CENTRE REGIONAL DES METIERS DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION DE L’ORIENTAL

Filière : Professeurs de l’Enseignement Secondaire

Situation d’apprentissage

Réalise par :

SABAA SOUFIANE

HSSAIN OUHAJA

HASSAN AZZAOUI

A ;U :2022-2023

Module de planification
 PLAN

1-Introduction

2-Les étapes d’une démarche d’apprentissage en situation problème

3-Enseigner par situations problèmes en mathématiques au cycle 3

4-conclusion

:
1-INTRODUCTION :
On définit « une situation d'apprentissage » comme un ensemble de conditions et de circonstances susceptibles
d'amener un apprenant à construire des connaissances.
Une telle situation peut être "spontanée" et agir sur l'apprenant à tout moment de la vie quotidienne, quand il est interpellé par une
observation, une rencontre, un événement qui pose problème et remet en question ses représentations.
Dans le cadre habituel de l'enseignement-apprentissage, c'est l'enseignant qui compose une situation d'apprentissage en
réunissant les conditions initiales – en ce sens c'est une "situation de départ" si possible « motivante » qui va poser
problème. Il le fait sur la base d'une difficulté conceptuelle repérée chez l'apprenant ou exprimée par lui, d'un obstacle.
Le travail de l'enseignant consiste à choisir une situation en concevant cette trame initiale, en décrivant un contexte
susceptible d'amener ensuite la mobilisation de connaissances, un questionnement et une rupture des représentations.
Il fournit à l'apprenant des outils, des références, des indications méthodologiques, voire des indices qui lui
permettront de construire ses acquisitions par le biais d'activités et d'expériences cognitives vécues lors du
traitement du problème posé.
La conception par un enseignant d'une situation d'apprentissage, qu'elle soit individuelle, interactive ou collective,
passe par l'écriture d'une problématique dans un contexte disciplinaire et d'un but à atteindre pour les apprenants.
Les différentes situations d'apprentissage (Meirieu, 1990)
• la situation impositive collective : présentation à un groupe des connaissances que chacun des membres doit
s'approprier par une activité intellectuelle individuelle
• la situation individualisée : mise en place d'un dialogue entre chaque apprenant et un programme de travail qui
l'interroge, le guide et l'amène vers l'objectif que l'on veut lui faire atteindre
 • la situation interactive : elle prend de plus en plus une place importante dans les classes ("elle est rare au sein de
l'école") ; la véritable interaction implique que l'on mette en place les conditions d'un conflit socio-cognitif dans lequel
chaque membre est mis en situation de confronter réellement ses représentations avec celles de ses pairs

2-Les étapes d’une démarche d’apprentissage en situation

problème :
2-1-Représentations initiales

  Qu’est qu’une situation d’apprentissage?

  Quels sont les objectifs ?

. Ce qui a été dit par les stagiaires:

Une situation problème,…. S’appuie sur des éléments de vie courante,

interroge, une situation pratique, une démarche d’enseignement, une

situation qui valorise les procédures.

Les objectifs: une démarche de pensée, réfléchir,

argumenter, découvrir, se questionner, chercher, trier,

manipuler, choisir, expérimenter, approcher, rassembler,

analyser, communiquer , émettre des hypothè

 2-2-Phase de présentation, d’appropriation

  c’est un moment pour que les élèves puissent comprendre l’enjeu de
la situation avant de la résoudre.

  l’enseignant transmet l’énoncé, s’assure que chacun ait compris ce qui
lui est demandé.

  Il ne donne aucune piste induisant une procédure.

 5
2-3-La phase de recherche

  Cette étape permet d’éprouver les connaissances, d’en percevoir les
limites pour en construire d’autres, de les ancrer dans un contexte qui leur
donnera du sens et en facilitera la mémorisation

  Si recherche individuelle: cela permet l’investissement de chacun.

  Si recherche en groupe : confrontation des recherches de chaque

groupe.

  Prépare la phase suivante.

  Il est impératif que l’enseignant observe les procédures, pour prévoir la
mise en commun.
 6
2-4-Phase de mise en commun

Elle est nécessaire pour

-  expliciter les difficultés rencontrées;
-  mettre en évidence les moyens utilisés pour les
surmonter
-  mettre en évidence les procédures employées;

-  entraîner les élèves à argumenter en améliorant des formulations

mathématiques;
-  permettre aux élèves avec l’aide de l’enseignant de mettre

en mots ce qu’ils ont appris.

