des relations entre les différents systèmes décrits. Cela éclaire
les points forts et faibles des coordinations entre les lieux de vie des jeunes enfants
et l’école ou encore les services médico-sociaux et les services scolaires.

Du point de vue de l’évaluation, la centration sur le système consiste à mesurer les 24

capacités du système à :

– offrir une accessibilité universelle (à tout et pour tous) ; 25

– proposer des services de soutien à la personne et aux agents qui
accompagnent la personne ;
– réduire et lever les barrières économiques, physiques, sociales, culturelles ;
– respecter les égalités de droit et de citoyenneté.

Le modèle du développement humain (MDH-PPH de Fougeyrollas, 2010) discerne 26

plusieurs concepts clés importants pour construire l’évaluation des systèmes en jeu
dans le processus de production du handicap. Pour ce modèle, « une situation de
handicap correspond à la réduction de la réalisation ou à l’incapacité à réaliser des
habitudes de vie, résultant de l’interaction entre les facteurs personnels (les
déficiences, les incapacités et les autres caractéristiques personnelles) et les facteurs
environnementaux (les facilitateurs et les obstacles) ».

Le MDH-PPH propose un outil de mesure de la qualité de l’environnement (MQE) 27

directement utilisable pour mesurer les propriétés du système d’éducation, de soins,
de travail, de loisirs (Fougeyrollas, Noreau, Saint Michel, Boschen, 20081). Son
application hors du Québec demande une adaptation à la fois du lexique et du choix
des situations évaluées.

La MQE mesure la qualité de l’environnement par l’influence des facteurs 28

environnementaux sur la réalisation des activités courantes et des rôles sociaux du
point de vue des personnes. Elle prend en compte leurs capacités et leurs limites
personnelles. La MQE recommande que la personne concernée, adulte ou enfant,
exprime au fil des items sa perception de l’environnement. Elle prévoit que le
répondant sera soutenu partiellement ou complètement par un parent ou un
intervenant en veillant à sauvegarder autant que faire se peut le point de vue de la
personne concernée.

La MQE comprend quatre catégories de facteurs environnementaux (tableau 3.5). 29

Tableau 3.5 : Catégories des facteurs environnement de la MQE

Pour chaque item de chaque catégorie, il s’agit pour la personne d’évaluer à quel 30
point les situations, ou les facteurs évoqués, influencent sa vie quotidienne. La
réponse est donnée sur une échelle d’appréciation en 7 degrés allant de – 3 à + 3 qui
mesurent le degré d’obstacle (majeur, moyen, mineur, nul) ou de facilitation
(mineur, moyen, majeur) perçu par la personne. Il est prévu une réponse « Je ne sais
pas » et une « Ne s’applique pas ».

Exemple d’items

– Accessibilité physique du milieu d’études ou de travail ?

– Les attitudes des membres de votre famille ou de vos proches tenant lieu de famille
à votre égard.
– Accessibilité des rues.
– Les services de réadaptation fonctionnelle et sociale de votre milieu.
– Les services éducatifs de votre milieu (primaire, secondaire, collégial, universitaire,
éducation des adultes, formation professionnelle).

Une autre dimension du système concerne la capacité des enseignants et des autres 31
professionnels à soutenir l’enfant. On sera attentif à tempérer les professionnels qui
s’engagent « la fleur au fusil » sans estimer les enjeux de la continuité de
l’accompagnement et le nécessaire travail en équipe, à tout le moins à plusieurs avec
une coordination effective des actions. On veillera aussi à protéger les enseignants
du stress et de l’épuisement (Doudin, Curchod-Ruedi, Lafortune et Lafranchise,
2011)

