Université de Tunis

Faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis

Département de psychologie

Mémoire de Master professionnel

Parcours « Psychologie du développement et de l’éducation »

Le raccrochage scolaire à l’école de la deuxième chance :

Motivation et estime de soi

Elaborée par : Azza Ben Arfa Sous la direction de : Mme Alma HAFSI

Année universitaire : 2022-2023

 Remerciement

Au terme de ce travail, j’adresse mes remerciements et mon profond

respect à mon encadrante Madame Alma HAFSI pour l’aide et le soutien,
qu’elle m’a apportés tout au long de ce travail.

Je tiens aussi à remercier monsieur Fethi GHARIANI pour son soutien et

ses efforts fournis pour m’accompagner et m’aider durant cette recherche.

Je tiens à témoigner toutes ma reconnaissance aux stagiaires inscrits à

l’école de la deuxième chance, au cadre pédagogique et administratif.

Je remercie spécialement la psychologue Madame Amira LAROUI pour

ses conseils et sa disponibilité.

Un grand merci également à mes collègues, ma directrice de travail et mes

amis qui m’ont apporté un soutien moral très précieux.

J’adresse mes remerciements à tous les membres de ma famille pour leur

patience et encouragements.

Je voudrais présenter ma reconnaissance et ma gratitude envers Aymen,

une personne qui a toujours été là pour moi. Son soutien inconditionnel m’a été
d’une grande aide.

2
 Résumé
L'analyse de la littérature révèle que l'école de la deuxième chance (E2C) s'est imposée
comme un acteur clé dans l'accompagnement des jeunes en situation de décrochage scolaire.
Plusieurs études (Blanchard & Sontag, 2018 ; Godet & al., 2007 ; Sabard et Boutet, 2015 ;
vallée, 2015) se sont penchées sur l'importance primordiale de la qualité de
l’accompagnement offert au sein de ce dispositif. Ces innovations dans l’accompagnement
garantissent l'engagement actif des jeunes tant dans leur parcours de formation que dans leur
volonté de poursuivre leurs études. Il ressort de ces travaux que la pédagogie utilisée dans le
dispositif et la relation entre le formateur et les stagiaires influent significativement sur la
motivation et l’estime de soi des jeunes.

Le présent travail de recherche porte sur les jeunes décrocheurs qui suivent un
accompagnement à l’école de la deuxième chance de Tunis. Il vise à examiner l’impact de
l’accompagnement sur l’estime de soi et la motivation des stagiaires. Cette étude poursuit un
double objectif : d'une part, elle vise à évaluer l’impact de la pédagogie innovante de l’école
de la deuxième chance et de la relation entre le formateur et le stagiaire sur l’estime de soi des
jeunes, d'autre part, elle s'attache à explorer l’effet de cette pédagogie et de cette relation
établie entre les deux protagonistes sur la motivation des stagiaires à poursuivre leurs parcours
pour un éventuel raccrochage.

Nous avons émis une première hypothèse postulant que l’accompagnement proposée à l’école
de la deuxième chance aurait un effet sur la motivation des stagiaires. Une deuxième
hypothèse suggérant que l’accompagnement proposé au sein de l’école de la deuxième chance
aurait un effet sur le développement de l’estime de soi des stagiaires.

Pour tester nos deux hypothèses, nous avons adoptés une méthodologie à la fois quantitatives
et qualitatives. La recherche quantitative est réalisée grâce aux deux échelles auto-
administrés : le SIMS et le RSES. L’échelle de l’estime de soi (RSES) de Rosenberg (1965) et
l’échelle de la motivation de Guay et al. (2000) ont été employé dans leur version arabe pour
permettre de mesurer le niveau de la motivation et de l’estime de soi des stagiaires. Pour la
recherche qualitative, nous avons passé des entretiens semi-directifs. Les deux enquêtes
qualitative et quantitatives ont été effectuées auprès d’un échantillon de 20 stagiaires de
l’école de la deuxième chance dont 12 garçons et 8 filles.

3
Les résultats récoltés indiquent que la qualité de l’accompagnement à l’école de la deuxième
chance a un effet positif sur le développement de la motivation et de l’estime de soi des
stagiaires. Les réponses des jeunes interrogées ont permis aussi de cerner les particularités de
la relation stagiaire/formateur, la qualité de la pédagogie utilisée à l’école ainsi que son
impact sur l’engagement des jeunes à poursuivre le parcours éducatif.

La pertinence de cette étude réside dans sa capacité à éclairer l'impact de la pédagogie

innovante utilisé dans l’école de la deuxième chance sur le renforcement de la motivation des
stagiaires et l’amélioration de leur estime de soi. Ainsi, elle souligne l’importance de la
relation de confiance développé entre les deux protagonistes, dans un cadre
d’accompagnement, pour lutter contre le décrochage scolaire et réconcilier le jeune avec
l’école.

Mots clés : école de la deuxième chance, accompagnement, pédagogie, relation

stagiaires/ formateur, motivation, estime de soi.

4
 Résumé en anglais
A review of the literature shows that the Second Chance School (E2C) has established itself
as a key player in supporting young people who have dropped out of school. A number of
studies (Blanchard & Sontag, 2018; Godet & al., 2007; Sabard et Boutet, 2015; vallée, 2015)
have focused on the vital importance of the quality of the support offered within this scheme.
These innovations in support ensure that young people are actively involved both in their
training pathway and in their desire to continue their studies. This research shows that the
teaching methods used in the scheme and the relationship between the trainer and the trainees
have a significant influence on the motivation and self-esteem of young people.

The present research focuses on young drop-outs receiving support at the Second Chance
School in Tunis. It aims to examine the impact of the support on the self-esteem and
motivation of the trainees. The study has a twofold objective: on the one hand, it aims to
assess the impact of the innovative pedagogy of the Second Chance School and the
relationship between the trainer and the trainee on the young people's self-esteem; on the
other hand, it seeks to explore the effect of this pedagogy and of the relationship established
between the two protagonists on the trainees' motivation to continue on their path towards a
possible re-engagement with the labor market.

We put forward a first hypothesis postulating that the support offered at the second-chance
school would have an effect on trainees' motivation. A second hypothesis suggested that the
support offered at the Second Chance School would have an effect on the development of
trainees' self-esteem. To test our two hypotheses, we adopted both a quantitative and
qualitative methodology. The quantitative research was carried out using two self-
administered scales: the SIMS and the RSES. The Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES)
(1965) and the Guay et al. motivation scale (2000) were used in their Arabic versions to
measure the trainees' level of motivation and self-esteem. For the qualitative research, we
conducted semi-structured interviews. The two qualitative and quantitative surveys were
carried out on a sample of 20 trainees from the second-chance school, including 12 boys and 8
girls.

The results indicate that the quality of the support provided by the Second Chance School has
a positive effect on the development of the trainees' motivation and self-esteem. The young
people's responses also enabled us to identify the particularities of the trainee/trainer

5
relationship, the quality of the teaching methods used at the school and their impact on the
young people's commitment to continuing their education.

The relevance of this study lies in its ability to shed light on the impact of the innovative
teaching methods used in the Second Chance School on boosting trainees' motivation and
improving their self-esteem. It also highlights the importance of the relationship of trust
developed between the two protagonists, within a support framework, in combating school
drop-out and reconciling young people with school.

Key words: second chance school, support, pedagogy, trainee/trainer relationship,

motivation, self-esteem.

6
 Table des matières
REMERCIEMENT .................................................................................................................................. 2
RESUME .............................................................................................................................................. 3
RÉSUMÉ EN ANGLAIS .......................................................................................................................... 5
INTRODUCTION ................................................................................................................................ 10
PARTIE THEORIQUE........................................................................................................................... 13
1. LES FACTEURS CLES DE LA REUSSITE SCOLAIRE ............................................................................................ 14
1.1 La motivation ........................................................................................................................... 14
1.2 L’estime de soi ......................................................................................................................... 20
2. LE RACCROCHAGE SCOLAIRE : CARACTERISTIQUES ET FORMES ....................................................................... 25
2.1 Caractéristiques des raccrocheurs ........................................................................................... 25
2.2 Les projets de raccrochage ...................................................................................................... 26
3. L’ECOLE DE LA DEUXIEME CHANCE : UN NOUVEAU DISPOSITIF DE RACCROCHAGE SCOLAIRE ................................. 28
3.1 L’émergence de l’école de la deuxième chance ....................................................................... 28
3.2 Pédagogie innovante ............................................................................................................... 30
3.3 Les différentes expériences de l’école de la deuxième chance ................................................ 36
3.4 La nouvelle expérience tunisienne ........................................................................................... 38
4. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ........................................................................................................... 42
4.1 Problématique générale .......................................................................................................... 42
4.2 Les hypothèses ......................................................................................................................... 43
PARTIE EMPIRIQUE ........................................................................................................................... 45
1- METHODOLOGIE ................................................................................................................................. 46
1.1-Méthode de recherche ............................................................................................................ 46
1.2 Les outils de recueil des données quantitatives ....................................................................... 46
1.3 L’outils de recueil des données qualitatives ............................................................................. 48
1.4 Terrain de l’étude..................................................................................................................... 49
1.5 Population de l’étude ............................................................................................................... 49
1.6 procédures et méthodes de traitement des données .............................................................. 49
2. RESULTATS QUANTITATIFS ..................................................................................................................... 51
2.1 L’analyse descriptive des résultats de RSES et de SIMS ........................................................... 51
2.2 Les analyses inférentielles ....................................................................................................... 51
3. RESULTATS QUALITATIFS ....................................................................................................................... 54
3.1 La perception de l’accompagnement à l’école ........................................................................ 55
3.2 Approches pédagogiques......................................................................................................... 57
3.3 Relation entre formateurs et stagiaire .................................................................................... 59
4. DISCUSSION .................................................................................................................................. 63

7
 4.1 INFLUENCE DE L’ACCOMPAGNEMENT FOURNI DANS L’ECOLE DE LA DEUXIEME CHANCE SUR LA MOTIVATION DES
STAGIAIRES ........................................................................................................................................................... 63

4.1.1 L’effet de la relation avec les formateurs sur la motivation des stagiaires .......................... 63
4.1.2 L’impact de la pédagogie employé à l’école de la deuxième chance sur la motivation des
stagiaires ..................................................................................................................................................... 64
4.2 L’IMPACT DE L’ACCOMPAGNEMENT FOURNI DANS L’ECOLE DE LA DEUXIEME CHANCE SUR L’ESTIME DE SOI DES
STAGIAIRES ........................................................................................................................................................... 66

4.2.1 L’impact des attitudes des formateurs sur l’estime de soi des stagiaires ............................. 67
4.2.2 L’impact de la pédagogie de la deuxième chance sur l’estime de soi des stagiaires ............ 68
5. LIMITES ......................................................................................................................................... 71
6. RECOMMANDATIONS ................................................................................................................... 72
CONCLUSION .................................................................................................................................... 73
REFERENCES...................................................................................................................................... 74
ANNEXES .......................................................................................................................................... 79

8
Liste des tableaux
TABLEAU 1 DESCRIPTION DES INDICATEURS DE LA TENDANCE CENTRALE ............ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.
TABLEAU 2 COMPARAISON DES MOYENNES DE L'ESTIME DE SOI ..........................ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.
TABLEAU 3 COMPARAISON DES MOYENNES DE LA MOTIVATION .........................ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.
TABLEAU 4 ANALYSE THEMATIQUE DES ENTRETIENS ..........................................................................................54

9
 Introduction
L’importance de l’école et de la formation en général (privée ou étatique) dans la
construction de la personne et de la société est une évidence incontestable. L’école est un lieu
d’apprentissage et de socialisation où l’enfant construit ses premières relations amicales et
intègre les règles et les habiletés sociales. Inscrit dans un climat scolaire approprié, l’élève
développe sa personnalité en participant à la fois à des activités culturelles, sportives et
éducatives (Ministère de l’Éducation, 2022).

Cependant, malgré l’importance de la formation aujourd’hui et les conditions fournies par les
établissements pour favoriser la réussite scolaire, le phénomène du décrochage entrave la
progression de nombreux élèves. La recherche scientifique indique que ce phénomène est
multifactoriel. Nombreux auteurs tels que Blaya & Hayden (2003), Fortin et al (2004), Fortin
et al (2005) ainsi que Hafsi (2022) classent les facteurs de décrochage en trois catégories
principales : familiale, scolaire et personnelle. Sur le plan familial, on note une absence de
communication, d’encadrement et d’accompagnement parental (Fortin, & al., 2004 ; Fortin, &
al., 2005). Sur le plan scolaire, il s’agit d’une perception négative du climat scolaire, de l’effet
négatif de l’attitude de l’enseignant et de l’approche pédagogique. Sur le plan personnel, il
s’agit de la qualité de l’engagement pour les études, la manifestation de symptômes dépressifs
et des comportements antisociales. (Fortin & al., 2004). En effet, les élèves qui se trouvent en
dehors de l’établissement scolaire n’ont pas pu s’adapter à un système scolaire rigide et
défaillant (Hafsi, 2022). Dans ce sens, on parle d’une inadaptation scolaire des élèves qui
décrochent (Suarès, 1950). Paradoxalement, les élèves qui ont un faible rendement à l’école,
ne possèdent pas un problème d’intelligence mais plutôt une inadaptation scolaire. A cause de
cette non-adaptation, les jeunes perçoivent le décrochage scolaire comme une solution pour
arrêter leur frustration (Esterle-Hedibel, 2006).

