EVALUATION

NEUROPSYCHOLOGIQUE
Catherine GROSMAITRE
Neuropsychologue, PhD

Service de pédopsychiatrie de l’enfant et de l’adolescent

Hôpital Necker Enfants Malades
Objectifs de l’évaluation

• Participer au diagnostic positif et différentiel

• Mettre en évidence les troubles associés
• Dégager un profil cognitif
• Evaluer les répercussions
• Orienter les rééducations & suivis thérapeutiques
• Proposer des aménagements scolaires
• Conseiller des orientations scolaires
 1ère étape : ANAMNESE

• Origine de la plainte / contexte de la consultation

• ATCD familiaux
• ATCD personnels
• Examens et PEC antérieurs
• Grossesse, accouchement, développement initial
• Historique du trouble et problématique actuelle
• Répercussions sur le fonctionnement social, familial, scolaire
• Comportement, anxiété, humeur
2ème étape: EVALUATION DES FONCTIONS COGNTIVES

MODULARITE DU FONCTIONNEMENT COGNITIF:

Fonctions distinctes interdépandentes qui fonctionnent en réseau

FONCTIONS EXÉCUTIVES

MEMOIRE ATTENTION LANGAGE PRAXIES GNOSIES

COMPORTEMENT, PERSONNALITÉ, EMOTIONS, HUMEUR

MILIEU
 Lobe pariétal
Traitement spatial, attention, praxies

Cortex préfrontal
Fonctions exécutives,
Contrôle cognitif,
Comportemental Lobe occipital
Traitement gnosiques

Lobe temporal
Langage, mémoire, affectivité,
système limbique Cervelet
Apprentissages, régulateur cognitif
et émotionnel
 GNOSIES

CAPACITÉ À PERCEVOIR UN OBJET GRÂCE

À NOS DIFFÉRENTS SENS (VISION, OUÏE,
TOUCHER), PUIS À LE RECONNAÎTRE. ON
PARLERA DONC RESPECTIVEMENT DE
GNOSIE VISUELLE, DE GNOSIE AUDITIVE
ET DE GNOSIE TACTILE.

Felten D. L. & Shetty A.N. (2011)

GNOSIES VISUELLES
 FONCTIONS VISUO-
SPATIALES

• Ces fonctions permettent de percevoir

adéquatement les objets dans l’espace
en déterminant leur orientation par les
angles, la distance à laquelle se trouve un
objet ou la direction dans laquelle un
objet se déplace. Ces fonctions nous
permettent, par exemple, de nous
orienter correctement dans une ville ou
dans un lieu.
 TROUBLES DES FONCTIONS VISUO-SPATIALES

TROUBLE D’ORGANISATION DIFFICULTÉS CONSTITUTION

DU REGARD DE LA NOTION D’ESPACE

DIFFICUTÉS
TROUBLES TROUBLES CALIBRAGE POUR SITUER DIFFICULTÉS ORIENTATION
POURSUITE SACCAGES OCCULAIRES LES ÉLÉMENTS PAR RAPPORT À SON CORPS:
OCCULAIRE LES UNS PAR RAPPORT DROIT/ GAUCHE/ OBLIQUES
AUX AUTRES

PRAXIES
CAPACITÉ À EXÉCUTER DES
MOUVEMENTS SIMPLES OU DES
SÉQUENCES DE MOUVEMENTS DE
FAÇON VOLONTAIRE
TROUBLE D’ACQUISITION DE LA
COORDINATION MOTRICE =
“DYSPRAXIE”
4 à 6%
ANOMALIES DE LA PLANIFICATION
ET DE L’AUTOMATISATION DES
GESTES VOLONTAIRES
 LANGAGE

ARTICULATION PRODUCTION D’UN SON ISOLÉ Sigmatisme interdental

PHONOLOGIE ENCHAINEMENT DES SONS Kracteur, pestacle, tain…

LEXIQUE/ SÉMANTIQUE RÉPERTOIRE DES MOTS ET LEUR SENS Pauvreté lexicale, mots génériques,
manque du mot
SYNTAXE ORDRE DES MOTS, MARQUEURS MORPHOSYNTAXIQUES Phrases simples, ordre des mots non-
respecté
PRAGMATIQUE UTILISATION DU LANGAGE DANS LES INTERACTIONS Difficultés à comprendre les
SOCIALES inferences

Compréhension/ Production/
Versant réceptif Versant expressif
MÉMOIRES
MÉMOIRE DE TRAVAIL MÉMOIRE À LONG TERME

EXPLICITE/DÉCLARATIVE IMPLICITE/NON-DÉCLARATIVE
MÉMOIRE MÉMOIRE
MÉMOIRE ÉPISODIQUE AMORÇAGE
SÉMANTIQUE PROCÉDURALE
= = = =
ÉVÈNEMENTS CONNAISSANCE
HABILITÉS MOTRICES, PERCEPTIVES ET
SPÉCIFIQUES GÉNÉRALE SUR LE
LANGAGIÈRES SÉMANTIQUES
CONTEXTUALISÉS MONDE
MÉMOIRE DE TRAVAIL MÉMOIRE DE TRAVAIL ET LANGAGE ORAL OU ÉCRIT