L’implication des parents, voire du système familial, est une composante essentielle 32
de la conduite d’un projet d’intégration et, au-delà, de la mise en place d’une école
inclusive (Deslandes, 2015). Cela présuppose d’examiner la manière dont un
partenariat école-famille peut être mis en place et sur quels fondements. Plusieurs
modèles existent (Epstein, 1987 ; Hoover-Dempsey et Sandler 1997 ; Bouchard,
1999 et 2002) visant à décrire les dynamiques à mettre en œuvre pour faire se
rencontrer les attentes conjointes des familles et des milieux scolaires. Ces modèles
reposent sur la reconnaissance des expertises de chacun et sur une définition
explicite des rôles et fonctions de chaque partenaire dans un projet éducatif
(Boudreault et al., 2001). Il nous semble important d’insister sur le fait que la
participation du parent à ce projet et le partenariat à construire avec les
professionnels ne doivent pas conduire ce parent à jouer un rôle de co-professionnel,
devenant en quelque sorte responsable d’un « échec » dans l’évolution de l’enfant.
Dans la situation clinique présentée, les parents, avant l’intervention d’un médiateur
externe, ont été amenés à se sentir « coupables » d’un mauvais choix dans
l’orientation de leur enfant alors que dans le même temps, ils étaient écartés du
processus décisionnel au prétexte qu’ils ne seraient « que » des parents, ne pouvant
donc prendre une position rationnelle.

Lorsque le partenariat se construit de manière respectueuse et dans un esprit de 33

coopération (on construit une œuvre ensemble), il autorise les capacités de résilience
à la fois au niveau individuel de chaque parent mais aussi au niveau du système
familial (Detraux et Di Duca, 2009). L’enjeu est important puisqu’il s’agit de
permettre aux parents d’acquérir progressivement une compréhension de la
situation, du fonctionnement de leur enfant et de ses compétences, une capacité à
gérer le quotidien en ayant le sentiment de maîtriser les interventions à faire et aussi
de donner du sens à leurs démarches et à celles des professionnelles. Antonovsky
(1979 et 1994) propose un modèle avec ces trois dimensions reprises sous la forme de
processus plutôt que d’état. Ce modèle a donné lieu à une échelle d’évaluation
publiée en 1993. Une version française a été réalisée dans le cadre d’une thèse de
doctorat (Bréault, 2005). Enfin, on montre le lien entre la capacité à se montrer
résilient et une bonne qualité de vie perçue (Nader-Grosbois, 2009).

Considérant la variété géographique des outils, ceux-ci sont à ajuster à la situation 34

du système, notamment quand ils ont été construits dans d’autres cultures. Ils
permettent d’estimer, à un moment donné, à quels élèves un établissement n’est pas
capable d’apporter un soutien dans la situation actuelle et pourquoi. Il offre aussi
l’opportunité de cerner les dimensions capables de faire évoluer le système pour
élargir l’accueil. Des recherches ont identifié et attesté des pratiques
d’enrichissement de l’organisation du système scolaire. Elles soulignent les facteurs
liés au mode de direction de l’équipe, à l’ancienneté des enseignants, à leur niveau de
formation et à la qualité de soutien proposée (Doudin, Curchod-Ruedi et
Baumberger, 2009 ; Ramel et Lonchampt, 2009 ; Coudronnière et Mellier, 2016).

3.2 Bilan par spécialiste, examen des facteurs qui font

obstacle à l’activité
Plusieurs aspects sont à renseigner pour cerner les besoins de la personne et la 35
capacité du système à y répondre. Les besoins se définissent par la quantité de
soutien qu’il faut apporter à la personne. C’est cette mesure qui rend compte de la
gravité de la situation telle qu’elle invalide son quotidien. Il faut insister sur l’aspect
subjectif du besoin. C’est la personne ou son entourage proche qui évaluent ce qu’elle
peut réaliser seule, si elle a besoin d’une aide technique ou humaine, et quel niveau
de satisfaction elle ressent dans la situation actuelle. En ce qui concerne l’enfant, on
s’efforce de recueillir son point de vue et on le confronte avec celui donné par la
famille et/ou un intervenant enseignant ou éducatif.

