STAPS L2 MISE EN OEUVRE

TD N° 8 SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
PREMIERE PARTIE : LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

Analyse didactique : Les situations d’apprentissage :

C. AMADE-ESCOT in « Différenciation des contenus en EPS : tentative d’analyse des

pratiques en présence », Dossier EPS n°7, « Différencier la pédagogie en EPS », 1991, a
opéré une classification des tâches d’apprentissage. Ce que l’on peut noter, c’est qu’ici, le
concept de tâche est confondu avec celui de situation. C’est donc une classification des
situations car il y a un lien entre le type de tâche et les situations.

Voir article polycopié

Au départ elle différencie 2 grands types de situations :

 les solutions motrices (on donne la solution aux élèves). Cela renvoie à :

 modèles gestuels

 systèmes fonctionnels de règles d’action.

On peut englober ces deux situations dans « exercices ».

 les mises en situations (c’est à l’élève de découvrir les principes d’action,

c’est à dire les règles de fonctionnement). Elles comprennent :

 les situations ludiques globales (situations de jeu) sans

contraintes matérielles (matchs).

 Les situations aménagées. C’est ce que MERIEU (1994) appelle

des « situations problèmes d’utilisation» et qu’il définit comme
« dispositif dans lequel le sujet ne peut pas poursuivre la tâche
sans apprendre ce qui a été décidé par le formateur ». Le but
dans cette seconde est de faire trouver une et une seule règle
à l’élève (différentes formes de réception selon la trajectoire
de la balle, par exemple)

 Elle rajoute ensuite un 3° type de situation : les SRP qui se confondent des
fois avec les situations problèmes. La différence est qu’ici l’élève peut
trouver plusieurs règles d’actions au lieu d’une (réception, renvoi, smash).

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Dans votre grille, on différencie « exercice », « situation problème » et « SRP ».

Ces trois types de situations correspondent en fait au trois grand type de situations
mises en évidence par AMADE-ESCOT.

Pour vous faciliter le repérage des situations vous remplacerez dans votre tableau :

« Situation problème »

par

« Situations de jeu ».

et

« SRP »

par

« Situation problème ou SRP ».

TYPE de SITUATION Les moyens Les remédiations

Situation démonstration A la
Consi- Tâche réussie
Situation de Autre suite Séance
TÄCHE Exercice problème gnes
s
par combien
de la d’après.
jeu. Lui élève orales d’élève ?
ou SRP tâche

N°1

N° 2

Etc…..

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D’après Georges BONNEFOY, Henri LAHUPPE et Robert NE « Sports

collectifs : jouer en équipe – collèges et lycées – Handball / Volley-ball » Les Cahiers
ACTIO, Paris. (1997)

Une situation d’enseignement /apprentissage

Une pratique
Un élève
scolaire des
apprenant
APS

Un enseignant
responsable des
apprentissages
scolaires

Cette modélisation de la situation d’enseignement/ apprentissage permet à

l’enseignant, concepteur des tâches d’apprentissage, d’analyser et de comprendre
l’activité de l’élève, source et condition de son progrès.

C’est en effet à partir de cette analyse qu’il va pouvoir réguler, aider, guider
l’apprentissage.

La réflexion développée au cours des 20 dernières années autour du concept

d’évaluation formative a bien mis en évidence le rôle fondamental de cet ajustement
des activités de l’enseignant aux activités de l’élève à partir d’une observation outillée,
de diagnostic et de remédiations.

Ces auteurs distinguent 3 formes de situation d’apprentissage :

1. Les « situations clés » (Cf. : situations problèmes de P. MEIRIEU)

Ce sont des situations qui posent « le bon problème » à l’élève en relation avec les objets
d’étude retenus par l’enseignant.

Elles placent l’élève devant la nécessité de trouver des solutions nouvelles, de se

réorganiser à partir d’acquisitions antérieures, d’ancrer des apprentissages nouveaux
dans la perspective d’un progrès.

P. MEIRIEU, 1994, « dispositif dans lequel le sujet ne peut pas poursuivre la tâche
sans apprendre ce qui a été décidé par le formateur ».

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Conçues par l’enseignant pour faire émerger les réponses dont l’élève ne dispose pas,
elles incitent celui-ci à construire des relations nouvelles, nécessitant une
réorganisation de ses intentions, des repères qu’il privilégie et de l’organisation motrice
de ses actions.

L’activité de l’enseignant au cours du déroulement de ces situations va être importante :

 préciser le but qui doit être clairement identifié par les élèves,

 solliciter l’activité adaptative, la pensée en acte, la recherche de solutions variées,

 faire jouer les variables de la situation initiale en fonction des comportements

obtenus,

 permettre la validation des réponses, la formalisation des stratégies, des règles

d’action qui vont désormais organiser les élèves.

Ce type de situations ne saurait suffire à stabiliser les réponses nouvelles, à régler les
actions motrices, aussi ils proposent 2 autres types de situation.

C’est ce qu’AMADE ESCOT appelle la SRP.

2. Les situations dérivées de la situation « Clé »

Elles vont permettre d’exercer les comportements apparus lors des situations clés, de
stabiliser des relations initiées.

Ce sont le plus souvent des situations aménagées, à partir d’un système de variables que
l’enseignant peut réguler.

L’enseignant peut spécifier ses interventions, en aidant l’élève :

 à préciser ses intentions

 à centrer ses prises d’information sur des repères essentiels

 à se situer par rapport à des indicateurs comportementaux

L’enseignant peut faire jouer les variables de la situation initiale en fonction des
comportements obtenus.

C’est ce qu’AMADE ESCOT appelle les mises en solution

3. Les situations d’exercices spécifiques

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Ces situations finalisées par le développement d’habiletés très spécifiques sont

indispensables.

Elles peuvent se concevoir relativement décontextualisées, mais doivent cependant être

construites en respectant le principe de variabilité. Il s’agit de diversifier les conditions
d’exécution en faisant varier :

 la vitesse d’exécution,

 les trajets précédant la phase finale du geste,

 les conditions initiales,

 les conditions d’opposition,

le respect de ce principe développerait « la flexibilité des gestes acquis » (Hubert

RIPOLL, 1982). Référence au cours de psycho DEUG1 / S2 et la variabilité de la
pratique.

Ces situations d’exercices spécifiques ont leur place en début de leçon, et au cours de
séquences intermédiaires.

L’accent est mis sur la quantité des sollicitations, la variété, la flexibilité des
automatismes, la régularité/intensité.

C’est ce qu’AMADE ESCOT appelle les solutions motrices.

Elles peuvent être prises en charge par les élèves dans le cadre « d’ateliers
d’entraînement autonome ».

La situation d’apprentissage ne se conçoit qu’en tant qu’élément fondamental du cycle

d’enseignement :

Ainsi le cycle d’enseignement doit organiser dans le temps la succession des séquences
d’enseignement.

Dans le cadre de chaque séquence une diversité de situations peut être utilisée.

Ainsi la tâche (ce que doit faire l’élève) se différencie de la situation qui englobe
l’activité de l’enseignant et du groupe d’élèves, et enfin la séquence, qui organise les
situations à propos du même objet d’étude.

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