= CAPACITÉ À RETENIR,
TRAITER ET MANIPULER
MENTALEMENT
DES INFORMATIONS
DONNÉES
MÉMOIRE DE TRAVAIL ET MATHÉMATIQUES
 FACTEURS INFLUENÇANT
3 ÉTAPES EN MLT

ATTENTION

ENCODAGE MOTIVATION

ÉTAT ÉMOTIONNEL
STOCKAGE
CONTEXTE

RÉCUPÉRATION COMPRÉHENSION
 Fonctions exécutives
= Ensemble d’opérations mentales mises en mémoire de travail pour s’adapter à une situation nouvelle
=aptitudes de contrôle de haut niveau ayant pour vocation la régulation du comportement, son
adaptation et son orientation en fonction d’un but précis
• Ajustement du comportement en fonction des contingences internes et environnementales
• Lorsque les automatismes et routines d’action ne permettent plus une réponse adaptée à la situation

Anticipation / Planification

Sélection / Inhibition des stimuli non pertinents / Mise à jour

Contrôle / Flexibilité

Résolution de la tâche

Régulation du comportement cognitif et social

 FONCTIONS EXECUTIVES
LE CERVEAU DU CERVEAU = LE CHEF D’ORCHESTRE

ORGANISATION/PLANIFICATION = CAPACITÉ À UTILISER DES STRATÉGIES EFFICACES,

ÉTABLIR DES PRIORITÉS,
ANTICIPER ET PRÉVOIR LES ÉTAPES D’UNE TÂCHE.

INHIBITION = CAPACITÉ À RÉSISTER AUX DISTRACTIONS,

À INHIBER UNE RÉPONSE ATTENDUE OU UN COMMENTAIRE QUI NOUS TRAVERSE L’ESPRIT.
CETTE CAPACITÉ EST SOUVENT COMPARÉE À UN FILTRE.

FLEXIBILITÉ MENTALE = CAPACITÉ À S’ADAPTER AUX CHANGEMENTS,

À PASSER D’UN COMPORTEMENT À UN AUTRE
 ATTENTION

ATTENTION SOUTENUE = CAPACITÉ À ÊTRE ALERTE À SON ENVIRONNEMENT

ET À MAINTENIR SON ATTENTION
SUR UNE DURÉE DE TEMPS APPROPRIÉE

ATTENTION SELECTIVE = SE CONCENTRER SUR UN ELEMENT DONNÉ EN DEPIT DES DISTRACTEURS

ATTENTION DIVISEE = PARTAGER SON ATTENTION ENTRE PLUSIEURS TÂCHES SIMULTANÉMENT

TROUBLES
DE
L’ATTENTION
COGNITION SOCIALE
1/SÉMANTIQUE SOCIALE = NORMES CONVENTIONELLES ET MORALES

2/RÉGULATION ÉMOTIONNELLE = CAPACITÉ À RÉGULER SES ÉMOTIONS EN

FONCTION DU CONTEXTE

3/RECONNAISSANCE DES ÉMOTIONS = PEUR - COLÈRE – DÉGOÛT – TRISTESSE –

NEUTRALITÉ – JOIE - SURPRISE

4/EMPATHIE = CAPACITÉ À PARTAGER ET COMPRENDRE LES ÉMOTIONS D’AUTRUI

5/THÉORIE DE L’ESPRIT =
TOM COGNITIVE = REPRESENTATION MENTALE DES CROYANCES, INTENTIONS, PENSÉES D’AUTRUI
TOM AFFECTIVE= REPRESENTATION MENTALE DES ÉMOTIONS D’AUTRUI
Bertoux (2016)
 FE & COGNITION SOCIALE

THÉORIE DE L’ESPRIT INHIBITION

RÉGULATION ÉMOTIONNELLE FLEXIBILITÉ MENTALE

LES FONCTIONS COGNITIVES: UNE CASCADE DE TRAITEMENTS
LES FONCTIONS COGNITIVES: UNE CASCADE DE TRAITEMENTS
LES FONCTIONS COGNITIVES: UNE CASCADE DE TRAITEMENTS
LES FONCTIONS COGNITIVES: UNE CASCADE DE TRAITEMENTS
LES FONCTIONS COGNITIVES: UNE CASCADE DE TRAITEMENTS
LES FONCTIONS COGNITIVES: UNE CASCADE DE TRAITEMENTS
LES FONCTIONS COGNITIVES: UNE CASCADE DE TRAITEMENTS
LES “GRANDES BATTERIES” LES TESTS EVALUANT
POUR EVALUATION COGNITIVE DES FONCTIONS SPECIFIQUES
d2: Attention selective
NEPSY II Figure de Rey: planification visuo-spatiale
Ensemble des fonctions cognitives Appariement d’images : Contrôle inhibiteur
K-ABC Stroop : Contrôle inhibiteur
TEA-CH TOPS : Cognition sociale
Test des faux pas: Théorie de l’esprit
TAP/KIPAT Attention et fonctions exécutives …..

