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AAPPROCHE PAR CCOMPÉTENCES GGUUIIDDEE DD’’ÉÉLLAABBOORRAATTIIOONN DDEESS AACCTTIIVVIITTÉÉSS
AAPPROCHE PAR CCOMPÉTENCES
GGUUIIDDEE DD’’ÉÉLLAABBOORRAATTIIOONN DDEESS AACCTTIIVVIITTÉÉSS
DD’’AAPPPPRREENNTTIISSSSAAGGEE
Phase II
Planification de cours :
Planification de chaque séquence
d’apprentissage
Louise Savard
Conseillère pédagogique
Automne 2004

CONTENU DE LA FORMATION

1. Situation de l’étape de planification des séquences d’apprentissage

1.1 Tableau 1 et 2

2. Intégration des apprentissages

2.1 Définition

2.2 Étapes du processus type d’apprentissage

3. Planification des séquences d’apprentissage

3.1 Ce qu’est la planification des leçons

3.2 Description de l’outil de planification

3.3 Exemple de planification

4. Activités d’apprentissage et d’enseignement

4.1 Principes guidant le choix des activités d’apprentissage et d’enseignement

4.2 Liste d’activités d’apprentissage et d’enseignement

Tableau 1 Analyser le devis ministériel
Tableau 1
Analyser le devis ministériel
Élaborer les plans-cadres de cours
Élaborer les plans-cadres de cours
Rédiger les plans de cours
Rédiger les plans de cours
Planifier chaque séquence d’apprentissage (partie de cours)
Planifier chaque séquence
d’apprentissage
(partie de cours)

Tableau 2 :

Tableau 2 : Réseau regroupant les concepts reliés à la PHASE II du processus d’élaboration local

Réseau regroupant les concepts reliés à la PHASE II du processus d’élaboration local : PLANIFICATION DES COURS

E F
E
F
à partir visant l’ Devis ministériel PLANIFICATION D’UN COURS à partir Plan cadre de cours
à
partir
visant l’
Devis ministériel
PLANIFICATION D’UN
COURS
à partir
Plan cadre de cours
à partir
en utilisant
Caractéristiques de la clientèle
et contexte d’enseignement
comportant les
étapes
RÉDACTION DU PLAN DE COURS
RÉDACTION DU PLAN DE
COURS

comportant

dans l’ordre

en utilisant

Procédure de rédaction des plans de cours

en utilisant Procédure de rédaction des plans de cours Note préliminaire (présentation du cours) Objectifs et

Note préliminaire (présentation du cours)

Objectifs et standards de la compétence

Schéma intégrateur des connaissances

Vue synoptique

en utilisant Stratégies de découpage du cours en parties
en utilisant
Stratégies de
découpage du
cours en parties

découpant le cours en

en décrivant des

Séquences d’apprentissage

Séquences d’apprentissage

Séquences d’apprentissage
Séquences d’apprentissage
Séquences d’apprentissage
le cours en en décrivant des Séquences d’apprentissage Méthodes pédagogiques Intégration des apprentissages issu

Méthodes pédagogiques

des Séquences d’apprentissage Méthodes pédagogiques Intégration des apprentissages issu du Profil du diplômé

Intégration des apprentissages

issu du

Profil du diplômé

Profil du diplômé Terminologie pédagogique
Terminologie pédagogique

Terminologie pédagogique

issu du Profil du diplômé Terminologie pédagogique PLANIFICATION DE CHAQUE SÉQUENCE D’APPRENTISAGE
issu du Profil du diplômé Terminologie pédagogique PLANIFICATION DE CHAQUE SÉQUENCE D’APPRENTISAGE

PLANIFICATION DE CHAQUE SÉQUENCE D’APPRENTISAGE (parties de cours)

de par

de

de par
de par

par

de par
de par
de par
de par en respectant un
de par en respectant un
de par en respectant un

en respectant un

de par en respectant un

Connaissances déclaratives (Quoi), procédurales (Comment) et contextuelles (Quand, pourquoi)

Habiletés socioaffectives (attitudes)

 

Habiletés intellectuelles

   