Parmi plusieurs outils, les questionnaires de mesure des habitudes de vie (MHAVIE) 36
ont vocation à évaluer la qualité de la participation sociale de la personne. Ils se
déclinent en 3 formes selon l’âge et les tâches développementales (Schleyer-
Lindermann et Piolat, 2011). La forme de 4 mois à 4 ans concerne la petite enfance ; la
forme 5 ans à 13 ans considère l’enfance, enfin il existe une forme pour l’adulte.
Chaque item de la MHAVIE (Fougeyrollas, Noreau, Lepage, 2014) attend trois
réponses : le niveau de réalisation (sans difficulté, avec difficulté, par substitution,
non réalisée, ne s’applique pas) ; le niveau d’aide requis (sans aide, aide technique,
aménagement, aide humaine additionnelle), et le niveau de satisfaction du
répondant, c’est-à-dire la personne adulte ou enfant, le parent ou l’intervenant. Le
niveau de satisfaction est évalué sur une échelle de 4 degrés allant de « très
insatisfait » à « très satisfait ». Le questionnaire peut être renseigné lors d’une
entrevue, en auto ou en hétéroévaluation. Il porte sur douze catégories d’habitudes
de vie réparties en activités courantes et rôles sociaux (tableau 3.6).

Tableau 3.6 : Domaines de vie évalués par la MHAVIE

Activités courantes Rôles sociaux

1. Nutrition 7. Responsabilités

2. Condition corporelle 8. Relations interpersonnelles

3. Soins personnels 9. Vie communautaire

4. Communication 10. Éducation

5. Habitation 11. Travail

6. Déplacements 12. Loisirs

Exemples d’items extraits de la MHAVIE Enfant 5-13 ans,

version 4.0 (2014)

– Lire et comprendre de l’information écrite (magasines, livres, lettres, signalisation,

consignes…). Note : si vous lisez avec des lunettes, cochez « Aide technique ».
 – Entrer et se déplacer dans l’école et dans la cour.
– Exécuter des activités d’attention ou de concentration (jeux de table, jeux
électroniques, jeux de mémoire ou d’association…).

D’autres outils recommandent l’observation du jeune selon la tâche ou le jeu qui lui 37
est proposé et en prenant en compte l’émergence ou esquisses d’activités selon les
aides fournies à la personne. Le bilan sensorimoteur (Bullinger, 2004, et Borghini,
chapitre ?? de cet ouvrage) est un exemple d’évaluation des capacités du jeune enfant
où le psychologue teste des hypothèses sur ce qui fait actuellement obstacle à la
réalisation perceptivo-motrice d’un réseau de situations. Pour beaucoup de
situations d’évaluation, y compris chez le jeune enfant, le recours aux écrans des
tablettes permet l’évaluation écologique des capacités tout en mettant à disposition
du psychologue un large éventail de situations.

L’usage d’outils d’évaluation proposant de croiser les regards de différents 38

professionnels et de la famille est recommandé pour les situations où la personne
concernée donne peu ou pas de réponses malgré le soutien d’un intervenant. On
pense particulièrement aux personnes polyhandicapées, à celles en éveil de coma et
aux patients pauci-relationnels, aux situations associées aux troubles sévères du
développement intellectuel. Ces outils ont en commun de ne pas se satisfaire de
consensus d’experts sur l’incapacité de la personne sans spécifier ses ressources,
comme cela est courant dans les bilans normés. Parmi ces outils, l’ECP [1] propose
d’établir un profil des compétences émergentes et des compétences acquises de
personnes polyhandicapées en traçant d’une certaine façon les contours de la zone
proximale de développement ou des potentiels d’apprentissage. Les émergences
correspondent aux capacités observées sous l’effet d’une tutelle apportée en
aménageant l’espace de travail ou en soutenant la régulation émotionnelle et
cognitive de la personne.

D’autres outils apportent l’avantage de la numérisation [2]. L’évaluation de chaque 39

professionnel, les observations des parents, possiblement celle du jeune lui-même,
figurent ainsi dans une application informatique pluridisciplinaire qui autorise à
comparer les évaluations dans le temps en demandant à chaque professionnel de
détailler l’analyse des compétences où les conclusions divergent, soit entre les
professionnels, soit entre la famille et les professionnels.

L’ensemble de ces démarches centrées sur les facteurs qui font obstacle à la 40
réalisation d’activités, combinées à une évaluation de la qualité de l’environnement,
permettent d’identifier des habitudes de vie valorisées et les besoins d’aide (services,
compensations). Elles préconisent l’évaluation périodique des résultats obtenus et
de la progression, ce qui autorise à estimer les effets d’interaction entre facteurs
capables de réduire le handicap. La démarche d’identification des obstacles à la
réalisation d’activités sert de base à la définition de plans de services individualisés
(projet de vie et pas seulement projet de soins) par objectifs centrés sur
l’amélioration de la qualité des habitudes de vie (qualité de participation sociale,
exercice des droits humains).