Batterié FEE
CMS
Mémoire
BEM
3 exemples de batteries
 NEPSY II
5 à 16 ans
6 domaines cognitifs
31 subtests selon l’âge
 TEA-Ch

Test of Everyday Attention de Robertson et al. (1996): évaluation des

différents aspects de l’attention chez l’adulte cérébrolésé

Adaptation pour l’enfant: TEA-Ch

Intérêts:
- Evaluation relativement approfondie des fonctions attentionnelles
- Bon étayage sur le plan théorique
- 2 versions A et B permettant éviter test – retest

Limites:
- Normes
 CMS
• Cohen, 2001
• Echelle Clinique évaluation de la mémoire de l’enfant de 5 à 16 ans
• 6 subtests principaux et 3 optionnels
 Mémoire visuelle
1. Localisation de points
Apprentissage, interférence, rappel immédiat, rappel différé

2. Mémoire des visages

Reconnaissance immédiate, reconnaissance différée

3. Scènes de famille
Rappel immédiat, rappel différé
 Mémoire verbale
1. Histoires
Rappel immédiat, rappel différé, reconnaissance différée

2. Mots couplés
Apprentissage, rappel immédiat, rappel différé, reconnaissance différé

3. Listes de mots
Apprentissage, rappel différé, reconnaissance différée
Attention/ concentration
Evalue capacité à soutenir et
diriger son attention, la vitesse de
traitement et la mémoire de travail
1. Mémoire des chiffres

2. Séquences
 Le choix des tests?
Dépend de :
1. Plainte initiale
2. Evaluation psychométrique
3. Démarche hypothético-deductive à partir des données recueillies ET de
l’anamnèse ET des observations lors bilan
Troubles?

Un choix de tests
Objectifs du Troubles
dépendant de chaque sujet
bilan? associés?
Une batterie complète
Capacités Quelles
attentionnelles repercussions?
? Motivation?
 3ème étape: Evaluation des aspects psychiques

Indispensable dans la compréhension de l’enfant et pour resituer les

troubles cognitifs dans une problématique plus globale
Troubles associés ET/OU répercussions psychiques

Anxiété: R-CMAS
Dépression: MDI-C
Estime de soi: EMES
Echelle de phobie et évitement: échelle de Véra
Etc…
R-CMAS
Échelle d'Anxiété Manifeste pour Enfants - Révisée

Une mesure multifactorielle de l'anxiété

1999 - REYNOLDS C.R. ; B.O. RICHMOND

6 -19 ans, filles/garçons, 37 questions oui/non

MDI-C
Échelle composite de dépression pour enfants
1999 - BERNDT D.J. ; C.F. KAISER

8-17 ans, fille/ garçon, 79 questions V/F

Echelle d’estime de soi, EMES
EMES-40 Scale Items Echelle Multidimensionnelle d’Estime de Soi (Barbot, B., Safont-Mottay, C., Oubrayrie-
Roussel, N., 2018)

5 domaines évalués: Emotionnel, Physique, Académique, Social, Créatif

Normes: de la 3ème à la terminale, filles/garçons
 4ème étape: Evaluation des troubles dans différents contextes et leurs
repercussions sur le fonctionnement social, scolaire et familial

ETAPE INDISPENSABLE

Comportement: CBCL Achenbach (parents/ enseignants)

Attention: Conners (parents/enseignants)
FE: BRIEF (parents/enseignants)
Développement socio-communicatif: SCQ (parents)
Langage – pragmatique: BISHOP
…
CBCL
Child Behavior Checklist
Achenbach, 1991
6-18 ans, parents/ enseignants
113 questions
Conners
K. Conners, 2008

Hétéro-évaluation 6 -18 ans (parents: 108, enseignants 113 questions)

Auto-évaluation 8-18 ans (97 questions)
 5ème étape: Evaluation des capacités d’adaptation

• Vineland-II
 SYNTHESE
• Quel niveau intellectuel?
• Quels troubles cognitifs?
• Quels troubles comportementaux?
• Quelles repercussions psycho-affectives?
• Quelles capacités d’adaptation?
• Quelles repercussions sur le fonctionnement de l’enfant?

Conclusion: Diagnostic neuropsychologique

Préconisations: Quelle PEC? Quelle orientation scolaire? Quelles adaptations?
VIGNETTES
CLINIQUES
 1. J., 8 ANS 8 MOIS, CE2

BILAN ORTHOPHONIQUE = TROUBLES MASSIFS EN LECTURE ET EN ORTHOGRAPHE

INTERROGATION FAMILLE = TDAH ASSOCIÉ?