Dans ces conditions, ces derniers se trouvent face à des difficultés à s’adapter socialement et à
s’inscrire professionnellement (Sabard & Boutet, 2015). Ces décrocheurs sont décrits ainsi
comme vulnérables (Boutinet, 2018). Non seulement, ils souffrent d’une situation instable et
très difficile, mais aussi, ils sont dévalorisés, démotivés et ils ont une image de soi négative
(Potvin, 2012).

Cette problématique de décrochage scolaire touche plusieurs pays. Ces dernières décennies,
les données statistiques montrent que ce phénomène ne cesse de s’amplifier. Selon
EUROSTAT, avant jusqu’à 2015, 7,5 millions de jeunes européens (de 15 à 24 ans) ne se

10
trouvent ni dans une formation ni dans un emploi (Sabard & Boutet, 2015). De même, en
2021, et selon les données de l’Insee, les sorties précoces du système éducatif concernent 7,8
% d’élèves en France, 12,7 % en Italie et 13,3 % en Espagne. Cette situation constitue une
déperdition importante du potentiel humain.
Face à ce phénomène grandissant, des mesures de lutte contre ce fléau ont été prises pour
récupérer ce potentiel de ressources humaines. Dans le but de former autrement les jeunes
décrocheurs, et à travers une initiative européenne, apparaît l’école de la deuxième chance.
Ce dispositif, créé en Europe depuis 1995, permet de récupérer les jeunes qui abandonnent
l’école (Boutinet, 2018) et offre le raccrochage scolaire à travers un accompagnement
pédagogique, distinct de celui proposé par les écoles ordinaires. Il permet également au jeune
de s’orienter selon ses désirs et ses attentes (Gille, 2016). L’école de la deuxième chance
figure parmi les solutions efficaces pour réintégrer de nouveau les jeunes qui quittent l’école
et leur offre une formation spécifique. La particularité de cette alternative se situe dans
l’originalité de la pédagogie utilisée, le style de formation proposée et la relation de confiance
établie entre les différents adhérents (Blanchard & Sontag, 2018).

En Tunisie, le taux de décrochage est aussi important qu’ailleurs et s’amplifie depuis

plusieurs années malgré les moyens de prévention proposés par l’Etat pour assurer le droit à
l’éducation à chaque enfant.

Cette problématique a fait l’objet d’une étude réalisée par OOSCI-Unicef (2014), grâce à
l’opportunité offerte dans le cadre de l’Initiative mondiale en faveur des enfants non
scolarisés. L’étude a fourni des statistiques inquiétantes pour l’avenir de notre pays. Ainsi, il a
été constaté que le décrochage scolaire touche 1 % des élèves du primaire, 9,3 % des élèves
des collèges et 11,9 % des élèves des lycées. De même selon la même étude ,7% des enfants
âgées entre 5 et 14 ans sont non scolarisées et 5,3 % des enfants risquent le décrochage
scolaire. C’est ainsi qu’une autre étude précise que chaque année, 110 000 enfants (entre 6 et
12 ans) décrochent et 100 000 écoliers sont à risque de décrochage scolaire (Unicef, 2020a).

Face à cette situation inquiétante pour l’avenir des jeunes et du pays, une orientation politique
a été mise en place pour réinsérer de nouveau ce potentiel humain à travers une compagne
intitulée « l’École récupère ses enfants » (Cayambé-CIEP-ANCT, 2018). C’est dans cette
perspective que le projet de l’école de la deuxième chance tunisienne s’est réalisé.

Dans le cadre de cette étude, nous nous intéressons de près à cette population qui vient
d’intégrer l’école de la deuxième chance de Tunis. Nous tenterons de vérifier si
l’accompagnement proposé aux jeunes leur permet de se réconcilier avec l’institution
11
éducative et de s’investir dans le parcours de formation. Nous cherchons également à
examiner l’impact de l’accompagnement proposée à l’école de la deuxième chance sur
l’amélioration de l’estime de soi et le renforcement de la motivation chez les jeunes stagiaires.

Pour arriver à comprendre les effets qui pourraient être opérés par la suite chez le raccrocheur
dans le cadre de ce dispositif, ce manuscrit est devisé en trois parties : une partie théorique,
une partie empirique et une partie recommandation.

Nous commencerons par relever les facteurs clés d’une réussite scolaire pour comprendre ce
qu’il faudrait travailler pour que les jeunes raccrochent de nouveau. Dans ce sens-là, nous
trouvons dans le premier chapitre les facteurs clé de la réussite scolaire. Ce chapitre présente
les différents conceptualisations et approches théoriques de la motivation et de l’estime de soi.
Ainsi que les liens qui existent entre ces deux aspects psychologiques et la réussite scolaire.
Dans le chapitre qui suit, nous introduirons le raccrochage. De plus, ce chapitre dévoile les
caractéristiques des raccrocheurs et expose les principaux projets et institutions qui permettent
aux jeunes de revenir aux établissements scolaires ou de faire une formation professionnelle.
Le troisième chapitre portera sur l’école de la deuxième chance et ses différentes
particularités. Nous décrierons la spécificité de cette initiative, puis quelques expériences
internationales de la deuxième chance et nous expliquerons enfin le projet tunisien. Le dernier
chapitre sera consacré à la problématique et aux hypothèses.

Dans la deuxième partie, nous présenterons le cadre empirique en précisant la méthodologie

employée et les outils utilisés. Puis, nous examinerons les résultats quantitatifs et qualitatifs
obtenus et traités ainsi que la discussion.

Finalement, nous terminerons avec une partie recommandation et une conclusion.

12
Partie théorique

13
1. Les facteurs clés de la réussite scolaire
Minimiser le taux de décrochage et favoriser la réussite scolaire sont l’un des objectifs
essentiels pour les autorités gouvernementales qui s’occupent de l’éducation. Cette
importance nous a conduites à relever et à traiter les facteurs clés qui garantissent la réussite
scolaire. Dans ce premier chapitre, nous procéderons à la clarification de deux facteurs
inhérents à la réussite scolaire. Nous présenterons une conceptualisation de la motivation, ses
courants théoriques et sa relation avec la réussite scolaire. Par la suite, nous exposerons
quelques caractérisations de l’estime de soi, les modèles structuraux qui la définissent ainsi
que son rapport avec la réussite scolaire.

1.1 La motivation
La motivation est un domaine de recherche complexe et qui touche différents secteurs (social,
professionnel, scolaire). Depuis plusieurs années, la motivation fait l'objet de nombreux
travaux (Ryan & al., 2019 ; Ryan & Deci, 2000 ; Vianin, 2007) comme étant l’un des sujets
les plus étudiés qui touchent les connaissances de l’être humain.

1.1.1 Conceptualisation de la motivation

La richesse des études menées sur la motivation dégage maintes définitions. Certains la
définissent comme étant un comportement déclenché à la suite d’un état de production des
pensées et des émotions (Williams & Burden, 1997). Les auteurs précisent que la motivation
est le résultat des facteurs internes ou externes. Ils soulignent l’importance des variables
sociales et contextuelles sur le développement de la motivation. Partant de ce fait, chacun est
motivé de façon personnalisée et différente des autres.

D’autres auteurs proposent par ailleurs une définition plus simple. Ryan et al (2019) précisent
que la motivation relève de ce qui pousse les personnes à exécuter une activité. Selon les
auteurs, la motivation englobe l’énergie et la direction qui sont à l’origine des comportements.
Autrement dit, la motivation indique la force et le but qui sont l’origine de l’action de la
personne.

En revanche, pour Lieury et Fenouillet (2019) la motivation est plutôt un processus et non pas
un état. Elle émane d’une force interne et /ou externe. En plus, cette force détermine les quatre
composantes de la motivation à savoir : le déclenchement de l’action, la puissance de
l’énergie fournie, la maintenance du comportement et le sens du comportement. Ce dernier
peut être dirigé vers un but, fuir un danger ou une punition.

14
Dans la même perspective, Fournier (2017) avance que la motivation scolaire est dynamique.
Elle n’est pas un état figé, présent ou absent mais elle est plutôt un processus en
développement. Ce processus est influencé par des facteurs d’ordre intra personnel (désirs,
plaisir d’apprendre, attention) et des facteurs d’ordre interpersonnel, comme par exemple faire
plaisir aux autres ou réussir à choisir une filière scolaire. Ces deux facteurs présentent la
motivation intrinsèque et extrinsèque que nous tentons d’expliquer. Cependant, pour Vianin
(2007) la motivation est plutôt liée à la persévérance des élèves et leurs intérêts pour les
études. C’est à partir de son engagement qu’on peut désigner si l’élève est motivé ou pas pour
apprendre.

Pour mieux comprendre ce concept, nous allons présenter certains courants explicatifs de la
motivation y compris celui que nous allons adopter dans notre recherche.

1.1.2 Conceptions théoriques de la motivation

Pour appréhender cette composante de la nature humaine, il nous a semblé nécessaire de faire
un inventaire des théories qui expliquent le fonctionnement de la motivation et ses
composantes. Pour ce faire, nous avons choisi de citer trois théories opposées dans leurs
conceptualisations de la motivation.

1.1.2.1 Théorie behavioriste

Pour les behavioristes, la motivation se présente par les récompenses et les punitions. L’être
humain est conditionné à acquérir la récompense et à échapper à la punition (Williams &
Burden, 1997). En effet, le cadre motivationnel pour les behavioristes est totalement externe.
La variation du comportement est l’aboutissement des contingences ; positif = récompenses
et/ou négatif = punitions (Vianin, 2007). De ce fait, à l’école, l’éléve peut être motivé pour les
apprentissages dans le but d’avoir une bonne note à l’examen ou bien pour fuir l’échec et les
sanctions. Autrement dit, le comportement des élèves, selon la théorie behavioriste, est
determiné par les motivations extrinséques (Vianin, 2007).

De plus, d’autres chercheurs précisent que les béhavioristes sont « Des théoriciens de la non-
motivation » (Ryan & al., 2019, p. 394). Cette théorie, non seulement, elle ignore l’impact des
envies et des mécanismes internes, mais encore, elle met en évidence les forces externes dans
la détermination des comportements humains. En effet, plus l’enseignant et le milieu social
encouragent l’élève à faire du travail, plus ce dernier sera motivé à réussir. En valorisant son
travail en général, et même les petits succès, l’élève devient autorenforcé à donner plus pour
réussir (Vianin, 2007).

15
Progressivement, d’autres courants apparaissent pour s’intéresser de près à la boite noire de
l’être humain, qui est « son esprit » (Ryan & al., 2019).

1.1.2.2 Le mouvement cognitif

Contrairement au behavioriste, ce courant considère la motivation comme un mouvement

purement interne qui met en action les comportements.

Rotter (cité par Ryan & al., 2019) met en évidence l’importance des attentes que l’individu a
de ses comportements. Il parle de locus de contrôle. C’est cette croyance que les personnes
peuvent avoir concernant l’impact ou le résultat de leurs comportements, qui va pousser la
personne à reproduire ou à modifier ses attitudes. Entre autres, la motivation et la
persévérance de la personne sont stimulées grâce aux résultats de ses comportements.

En outre, pour les cognitivistes, la motivation est traitée comme le résultat d’une construction
cognitive personnelle. Vianin (2007) précise que dans le contexte scolaire, si l’apprenant fixe
un but lié au savoir, il sera motivé intrinsèquement à optimaliser ses connaissances et ses
savoir-faire, stratégies pour apprendre et atteindre ce but. Alors que la motivation extrinsèque
est traduite par des buts de performances. Dans ce cas, l’élève apprend dans l’objectif de
recevoir une gratification et de stimuler des attitudes bienveillantes de la part des enseignants.

En ce qui concerne la théorie sociale cognitive du comportement de Bandura, elle précise que
le sentiment interne d’efficacité s’active en même temps avec la recherche des renforcements
externes. De même, la motivation serait le résultat de ce que les gens croient en eux-mêmes.
Ce sont les attentes positives qui amènent l’individu à s’engager dans une situation (Ryan &
al., 2019).

1.1.3 La théorie de l’autodétermination.

La théorie de l'autodétermination de Ryan et Deci (2000) est parmi les principales théories du
XXème siècle qui expliquent la motivation. L’autodétermination définit la volonté
personnelle de la personne à choisir librement ses comportements (Guay & al., 2000).