Techniques

d’étude

et

d’apprentissage

Stratégies pédagogiques

Stratégies pédagogiques
Stratégies pédagogiques
Stratégies pédagogiques

comportant des

Activités

et d’enseignement

d’apprentissage

Processus type d’apprentissage

Situations problèmes de type Intermédiaires Finale permettant l’atteinte de la Évaluation compétence et qui
Situations problèmes
de type
Intermédiaires
Finale
permettant l’atteinte de
la
Évaluation
compétence et qui feront l’objet

Calendrier hebdomadaire des leçons

Évaluation compétence et qui feront l’objet Calendrier hebdomadaire des leçons Médiagraphie Formative Sommative 5
Médiagraphie
Médiagraphie

Formative

Sommative

Évaluation compétence et qui feront l’objet Calendrier hebdomadaire des leçons Médiagraphie Formative Sommative 5

5

22 IINNTTÉÉGGRRAATTIIOONN DDEESS AAPPPPRREENNTTIISSSSAAGGEESS

« L’intégration des savoirs est une dimension essentielle de l’acte d’apprendre. Elle témoigne

même de sa réussite. En ce sens, elle en est inséparable et en parler, c’est se situer d’emblée au

coeur de l’acte d’apprendre. En parler, c’est aussi en montrer la nécessité dans une société qu’on

L’intégration des savoirs désigne le

dit aujourd’hui éclatée et en profondeur mutation. [

processus par lequel un élève greffe un nouveau savoir à ses savoirs antérieurs, restructure en

conséquence son univers intérieur et applique à de nouvelles situations concrètes les savoirs

]

acquis». (Conseil supérieur de l’éducation, 1991)

Ainsi ce processus comporte trois étapes poursuit le Conseil :

La première étape consiste, pour l’élève, à greffer un nouveau savoir sur ses savoirs antérieurs, qui apparaissent alors comme autant de points d’ancrage. L’étudiante et l’étudiant n’intègrent de nouveaux savoirs qu’en les ancrant dans ceux qu’ils possèdent déjà et ils ne cheminent vers l’inconnu qu’à partir du connu. D’où l’importance de bien contrôler les acquis de formation sur lesquels mise l’apprentissage.

La deuxième étape réside dans la restructuration de l’univers intérieur. L’étudiante et l’étudiant qui intègrent de nouveaux savoirs modifient en effet l’organisation interne de leurs connaissances, de leurs habiletés et de leurs attitudes de sorte qu’ils restructurent l’ensemble de leurs savoirs. Et dans ce chemin de l’intégration des savoirs, ce qui distingue finalement l’expert du novice, c’est que le premier est parvenu, par des modifications successives, à se donner des structures plus vastes et mieux organisées. Ce qui distingue celui qui apprend de celui qui n’apprend pas, c’est l’aptitude du premier à créer de nombreux rapports entre ses savoirs acquis et un nouveau savoir.

La troisième étape consiste, pour l’étudiante et l’étudiant, à transférer ses savoirs. « Le transfert réside donc dans l’utilisation par l’élève de savoirs acquis antérieurement, dans

Il consiste alors à faire usage

de ses savoirs spontanément, dans les circonstances concrètes ou situations de la vie où ils sont appropriés. Ce transfert témoigne d’une profonde incorporation de nombreux savoirs, car il place l’élève sur le chemin de la résolution originale de ses problèmes, de la maîtrise autonome d’un cadre de vie ou encore de la prise en charge personnelle de ses rôles sociaux. Ici, le savoir acquis guide véritablement la conduite ».

(Voir « Processus type d’apprentissage »). (Conseil supérieur de l’éducation, 1991, p.8)

des contextes semblables ou des situations nouvelles. [

]

L’INTÉGRATION, CEST POUR LÉLÈVE :

Percevoir des liens entre les activités de formation;

Percevoir des liens entre les contenus d’apprentissage;

Percevoir des liens entre les disciplines;

Percevoir des liens entre la matière et le développement des personnes.