ANAMNESE =
APPRENTISSAGES : DIFFICULTÉS EN LANGAGE ÉCRIT ET EN CALCUL, BONNE MÉMOIRE. PAS D’ADAPTATION EN
CLASSE, RÉSULTATS FLUCTUANTS, PERÇUE COMME AGITÉE, DIPSERSÉE EN CE1.
INTERACTIONS: MOQUERIES DE LA PART DE SES CAMARADES, QUELQUES AMITIÉS EXCLUSIVES, A EU ÉTÉ HARCELÉE
HUMEUR, COMPORTEMENT: HUMEUR FLUCTUANTE, A PRÉSENTÉ DES DIFFICULTÉS DE SÉPARATION AVEC SA MÈRE,
PROBLÈMES SOMMEIL, MANGE TRÈS PEU
 100

64

28

Internalisation

Score total
Externalisation
MDI-C Note T
Anxiété 53
R-CMAS Note T ou Note standard
Estime de soi 51
Note Totale 53 Humeur triste 54
Anxiété physiologique 13 Sentiment d’impuissance 61
Inquiétude/Hypersensibilité 9

Préoccupations sociales/Concentration 10 Introversion sociale 52

Faible énergie 61
Mensonge 6
Pessimisme 79
Provocation 65
TOTAL 57
“J’ai peur de ne pas y arriver à l’école”

“Je suis heureuse et après je suis malheureuse, j’ai envie de

pleurer, je suis juste triste”

“A l’école, je comprends pas. Et quand j’y arrive pas, je

m’ennuie, je fais la taille de mes stylos. Je ne suis pas absorbée
par l’ecole.”
Comportement lors du bilan : très agréable et de bon contact. Appréhende la situation d’évaluation avec une certaine anxiété.
Désireuse de bien faire, de donner le meilleur d’elle-même et s’inquiète de la qualité de ses performances. On ne relève aucune
difficulté de concentration, l’attention reste efficiente dans le temps. En revanche, il existe une certaine agitation, non constante,
présente lorsque les épreuves se complexifient ou la mettent en difficultés. L’anxiété est majorée lors des épreuves chronométrées.

Attention selective +
Attention soutenue +
Attention divisée +
Contrôle inhibiteur +
Flexibilité mentale +
Mémoire de travail +
CONCLUSIONS
1. L’ensemble du fonctionnement cognitif se situe dans la moyenne voire
moyenne élevée pour l’âge.
2. En comparaison, les compétences attentionnelles, le fonctionnement exécutif
et la vitesse de traitement de l’information visuelle apparaissent également
efficients.
3. Les troubles attentionnels existants sont très certainement le reflet des
troubles des apprentissages (lecture, orthographe, arithmétique)
4. De réels éléments d’anxiété (troubles du sommeil, alimentation, anxiété de
performance) ainsi qu’une fluctuation de l’humeur sont retrouvés et eux-
mêmes accentuent les troubles de la concentration et son agitation
psychomotrice, en particulier dans le contexte familial actuel.
Conclusion
J est une enfant de bon contact qui se montre impliquée lors de cette évaluation. Elle présente de bonnes compétences en
raisonnement analogique, inductif et conceptuel, de même que de bonnes compétences verbales et praxiques compte-tenu de son
âge. L’ensemble du fonctionnement cognitif se situe dans la moyenne voire moyenne élevée pour l’âge. En comparaison, les
compétences attentionnelles, le fonctionnement exécutif et la vitesse de traitement de l’information visuelle apparaissent
également efficients. On ne retrouve à l’examen aucun déficit, les processus attentionnels (sélective visuelle, soutenue auditive et
divisée) et exécutifs évalués (contrôle inhibiteur, mémoire de travail, flexibilité cognitive) sont efficients. Elle présente également
une cognition sociale de qualité c’est-à-dire de bonnes compétences pour se représenter les états affectifs des autres, comprendre
et déduire leurs émotions.
Il est fort probable que les troubles attentionnels existants soient le reflet des troubles des apprentissages (lecture, orthographe,
arithmétique). J rencontre des difficultés importantes à l’école et il lui est difficile de rester attentive de ce fait. Il est nécessaire de
mettre en place des adaptations à l’école, au sein d’un PAP, pour compenser ses difficultés, limiter l’effort cognitif permanent,
libérer des ressources cognitives et notamment attentionnelles. L’intensification de la rééducation orthophonique est également
indispensable, au minimum 2 voire 3 séances par semaine et devrait s’axer sur le langage écrit comme sur le versant logico-
mathématique.
Par ailleurs, de réels éléments d’anxiété (troubles du sommeil, alimentation, anxiété de performance) ainsi qu’une fluctuation de
l’humeur sont retrouvés et eux-mêmes accentuent les troubles de la concentration et son agitation psychomotrice, en particulier
dans le contexte familial actuel. Ces éléments nécessitent une thérapie de soutien pour parler de ce qui la préoccupe, mieux
comprendre ce qui se passe en elle et pour l’aider à trouver des ressources internes et s’apaiser au quotidien.

Je reste à la disposition de tous pour de plus amples renseignements.

 2. N., 11 ANS 8 MOIS, 5ème

PATHOLOGIE CARDIAQUE = hypoplasie du ventricule gauche opérée

Difficultés scolaires de plus en plus prononcées avec des difficultés attentionnelles:

TRAITEMENT PAR MÉTHYLPHÉNDATE?