Cette théorie avance qu’il y a plusieurs types de motivations situées sur un continuum
d’autodétermination (allant du degré le plus élevé au plus faible). Ces degrés prédisent la
source des conduites humaines en général (Guay & al., 2000) et plus spécifiquement, en ce
qui nous intéresse, dans le domaine scolaire. En effet, on trouve sur le continuum trois types
de motivations principales ; la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et
l’amotivation.

16
 La motivation intrinsèque consiste à la réalisation d’un comportement pour satisfaire
un besoin psychologique sans attendre un encouragement externe. Ces besoins
psychologiques peuvent être soit un besoin d’appartenance (être près des autres personnes),
un besoin de compétence (être influent et efficace) ou un besoin d’autonomie (être
indépendant et libre) (Ryan & Deci, 2000). Les sujets sont plutôt dans une démarche
d’accomplissement de soi, d’apprendre, et d’être actif. Les êtres humains produisent des
comportements intrinsèquement déterminés pour sentir la satisfaction et le plaisir à la suite de
leurs réalisations (Guay & al., 2000).

Dans le contexte scolaire, l’apprentissage se fait parce que l’élève veut apprendre sans être
influencé par des facteurs externes tels que les notes, les diplômes ou bien les punitions.
Autrement dit, lorsque l’élève est motivé intrinsèquement, l’activité d’apprentissage devient
une source de joie et de bonheur (Vianin, 2007). C’est ce que l’auteur précise par être «
motivé pour » (P.30). Dans le même sens, Fenouillet (2005) et Lieury et Fenouillet (2019)
soulignent que l’intérêt même pour l’activité d’apprentissage est la base de la motivation
intrinsèque et la satisfaction ne serait que le résultat attendu.
La motivation extrinsèque quant à elle se rapporte aux résultats et aux avantages tirés à la
suite d’une activité. Le but est d’avoir une récompense, gratification ou bien d’éviter une
punition, un désavantage (Ryan & Deci, 2000). Les auteurs expliquent que le changement
d’un comportement à la suite d’une motivation extrinsèque se fait dans le but d’avoir un
renforcement extérieur. Cette motivation est activée si la personne attend une suite après son
comportement. Dans ce cas, l’activité n’est pas déterminée par le plaisir interne, mais par une
attente externe qui n’est pas ni liée à la personne même (bénéficier d’une récompense ou
éviter une punition), ni spécifique au comportement (Fenouillet, 2005). Il est évident que les
impositions, les sentiments de dépendance, les contraintes et les pressions extérieurs
développent une motivation extrinsèque (Lieury & Fenouillet, 2019). De ce fait, les
évaluations à l’école, les comparaisons et le sentiment que l’école est un devoir et non pas un
choix renforcent ce type de motivation. En effet « ce sont les renforcements, les feed-back et
les récompenses qui alimentent la motivation » (Vianin, 2007, p, 30). Ainsi, l’élève est motivé
extrinsèquement par les notes et les rapprochements des enseignants. Sa motivation trouve
son origine de ce fait à l’extérieur.
Sur le continuum de l’auto-détermination, la motivation intrinsèque est située à l’extrême
positive et la non-motivation à l’extrême négative.

17
 L’Amotivation c’est l’absence de motivation (Vianin, 2007). Les personnes
n’éprouvent pas une importance capitale pour faire un comportement et obtenir un résultat.
Dans ce cas, les deux autres types de motivation (intrinsèque et extrinsèque) sont inactifs et
les comportements sont les moins autodéterminés vu l’absence de but et d’attentes (Deci et
Ryan 1985, cité par Guay & al., 2000). Cette amotivation est un résultat d’un sentiment de
non-compétence que la personne ressent. Elle est développée à la suite d’une impression de ne
pas pouvoir contrôler la situation. À l’école par exemple, l’élève saisit une discordance entre
l’effort fourni, lors d'une tâche et la conséquence qui provient par la suite (Vianin, 2007).

En somme, pour la théorie de l’autodétermination, chaque type de motivation, selon son degré
d’autodétermination, engendre un résultat différent.
1.1.4 Lien entre motivation et réussite scolaire
Motivation et apprentissage sont deux termes très liés. Cette relation est étudiée dans
plusieurs recherches (Akoun & Pailleau, 2013 ; Lieury & Fenouillet, 2019 ; Vianin, 2007).
La motivation peut être considérée comme l’un des facteurs qui expliquent les mauvais ou les
bons résultats des élèves. Elle s’installe de ce fait dans la liste des objectifs visés par
l’enseignement en plus des objectifs cognitifs. Aubert (1994) considère que la motivation
appartient aux mécanismes psychiques conatifs qui mènent à la réalisation d’une conduite. Ce
processus est essentiel dans l’accomplissement des apprentissages, donc la réussite scolaire
(cité par Vianin, 2007). Autrement dit, la réussite dans une tâche cognitive exige l’activation
du processus conatif.
Toutefois, Lieury et Fenouillet (2019) précisent que la motivation intrinsèque peut diminuer et
être impactée dans des cas de pression où l'élève cherche à échapper à une punition ou à fuir
une surveillance imposée. Les élèves peuvent avoir une motivation intrinsèque faible s'ils
ressentent un contrôle extérieur. Ce contrôle déclenche un sentiment de non-autonomie. Plus
précisément, certains facteurs comme "les renforcements (notes, argent) l'évaluation, la
compétition (dans le sens de la comparaison sociale)" (P.40) peuvent affaiblir la motivation
des élèves. Cette distinction montre que ces conditions d'exigence et de pression amènent à
une perte de motivation ou ce qu'on appelle l'amotivation.

En portant l'accent sur cette affirmation de ce qui diminue la motivation, Lieury et Fenouillet
(2019) stipulent que le système éducatif avec toutes ses caractéristiques (l’obligation de
l'école, l'évaluation des acquisitions scolaires avec les notes, le système de comparaison entre
les élèves avec les classifications) renforce l'absence de motivation chez les apprenants.
Toutefois, on peut estimer que dans le cas contraire, le système éducatif pourrait améliorer la
18
motivation des élèves. Pour garantir la réussite scolaire, les élèves ont donc besoin d’être
motivés. En effet, à l'école, la motivation intrinsèque induit un plaisir pour les apprentissages,
des meilleurs résultats, une persistance et une stabilité de l'effort malgré les obstacles qui
entravent le parcours scolaire (Lieury & Fenouillet, 2019). Dans ce sens, l’attitude des
enseignements semble jouer un rôle important dans le développement de la motivation et des
acquisitions de l’élève. Les renforcements positifs (avec des compliments et des
encouragements) sont souvent liés à des résultats satisfaisants en termes de résolution de
problème. Tandis que les renforcements négatifs (avec des blâmes et découragements)
donnent des effets pénibles sur l’apprentissage des élèves et leur motivation (Lieury &
Fenouillet, 2019). Ainsi, Vianin (2007) souligne que la motivation des élèves est conditionnée
par l’attitude de l’enseignant. Si la vision de ce dernier est positive, s’il est satisfait et s’il
éprouve un avis d’acceptation par rapport aux efforts fournis par l’élève, la motivation de ce
dernier sera élevée. D’où on souligne l’importance de la relation entre ces deux protagonistes
dans le maintien de la motivation de l’élève et dans la préservation de la réussite scolaire.

La motivation à l’école est liée à des attitudes éducatives diverses. Fournier (2017) indique
que contrairement aux enfants motivés pour des raisons externes, on trouve chez les élèves
avec une motivation intrinsèque dominante, une meilleure performance scolaire et une
innovation plus présente. D’un autre côté, l’auteur met le point sur le rôle de l’école dans la
démotivation des élèves.

Dans la théorie de l'autodétermination, Akoun et Pailleau (2013) précisent dans ce sens que
les élèves sont motivés pour deux raisons : se faire plaisir à soi-même (motivation
intrinsèque) ou faire plaisir à l’enseignant (motivation extrinsèque). La première motivation
est fournie dans des activités et des taches plaisantes. Par ailleurs, les auteurs indiquent que
même dans des activités désagréables, l’élève peut trouver la motivation à terminer, à
progresser et à réussir face à des difficultés. Cette motivation est en relation directe avec la
certitude de l’élève dans ses compétences et capacités. La deuxième motivation est plutôt
relationnelle et liée à l’attitude de l’enseignant. Dans ce sens, les comportements et les mots
de valorisation, de reconnaissances et d’encouragement favorisent la motivation chez l’élève.

Au-delà des attitudes qui encouragent et des paroles qui valorisent, Soufiane (2021) précise
qu’on parle d’une relation affective entre enseignant et élève qui affecte la motivation. Il
indique qu’avec le rôle cognitif et pédagogique joué par l’enseignant, on trouve un rôle
affectif qui touche l’aspect motivationnel chez l’élève. Si ce rapport est positif et il est bien
construit, l’élève développe le désir et l’envie d’apprendre pour faire plaisir à son enseignant.

19
En interrogeant la responsabilité de l’approche pédagogique dans la présence ou l’absence de
la motivation, Meirieu (2017) porte une nouvelle piste d’intervention. Pour lui, c’est la
fonction de l’école de créer une motivation chez les apprenants. Pour remédier au
désengagement des élèves, l’école doit travailler sur la mobilisation des circonstances et des
éléments nécessaires à une acquisition des savoirs et une réussite scolaire. Cette pédagogie
centrée sur la consolidation des matériaux et des conditions de réussite devant l’élève va
produire un désir pour les apprentissages, et donc, une motivation élevée.

Par ailleurs, Vianin (2007) note que le contrat pédagogique est pareil à une procédure qui vise
l’accord sur un projet entre l’élève et l’enseignant. L'élève est créateur de ses choix. Il est
engagé dans son apprentissage. Les deux protagonistes se fixent des objectifs qui touchent les
savoirs et les savoir-faire. Cette technique est importante dans l'amélioration de la relation
élève enseignant. Elle aide à prévenir les baisses de motivation chez les apprenants. Pour y
parvenir, les objectifs doivent être faciles à atteindre. De ce fait, le but est loin de mettre
l’élève en échec, mais plutôt la réussite scolaire pour renforcer sa motivation.

1.2 L’estime de soi

L’estime de soi semble être l’une des clés pour la réussite scolaire. Cette notion attire
l’attention des chercheurs en psychologie et en éducation depuis de nombreuses décennies
(Dimitriou-Christidi, 2010 ; de Léonardis, & Preteur, 2007 ; Jendoubi 2002). Avec la diversité
des études, une variété de conception concernant le soi humain est formulée. C’est ainsi que
nous allons essayer de définir ce concept, puis nous exposerons les approches qui évaluent
l’estime de soi et enfin, nous clarifierons le lien entre estime de soi et les apprentissages.

1.2.1 Conceptualisation de l’estime de soi

L’estime de soi est utilisée pour décrire la valeur que la personne accorde à elle-même. De ce
fait, plusieurs études se sont intéressées aux différentes dimensions qui structurent le soi
humain. L’origine du concept remonte à la fin du XIXe siècle (Lieury & Fenouillet, 2019)
mais les différents termes associés et similaires à l’estime de soi ont émergé au cours du
XXème siècle.

À première vue, l’estime de soi présente le volet émotionnel (affectif) qui compose la
connaissance de soi (Dimitriou-Christidi, 2010 ; Jendoubi, 2002). Cette dimension se définit à
travers le niveau d’acceptation de soi-même et la valeur que l’individu accroche à sa personne
(Jendoubi, 2002).

20
Selon d’autres auteurs, l’estime de soi présente l’opinion d’une personne de ses compétences
de Léonardis, & Preteur, 2007). Cette opinion n’est pas stable. Elle peut être très influençable
et peut être positive ou négative. En d’autres termes, l’estime de soi définit chez la personne
ses représentations de soi, ses valeurs et ses mérites. Par ailleurs, l’estime de soi est
suggestible à la modification selon les circonstances de la vie. Dans ce sens, l’expérience
scolaire peut impacter l’estime de soi des élèves. En effet, cette représentation de soi est
positive si l’élève réussit et négative si l’élève échoue (Lieury & Fenouillet, 2019).

En outre, ce concept a plusieurs indicateurs ou composantes reliés. André et Lelord (2008)

proposent trois éléments qui constituent l’estime de soi. L’amour de soi est la première
composante. Elle définit l’amour absolu envers soi en dépit des fautes, des imperfections ou
des méconnaissances. La vision de soi est la deuxième composante qui précise le coté
subjective de la conscience de la personne de soi-même, de ses compétences et imperfections.
La confiance en soi est la dernière composante proposée par les auteurs. C’est la confiance
qu’on a les qualités, les connaissances et les savoir-faire nécessaire pour qu’on réussisse dans
une tâche. C’est la confiance qu’on maîtrise bien ce qu’on fait (André & Lelord, 2008).