(Isabelle Couture, 1996)

L’intégration peut être envisagée à l’échelle du programme, d’une année, d’une session, d’un cours, d’une séquence d’apprentissage. Il faut viser l’intégration des connaissances d’un cours, l’intégration des compétences et l’intégration de tous les apprentissages d’un programme autant dans la verticalité que l’horizontalité d’un programme.

SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE

Première leçon

SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE Première leçon dernière leçon

dernière leçon

D’APPRENTISSAGE Première leçon dernière leçon Première séquence COURS dernière séquence SESSION

Première séquence

COURS

Première séquence COURS dernière séquence

dernière séquence

leçon Première séquence COURS dernière séquence SESSION (COMPÉTENCE) Premier cours dernier(s) cours

SESSION (COMPÉTENCE)

Premier cours

SESSION (COMPÉTENCE) Premier cours dernier(s) cours

dernier(s) cours

SESSION (COMPÉTENCE) Premier cours dernier(s) cours ANNÉE (COMPÉTENCE) Cours d’automne Cours d’hiver

ANNÉE (COMPÉTENCE)

Cours d’automne

ANNÉE (COMPÉTENCE) Cours d’automne Cours d’hiver

Cours d’hiver

ANNÉE (COMPÉTENCE) Cours d’automne Cours d’hiver Premières sessions PROGRAMME Dernières sessions

Premières sessions

PROGRAMME

Premières sessions PROGRAMME Dernières sessions

Dernières sessions

INTÉRIORISATIONEXTÉRIORISATION

PPRROOCCEESSSSUUSS TTYYPPEE DDAAPPPPRREENNTTIISSSSAAGGEE

selon les travaux cognitivistes de Jones (Ah! Ého! API)

E selon les travaux cognitivistes de Jones (Ah! Ého! API) ÉTAPES DU PROCESSUS DÉFINITIONS ACTIVATION

ÉTAPES DU PROCESSUS

DÉFINITIONS

ACTIVATION

Prendre en compte les acquis cognitifs et affectifs des élèves. Ce que l’élève sait sur le sujet abordé.

ÉLABORATION

Créer des liens entre ce que l’élève sait et ce qu’il apprend de nouveau. Les élèves formulent des hypothèses explicatives, justifient leur façon de comprendre à partir des acquis.

ORGANISATION

Développement par l’élève d’une structuration des connaissances qui lui est propre. C’est faire sien le nouveau savoir et l’organiser, avec de l’aide, en réseaux cognitifs, par l’établissement de liens pertinents.

APPLICATION

Utiliser les connaissances structurées dans des situations problèmes simples avec l’aide et le soutien décroissant.

PROCÉDURALISATION

Automatiser les connaissances structurées en plaçant l’élève devant plusieurs situations problèmes à résoudre afin qu’il puisse utiliser les étapes et la structure de connaissances et justifier ses choix.

INTÉGRATION

Appliquer les connaissances structurées dans des situations contextualisées (transfert) de plus en plus complexes en mettant en relation des connaissances de plus en plus riches.

PPRROOCCEESSSSUUSS TTYYPPEE DDAAPPPPRREENNTTIISSSSAAGGEE

Exercice formatif

P R R E E N N T T I I S S S S A

Consigne:

associez les étapes du processus type d’apprentissage de la colonne de gauche à une des définitions de la colonne de droite.

ÉTAPES DU PROCESSUS TYPE D’APPRENTISSAGE

DÉFINITIONS

 

PROCÉDURALISATION

1. Créer des liens entre ce que l’élève sait et ce qu’il apprend de nouveau. Les élèves formulent des hypothèses explicatives, justifient leur façon de comprendre à partir des acquis.

INTÉGRATION

ÉLABORATION

ACTIVATION

2. Automatiser les connaissances structurées en plaçant l’élève devant plusieurs situations problèmes à résoudre afin qu’il puisse utiliser les étapes et la structure de connaissances et justifier ses choix.

APPLICATION

ORGANISATION

3. Prendre en compte les acquis cognitifs et affectifs des élèves. Ce que l’élève sait sur le sujet abordé.

4. Utiliser les connaissances structurées dans des situations problèmes simples avec l’aide et le support décroissant.

5. Développement par l’élève d’une structuration des connaissances qui lui est propre. C’est faire sien le nouveau savoir et l’organiser, avec de l’aide, en réseaux cognitifs, par l’établissement de liens pertinents.