ANAMÈSE:
Difficultés de concentration, oublie, difficultés de comprehension, difficultés
langagières de plus en plus prononcées
N
.
 CM S
M émoire visuelle M émoire verbale
Apprentissage
Immédiate Différée Immédiate Différée Rec différée
84 90 50 50 71 51
Loc Pt Rc Vis Loc Pt Rc Vis Hist MC Hist Hist Hist MC Loc Pt MC
NT Imm Diff Diff Imm NT Diff Rc Rc Rc Appr Appr
Diff Diff Diff
5 10 7 10 1 1 1 1 4 7 4 1

Attention soutenue +
Attention selective +
Attention divisée -
Contrôle inhibiteur +
Flexibilité mentale -
CONCLUSIONS
1. Efficience intellectuelle préservée
2. Dysfonctionnement mnésique: mémoire verbale <mémoire visuelle
3. Difficultés langagières récentes
4. Capacités attentionnelles préservées
5. Dysfonctionnement éxécutif: flexibilité mentale et attention divisée (multi-
taches)
6. Anxiété, sentiment d’impuissance

CAUSE NEUROLOGIQUE?
Conclusion
L’évaluation neuropsychologique réalisée met en évidence une efficience intellectuelle préservée avec des capacités de
raisonnement verbal et non verbal efficientes. En revanche, la mémoire sur le versant verbal est très faible, bien en deçà de
la norme. Ce dysfonctionnement mnésique perturbe se capacité à traiter, organiser, conserver et récupérer les informations
verbales apprises, malgré une intelligence normale, une bonne motivation, des capacités attentionnelles et langagières
efficientes, voire même une amélioration de la concentration décrite par la mère. La dissociation visuo-verbale en mémoire
n’est pas symptomatique de troubles anxieux ou dépressifs. En revanche, ce trouble est caractéristique d’un
dysfonctionnement des structures hippocampiques gauches lié à une hypoxie et nécessite une exploration plus poussée
auprès d’un neuropédiatre. Il est extrêmement difficile pour N de retenir de nouvelles informations verbales. Ces déficits
pourraient expliquer notamment ses difficultés de compréhension des consignes écrites au tableau, puisqu’il ne les
mémorise pas. La dégradation de la mémoire depuis l’entrée au collège pourrait être le reflet de difficultés mnésiques
présentes initialement, plus visibles aujourd’hui du fait d’un coût cognitif plus important au collège. En revanche, il est
difficile d’expliquer l’apparition de nouvelles difficultés de langage de N (notamment les erreurs de genre ou le manque du
mot avec difficulté d’accès au stock lexical et utilisation de mots génériques) sans les lier à une cause neurologique plus
récente. Par ailleurs, les capacités attentionnelles sont efficientes alors que le fonctionnement exécutif apparaît fragile. Tous
les processus attentionnels et exécutifs ne sont pas touchés : l’attention visuelle sélective et l’attention verbale soutenue sont
préservées, la mémoire de travail, la vitesse de traitement sont dans la norme, avec une absence d’impulsivité cognitive. En
revanche, d’autres processus sont plus coûteux pour N et moins efficients tant sur le plan cognitif. Il existe de réelles fragilités
en flexibilité mentale (difficultés pour alterner entre plusieurs règles) et en multitâche (attention divisée et capacité à gérer
plusieurs consignes en parallèle).
Ces difficultés importantes sur le plan mnésique et, dans une moindre mesure, sur le plan exécutif,
se répercutent sur ses apprentissages scolaires. Les faibles résultats scolaires de N ne sont donc pas
le reflet d’un manque de motivation ou d’investissement dans ses apprentissages mais bien de
difficultés réelles, lié à un dysfonctionnement cognitif. Il est indispensable de l’encourager dans ses
efforts et en aucun cas de confondre ses faibles résultats avec un manque de volonté ou son
agitation avec une certaine légèreté.