Certains auteurs soulignent l’importance du caractère optimiste dans le développement de la

confiance en soi et systématiquement l’estime de soi (Braconnier, 2015). Ainsi être optimiste,
c’est avoir une idée positive à propos de ses capacités et donc avoir une confiance en soi
élevée. Un enfant confiant pense qu’il mérite ce qu’il a et il peut réagir convenablement
devant des obstacles. Le rôle de l’optimisme, c’est de renforcer la confiance en soi, donc,
d’améliorer l’estime de soi.

Cependant, d’autres études considèrent aussi l’affirmation de soi comme l’une des
composantes de l’estime de soi (Fanget, 2006). Ce concept présente les habiletés
relationnelles. En effet, pour avoir une bonne estime de soi, qui dure dans le temps, il faut
avoir une bonne interaction avec autrui. Cette notion de l’estime de soi reste abstraite, si on ne
trouve pas un moyen de mesure pour la concrétiser.

1.2.2 Approches structurales de l’estime de soi

Plusieurs études mettent l’accent sur la mesure de l’estime de soi. Par conséquent, deux
approches ont émergé :

• La première, c’est l’approche multidimensionnelle qui avance que l’estime de soi

est une structure complexe.

21
Harter en 1986 (cité par Bouffard & al., 2002) précise qu’un apprenant âgé de 8 ans, construit
une représentation de sa valeur personnelle générale indépendamment de ses compétences.
Mais il sent parfois une impuissance dans un domaine précis (compétence sociale, cognitive
ou sportive). Cette structure multidimensionnelle affirme que l’enfant peut faire la
discrimination entre les différents domaines : cognitive, sociale, physique et estime de soi en
général.

De même, Oubrayrie (1997, cité par Lecigne & Tolve, 2010) constitue une échelle de
l’attitude dénommée : Echelle Toulousaine d’Estime de Soi (ETES). L’échelle prend en
considération l’image de soi de la personne en la divisant en cinq sous-échelles : le soi
émotionnel, le soi scolaire ou professionnel, le soi social, le soi physique, et le soi futur. Elle
permet de savoir si le sujet a une image persistante ou changeante et si elle se change avec les
conditions inconsistantes de la vie.

• En revanche, la deuxième approche qui s’ajoute à cette conception

multidimensionnelle, est une conception qui favorise l’aspect unidimensionnel de
l’estime de soi.

Coopersmith (1967, cité par Dimitriou-Christidi, 2010) part de l’idée de l’existence d’un seul
facteur général G, pour parler d’un soi global. Il précise qu’on ne peut pas mesurer
séparément plusieurs formes de l’estime de soi.

Toutefois, Harter (1982) précise que les échelles unidimensionnelles de l’estime de soi chez
l’enfant par exemple regroupent des items qui évaluent à la fois les compétences cognitives,
sociales et physiques. Cette estime de soi est la croyance qui a l’enfant de ses compétences.
Parallèlement, Rosenberg en 1965, développe une échelle de mesure unidimensionnelle de
l’estime de soi globale qui est la plus utilisée dans les recherches contemporaines. Cette
échelle propose un score global de l'estime de soi grâce aux dix affirmations qu’elle propose
(cité par Pegler & al., 2019). En référence à ce modèle de Rosenberg, nous allons vérifier
l’estime de soi. Nous revenons sur une description plus détaillée de l’outil dans le chapitre de
la méthodologie.

1.2.3 Lien entre estime de soi et réussite scolaire

Avec l’école et le début de socialisation de l’enfant, l’élève devient de plus en plus sensible
aux remarques des autres et leurs perceptions de lui. Dans le but de déterminer le lien entre la
performance scolaire, l’estime de soi et la valeur accordée à l’école chez l’adolescent, de
Léonardis et Preteur (2007) réalisent une étude sur 190 adolescents inscrits dans des collèges

22
situés dans différentes zones. Ils montrent que les résultats scolaires ont un impact sur
l’estime de soi des élèves. Plus la performance scolaire est meilleure, plus l’estime de soi est
élevée. En outre, en relation avec la perception de l’école pour ces jeunes, les auteurs
soulignent que plus les résultats sont optimaux, plus la valeur accordée à l’école est positive et
plus l’élève a une bonne estime de soi. De même, pour Jendoubi (2002) l’estime de soi des
élèves est influencée par le climat au sein de la classe et de l’école, la méthode
d’enseignement employée et l’expérience de la réussite ou de l’échec. L’auteur insiste sur le
rôle déterminant des comportements du cadre éducatifs dans l’amélioration de l’estime de soi.
En percevant l’école comme un espace d’insécurité, l’élève va développer une mauvaise
image de soi-même devant des difficultés. Dans le cas idéal, si l’école joue son rôle rassurant,
la pédagogie employée à l’école peut aider l’enfant à avoir une estime de soi élevé. En effet,
l’école exécute à la fois la fonction de renforçateur de l’estime de soi des élèves et la fonction
cognitive des études.

Dans le même sens, Martinot (2001) souligne l’importance de la connaissance de soi comme
facteur favorisant la réussite scolaire. En effet, l’image positive de l’élève de ses compétences
dans le domaine des apprentissages prédit sa réussite scolaire. Alors l’auteur déclare que
« Favoriser le développement de conceptions de soi de réussite peut par conséquent se
révéler bénéfique pour l’élève » (Martinot, 2001, p. 497). Pour l’auteur, l’estime de soi élevé
de l’apprenant dans le domaine scolaire est un prédicteur de sa réussite. Il montre que ce qui
distingue les bons élèves des mauvais élèves, c’est la définition de soi et leur perception
personnelle de la réussite scolaire.

Par ailleurs, André et Lelord (2008) suggèrent le sentiment de compétences comme l’un des
ingrédients essentiels dans le maintien d’une bonne estime de soi. Ce besoin peut être ciblé
par les adultes à l’école. Il est satisfait grâce aux renforcements positifs de la part de
l’enseignant. L’estime de soi de l’élève sera élevée s’il se juge compétent et qualifié. En
proposant des tâches plus au moins faciles et dont il est capable de les gérer, l’élève se perçoit
comme apte à faire, doué des capacités nécessaires à la réussite et donc ça améliore son
estime de soi. Toutefois, et toujours en référence à André et Lelord (2008), le climat scolaire
et la pédagogie employée à l’école semblent tous les deux jouer un rôle important dans
l’amélioration de l’estime de soi. Dans une institution où la rivalité est valorisée, l'estime de
soi des élèves ne peut que se détruire. En revanche dans une école non-compétitive ou la
pédagogie vise la valorisation des essais, et la maximisation des expériences, les élèves ont la
possibilité de protéger leur estime de soi-même en cas d'échec. Cet échec est perçu alors

23
comme un essai et il laisse la place à une deuxième tentative pour réussir. De même, cette
pédagogie se focalise sur la réussite et valorise l'élève. Elle vise, en plus du développement
cognitif, l'optimisation de l'estime de soi, donc du développement affectif.

En outre, Fanget (2006) met l’accent sur l’évaluation attribuée à l’erreur et à la non-réussite
dans le développement de l’estime de soi. Pour l’auteur, plus on dévalorise et on minimise les
échecs, plus l’enfant tente de trouver d’autres possibilités. Par conséquent, il termine par
réussir et il se voit comme compétent, plus confiant de lui-même et avec une estime de soi
plus solide et structurée. Ce processus va l’exciter et le motiver à faire les tâches à venir. Dans
ce sens, le rôle des enseignants est de neutraliser l’effet de l’échec et de le considérer comme
une étape (et pas un obstacle) dans le cheminement de l’apprentissage.

Ainsi, responsabiliser l’élève semble être un facteur nécessaire dans le développement de sa

confiance en soi donc de son estime de soi (Braconnier, 2015). Ceci se présente par la
précision d’une liste de buts à atteindre de sorte que l’élève se perçoit à la fois autonome et
créateur de son projet. L’auteur met l’exergue également sur les attitudes positives de
l’enseignant. L’objectif est d’encourager, féliciter, aider, écouter et être tolérants avec les
erreurs des élèves. L’utilisation de l’empathie est efficace dans ce sens. Le but est que tous les
apprenants seront conscients de leurs évolutions et de leurs points forts. Aussi, cette méthode
intègre les points d’appuis qu’ils devraient se rectifier encore.

C’est dans ce sens que nous allons vérifier l’intérêt d’accomplissement de ces deux besoins
psychologiques dans le cadre d’un accompagnement qui vise le raccrochage. Alors qu’est-ce
que le raccrochage scolaire ?

24
 2. Le raccrochage scolaire : caractéristiques et formes
Pour mieux saisir la population à laquelle cette opportunité de raccrochage scolaire est
destinée, nous présenterons dans un premier temps les propriétés des jeunes dits raccrocheurs,
puis nous indiquerons quelques exemples d’établissements qui offrent le raccrochage.

2.1 Caractéristiques des raccrocheurs

Le retour aux études ou à la formation est un défi difficile pour les décrocheurs. En effet, cette
décision de raccrochage scolaire remplace toujours une décision d’abandonner l’école.
L’élève prend la partie de régler sa situation de perte de potentiel et essaye de trouver un autre
chemin pour qu’il gagne sa dignité personnelle et retrouve sa place sociale. De ce fait, le
raccrochage scolaire désigne la reprise des études après une sanction de l’école classique.
C’est cette phase qui assemble l’élève et les apprentissages de nouveau après une période
d’échec qui se termine par une déscolarisation (Bianco, 2012).

Bien qu’ils tentent d’expérimenter une voie autre que l’école, l’auteur qualifie ces
raccrocheurs comme des passionnés par la formation et l’éducation. Pour réussir également
leur réinsertion professionnelle, scolaire ou même sociale, ces jeunes doivent fournir plus
d’effort afin de trouver leurs places au sien de la nouvelle institution. Ils nécessitent d’une
part avoir une envie pour commencer leur parcours en tant que nouveau élève, et d’autre part
de maintenir leur attention pour supporter les nouvelles expériences, règles et codes imposés
par la nouvelle institution. En outre, cette population, qui garde l’intention de se former,
réussit à attraper leur opportunité dans une formation alternative (Bianco, 2012).

En revanche, d’autres études mettent l’accent dans le processus de raccrochage scolaire sur la
reconnaissance du décrocheur en tant qu’un sujet particulier (Pelletier & Alaoui, 2016). Cette
reconnaissance concerne à la fois l’élève, les parents et l’école. En effet, tous ces participants
dans le retour du jeune en formation, doivent encourager et valider les compétences, les
besoins et les intérêts du raccrocheur. Ce dernier est prêt à montrer des efforts pour avancer
dans ce processus. L’auteur précise que les opportunités qui privilégient le raccrochage
doivent fournir les conditions nécessaires à la réussite à la fois pour le tuteur et le jeune.

D’ailleurs, ceci ne peut se faire que grâce à des établissements qui offrent soit une
réintégration professionnelle directe, soit une éducation alternative qui permet le retour à
l’école ou bien l’orientation vers une formation qualifiante.

25
 2.2 Les projets de raccrochage
Les différentes formes de soutien scolaire s’installent de plus en plus de nos jours pour
prendre en charge les jeunes décrocheurs qui veulent se raccrocher. Ces formes ont les
missions de former les personnes non-diplômées, les aider à avoir une vie professionnelle plus
stable et les réintégrer socialement. Néanmoins, l’hétérogénéité entre ces formes touche
l’aspect pédagogique, le statut du jeune dans l’établissement, la tranche d’âge concernée, la
durée de l’accompagnement et la nature de la formation (social, scolaire, professionnelle).

2.2.1 L’Établissement Public d’Insertion de la Défense (Épide)

Parmi les dispositifs d’insertion professionnelle, on trouve l’Établissement Public d’Insertion
de la Défense (Épide). Le rapport de la Cour des comptes française (2015) désigne que ce
dispositif a pour mission l’insertion sociale et professionnelle des jeunes décrocheurs et
chômeurs, âgés entre 16 et 25 ans. Cet établissement fonctionne et suit les règles de la
formation militaire. Organisé selon le modèle d’internat, sa mission est de réévaluer les
acquisitions scolaires des jeunes et de faire apprendre à ces derniers les habiletés de base. En
effet, le public concerné par ces missions est les jeunes fragiles et en situation de grande
précarité qui ne disposent ni de diplôme ni de travail. Après un accompagnement, qui dure au
moyenne 7 mois, le jeune peut bénéficier d’un contrat de travail ou encore une formation
qualifiante.

2.2.2 Le contrat d’insertion dans la vie sociale (CIVIS)

Le contrat d’insertion dans la vie sociale (CIVIS) est une autre alternative suggérée par les
missions locales. Ces missions ont pour taches d’orienter et de former les jeunes pour les
insérer socialement et professionnellement. En outre, ce contrat s’adresse aussi aux jeunes peu
qualifiés et en difficultés économiques et sociales. Les intervenants contribuent à la
construction d’un projet professionnel avec les bénéficiaires de ce projet. Ces derniers ont
accès à de nombreux entretiens et peuvent aussi suivre des stages dans des entreprises.
Finalement, c’est un accompagnement pour l’emploi (Cour des comptes, 2015).