3.3 Diagnostic et prescriptions, résolution de problèmes en

collaboration
Dépasser l’évaluation de l’intensité des troubles en ciblant les ressources, les forces, 41
les niveaux de compétence et les potentiels de développement requiert la
coopération des différents professionnels, de la famille et de la personne elle-même.

L’établissement d’un diagnostic tel que prévu dans une définition biomédicale ou 42
essentialiste du handicap demande de lister les symptômes et les déficits de la
personne. Cette compréhension catégorielle est attendue par les organismes de
gestion administrative et politique des maladies et des handicaps. Elle permet de
calculer les prévalences par types de troubles pour répondre aux demandes, et si
possible d’anticiper les besoins en formation des personnels. C’est dans cette
perspective que des plans prioritaires d’action sanitaire et sociale sont fixés, comme
aujourd’hui les plans autisme en France.

La démarche de résolution des problèmes en collaboration se démarque de 43

l’approche biomédicale en évaluant le sens du trouble pour la personne, l’enseignant,
le parent, l’employeur et en proposant des moyens coordonnés qui répondent aux
besoins de la personne.

Plusieurs travaux ont souligné les conséquences néfastes du cloisonnement des 44

parcours de soins pour les personnes, leur famille et le bien-être des professionnels
(Guirimand, Mazereau et Leplège, 2018 ; Morel, 2014). La coopération des
intervenants et de la famille dans l’évaluation de la qualité de l’environnement et
celle des facteurs obstacles à la réalisation des activités apporte les conditions
d’envisager les moyens d’agir de manière collective et coordonnée. Le rôle de
coordinateur de la coordination, souvent énoncé comme condition de meilleure
relation entre les sous-systèmes des intervenants, peut être en partie assuré par le
psychologue dans une démarche de type « gestionnaire de cas clinique ».

3.4 Programme « spécial » pour la personne, stratégies pour

l’enseignant
Une des limites de l’intégration est de prévoir des activités spéciales pour la 45
personne en situation de handicap ou le groupe dans lequel elle est assignée. Ces
activités ne sont pas proposées aux autres personnes de l’établissement. Un des
enjeux d’intégrer la personne en situation de handicap dans les activités communes
est de donner à l’enseignant des stratégies pédagogiques adaptées à la variété des
situations.
Amadieu et Tricot (2014) rendent compte des obstacles que les enseignants 46
rencontrent dès lors qu’ils optent pour l’usage du numérique en classe. Les
conclusions sont aisément applicables aux situations de handicap où l’outil
numérique est un outil de compensation. Parmi les préconisations, on retiendra que
le psychologue évalue « jusqu’où ne pas aller trop loin » en examinant dans quelle
mesure le numérique est vecteur d’émancipation de l’élève (autoapprentissage,
régulation des actions) s’il n’alimente pas le risque de « double peine » par
traitement obligé en double tâche. Enfin, le recours au numérique réclame une
nouvelle conception de la situation de l’enseignant qui doit à la fois tenir compte des
exigences liées à la tâche d’apprentissage et de celles liées à la modification de la
tâche par introduction de l’outil numérique. Sur ce dernier aspect, le travail évaluatif
du psychologue apporte des éléments de recomposition des séquences
pédagogiques. D’une manière générale, les stratégies pour l’enseignant cherchent à
comprendre pourquoi on fait une activité qui correspond à l’objectif de progrès et de
bien-être pour la personne.