Remarque

Présentation des différentes productions en fonction des procédures

(choix). Elle doit être graduée, commençant par les procédures les moins
 élaborées ou non encore abouties, pour finir par les solutions les plus

abouties et les plus proches de la solution experte. Ne jamais conclure par

« c’est ce qu’il convenait de faire... »

Utilisation du tableau: Il doit être dégagé de tous supports parasites afin
d'être

un véritable espace de travail, d'échanges, de réflexion.

Posture de l’enseignant :régule les échanges, en est le garant, il

garantit la qualité langagière des échanges, il conclut en reprenant

les propos des élèves.

 7
2-5-Phase d’institutionnalisation

Menée par l’enseignant cette phase:

  S’appuie sur le vocabulaire enraciné dans l’expérience de la phase de

recherche et explicité lors des moments de synthèse;

  Permet de donner un statut aux nouvelles connaissances

mathématiques qui devient alors celles de la communauté de la classe
et qui sont répertoriées dans des cahiers, sur des affiches que l’on pourra
consulter pour résoudre d’autres situations.

  Répertorie les procédures ayant abouti, ou de demander à l’élève de

recopier celle qu’il a le mieux comprise.
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2-6-Phase d’entraînement
Des exercices sont proposés pour utiliser les nouvelles connaissances dans
d’autres contextes.
L’entraînement systématique à certaines procédures, à la mémorisation
de résultats, à des techniques opératoires permet de réduire le coût de
certaines tâches, d’alléger la charge de travail de la mémoire à court
terme:
Par exemple: si je n’ai plus besoin de réfléchir quand je fais une opération,
je peux concentrer mon effort sur le rôle de cette opération dans une
résolution de problème.

Plusieurs formes d’activités d’entraînement à graduer avant le passage à

l’étape individuelle:
-  Les activités collectives et rituelles
-  Les activités de petits jeux en groupes
-  Les exercices écrits individuels sous des formes variés, différenciés
 9
2-7-Les étapes d’une situation d’apprentissage à partir d’une
situation problème

Plusieurs phases sont nécessaires à sa mise en œuvre dans une

classe d’une situation d’apprentissage :

  1-Phase de présentation, d’appropriation

  2-Phase de recherche groupe ou individuelle

  3-Phase de mise en commun

4-Phase d’institutionnalisation ( synthè magistrale,
structuration)

  4-Phase d’entraînement
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2-8-Les objectifs de la séance

  Introduire la règle d’échange dix contre un comme moyen

efficace de désigner rapidement la valeur d’une quantité.

  Mettre en évidence les relations qui existent entre les différents ordres
de groupement.

  Mettre en évidence le fait qu’un nombre a plusieurs désignations

possibles.

  Donner du sens au tableau de numération.

  Donner du sens à la technique opératoire de l’addition.

3-Enseigner par situations problèmes en mathématiques
au cycle 3
 La résolution de problèmes
Programmes
Cycle 3

Point de départ Moyen d’ assurer

De Une
l’ acquisition de Appropriation
Nouvelles par le sens
connaissances

Critère principal
de Pour montrer que des notions
maîtrise des mathématiques peuvent être des
connaissances outils pertinents pour résoudre
dans tous certaines situations
les domaines
mathématiques

A tous les moments de l’apprentissage

Programmes
2016

L’objectif premier n’est

pas de produire
un résultat mais de se mettre en
recherche.
 Un apprentissage avec et
par les pairs

La résolution
de problèmes
 Différents types de problèmes
Problèmes
classiques
Problèmes
ouverts
Situations
problèmes
Les situations problèmes
Un bougeoir et sa bougie coûtent
ensemble 110 euros.
Le bougeoir coûte 100 euros de
plus que la bougie.
Combien coûte le bougeoir ?
Quelles particularités ?
Comment les reconnaître ?
.
J’ai un problème, le
professeur nous a donné
une grosse addition à faire
en utilisant la calculette : 4
125 689 562 + 4 589 653 258.
Mais, ma calcultette
n’affiche que huit chiffres au
maximum !
Comment vais-je faire ?
Les problèmes classiques
Un agriculteur plante une
rangée de salades.
Chaque salade est plantée tous • Exercices d’application
les 2m. pour vérifier qu’une
Le terrain mesure 120 m notion ou compétence
est acquise.
Combien peut-il planter de
salades ?
• Peut être « habillé »
ou non.
• Plutôt dans le domaine
des mathématiques
Les problèmes ouverts
• Non directement
accessible par les
élèves.
• Méthodologie et
logique recherchés.
• Plusieurs solutions Combien peut-on
tracer de carrés ?
possibles et plusieurs
démarches différentes
 Permet une
Déconstruit
Provoque une réaction appropriation
les modèles Entraîne une rupture
chez les élèves par les élèves
initiaux