En revanche, d’autres établissements, indépendamment du volet professionnel, prennent en

charge les jeunes pour les réintégrer de nouveau dans la vie scolaire ou ce qu’on appelle le
raccrochage scolaire.

2.2.3 Collège et lycée élitaire pour tous (CLEPT)

L'établissement Collège et lycée élitaire pour tous (CLEPT) présente un projet
d’accompagnement qui se base sur un enseignement innovant. Il a pour objectif le retour à

26
l’école des abondants. Se trouve en annexe à un lycée ou à un collège classique, cet
établissement enseigne les mêmes programmes des établissements publics. Les jeunes
décrocheurs âgés de 15 à 22 ans peuvent s’inscrire volontairement afin de reprendre leur
parcours (Bianco, 2012).

2.2.4 Les établissements scolaires publics innovants (ESPI)

C’est un dispositif qui cible principalement le raccrochage scolaire. Cette structure se présente
sous forme de lycées et collèges expérimentaux. Elle vise les jeunes décrocheurs qui ont
abandonnés le système éducatif depuis longtemps. Les établissements scolaires publics
innovants offrent à ces raccrocheurs une pédagogie innovante et différente de celle vécue à
l’école classique. Le suivi est plutôt personnalisé et structuré sous forme de projets sociaux et
éducatifs. L’élève participe lui-même à l’organisation de son parcours, sous forme d’ateliers,
avec l’équipe de l’école. Ce travail s’effectue tout en respectant le rythme de l’apprenant et en
gardant la bienveillance dans les attitudes des enseignants (Armand & al., 2013).

2.2.5 Le dispositif avenir jeune

C’est un établissement qui accueille les sortants de l’école, sans qualifications, âgés entre 16 à
25 ans. Ces décrocheurs ont des problèmes d’insertion sociale, d’intégration professionnelle et
des difficultés à être autonome dans leur quotidien. Le dispositif propose deux formes de prise
en charge pour les jeunes qui sont qualifiés en tant que stagiaire. La première prise en charge
concerne un Pôle de projet professionnel (PPP) pour les jeunes qui peu de difficultés et qui
ont des savoir-faire dans un domaine précis. Grâce à cette formule, le jeune est assisté à un
suivi adapté à ses besoins et ses compétences pour construire un projet professionnel. La
deuxième forme est destinée aux jeunes dont les situations sont plus précaires. Des Espaces de
dynamique d’insertion (EDI) sont proposés à travers des aides aux jeunes qui n’ont pas les
compétences pour décrocher un poste de travail tout de suite. Cette formule propose un suivi
personnalisé ou en groupe de 4 à 5 mois pour faciliter la qualification professionnelle (Cour
des comptes, 2015).

Néanmoins, parmi les structures d’accompagnement (éducatif) et de formation

(professionnelle), qui sont qualifiées de « nouveaux dispositifs », on trouve l’école de la
deuxième chance.

27
 3. L’école de la deuxième chance : un nouveau dispositif de raccrochage
scolaire
Comme précisé au chapitre précédent, les pays essayent de trouver des solutions pour lutter
contre le décrochage scolaire et pour ne pas perdre un grand potentiel humain. À l’école de la
deuxième chance, que ce soit pour la finalité d’une formation professionnelle ou un
raccrochage scolaire, la destination est partagée et unique : réinsérer les jeunes déscolarisés
socialement et professionnellement. Dans ce chapitre, il serait important de présenter
l’émergence de ce nouveau dispositif de la deuxième chance. Deuxièmement, nous
exposerons les caractéristiques de suivi proposé par le dispositif. Et enfin, nous présenterons
les diverses expériences de deuxième chance et le nouveau dispositif tunisien.

3.1 L’émergence de l’école de la deuxième chance

À la suite de l’augmentation inquiétante du nombre des décrocheurs scolaire et des jeunes qui
ont des contraintes d’insertion sociale et professionnelle, les écoles de la deuxième chance
(E2C) apparaissent avec des initiatives européennes proposées par Édith Cresson en 1995.
Alors qu’elle était commissaire européenne chargée de la Science, de la Recherche et du
Développement, lors du sommet des chefs d’Etat à Madrid, elle présente un livre intitulé le
livre blanc "Enseignement et apprentissage : vers une société cognitive". La proposition de
l’école de la deuxième chance dévoilée dans le livre, a été agréée par les ministres de
l’éducation des Etats membres de l’Union européenne (Sabard & Boutet, 2015).

Dans le but d’améliorer l’éducation, ce livre suggère les priorités et les enjeux de l’éducation
européenne. En effet, la création des écoles de la deuxième chance est basée sur des objectifs
qui visent le développement du sentiment d’appartenance des jeunes avec : l’encouragement à
acquérir des nouvelles connaissances, la lutte contre l’exclusion et l’intégration de formation
et travail (Sabard & Boutet, 2015). À cet égard, l’école de la deuxième chance possède ses
propres spécificités.

En effet, à l’image d’un dispositif qui offre aux décrocheurs une nouvelle occasion pour se
raccrocher, l’école de la deuxième chance développe les compétences, les savoir-faire et les
savoir-être du jeune et lui permet une intégration sociale et une insertion professionnelle
durable (Fernagu Oudet, 2018 ; Loquais, 2018). Entre autres, on trouve des critères de
sélection préalablement définis pour la population concernée et la méthode de recrutement.

Ce dispositif accueille les jeunes sortis du système scolaire, âgées de 18 à 25 ans. Ces
décrocheurs intègrent l’école et bénéficient d’un parcours individualisé. Ce parcours

28
privilégie non seulement le raccrochage scolaire, mais aussi une qualification afin de faciliter
l’accès à un emploi (Boutinet, 2018). Autrement dit, la population qui intéresse ce dispositif
est les jeunes qui ne sont ni en formation, ni en travail ni en études (NEET) (Cayambé-CIEP-
ANCT, 2018). Ce sont des décrocheurs qui ont été obligés de quitter le système scolaire
conventionnel pour des contraintes sociales, scolaires et/ou personnelles. En effet, ces jeunes,
qui adhérent au dispositif, n’ont pas ni un diplôme ni une qualification et ils sont souvent
écartés de l’école pour des difficultés scolaires. Aussi, ils ne peuvent pas accéder au marché
du travail (par absence ou manque d’expérience) (Cayambé-CIEP-ANCT, 2018). Dans ces
conditions, des programmes, spécifiques à chacun, sont conçus en vue de prendre en compte
les choix, les attentes et les motivations de ces jeunes.

Des auteurs, comme Rostam (2014) et Vallée (2018), mettent en exergue l’importance de la
motivation en suivant ce parcours. L’école de la deuxième chance est le lieu des décrocheurs
motivés (Rostam, 2014). Plus précisément, le public qui attire l’attention des E2C est non
seulement le plus fragilisé, mais aussi le plus motivé. Vallée (2018) de sa part précise que la
motivation demeure la condition la plus importante dans la sélection des candidatures. En
effet, « le seul critère d’entrée est la motivation à s’engager sur un parcours de formation
individualisé » (Association Réseau E2C cité dans Vallée, 2018). L’auteur confirme que les
intervenants du dispositif s’intéressent à première vue au niveau de motivation chez les
candidats. Ce critère nous montre l’importance de la motivation et l’implication du jeune dans
le processus de l’accompagnement.

Par ailleurs, et en absence du principe traditionnel de l’école, le jeune dès qu’il commence son
suivi dans le dispositif de la deuxième chance change son statut d’élève par un statut de
stagiaire (Zaffran, & Vollet, 2018). Grâce à ce statut, le jeune se libère de l’étiquette élève ;
décrocheur, faute de sa non-qualification, et s’engage dans une nouvelle fonction. Toutefois,
pour qu’ils soient recrutés dans une école de la deuxième chance, ces stagiaires doivent suivre
une procédure.

Les E2C accueillent les jeunes orientés par les acteurs de l’insertion du territoire (les
associations de prévention, le conseil départemental, le pôle emploi…etc.). Les candidatures
peuvent aussi être spontanées. Pourvu que la demande soit volontaire, l’école prend en
considération l’investissement personnel du jeune (Boutinet, 2018).

Lors du premier contact, l’école planifie des réunions d’information en groupe qui durent
entre 1h et 2h 30, dans l’intention de provoquer le volontariat chez les jeunes. Chaque école
dispose un processus de recrutement spécifique que les jeunes doivent satisfaire pour qu’ils
29
soient recrutés. Dans un premier temps, le jeune passe un entretien individuel avec un
formateur ou un responsable du recrutement. Le but principal de cette discussion, qui varie
entre 15 à 45 minutes, est d’évaluer la motivation du candidat. Après le recrutement, il passe
par une période d’intégration qui dure de deux (2) à sept (7) semaines, durant lesquelles on
mesure sa motivation et on introduit le règlement intérieur de l’école (Rostam, 2014 ; Sabard
& Boutet, 2015).

Néanmoins afin de prévenir les changements brusques ou un deuxième décrochage scolaire de

ces jeunes, l’école fournie des entrées consolidées. La méthode consiste à proposer des visites
partielles de mi-temps pour que le candidat se familiarise progressivement avec le climat de la
nouvelle structure (Sabard & Boutet, 2015).

3.2 Pédagogie innovante

L’école de la deuxième chance offre une forme d’accompagnement originale qui n’est pas
traditionnelle ou classique. Elle présente la formation autrement grâce à ses programmes
d’accompagnement, ses méthodes de suivi et d’évaluation et les matériels et techniques
d’insertion sociales et professionnelle qu’elle possède (Boutinet, 2018). En revanche, l’école
ne propose pas des programmes en commun pour tous les bénéficiaires, mais le stagiaire crée
lui-même son programme. C’est le principe de personnalisation et d’individualisation des
parcours qui est dominant. La pédagogie consiste aussi à des remises à niveau des
connaissances basiques et à l’acquisition des savoir-faire et des savoir-être (Boutinet, 2018).

3.2.1 Pédagogie de la réussite

Cette pédagogie est focalisée sur le jeune. Rostam (2014) insiste sur l’aspect structurant de la
formation pour le décrocheur. Certes, ce dernier est venu avec des faiblesses diverses
(académiques, sociales, psychologiques…etc.), et le rôle du dispositif est de mettre à sa
disposition un accompagnement intégral. En plus, cette structure représente pour le jeune un
espace valorisant contrairement à l’école classique qu’est dévalorisante. Sans juger le jeune
sur ses compétences, le dispositif offre la possibilité d’expérimenter plusieurs manières et
savoir-faire et par conséquent, il finit par réussir. L’auteur précise aussi que le but est de
détecter les compétences, les besoins, et les ambitions du stagiaire en lui offrant un
accompagnement individualisé. Les services proposés par l’école sont orientés vers la réussite
par le biais de « renforcer une motivation existante, même si elle est fragile au départ »
(Rostam, 2014, p4). De ce fait, l’école possède comme mission le regain de la motivation
pour le raccrochage scolaire ou l’orientation professionnelle. Dans le même sens, grâce à cette

30
formation, les jeunes développent de plus en plus une image de soi plus positive, autonome et
plus stable.

En outre, d’autres auteurs (Godet & al., 2007 ; Sabard & Boutet,2015 ; vallée, 2018) parlent
plutôt de la pédagogie de la réussite. Cette pédagogie consiste à renforcer les sentiments
d’efficacité personnelle avec des encouragements, des félicitations et des valorisations de
l’évolution du stagiaire. L’école de la deuxième chance guide le stagiaire dans sa réussite.
Dans ces conditions, la réussite n’a plus la même définition qu’elle a à l’école classique. Elle
est considérée comme l’achèvement d’une étape de la formation et les progressions que le
jeune aboutit.

L’E2C s’inscrit dans le cadre de la formation tout au long de la vie afin d’obtenir une
certification qui permet l’insertion sociale et professionnelle. Godet et al (2007), dans un
rapport de projet sur le système de certification alternative, précisent que ce système met
l’accent sur la compétence d’« apprendre à apprendre » en tenant compte des différences
interindividuelles entre les jeunes.