4. Conclusion

L’évolution vers une école inclusive est en marche et, ce, même si nombre de 47
professionnels de terrain mais aussi de responsables administratifs semblent
ignorer ce changement fondamental de paradigme et l’ensemble des enjeux qui y
sont liés. Les pays d’Amérique du Nord ainsi que les pays nordiques ont ouvert la
voie il y a trente ans déjà. Nous pouvons maintenant mieux connaître ce qui a pu
définir ce qu’est ou ce que devrait être une école inclusive et dépasser la confusion
que l’on fait avec la logique intégrative, les obstacles rencontrés mais aussi ce qui a
constitué des facilitateurs permettant à une école de s’ouvrir réellement aux besoins
éducatifs de tous les élèves quelles que soient leurs caractéristiques personnelles.
Parmi ces facilitateurs, un changement fondamental de notre représentation de
l’élève dit « à besoins spécifiques » est essentiel. En effet, vu sous la forme d’un
simple diagnostic, l’élève est vu comme pas ou peu capable de satisfaire aux
exigences du système scolaire traditionnel et amène les enseignants eux-mêmes à
douter de leurs compétences pour mettre en place les apprentissages dès qu’une
difficulté se présente. Pourtant, à un moment ou l’autre, les difficultés
d’apprentissages touchent l’ensemble des élèves, avec une intensité et durée plus ou
moins variables. Leur remédiation est pleinement du ressort des pédagogues.

Dans ce chapitre, notre souci a été de montrer qu’un changement dans nos modes 48
d’évaluation, qui ne peuvent en aucun cas se limiter à un simple constat de non-
performance à un test mais qui doivent être dynamiques et mettre en avant les
compétences sur lesquelles l’adulte éducateur (parent ou professionnel), va
permettre d’élaborer un projet éducatif ambitieux.
Nous sommes conscients que plusieurs autres pistes auraient été également 49
intéressantes à explorer comme le rôle et l’impact des pairs sur les apprentissages
d’un enfant en difficulté, ou encore l’utilisation correctement pensée des
technologies de l’information et de la communication. L’accent devrait aussi porter
sur les dimensions socioémotionnelles, notamment le modèle interne opérant
d’attachement qui joue sur la confiance ou le crédit que l’enfant peut porter à l’autre
dans les relations sociales, y compris dans un contexte scolaire. On a insisté aussi sur
l’intérêt d’évaluer la qualité de vie dont ses composantes scolaires. Cela peut être
enrichi par une analyse du climat scolaire, notamment dans les situations à risques
de brimades et de harcèlement dont sont plus souvent victimes les enfants en
situation de handicap.

Toutes les facettes de ce processus d’évaluation puis d’accompagnement de l’enfant 50

bénéficient des outils et théories de la psychologie du développement et de la
neuropsychologie développementale.

Mais il nous semble que s’adressant en priorité à des psychologues du 51

développement, à des neuropsychologues, à des thérapeutes divers, la question de
l’évaluation reste centrale dès que l’on pense la transition d’une école encore trop
inégalitaire, reléguant nombre d’élèves dans des filières parallèles, vers une école
plus ouverte, mieux outillée, où les professionnels seront capables de travailler en
équipe et de s’ouvrir à l’extérieur, dans le cadre de réseaux. Il s’agit, comme le dit
Rousseau (2015), d’un « défi ambitieux et stimulant ».

Points clés

– Dans une logique inclusive, il s’agit de se focaliser sur le système pris

globalement – par exemple la communauté scolaire incluant parents, élèves
et professionnels – et d’envisager comment s’organiser de telle façon à
répondre aux besoins de tous les élèves, quelles que soient leurs
particularités.
– L’évaluation dynamique est une évaluation (des processus cognitifs,
langagiers, pédagogiques, etc.) qui inclut une part d’intervention et qui se
concentre sur la manière dont l’enfant tire profit de celle-ci.
– La coopération des intervenants et de la famille dans l’évaluation de la
qualité de l’environnement et celle des facteurs obstacles à la réalisation des
activités apporte les conditions d’envisager les moyens d’agir de manière
collective et coordonnée.
– Les besoins se définissent par la quantité de soutien qu’il faut apporter à
la personne. C’est la personne ou son entourage proche qui évalue ce qu’elle
peut réaliser seule, si elle a besoin d’une aide technique ou humaine et quel
niveau de satisfaction elle ressent dans la situation actuelle.
 5. Annexe : Liste des tests utilisés dans l’étude de cas