6. Appliquer les connaissances structurées dans des situations contextualisées de plus en plus complexes en mettant en relation des connaissances de plus en plus riches.

L. SAVARD

PPRROOCCEESSSSUUSS TTYYPPEE DDAAPPPPRREENNTTIISSSSAAGGEE

Exercice formatif

P R R E E N N T T I I S S S S A

Identifiez, pour chacun des moyens d’apprentissage suggérés, l’étape du processus type d’apprentissage à laquelle il correspond.

Utilisez pour se faire, les lettres suivantes :

Ac

ACTIVATION

É

ÉLABORATION

O

ORGANISATION

Ap

APPLICATION

P

PROCÉDURALISATION

I

INTÉGRATION

1. Quelques étudiants font le rappel de ce qui a été vu au cours précédent.

2. À la fin d’un cours, les étudiants synthétisent en une phrase ce qu’ils ont appris.

3. Après démonstration par le professeur d’une procédure, les étudiants l’appliquent et le professeur donne une rétroaction.

4. Les étudiants répondent à un test permettant de s’autoévaluer en rapport avec l’acquisition des connaissances.

5. Les étudiants mettent en évidence la démarche qu’ils ont utilisée pour résoudre un problème.

6. Les étudiants développent un schéma de concepts à l’aide de celui élaboré par le professeur.

7. Les étudiants tentent d’expliquer une situation problème et justifient leurs hypothèses.

8. Les étudiants résolvent une étude de cas.

9. Les étudiants font un remue-méninges.

10. Les étudiants répondent à un test diagnostique, avant d’amorcer un nouveau contenu.

L. SAVARD

33 PPLLAANNIIFFIICCAATTIIOONN DDEESS SSÉÉQQUUEENNCCEESS

DDAAPPPPRREENNTTIISSSSAAGGEE

PLANIFIER UNE LEÇON c’est :

choisir, en connaissance de cause, les moyens les plus appropriés pour parvenir à la performance que l’on désire atteindre.

ÉTAPES d’une leçon :

LANCER

GUIDER

CONCLURE

(Voir à l’ANNEXE 1, l’exemple de planification )

PLANIFICATION DE CHAQUE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE

Numéro de la séquence :

Titre de la séquence :

Durée :

Objectif d’apprentissage de la séquence :

Situation problème à la fin de la séquence:

Numéro de la leçon :

Date:

Durée/min

Processus

d'apprentissage

Activités d’enseignement

Activités d’apprentissage

de la leçon : Date: Durée/ min Processus d'apprentissage Activités d’enseignement Activités d’apprentissage

Activation

(Ac)

Élaboration

(E)

Organisation

(O)

Application

(Ap)

Procédurali-

sation

(P)

Intégration

(I)

PLANIFICATION DE CHAQUE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE Numéro de la leçon : Date: Processus Activités d’enseignement
PLANIFICATION DE CHAQUE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE
Numéro de la leçon :
Date:
Processus
Activités d’enseignement
Activités d’apprentissage
Durée/min
d’apprentissage
Activation
(Ac)
Élaboration
(E)
Organisation
(O)
Application
(Ap)
Procédurali-
sation
(P)
Intégration
(I)
Matériel didactique:
Travail d’étude:

Scencour

L. Savard

44 CCHHOOIIXX DDEESS AACCTTIIVVIITTÉÉSS DDAAPPPPRREENNTTIISSSSAAGGEE EETT AACCTTIIVVIITTÉÉSS DDEENNSSEEIIGGNNEEMMEENNTT (tiré du Guide de rédaction des plans de cours, p. 16-17-18)

Le choix des activités d’apprentissage et d’enseignement s’effectuera en se référant à quelques principes :

s’assurer de la pertinence de l’activité au regard de l’objet d’apprentissage ;

s’assurer de varier les activités de manière à susciter l’intérêt et à faciliter les apprentissages ;

s’assurer d’une progression dans les activités en commençant par les activités les complexes ;

s’assurer d’une séquence d’activités qui favorise l’intégration des apprentissages ;

s’assurer d’une alternance entre les activités d’enseignement et les activités d’apprentissage ;

s’assurer de donner un rôle actif à l’étudiant en privilégiant le plus possible des activités d’apprentissage ;

s’assurer des possibilités matérielles et physiques de réaliser les activités.