La pédagogie consiste à faire apprendre au jeune des attitudes pratiques pour résoudre les
problèmes de tous les jours. Cependant, l’accompagnement contient trouve trois volets que
l’école de la deuxième chance essaye de les traiter. Un volet personnel lié à l’épanouissement
et l’acquisition des compétences qui sont en faveur de la motivation du jeune et de ses
attentes. Un volet social lié à la citoyenneté active et à l’inclusion social. Et un volet
professionnel lié à la lutte contre le chômage et l’obtention d’un emploi. Grâce à ces outils, la
mission sacrée des intervenants est « d’aider les jeunes à se construire, au cours de la
formation, une image positive d’eux-mêmes » (Godet & al., 2007, P.50). C’est ainsi que le
dispositif favorise la progression des compétences de la confiance en soi, l’autonomie, la
tolérance, et l’empathie. Toutefois, l’étude mentionne que les pratiques des formateurs envers
les jeunes (avec une faible estime de soi) et la pédagogie employée dans le dispositif sont
construites à partir de la théorie sociale cognitive de Bandura. En effet, la présence ou
l’absence du sentiment de compétence et de pouvoir, rend le jeune motivé ou non pour faire
l’activité. La théorie de Bandura souligne la valeur constructive et positive des sentiments
d’efficacité dans les choix professionnels et éducatifs et leurs implications dans la motivation
des jeunes. D’ailleurs, la qualité de l’accompagnement proposé à ces jeunes dévalorisées, va
renforcer leur estime de soi et favoriser leurs images d’eux-mêmes. Godet et al (2007)
signalent d’une part, l’importance de la pédagogie de la réussite et le sentiment d’être capable
dans le développement de l’estime de soi, et ils insistent d’autre part sur l’autorégulation que

31
l’apprenant acquiert au cours du parcours. Non seulement cette mise en pratique des
connaissances et des savoir-faire va accroître le sentiment d’efficacité personnelle chez ces
jeunes, mais aussi l’évaluation et l’énumération de ses réussites et ses compétences vont
garantir leur engagements et leur intérêts pour le suivi. En effet selon la théorie de Bandura, si
ces conditions et ces pratiques sont adoptées, on peut aider le jeune à consolider ses
sentiments de compétences et à développer ses motivations (Godet & al, 2007).

C’est ainsi que Sabard et Boutet (2015) notent une absence du jugement dans l’évaluation des
jeunes à l’école de la deuxième chance. La pédagogie de la réussite perçoit l’erreur comme
une phase d’apprentissage, comme un pas vers la réussite et non pas comme un obstacle. Elle
apprécie les petites évolutions comme des grandes réussites si bien qu’elle stimule chez le
jeune l’amélioration de ses savoir-faire, ses savoir-être et sa conscience de ses habiletés. Elle
participe de ce fait dans la construction de son portefeuille de compétences.

Dans une vision de différenciation par rapport au parcours classique de l’école de la première
chance, le portefeuille aboutit au principe de l’individualisation du suivi. Une étape qui suit le
bilan de compétences, le portefeuille est un document qui contient toutes les compétences
(professionnelles), les savoir-faire (sociaux) et les savoirs (formations) du jeune (Godet & al,
2007). Dès lors, en rappelant ses acquisitions, le stagiaire consolide ses sentiments d’efficacité
et s’investit de plus en plus dans son parcours. Ce portefeuille permet aussi la prise de
conscience de ses évolutions, ce qui influence positivement sa motivation à continuer son
parcours. Les auteurs sont arrivés aussi à montrer que toutes ces habiletés et ces savoirs
améliorent l’image de soi du jeune.

D’après Sabard et Boutet (2015) grâce à cette pédagogie de la réussite fondé sur le jeune
même, ce dernier accroît ses acquisitions et ses savoir-faire. Dans ce portefeuille de
compétences, on dépiste tout le potentiel concret de l’apprenant. Ce dépistage renforce ses
sentiments d’efficacité personnelle et sa motivation pour les apprentissages.

3.2.2 Des formateurs contenants

En ce qui concerne les formateurs, et dans la continuité de l’originalité du dispositif, tout
comme le jeune qui n'est plus nommé élève, l’enseignant aussi est appelé formateur et/ou
formateur référent (Sabard & Boutet, 2015). Rostam (2014) explique que le style de formation
au sein de l’E2C est très différent de celui à l’école classique. En effet, le nouveau dispositif
attribue un staff de personnel pour chaque part de suivi. On trouve des animateurs pour les
activités socioculturelles, des formateurs pour les évaluations dans les savoirs de base et des

32
chargés pour les missions entreprises et stages. Ce personnel est recruté en respectant des
critères de sélection variés (expériences pratiques exigeantes : travail social, commerce,
animation… etc.). Cette qualité de personnel affecte à la fois le climat dans le dispositif, la
nature des activités proposées et surtout les relations établies entre le jeune et son tuteur. Ce
choix est fait puisque ces stagiaires présentent, comme nous avons précisé, une population
très fragile. Partant de ce fait, les bénéficiaires éprouvent une sensation de satisfaction et un
sentiment de confiance par rapport à leur relation avec les formateurs. Ils se trouvent moins
isolés et plus rassurés et sûrs d’eux même. L’encouragement et le soutien des intervenants
dénoncent leur engagement vis-à-vis des jeunes. Ceci développe la motivation chez les
stagiaires.

En revanche, d’autres recherches insistent sur le seul aspect relationnel entre stagiaire et
formateurs. Cette relation fait l’objet d’une étude de Blanchard et Sontag (2018). Ils avancent
qu’une relation de confiance entre formateur et stagiaire est une étape indispensable à la
réussite de l’accompagnement et à l’engagement du jeune. En effet, le parcours à l’école de la
deuxième chance fixe deux cibles d’accompagnements et accorde deux types d’intervention :

- Un formateur référent qui oriente les jeunes dans leur projet personnel et
professionnel. Son rôle consiste aussi à accompagner, à aider le jeune à atteindre ses
ambitions et à lui aider à s’engager dans sa formation (Blanchard & Sontag, 2018).
Les stagiaires quant à eux poursuivent un accompagnement individualisé avec les
formateurs dont le but est de remédier les lacunes scolaires et enrichir leur savoir de
base (français, maths et informatique).

Selon les auteurs ces objectifs ne sont atteignables qu’à partir d’une relation affirmative,
positive et rassurée entre le jeune et son formateur. En revanche, si le stagiaire n’éprouve pas
de la confiance dans ses échanges avec son référent, il ne sera plus motivé et appliqué dans sa
formation. De fait, le défi des formateurs est de construire une relation éducative positive pour
remplacer l’ancienne expérience non-réussite à l’école classique. Ils sont appelés d’une part à
adopter des comportements de non-jugement et de bienveillance, et d’autre part à pratiquer
des méthodes instructives qui renforcent l’estime de soi des raccrocheurs. Pour fonder cette
relation de confiance, il faut les mettre dans des situations de réussite.

Dans la même optique, Sabard et Boutet (2015) précisent que le suivi individuel focalisé sur
le stagiaire, favorise l’apparition d’une relation de confiance avec le formateur. Le jeune est
considéré comme important, accepté et valorisé. Par conséquent, en passant par ce chemin
relationnel rassurant et personnalisé, il va reconstruire son sentiment d’efficacité et de
33
compétence. D’ailleurs, les deux auteurs précisent que le formateur oriente les jeunes vers des
activités qui composent leur projet professionnel et personnel. C’est dans cette entente que le
jeune commence à s’engager de plus en plus dans son parcours.

Par ailleurs, dans une étude sur l’influence de la pédagogie de la deuxième chance sur le
sentiment d'efficacité personnelle, Vallée (2018) rapporte que ce suivi personnalisé, proposé à
l’école, peut soutenir la confiance des jeunes dans leurs capacités à réussir. En effet, il permet
le développement d’un sentiment d’efficacité personnelle et l’apparition d’autres sources de
motivation chez les stagiaires. L’étude montre que la certitude du stagiaire dans sa réussite va
favoriser son engagement et sa motivation pour continuer le parcours.

Également, quand on parle des écoles de la deuxième chance, on évoque essentiellement la

formation, l’accompagnement individualisé, l'intégration sociale et professionnelle
progressive, et le raccrochage scolaire pour certains jeunes. Ces objectifs ne peuvent être
réalisables que dans un environnement capacitant.

3.2.3 Un environnement capacitant

La théorie de la justice sociale de Sen met l'accent sur la nécessité de garantir des opportunités
égales d'épanouissement pour tous les individus, indépendamment de leurs origines ou de leur
situation économique (Picard et al., 2015). En outre, c’est cette réduction des inégalités
structurelles, en permettant aux individus de bénéficier d'un accès équitable aux ressources,
aux opportunités et aux services fondamentaux tels que l'éducation, la santé et l'emploi, qui va
permettre à chaque individu de réaliser son plein potentiel. Dans le même sens, la notion de
l’approche par les capabilités (AC) est développée par Amartya Sen (1992 ; 2009) (cité par
Picard et al., 2015). Cette théorie met l'accent sur la notion de "capabilités" qui représentent
les libertés concrètes d'un individu à réaliser des fonctionnements valorisés. Plutôt que de se
concentrer uniquement sur les lacunes individuelles, cette approche s'intéresse aux inégalités
dans l'accès et l'utilisation des ressources disponibles. Elle souligne l'importance de créer des
conditions propices à l'activation des capacités individuelles, en remettant en question les
défaillances structurelles qui peuvent limiter les choix et les actions des individus dans leur
environnement social L'objectif est de promouvoir une vision plus holistique de la justice
sociale, en mettant l'accent sur l'autonomie et le développement des individus, dans le but de
leur permettre de vivre une vie conforme à leurs aspirations et choix personnels (Loquais,
2018).

34
Certains auteurs essayent de mettre en relation la théorie de Sen et le dispositif de la deuxième
chance. Ils considèrent ce dispositif comme un environnement capacitant qui permet le
développement des capabilités chez le stagiaire (Loquais, 2018 ; Fernagu Oudet, 2018).

En outre, l’environnement capacitant fourni les moyens aux personnes concernées et leur
laisse la décision de choisir ce qu’ils veulent (Fernagu Oudet, 2012). Ce même principe est au
cœur de l’école de la deuxième chance. Dans la continuité de son originalité par rapport à
l’accompagnement proposé aux jeunes, l’E2C n’impose pas les orientations, ne prends pas la
décision à la place des jeunes et autorise le choix libre. Cette approche montre que ces jeunes
ont un potentiel suffisant et très développé pour qu'ils avancent, réussissent et prennent leur
vie en mains.

Aujourd’hui et ici, en absence de toutes contraintes extérieurs (sociale, familial ou scolaire) et

grâce aux différentes opportunités disponibles, possibles et offertes par le dispositif, le
stagiaire peut intégrer différents champs pour accomplir ses ambitions. En d’autres termes,
c’est grâce à l’interaction entre les savoirs du stagiaire et les outils et ressources de
l’organisation capacitante que le jeune se sent capable. Un sujet capable selon Loquais (2018)
est une personne qui est capable d’agir, de faire et de décider seul sans aucune pression
extérieure. Ceci ne veut pas dire qu’elle est retirée du groupe, mais qu’elle est en interaction
active avec son environnement, tout en gardant sa liberté de choix. Autrement dit,
l’environnement capacitant repose sur l’idée que même si ces jeunes n’ont pas réussi leurs
scolarités, ceci ne veut pas dire qu’ils sont incapables ou qu’ils ne disposent pas de potentiel.
Ce qu’il leur faut, c’est de se trouver dans un milieu encourageant qui met à leurs dispositions
tout le matériel nécessaire et toutes les ressources possibles pour qu’ils réussissent. Dans notre
cas, c’est l’école de la deuxième chance qui propose des ressources et des possibilités d’action
aux décrocheurs pour qu’ils deviennent capables et créent leurs propres opportunités.

Par ailleurs, comme le soulignent Martins et al. (2020), la formation proposée dans le
dispositif de la deuxième chance permet aux stagiaires de se reconnecter à soi et d’avoir une
image personnelle positive. Contrairement à l’éducation classique qui les a mis face à leur
l’échec et leur fragilité, ce dispositif les aide à se réconcilier avec eux même, à reconnaître
leurs compétences et à se réadapter socialement. Dans ce cadre nouveau, les jeunes éprouvent
une satisfaction par rapport à leurs besoins et leurs attentes. Ils se réjouissent de l’autonomie
accordée dans le choix de leur vie, et manifestent un engagement implicite et explicite pour
prendre des décisions, sans avoir besoin d’affirmation extérieure. La démarche qui renforce ce
processus est la mise en place d’un parcours individualisé avec un accompagnement qui aide

35
à améliorer la perception de soi et augmenter le degré de l’estime de soi (Dimitriou-Christidi,
2010 ; Perisse, 2021). Comme souligné par vallée (2015), cet accompagnement agit sur la
nature d’engagement des jeunes dans cette formation. Cela explique le développement de la
motivation des stagiaires à la suite des différentes interactions pédagogiques établies dans le
dispositif. C’est une démarche innovante adoptée par certains pays pour lutter contre le
décrochage scolaire et limiter la déqualification des jeunes.