Recommandations :
- Consultation avec neuropédiatre à prévoir pour clarifier la cause possible des troubles mnésiques
- Les éléments anxieux et dépressifs nécessitent un suivi individuel en psychothérapie.
- Envisager une remédiation par un neuropsychologue pour développer des stratégies de
mémorisation en s’appuyant sur les aspects fonctionnels de la mémoire.
- Adaptations à discuter et à prévoir avec son AVS, l’équipe enseignante et les intervenants
(psychomotricien & neuropsychologue) dans le cadre de son PAI.
Faciliter son travail de mémorisation en limitant les sources de distractions par un placement
judicieux au sein de la classe
Laisser son AVS, quand elle est présente, prendre les notes du contenu du cours mais N doit noter le
plan détaillé de manière très structurée (code couleur pour titre, sous-titre etc), pour lui permettre
de maintenir son attention, de hiérarchiser les informations et de mémoriser en premier les notions
les plus importantes.
Fournir des moyens mnémotechniques, permettre lors des contrôles ou des exercices en classe l’utilisation d’aide-mémoire pour
évaluer/ travailler sur la compréhension des notions visées et non sur la mémoire.
S’appuyer au maximum sur la mémoire visuelle qui est efficiente en utilisant des outils pédagogiques adaptés (schéma, frises,
tableaux récapitulatifs etc).
N doit avoir une représentation claire de son emploi du temps avec des repères temporels écrits (pallie difficultés de mémoire et
anxiété)
Prendre en compte la lenteur induite par les troubles de la mémoire et les stratégies de contournement qu’ils impliquent en
réduisant le nombre d’exercices à faire sur un temps imparti ou en octroyant un temps supplémentaire pour certaines évaluations
D’une manière générale : privilégier le contrôle de la compréhension lors des évaluations, plus que le contrôle de la mémorisation
L’évaluation des connaissances peut se faire sous forme de QCM puisque N a de plus importantes difficultés en rappel libre qu’en
reconnaissance
A la maison, il est important que l’apprentissage se fasse en profondeur : une leçon sera bien mieux mémorisée si elle est
parfaitement comprise et structurée. Elle sera également mieux mémorisée si elle est présentée par plusieurs biais (exemple, 1 leçon
= 1 document, 1 chapitre de livre et 1 vidéo. Même information présentée par 3 biais différents).
A la maison, il est important d’amener graduellement N à noter les informations plutôt qu’à poser plusieurs fois la même question
sans parvenir à mémoriser la réponse (exemple, liste de course) (permettra également de faire baisser le niveau d’anxiété).

NB : Un suivi en psychomotricité pour TDC (non évalué à l’occasion de ce bilan neuropsychologique) est prévu à la rentrée de
septembre.

Je reste à la disposition de tous pour de plus amples renseignements.

 O., 10 ANS 3 MOIS, CM1
Hypothèse d’un TDAH

ANAMNÈSE:

• Aucune difficulté dans ses apprentissages, bons résultats scolaires, bonne

mémoire.
• Pas de difficulté sur le versant comportemental.
• Difficultés attentionnelles: très distractible, rêvasse, ce qui se traduit par une
grande lenteur.
• Enurésie
 Points +

Raisonnement verbal
Raisonnement fluide
Mémoire de travail
Contrôle inhibiteur
Attention soutenue auditive
Attention divisée

Points -

Subitizing
Attention selective visuelle
Traitement visuo-spatial
Planification spatiale
Flexibilité mentale

TROUBLE NEURO-VISUEL Agressivité, opposition, difficultés à

+/- TDAH gérer la frustration
Conclusion

• L’évaluation réalisée ce jour met en évidence chez O un fonctionnement cognitif hétérogène.

On observe une très bonne aptitude générale, les compétences verbales se situant dans la zone
supérieure. Les compétences visuo-spatiales et le raisonnement fluide se trouvent dans la
moyenne forte. En revanche, la vitesse de traitement visuel est plus faible. D’une manière
générale, on retrouve des difficultés sur le versant visuel (absence de recours au subitizing,
fragilité de traitement visuo-spatial, attention sélective visuelle très coûteuse se traduisant par
une extrême lenteur). Par ailleurs, le fonctionnement attentionnel et exécutif sur le versant
cognitif est coûteux, avec une atteinte non homogène. L’attention soutenue est labile, la
flexibilité cognitive est coûteuse lorsqu’il s’agit d’alterner entre différentes règles préétablies
(flexibilité réactive) mais efficiente dans le cadre d’un raisonnement conceptuel (flexibilité
spontanée), la planification sur le versant spatial est fragile. En revanche, l’attention sélective
auditive (à l’inverse de l’attention visuelle), l’attention divisée (en double-modalité auditive et
en modalité auditive et visuelle) et la mémoire de travail sont préservées. De plus, on ne
retrouve pas d’impulsivité ni de difficultés majeures à inhiber des réponses automatiques.
• Sur le versant comportemental, de réelles difficultés attentionnelles et exécutives sont décrites,
aussi bien à la maison qu’à l’école, avec une hyperactivité, une agressivité, une difficulté à gérer
la frustration et les contraintes, et des comportements d’opposition vis-à-vis de l’autorité, qui
affectent la bonne entente au sein de la famille et peuvent également se répercuter sur ses
relations sociales à l’école. En revanche, O ne présente pas de trouble anxieux.
Au total :
Les difficultés relevées sur le plan visuel pourraient véritablement accentuer les fragilités
observées au quotidien sur le plan attentionnel et exécutif. Elles nécessitent un bilan
neuro-visuel approfondi afin d’en déterminer la cause et de proposer une rééducation
adaptée. Ce bilan approfondi pourrait être réalisé à la Fondation Ophtalmologique
Rothschild. Une fois ce bilan réalisé, il sera possible de se prononcer sur un éventuel
TDA/H.
Les fragilités attentionnelles et exécutives tant sur le plan cognitif que comportemental
nécessitent parallèlement une prise en charge en remédiation cognitive afin qu’O
apprenne à trouver des moyens de compenser ses difficultés attentionnelles et à gérer
son énergie, ses émotions et son rapport à la frustration et à la contrainte. En
complément, une guidance parentale peut s’avérer utile afin de trouver l’ajustement le
plus adéquat vis-à-vis des difficultés d’O et de favoriser les renforcements positifs.