Des moyens d’apprentissage sont suggérés à l’ANNEXE 2 de ce document. Ils sont regroupés en quatre catégories : le type de connaissances à enseigner, les caractéristiques d’une compétence, le processus type d’apprentissage et les liens à établir entre les parties.

moins

4.1 ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT

Afin d’aider les enseignants dans la planification d’une stratégie favorisant l’intégration des apprentissages, monsieur Guy Archambault a répertorié des formules pédagogiques (méthode, activité ou technique) qui possèdent un potentiel optimal d’intégration des apprentissages. Ce sont la formulation de questions, le schéma de concepts, le tableau synoptique, cherchez l’erreur, le dictionnaire, la discussion en groupe, le groupe nominal, hic et nunc (examen fait individuellement puis en groupe), le jeu de rôles, la minirecherche, l’apprentissage par problèmes, l’atelier de résolution de problèmes, l’atelier programmé, l’enquête, l’enseignement programmé, l’étude de cas, l’exposition, le laboratoire, le séminaire de projet, la simulation, le stage. (Guy Archambault, 1997). Une copie du document est disponible au Service des ressources éducatives, de même qu’une banque d’activités d’évaluation.

Des pistes d’interventions à l’égard de l’intégration des apprentissages ont été ciblées par madame Isabelle Couture lors d’une recherche menée au collège en 1996. Les éléments recueillis ont été classifiés selon les trois temps de l’acte d’enseigner PLANIFICATION- INTERVENTION-ÉVALUATION.

À propos de la planification

Structurer chacune des leçons.

Mettre les cours en ordre de difficultés.

Structurer la matière en sections.

Présenter le but à atteindre et les éléments de contenu comme un moyen d’y arriver.

Faire réutiliser fréquemment les apprentissages à l’intérieur d’un cours et à l’intérieur du programme.

Préparer

et

présenter

beaucoup

de

matériel

et

du

support

visuel

(diversifier les

activités).

À propos de l’intervention

Faire des analogies avec la vie des étudiants.

Montrer l’utilité des contenus d’apprentissage, donner le but.

Faire extérioriser les connaissances préalables, réactiver les concepts importants.

Faire des analogies entre les éléments, les comparer, les relier, les manipuler.

Donner des exemples.

Fournir de nombreuses occasions de pratiquer l’habileté enseignée avec rétroaction.

Faire des dessins, illustrer abondamment.

À propos de l’évaluation

- Utiliser d’avantage l’évaluation formative.

- Rassurer l’étudiant, le supporter, lui faire sentir qu’on l’appuie.

- Faire beaucoup de rétroactions.

- Corriger les exercices en classe.

- Assurer un certain degré de similitude entre les conditions d’apprentissage et les modalités d’évaluation.

4.2 ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Les moyens suivants vous permettront de varier les activités d'apprentissages.

Diversifier les regroupements des élèves :

en grand groupe, en deux moitiés, en équipe (forts-faibles), en dyade, individuellement.

Diversifier les moyens d'information :

cours magistral, exposé d'étudiants, conférencier, textes, acétates, diapositives, films, bandes audio, didacticiels, objets.

Diversifier les opérations intellectuelles de l'élève :

mémoriser, observer, nommer, analyser, résumer, faire, reformuler, prévoir, imaginer, induire, déduire

Diversifier les contenus :

faits, données, notions, concepts, termes, principes, lois, règles, théories, démarches, exemples, points de vue, attitudes, valeurs, historique.

Diversifier les exercices :

identifier les concepts clés, trouver des exemples d'une loi, rédiger des questions, résoudre des problèmes, étudier un cas, organiser un débat

Diversifier les rythmes :

en interrompant l'exposé, en préparant des questions variées, en donnant des tests formatifs, en recourant aux plus forts

PLANSEQ1

L. SAVARD