Réponse
non
immédiate a du sens
Situation
Situation problème
Plusieurs
complexe
stratégies
possibles

Aucune
stratégie
induite

Débouche sur un savoir

d’ordre général

doit intégrer des moments

de métacognition
C’est un état d’esprit qui permet aux apprenants de s’exprimer
librement (et non de répondre seulement aux questions du maître).

La
situation
problème

Permet un autre type de communication entre

enseignants et enseignés.
Plus qu’un énoncé particulier, la situation problème est une démarche
pédagogique.

Amener les élèves à utiliser différentes opérationscognitives.

ET à en prendre conscience.
 Comment mener des situations problèmes ?

Comme d’autres outils, une situation problème constitue en général une étape
dans un processus de construction des savoirs.
Elle peut ainsi apparaître :
En début de processus comme phase de motivation.
Au cœur du processus : phase de lancement d’une recherche, phase
d’expérimentation, phase d’acquisition de connaissances, phase de structuration
des connaissances, phase de construction de concepts ou de théories…
En fin de processus comme phase d’évaluation certificative (à condition d’avoir
déjà mis cette méthodologie en œuvre pour ne pas perturber les élèves).
 Les rôles de l’enseignant et des élèves lors de la
situation-problème :

Pour L’élève

Dans la situation-problème, c'est l'élève qui est placé en situation de

découvrir et d'intégrer de nouvelles connaissances en mettant à l'œuvre des
stratégies de résolution du problème. Le problème n'est pas un piège mais
l'élève prend conscience que ce sont ses propres représentations qui posent
"problème".
 L’élève

Dans la mise en œuvre d’une situation problème, l’élève et son implication jouent un rôle central. Une grande liberté
lui est laissée dans la résolution du problème.

Ce qui peut être insécurisant dans un premier temps pour l’élève, devient au fil du temps, un moyen
d’épanouissement car chacun apprend en respectant son propre fonctionnement.

La pression liée à l’obtention d’un résultat justen’est pas présente puisque le plus important est la
réflexion mise en œuvre lors de la recherche.
Investissement plus Apprentissages plus
important efficaces et plus stables
dans le temps.
Confiance en soi / estime
de soi plus importante
Apprentissages de
Intérêt pour les élèves compétences
Développement de
l’autonomie transversales de haut
niveau intellectuel.
 Le travail en groupe

Le travail par situation problème implique une démarche socio-

constructiviste.
L’élève est un« chercheur » qui met en œuvre ses propres démarches et les conf ronte à ses pairs pour faire
avancer sa réflexion.

Le fait d’exposer ses idées à ses pairs et d’écouter celles des autres permet à l’élève de prendre dela distance par
rapport à sa production et de poser un regard critique sur elle. C’est ces échanges là qui vont permettre à l’élève de
faire évoluer ses représentations.

Il est nécessaire de doser les marges de manœuvre e n fonction de la capacité des élèves à travailler
en groupe :

Plus tard encore,

Equipes formées par Plus tard, les élèves se permettre des
l’enseignant. répartissent les rôles regroupements plus
Chacun a un rôle très en veillant à une spontanés
précis. certaine rotation (en se gardant un droit
de veto).
 Rôle et place de l’enseignant

L’enseignant a un rôle très important dans la miseen œuvre d’une

situation problème, même s’il apparaît en retrait lors des séances.
En effet, l’enseignant est surtout un observateur attentif lors de la
recherche des élèves.
La relation aux élèves est différente de celle d’unenseignement traditionnel
puisque l’enseignant n’est pas vecteur de savoir. C’est un accompagnateur de
l’élève dans sa recherche.

Rôle :
-Choisir une situation problème permettant de répondre à l’objectif d’apprentissage visé.

-Prévoir des documents permettant de faire avancer les élèves dans leur réflexion.

-Penser à équilibrer les temps d’oral et d’écrit.

-Prendre de la distance par rapport à l’attente d’u n résultat.

-Se garder d’induire une démarche.

-être ouvert pour accepter les différentes démarches proposées si elles sont recevables.