Je reste à la disposition de tous pour de plus amples renseignements.

 C., 14 ANS 9 MOIS, 3ème
SYNDROME DE KLINFELTER 48, XXXY

Résultats scolaires fluctuants du fait de difficultés attentionnelles: TDAH?

À 10 ans: diagnostic de TDA avec essai de methylphenidate, sans effet notable

ANAMNÈSE:
- Difficultés d’organisation, de planification, fluctuation attentionnelle, difficultés
de comprehension de certains énoncés
- Maladresse sociale, difficulté à comprendre l’humour
 POINTS +

Attention selective
Attention soutenue
Attention divisée
Contrôle inhibiteur

POINTS –

Flexibilité TROUBLES DYSEXÉCUTIFS

Planification ASSOCIÉ À DES TROUBLES DE LA COGNITION SOCIALE
Organisation
Initiation
Théorie de l’esprit
Pragmatique du langage
Conclusion
(1) L’évaluation réalisée ce jour met en évidence chez C un fonctionnement attentionnel et exécutif dans l’ensemble
possiblement efficient dans une situation de testing. L’attention sélective visuelle, soutenue auditive et divisée en double
modalité auditivo-visuelle est de bonne qualité. Les fonctions exécutives sont également efficientes lors de tâches cognitives
et on ne retrouve pas dans cette situation d’évaluation les difficultés que C présente au quotidien. On observe en effet de
bonnes capacités à inhiber des réponses automatisées, à alterner entre plusieurs règles, à prendre en compte plusieurs
consignes, à filtrer les distracteurs et à focaliser son attention sur la tâche en cours. Seule la flexibilité cognitive apparaît
fragile lors de plusieurs épreuves. Par ailleurs, il existe une lenteur dans le traitement de l’information visuelle (fluctuante,
pas toujours retrouvée selon les épreuves). Les réels troubles présents au quotidien sont présents dans un contexte social,
moins structuré qu’une évaluation où les fonctions sont évaluées isolément. Différents domaines de la sphère exécutive sont
touchés au quotidien (défaut de flexibilité, certaine rigidité mentale, défaut de planification, d’organisation, d’initiation, en
l’absence d’impulsivité et avec un contrôle inhibiteur préservé) et perturbent très largement son fonctionnement scolaire.

(2) Par ailleurs, l’évaluation a permis de mettre en évidence de réels troubles de la cognition sociale, à savoir des déficits au
niveau de la connaissance de soi et d’autrui pour adapter son comportement social de façon flexible. C présente en effet des
fragilités très importantes en théorie de l’esprit (capacité à inférer à l’autre un sentiment ou une cognition telle qu’une
intention ou une croyance différente la sienne) malgré une reconnaissance des émotions faciales relativement opérante
(quelques difficultés pour le traitement des émotions négatives). Il lui est difficile de comprendre la perspective des autres,
de décoder et d’interpréter correctement leurs comportements et d’interpréter les signes sociaux implicites. De même, la
compréhension du langage élaboré est limitée, en particulier celle du langage figuré et des implicites (les deux témoignant
d’un défaut de flexibilité) ce qui perturbe également ses interactions. L’ensemble de ces déficits en cognition sociale et en
pragmatique interfère avec son fonctionnement social ; il est difficile pour C d’adapter son comportement et ses propos à la
situation, de s’ajuster à l’autre.
(3) Ces difficultés exécutives et sociales s’associent à des fragilités sur le plan émotionnel.
C présente effectivement des difficultés à identifier et verbaliser ses émotions malgré
une réelle sensibilité. Il existe par ailleurs une estime de soi basse, ce qui est un facteur
de vulnérabilité, et quelques éléments anxieux et dépressifs.
(4) Il existe toujours une plainte concernant l’écriture, la prise de note est fatigante et pas
suffisamment rapide.

Au vu de ces différents éléments, une scolarité en milieu ordinaire est parfaitement