3.3 Les différentes expériences de l’école de la deuxième chance

Pour répondre aux difficultés de qualification, de chômage et désocialisation causées par le
décrochage scolaire, certains pays adhèrent à la formation proposée par l’école de la
deuxième chance. Bien que l’initiative soit européenne, le programme Méditerranée Nouvelle
Chance (MedNC) s’est lancé pour rassembler les dispositifs de deuxième chance dans les
pays méditerranés afin de faciliter le raccrochage scolaire et l’intégration socioprofessionnelle
des jeunes des pays membres comme L’Algérie, L’Espagne, La France, Le Maroc et aussi La
Tunisie (OCEMO, 2016). Nous avons choisi de citer certains exemples pour mieux saisir la
réussite de ce dispositif.

3.3.1 L’expérience française

La première école de la deuxième chance en France (et en Europe) est créée en 1997 à
Marseille, puis successivement la progression s’étend à plusieurs régions et départements
pour atteindre 107 d’école au total. Chaque école est censée respecter « la charte des principes
fondamentaux de l’école de la deuxième chance » fondé en 2004 (Sabard & Boutet, 2015). En
outre, l’association « Réseau des écoles de la deuxième chance » regroupe toutes les écoles
françaises membres pour définir leur prescription et en permettant une liberté du choix du
fonctionnement selon les spécificités de la région (Sabard & Boutet, 2015).

Par ailleurs, l’expérience française, qui date depuis plus de 20 ans, semble avoir de bons
résultats sur le plan d’intégration professionnelle, d’instruction et d’approfondissement des
habilités des stagiaires. Ces écoles en France, exposent des équipements et un matériel
didactique ayant comme objectif le respect des principes et des démarches pédagogiques. Le
rapport de Sabard et Boutet (2015) montre que les sorties positives (en termes d’insertion
professionnelle ou retour en scolarité) touchent 58% des jeunes accueillis à l’école de la
deuxième chance. Ces jeunes ont suivi un accompagnement de sept (7) à dix 10 mois avec
une moyenne de 1400 heures de formation.

36
3.3.2 L’expérience Espagnole
En Espagne, plus de 50% des jeunes ayant moins de vingt-cinq ans sont au chômage et 21%
des élèves quittent l’école avant l’âge légal. Parmi ces décrocheurs, on trouve 20% qui sont
des NEET (ni en emploi, ni en études, ni en formation) (Francis, 2015).

Dans le but de trouver des solutions de soutien pour les décrocheurs scolaire, le système
éducatif espagnol fait le recours à l’alternative de la deuxième chance. Inspirer du modèle
français, mais pas dans sa totalité, le réseau espagnol des écoles de la deuxième chance s’est
créé en 2016 (Thureau, 2017). D’ailleurs, cette opportunité est destinée aux jeunes
décrocheurs âgés entre 15 et 29 ans et qui n’ont pas un travail. La pédagogie insiste sur
l’importance de la pratique pour ces jeunes qui sont certainement en précarité et qui cherchent
souvent une source de revenu (OCEMO, 2016). Thureau (2017) précise que le modèle de la
deuxième chance en Espagne se fonde sur quelques axiomes. Premièrement, il assure la
réintégration sociale et professionnelle des jeunes décrocheurs. En deuxième lieu, il s’occupe
des savoir-faire et des acquisitions civique et technique. Ainsi qu’il intègre le partenariat des
sociétés et le travail en groupe.

En effet, le projet en Espagne accomplit la mission d’intégration sociale, professionnelle et de

formation qualifiante. La pédagogie consiste à proposer des formations qui se focalisent sur
les savoir-faire. Elle offre ainsi un enseignement basique pour les langues, tout prenant en
considération les différences interindividuelles des jeunes (Francis, 2015).

3.3.3 L’expérience marocaine

Le système éducatif marocain est confronté, comme la plupart des systèmes éducatifs en
Afrique, à deux problématiques majeures : d’une part la non-scolarisation et d’autre part le
décrochage scolaire. Pour lutter contre cette crise, l’Etat a lancé un programme qui s’intitule
« éducation non-formelle » (Oujour, 2019). Ce programme de formation non-formelle est
divisé en 2 types d’approches :

• Une approche préventive qui vise à accompagner l’élève à l’école pour

dévoiler les difficultés et les problèmes qui paralysent son cursus scolaire.

• Une approche curative qui accorde une réinsertion aux enfants dans
l’enseignement formel ou l’orientation vers la formation professionnelle

L’école de la deuxième chance s’inscrit dans l’approche curative comme l’un des
programmes qui connaît une grande réussite dans la lutte contre le décrochage scolaire et le
chômage.

37
Mdidech (2010) indique que la première école de la deuxième chance au Maroc a ouvert en
2011 à Casablanca et une promotion de deux cent cinquante (250) élèves y a été admise
pendant la première année d’activité. Les élèves bénéficient d’un parcours riche entre
mobilisation des ressources (intégration du jeune et intervention des entreprises, stages et
formations), passage à l’emploi ou à une formation qualifiante (évaluation des compétences
acquises, assistance en entreprise) et une assistance post formation. L’auteur précise que la
formation au sein de l’E2C marocaine, diffère de celle de l’E2C française. Elle dure d’une
année à trois (3) ans selon les besoins du métier (mode, cuisine, bâtiment…etc.). Elle est en
harmonie avec les besoins et les spécificités du pays et elle est couronnée par un diplôme
agréé par l’état. Les objectifs de ce programme portent sur les opportunités à offrir aux jeunes
décrocheurs, âgées entre 18 ans et 24 ans, soit pour un raccrochage scolaire soit pour une
insertion professionnelle (Mdidech, 2010).

3.4 La nouvelle expérience tunisienne

Est-ce que La Tunisie a adopté la même démarche que les autres pays, ou bien a-t-elle voulu
suivre une démarche plus personnalisée ?

Certes, la nouvelle expérience tunisienne s’est basée sur les expériences réussies déjà citées
au préalable (française, espagnole, marocaine), mais elle s’est aussi adaptée à la réalité des
jeunes en Tunisie. Elle a donc ses propres caractéristiques.

Le programme tunisien de la deuxième/nouvelle chance est dérivé essentiellement de

l’expérience française et d’autres modèles. En adaptant les mêmes principes des expériences
internationales, le dispositif de la deuxième chance tunisienne est enraciné dans le contexte
culturel. Il répond à la spécificité de la population, ses attentes et ses besoins. La première
école est créée à l’Ariana début 2020, dans le cadre d’un partenariat entre le ministère des
Affaires, Sociales l’Association Rafiq et l’UNICEF (Unicef, 2021).

Le dispositif de deuxième chance publique est composé de deux entités : la première est
réservée à la réinsertion professionnelle des jeunes NEET (not in education, employment or
training). C’est une école située à Kairouan et accueille les jeunes entre 18 et 30 ans. Ce
public ne possède pas ni un travail ni une formation qualifiante. Assisté par le ministère de
l’Emploi et de la Formation Professionnelle, ce dispositif de nouvelle chance aura pour tâche
de modifier la situation socioprofessionnelle de ces jeunes en leurs proposants des parcours
personnalisés. Ce parcours alterne entre suivi individualisé et stage en entreprise. Le but de ce
programme est à la fois d’accrocher un travail (contrat ou indépendant) et d’améliorer la

38
situation sociale de cette catégorie de jeunes (Iecd, 2022). Cette école ouvra ses portes très
bientôt.

La deuxième entité est destinée aux jeunes décrocheurs de 12 à 18 ans. Ce dispositif de la

deuxième chance à Tunis, sous la tutelle Ministère de l’Education, vise la lutte contre
l’abondant scolaire à travers la suggestion de deux trajets. Le premier concerne l’accès à la
formation professionnelle pour les jeunes de plus de 15 ans. Le deuxième s’intéresse au
raccrochage scolaire pour les décrocheurs entre 12 et 15 ans (France éducation international,
2018). C’est à cette catégorie que nous s’intéressons dans cette recherche.

Bien que l’idée de la deuxième chance en Tunisie soit adoptée essentiellement du dispositif
français, l’école tunisienne a toutes ses particularités. Elle comporte deux éléments : le
guichet unique ou « MA3AK» comme élément d’accueil et l’école de la deuxième chance ou
« INTALE9» comme partie d’accompagnement. Ces deux composantes accueillent les
décrocheurs. Cependant, le guichet unique accueille et oriente les jeunes et l’école de la
deuxième chance les accueille et les forme (France éducation international, 2018).

Dans le but de qualifier ces jeunes et de détecter leurs besoins, le guichet unique offre une
démarche d’accueil simple. L’inscription est ouverte durant toute l’année. Pour ce faire, on
trouve un site internet sur lequel les jeunes sont invités à s’inscrire volontairement et
gratuitement en remplissant un formulaire. Le guichet unique de sa part appelle les candidats
pour fixer un rendez-vous du premier contact. Cet entretien initial s’effectue généralement
avec un responsable social qui demande des informations personnelles et qui essaye d’évaluer
la motivation du jeune. À la suite de cette phase de diagnostic, un bilan de vie est fourni avec
des informations détaillées sur le jeune (problèmes, parcours scolaire, ses objectifs et ses
motivations). Après ce premier entretien, se déroule un autre, plus spécifique dans lequel
seront abordés les causes de décrochage, les attentes par rapport au programme et
identification des projets d’avenir. Le jeune est plus alaise dans cette deuxième rencontre. Et
grâce à l’explication du responsable, il comprend mieux ses besoins, ses désirs et les
possibilités qui sont devant lui (Cayambé-CIEP-ANCT 2018). En revanche, si le formateur ou
le responsable social détecte le besoin d’un troisième entretien, ce dernier est dénommé
« soutien 2 » et se déroule soit avec un psychologue soit avec un accompagnant social. Après
avoir passé les entretiens, un comité se réunit pour décider la phase d’intégration à l’école de
la deuxième chance qui dure 2 semaines chaque mois. L’apprenant est ensuite dirigé vers le
groupe « poursuivre » pour être orienté soit vers le raccrochage scolaire soit vers la formation
professionnelle.

39
C’est la deuxième composante du dispositif, l’école de la deuxième chance, qui propose des
ateliers de compétences de vie, un atelier de citoyenneté, des formations d’employabilité et de
lancement de projet, des séances de langue (arabe, français, anglais) et des séances de remise
à niveau du jeune dans ses compétences académique (mathématiques de base et
informatique). Les formateurs suivent le programme officiel du ministère de l’éducation.
Cette phase demande beaucoup de motivation et de volonté de la part des élèves en dépit de
leur décrochage scolaire. Quoique ces jeunes perdent parfois même leurs acquisitions en
écriture, le rôle des formateurs référents est de stimuler ces acquis par des exercices pratiques.
En effet, la pédagogie de l’école dans cette phase d’intégration consiste à regrouper les
éléments qui ont un niveau scolaire similaire (primaire, secondaire) dans un seul groupe, mais
la formation et le suivi sont plutôt individualisés selon les besoins et les difficultés des élèves
(Cayambé-CIEP-ANCT 2018 ; Unicef, 2022).

Les ateliers se réalisent généralement sous forme de jeux de rôle : des situations diverses dans
lesquelles le jeune est confronté à des situations de tous les jours et on lui apprend comment
les gérer. Pour cette raison, les groupes sont composés de 15 jeunes maximum Grâce à ces
ateliers, le bénéficiaire acquis des compétences de coopération, de l’esprit critique, des savoir-
faire et des savoir-être (estime de soi) (Cayambé-CIEP-ANCT 2018).

À l’image des autres écoles de la deuxième chance dans le monde, la pédagogie suggérée
dans cette école est une pédagogie de réussite. En effet, toutes les aides fournies ont pour
ambition le succès et l’amélioration du jeune. Parmi les étapes importantes à la fin de chaque
semaine, c’est l’évaluation des acquisitions du bénéficiaire qui se fait devant lui. Cette étape
valorise le jeune et lui rend beaucoup plus confiant et motivé à continuer son parcours. C’est
un retour sur le vécu et les acquisitions des activités et des ateliers durant la semaine
précédente. Ce qui permet de développer la confiance du jeune d’une part dans ses capacités à
réussir et d’autre part, sa confiance vis-à-vis de son formateur référent (Cayambé-CIEP-
ANCT, 2018).

La durée de l’accompagnement à l’école dépend du niveau de l’élève ainsi que la date

d’arrivée. Par exemple, l’élève peut faire un suivi au début de juin ou septembre et peut par la
suite bénéficier du raccrochage scolaire durant la même année ou commencer sa formation
professionnelle lors de l’une des sessions de formation existantes (le mois de septembre ou
bien le mois de février) (Unicef, 2020b). Cependant, la durée est obligatoirement
personnalisée et dépend des acquisitions du jeune et de but fixé (de un mois à 9 mois).

40
Après l’orientation, l’école continue à faire le suivi des bénéficiaires durant toute une année
même après la sortie et l’orientation des jeunes. En faisant des visites aux centres de
formation ou bien à l’établissement scolaire, l’école de la deuxième chance garde le lien
qu’elle accorde avec ces jeunes. En plus, les formateurs font des évaluations cycliques pour
ces jeunes qui sont invités aussi à assister aux divers ateliers réalisés à l’école et à participer
aux activités (Cayambé-CIEP-ANCT, 2018).