-Synthétiser les acquis, retourner aux élèves une eprésentation de ce qu’ils ont fait et appris (effet
miroir).
 La mise en œuvre de situations problèmes est souven
t déstabilisante car elle induit une autre sorte de
communication entre enseignant et apprenant.

Enseigner par situations problèmes est souvent vécu comme une prise
de risque par les enseignants. En effet, le scénario de la séance n’est
pas écrit au préalable puisque l’on accompagne les élèves dans
leurs réflexions sans induire de démarches.

La difficulté réside également dans le fait detrouver des aides

pertinentes à fournir aux élèves pour leur permettre d’avancerdans leur
réflexion.
Cela suppose une grande connaissance didactique de la discipline.
 Les types de d’étayage selon Bruner

J. Bruner reconnaît six fonctions de l’étayage caractérisant ce soutien temporaire de

l’activité de l’enfant par l’adulte :

 l'enrôlement : susciter l’adhésion de l’enfant aux exigences de la tâche.

 la réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche en réduisant la difficulté du
processus de résolution.
 le maintien de l'orientation : faire en sorte que l’enfant ne change pas d’objectif durant la
résolution de la tâche et qu’il conserve le but initialement fixé.
 la signalisation des caractéristiques dominantes : faire prendre conscience à l’enfant des
écarts qui existent entre ce que l’élève réalise et ce qu’il voudrait réaliser.
 le contrôle de la frustration : essayer de maintenir l’intérêt et la motivation de l’élève en
utilisant divers moyens et en se prémunissant d’une trop grande dépendance.
 la démonstration ou présentation des modèles de solution : présenter sous une forme
"stylisée" la solution de l’élève, pour que l’élève tente de l’imiter en retour sous la forme
appropriée.
 Pas de situation problème sans métacognition

• Métacognition = représentation que l’on a de ses

connaissances et de la façon dont on peut les construire et les
utiliser.

• Capacité de l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre

les raisonnements qu’il met en œuvre = prédicateurs de la
Réussite

• A tous les moments de l’apprentissage.

• Des questions pour favoriser la réflexion sur
l’activité cognitive :
« Que sais-tu sur le sujet ? » « Comment as-tu fait
? », Comment vas-tu t’y prendre ? « Qu’as-tu
appris ? »…
 « Enseigner par situations problèmes, d’accord,
mais on n’a pas le temps ! »

• L’apprentissage par situations-problèmes ne

signifie pas résoudre des situations tout azimut à
chaque moment d’apprentissage.

• Un problème sera résolu une première fois, puis les

réflexions et les notions qu’il a faites émerger
pourront être réanalysées pour aborder de
nouveaux savoirs.

« Il n’est donc pas toujours nécessaire de recourir à

une situation problème. »
 Les autres modèles afférents aux situations d'apprentissage :

Quels types de situations d'apprentissage est-il possible de mettre en œuvre appart la situation –
problème?

- L'etude des cas : Proposition d'une situation réelle en vue de poser un diagnostic,
élaborer des solutions et déduire des règles ou des principes applicables à des cas
similaires.

- Le débat : Plusieurs points de vue sont possibles à partir d'une problématique donnée.
Chaque point de vue est défendu par un membre de l'équipe : débat à l'intérieur d'une
équipe OU Chaque point de vue est défendu par une équipe : débat à l'intérieur d'un
groupe constitué de plusieurs équipes.
- Le projet : Un projet peut être individuel ou poursuivi par un groupe d'apprenants.
Une démarche de projet est initialisée par un besoin et s’oriente vers une production
et une réalisation.
 Synthèse

Une situation d'apprentissage est un ensemble de conditions et de

circonstances susceptibles d'amener une personne à construire des
connaissances. Une telle situation peut être "spontanée", non prévisible, et
agir sur l'apprenant, interpellé par une observation, une rencontre, un
évènement qui pose problème et remet en question ses représentations.
Elle peut advenir à tout moment de la vie quotidienne. Mais dans le cadre
habituel de formations, c'est l'enseignant qui compose une situation
d'apprentissage en réunissant les conditions initiales – en ce sens c'est une
"situation de départ" – et si possible motivantes qui vont poser problème.
La conception par un enseignant d'une situation d'apprentissage, qu'elle
soit individuelle ou collective, passe par l'écriture d'une problématique dans
un contexte disciplinaire et d'un but à atteindre pour les apprenants.
‘4‘RRREEFERRE