adaptée aux compétences cognitives de C. La poursuite de cette scolarité dans le groupe
scolaire qu’il connaît apparaît souhaitable pour favoriser le lien social avec les mêmes
camarades. Il a tout de même besoin d’accompagnement pour l’aider dans ses difficultés
spécifiques.
• L’accompagnement par une AVS semble indispensable et palliera les difficultés de
fonctionnement exécutif. Permettra d’aider C dans l’organisation de son travail
(décomposer les tâches en plusieurs étapes, l’aider à faire des priorités, vérifier en fin
de journée qu’il part avec les devoirs scolaires correctement notés), sa compréhension
des énoncés des devoirs (vérifier qu’il ait bien intégrée la consigne avant de
commencer la tâche, comprendre ses erreurs, hiérarchiser les différents éléments d’un
cours)
• Les tiers-temps proposé pour les examens est également adapté compte-tenu de la lenteur de
traitement observée.
• Les difficultés de cognition sociale et de pragmatique, comme celles touchant le
fonctionnement exécutif, pourraient être travailler au sein d’une remédiation cognitive et/ ou
des groupes d’habilités sociales.
• Il est souhaitable d’élaborer avec C son projet d’études (BTS scientifique ?) relativement tôt,
avec de donner davantage de sens à son travail scolaire et de de favoriser sa motivation.
• Du fait de ses troubles graphiques (lenteur, fatigabilité, qualité fluctuante de l’écriture),
l’utilisation d’un ordinateur au collège serait adaptée. L’apprentissage avec un ergothérapeute
est conseillé avant de pouvoir utiliser l’outil de façon autonome à l’école. D’ici là, il est
important de proposer à C des photocopies des cours.
• Il est très important de mettre en place un suivi psychologique certes pour travailler sur son
rapport à l’autre mais surtout pour travailler sur le vécu et l’expression de ses propres émotions
et son estime de soi (du fait de ses difficultés cognition sociale mais également du fait de son
histoire médicale et son syndrome génétique, qui nécessairement sont compliquées à vivre
pour un adolescent).

Je reste à la disposition de tous pour de plus amples renseignements.

 K., 14 ANS 5 MOIS, 4ème
Troubles sévères du comportement, ayant toujours existé, majorés depuis quelques mois, dans un
contexte de découverte d’un kyste arachnoïdien fronto-temporo-pariétal gauche
Crises clastiques , violence, agressivité, irritabilité

ANAMNÈSE:
• Est scolarisé en 4ème, est allé deux semaines à l’école en septembre, plus depuis. Reste au domicile, ne
fait pas de travail scolaire. Dès mars 2021, a commencé à sécher les cours régulièrement.
• A toujours présenté des difficultés dans les apprentissages (orthographe et compréhension de
consignes ou leçons complexes), ainsi que des déficits attentionnels qui se sont exacerbés cette
dernière année
• Rapporte avoir des « trous de mémoire » sur des connaissances acquises surtout depuis l’été 2021.
• Présente par ailleurs des troubles du comportement avec violence physique envers les objets (vitre,
porte, objets..). Les troubles se sont accentués à l’adolescence. Crise clastique en juillet 2021 qui a
conduit à une hospitalisation. Pas d’agressivité physique au sein de l’école, mais agressivité verbale avec
ses professeurs. Relations conflictuelles avec ses parents, violence physique. Est dans l’opposition, ne
supporte pas la frustration. Est décrit comme « speed », très nerveux. L’humeur est décrite comme
fluctuante avec une dysrégulation des émotions. Passe très rapidement du calme à la colère et
inversement. Humeur triste à certains moments. Pleure souvent après les crises.
WISC V CMS

Dénomination (-)
Fluence (-)
FE: contrôle inhibiteur,
flexibilité mentale (-)

Compétences visuo-
constructives +
Raisonnement +
Vitesse de traitement +
Figure de Rey Copie Figure de Rey Rappel
Le tableau clinique de ce jeune adolescent est une intrication de troubles cognitifs et comportementaux, présents dès l’enfance,
qui se sont nettement accentués depuis 1 an dans un contexte de découverte d’un kyste arachnoïdien fronto-temporo-pariétal
gauche. Ces troubles se répercutent sur son fonctionnement scolaire, familial et social. Kaïs est déscolarisé depuis la rentrée de
4ème, avec des temps d’écran quotidiens excessifs.

Au total, on retrouve sur le plan cognitif:

- Des capacités de raisonnement abstrait (conceptuel, inductif et analogique, sur le versant verbal et non-verbal) ainsi que des
compétences langagières, dans la norme, de limite à moyen faible et des compétences praxiques et visuo-spatiales dans la
moyenne de son âge.
- Une attention soutenue et divisée déficitaire au quotidien ainsi qu’une distractibilité associée à des déficits exécutifs : impulsivité
témoignant d’un contrôle inhibiteur déficitaire, défaut de flexibilité cognitive et mémoire de travail fragile
- Une difficulté spécifique d’accès au stock lexical, par entrée visuelle comme phonologique
- Des troubles mnésiques récents avec une nette dissociation visuo-verbale. Kaïs présente de fait des troubles massifs en mémoire
verbale à long terme alors que la mémoire visuelle est bien plus efficiente, avec des performances en adéquation avec son niveau
intellectuel. L’encodage de nouvelles informations verbales est peu efficient, mais le processus le plus atteint est la récupération
des informations verbales mémorisées.
- Le traitement visuel de certaines émotions (peur, colère, dégoût, neutralité) sur visages est fragile.

Ces troubles cognitifs s’associent à des troubles du comportement avec provocation, conflits avec l’autorité, humeur négative
chronique, crises récurrentes de colère, irritabilité, dysrégulation nette des émotions et comportements perturbateurs jusqu’à
l’agression physique de ses parents. L’empathie apparait bien préservée. Ces troubles sont majorés depuis quelques mois.