– BERGES-LEZINE : Test d’imitation de gestes. J. Bergès et I. Lézine, 1972. 52

– EVIP : Échelle de vocabulaire en images Peabody. L.M. Dunn et C.M. Theriault-
Whale, 1993.
– INIZAN : Batterie prédictive de l’apprentissage de la lecture et batterie de
lecture. A. Inizan, 2000.
– MABC : batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant. R. Soppelsa et J.M.
Albaret, 2004.
– N-EEL : Nouvelles épreuves pour l’examen du langage. C. Chevrie Muller, M.
Plaza (avec la participation de S. Fournier et de M.T. Rigoard), 2001.
– NEPSY : Bilan neuropsychologique de l’enfant. M. Korkman, U. Kirk et S.
Kemp, 1997 (adaptation française : 2003).
– SANTUCCI : épreuve graphique d’organisation perceptive. H. Santucci et N.
Galifret-Granjon, 1960.
– TEDI-MATH : Test diagnostic des compétences de base en mathématiques. C.
Van Nieuwenhoven, J. Grégoire et M.P. Noël, 2001.
– WPPSI-III : Échelle d’intelligence de Wechsler pour la période préscolaire et
primaire – 3e édition. Wechsler, 2004.
– WISC-IV : Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents – 4e
édition, 2005.

Notes

[1] Voir https://www.humanrights.ch/fr/droits-humains-internationaux/onu-

traites/handicapes/

[1] La question du statut d’enfant en famille d’accueil dans le processus d’intégration

scolaire sera discutée après la présentation du cas d’Alexandre.

[1] La liste des tests est donnée en annexe.

[1] La question de la pertinence du maintien en 3e maternelle sera discutée après la

présentation du cas d’Alexandre.

[2] En Belgique, les parents peuvent faire le choix d’un enseignement spécialisé si leur
enfant rencontre des difficultés scolaires et/ou une déficience nécessitant un
environnement adapté. Du personnel paramédical, psychologique et social
complète l’équipe éducative. L’enseignement spécialisé est organisé en 8 types
(9 types en Communauté flamande). Le type 1 accueille des enfants présentant une
déficience intellectuelle légère. Pour plus d’informations, voir
www.enseignement.be

[1] En Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique, afin de promouvoir la formation

des élèves à besoins spécifiques, l’intégration dans l’enseignement ordinaire d’un
élève inscrit dans l’enseignement spécialisé peut être organisée selon certaines
modalités définies par décret. La réalisation d’un projet d’intégration nécessite
l’accord des différents partenaires potentiels que sont l’élève, ses parents (ou
 représentants), l’école spécialisée et l’école ordinaire ainsi que les deux centres
psycho-médico-sociaux (CPMS) de ces écoles. Les CPMS sont composés de
psychologues (conseillers et assistants psychopédagogiques), d’assistants sociaux
(auxiliaires sociaux) et d’infirmiers (auxiliaires paramédicaux) qui travaillent en
équipe. Ils ont un rôle d’avis et de conseil.

[2] Une discussion quant à la pertinence de cette approche sera proposée dans la
discussion, après la présentation du cas d’Alexandre.

[1] L’Échelle cognitive polyhandicap (2018) est distribuée par CESAP.

[2] AIRMES est un logiciel d’aide et d’accompagnement de la personne handicapée :

voir https://www.airmes.eu

Plan
1. Introduction

2. Étude de cas

2.1 La question du maintien en 3e maternelle

2.2 La pertinence de l’évaluation dynamique en complément de l’évaluation standard
2.3 Le statut d’enfant en famille d’accueil dans l’intégration scolaire et autres populations
à risque

3. De l’intégration à l’inclusion

3.1 De la centration sur la personne à la centration sur le système

3.2 Bilan par spécialiste, examen des facteurs qui font obstacle à l’activité
3.3 Diagnostic et prescriptions, résolution de problèmes en collaboration
3.4 Programme « spécial » pour la personne, stratégies pour l’enseignant

4. Conclusion

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Auteurs
Aurélie Huyse

Neuropsychologue au Centre d’Étude et de Formation pour l’Éducation Spécialisée et

Inclusive, Université Libre de Bruxelles (Belgique).

Daniel Mellier

Professeur émérite de psychologie du développement à l’Université de Rouen-Normandie.

Jean-Jacques Detraux

Professeur émérite de psychologie à l’Université Libre de Bruxelles et à l’Université de

Liège (Belgique).

Mis en ligne sur Cairn.info le 11/01/2021 Imprimer

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https://doi.org/10.3917/dunod.brun.2019.03.0053

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