Au final, le nombre des inscrits sur le site est d’environ 2500 depuis 2021 et 1558 ont déjà
bénéficié du projet. L’année scolaire dernière, aux alentours de 60 jeunes ont pu raccrocher de
nouveau à l’école technique étatique. Durant cette année scolaire, le ministère de l’éducation
autorise à 250 des jeunes inscrits à l’école de la deuxième chance cette opportunité du
raccrochage scolaire. De plus, environ de 350 élèves ont pu rejoindre la formation
professionnelle. Ce qui fait que le total des orientations positives est environ 70% du total des
jeunes inscrits à l’école (Unicef, 2022).

Dans notre étude, nous nous intéressons aux jeunes qui fréquentent l’école de la deuxième
chance de Tunis et qui vont bénéficier d’un raccrochage scolaire.

41
 4. Problématique et hypothèses
4.1 Problématique générale
La réalité inquiétante du décrochage scolaire engage l’Etat à lutter contre ce phénomène qui
représente une déperdition du potentiel humain. La création de l’école de la deuxième chance
est une stratégie pour contrer à cette hémorragie de potentiel humain. Si on considère l’école
de la deuxième chance comme un dispositif pour garantir le raccrochage pour une insertion
sociale, c’est qu’elle offre aux jeunes une nouvelle opportunité de se former autrement.

Les données de la littérature montrent que le développement de la motivation et de l’estime de

soi des élèves (André & Lelord, 2008 ; Lieury & Fenouillet, 2019 ; Meirieu, 2017) figurent
parmi les facteurs qui garantissent la réussite scolaire. Dans la même lignée, les recherches
menées sur l’école de la deuxième chance soulignent l’importance de la qualité de
l’accompagnement mis en place dans le dispositif. Ces processus d’accompagnement assurent
l’engagement des jeunes dans la formation et dans la poursuite de leur études (Blanchard &
Sontag, 2018 ; Godet & al., 2007 ; vallée, 2015). Ainsi, la pédagogie innovante et la relation
de confiance entre le stagiaire et les formateurs participent au développement de l’estime de
soi et la motivation des jeunes pour leurs études. Aussi faudrait-il rappeler que cette
pédagogie positive, orientée vers la réussite, consolide la volonté des stagiaires à continuer
leur parcours de formation (Godet et al, 2007 ; Sabard et Boutet, 2015 ; Boutinet, 2018). En
effet, les approches pédagogiques employées sont focalisées sur les compétences et les savoir-
faire du stagiaire. Ce qui favorise la prise de conscience de soi, le développement de la
motivation et la valorisation de soi (Godet & al., 2007).

Pour ce faire, une relation de confiance s’installe entre les deux protagonistes (Blanchard &
Sontag, 2018). Considérée comme une caractéristique principale du rapport entre formateur et
stagiaire, la confiance améliore l’image de soi du stagiaire et renforce sa motivation pour la
formation (Rostam, 2014).

Par ailleurs, au sein du contexte tunisien, la recherche sur l’impact du parcours dans l’école de
la deuxième chance sur le développement psychosocial des jeunes demeure peu développée,
alors même que ce dispositif est nouveau. En outre, les études menées dans le contexte
tunisien se concentrent principalement sur le contenu de la formation de l’école de la
deuxième chance, sans toutefois explorer en détail l’accompagnement sous-jacents de l’école
de la deuxième chance.

42
Face à cette réalité, nous tentons dans cette recherche d’approfondir notre compréhension de
l’impact de l’accompagnement fourni à l’école de la deuxième chance sur les jeunes inscrits,
en identifiant les facteurs qui pourraient favoriser la motivation et l’estime de soi des
stagiaires. Notre objectif est d’examiner cet accompagnement fourni à l’école de la deuxième
chance en Tunisie, et d’identifier son impact sur la réconciliation du jeune avec l’école.
Autrement dit, nous cherchons à examiner si le style d’accompagnement proposé dans ce
dispositif favoriserait le développement de l’estime de soi et de la motivation du jeune
stagiaire comme gage d’insertion sociale. Cette analyse vise à faciliter la mise en place des
pistes visant à soutenir et à mettre en place des ajustements pédagogiques pour les écoles
tunisiennes classiques, contribuant ainsi à la formation d'une génération future plus engagée
dans une formation équitable. Dans cette perspective, le travail tentera de répondre aux
questions suivantes :

✓ Est-ce que l’école de la deuxième chance offre une formation et une pédagogie
innovante qui permettrait aux jeunes décrocheurs d’intégrer ce dispositif et de
poursuivre dans le parcours proposé ?

✓ Est-ce que le jeune arriverait à s’investir dans les activités pédagogiques ?

Dans cette recherche, notre objectif est d’identifier l’impact de l’accompagnement à l’école de
la deuxième chance sur le développement de l’estime de soi et de la motivation chez les
jeunes stagiaires pour un éventuel raccrochage.

4.2 Les hypothèses

Cette étude repose sur une hypothèse générale selon laquelle la qualité de l’accompagnement
proposé à l’école de la deuxième chance permettrait aux jeunes le raccrochage. Pour vérifier
cette hypothèse générale nous avons cherché à repérer les éléments qui pourraient renforcer la
motivation et améliorer l’estime de soi.

Afin de mettre en œuvre cette hypothèse générale, l'accompagnement repose sur deux
éléments clés : la pédagogie utilisée dans le dispositif et la nature de la relation entre
stagiaires et formateurs.

Nous émettons les hypothèses suivantes :

H1 : L’accompagnement fournie à l’école de la deuxième chance aurait un effet sur la

motivation des stagiaires.

43
 H1.1 : La perception positive de la pédagogie utilisée à l’école de la deuxième chance
par les stagiaires renforcerait leur motivation à continuer le parcours.

H1.2 : La perception positive de la relation avec le formateur renforcerait la

motivation des stagiaires à s’investir dans la formation.

H2 : L’accompagnement proposé au sein de l’école de la deuxième chance aurait un effet sur

le développement de l’estime de soi des stagiaires.

H1 : La perception positive de la pédagogie utilisée à l’école de la deuxième chance

par les stagiaires augmenterait leur estime de soi.

H2 : La perception positive de la relation avec les formateurs améliorerait l’estime de

soi de stagiaire.

44
Partie empirique

45
 1- Méthodologie
1.1-Méthode de recherche
Le but de cette étude consiste à examiner l'impact de l'accompagnement et de la formation au
sein de l'école de la deuxième chance sur l’estime de soi et la motivation des jeunes
bénéficiant de cette opportunité.

Cette recherche vise à analyser deux variables quantitatives ; l’estime de soi et la motivation,
ainsi que deux variables qualitatives ; la perception des apprenants concernant la méthode
pédagogique employée à l'école de la deuxième chance et la qualité de la relation entre le
stagiaire et le formateur. Il s'agit d'une approche de recherche mixte, visant à approfondir la
compréhension des données recueillies. Ce choix méthodologique a l’avantage d’expliquer et
les résultats quantitatif et les enrichir par des informations qualitatifs recueillies lors des
entretiens. Il est à noter que l'objectif de l'approche quantitative consiste à évaluer de manière
objective l'impact de l'expérience sur les individus (Pinard & al., 2004). En revanche,
l'approche qualitative est privilégiée en raison de sa capacité à étudier le vécu expérientiel des
sujets et à comprendre leurs comportements dans leur environnement naturel (Dumez, 2011).

En effet, l'objectif de l'analyse quantitative consiste à rendre tangible la réalité en évaluant les
deux variables de l’estime de soi et de la motivation. L'intention principale est de recueillir
des données afin de vérifier l'hypothèse émise. À cette fin, nous avons opté pour la méthode
des mesures répétées, qui consiste à prendre des mesures à deux moments différents : au
début de la formation et à la fin de celle-ci. Ensuite, pour donner une dimension plus
subjective à ces résultats, l'approche qualitative se penche sur les réponses des jeunes.

Pour ce faire, nous utilisons des outils quantitatifs ainsi que des entretiens semi-directifs.

1.2 Les outils de recueil des données quantitatives

Afin de mesurer nos deux variables, nous avons fait recours aux deux échelles le RSES pour
évaluer l’estime de soi et le SIMS pour évaluer la motivation.

1.2.1 La mesure de l’estime de soi : Le Rosenberg’s Self-Esteem Scale (RSES)

L'une des méthodes les plus utilisées pour évaluer l'estime de soi est l'échelle développée par
Rosenberg en 1965. Dans cette étude, nous avons employé la version en langue arabe de cet
outil unidimensionnel. Cette échelle se compose de 10 déclarations formulées sous forme
d'affirmations, réparties en cinq items pour évaluer l'estime de soi positif (1, 2, 4, 6 et 7) et
cinq items pour évaluer l'estime de soi négatif (3, 5, 8, 9 et 10).

46
 « Dans l'ensemble, je suis satisfait de moi. » = exemple d’item d’estime de soi
positive.

« Je sens peu de raisons d'être fier de moi » = exemple d’item d’estime de soi négative.

Les jeunes sont invités à indiquer leur degré d'accord ou de désaccord sur une échelle de type
Likert, allant de 1 à 4 points, où 1 signifie "tout à fait d'accord", 2 "d'accord", 3 " pas
d'accord", et 4 "pas du tout d'accord". La cotation était inversée pour les affirmations liées à
l’estime de soi négative. Chaque item a donc obtenu une réponse de 1 à 4, et un score global a
été calculé en additionnant les réponses aux dix items, ce score pouvant varier de 10 à 40. Un
score plus élevé reflète un niveau plus élevé d'estime de soi, tandis qu'un score plus bas
indique un niveau plus faible. Selon l'étude de García et al. (2019) trois niveaux d'estime de
soi ont été identifiés : faible, moyen et élevé. De même, Crépin et Delerue (2008) proposent
cinq catégories pour interpréter les scores :

• La catégorie faible concerne les scores moins de 31 (< 25 très faible et entre 25
et 31 faible).
• La catégorie moyenne touche les scores allant de 31 jusqu’à 34.
• La catégorie forte pour les scores plus que 34. On trouve ici deux types de
scores : une estime de soi est forte pour les scores allant de 34 à 39 et une
estime de soi très forte pour les scores 39 et 40.
1.2.2 La mesure de la motivation : The Situational Motivation Scale, (SIMS)
Cette échelle se compose de 16 items réparties en quatre sous-échelles distinctes, conçues
pour l'évaluation des différents aspects de la motivation selon le modèle de Guay et al. (2000).
Les quatre types de motivation visés sont les suivants :

- La motivation intrinsèque,
- La régulation identifiée,
- La motivation extrinsèque
- L’amotivation
La tâche des jeunes consiste à indiquer leur degré d’accord ou de désaccord sur une échelle du
type Likert allant de 1 (ne correspond pas du tout) à 7 (correspond exactement). Voici
quelques exemples d’items en fonction du type de motivation :

« Je trouve cette activité plaisante » : motivation intrinsèque.

« C’est ma décision personnelle de faire cette activité » : régulation identifiée.

« Je fais cette activité parce que j’ai le sentiment que je dois le faire » : motivation
extrinsèque.

47
 « Je ne sais pas, je ne vois pas que cette activité est importante » amotivation.

Tout comme dans le cas de l'échelle de l'estime de soi, les scores de chaque sous-échelle de
motivation ont été déterminés en additionnant les réponses aux items correspondantes, puis en
calculant la moyenne. Pour obtenir un score global de motivation situationnelle, la formule
suivante a été utilisée :

SDI = 2*(motivation intrinsèque) + 1*(régulation identifiée) - 1*(motivation extrinsèque) -

2*(amotivation).

Les scores finaux varient de -18 à +18 pour chaque participant, les scores les plus élevés
indiquant un degré plus élevé d'autodétermination vis-à-vis de la situation en question, dans
ce cas précis, la formation au sein de l’école de la deuxième chance (Blanchard & al., 2007).

Pour vérifier l'influence de l'accompagnement sur l’estime de soi et la motivation des jeunes,
nous avons recueilli des données quantitatives à deux moments distincts. La première mesure
a été réalisée au début de l'accompagnement, tandis que la deuxième a eu lieu juste avant sa
conclusion, avec un intervalle de 3 semaines à un mois entre les deux évaluations. Pour les
deux questionnaires, le SIMS et le RES, nous avons expliqué aux élèves qu'il n'y avait pas de
réponses bonnes ou mauvaises, mais qu’il s’agissait simplement de fournir des réponses
fidèles à leur point de vue. Cette explication a été communiquée de manière verbale pour
garantir une compréhension claire des questions et de la procédure à suivre par l'ensemble des
participants.

1.3 L’outils de recueil des données qualitatives

Nous avons mené des entretiens avec les stagiaires pour recueillir leurs impressions
personnelles sur leur expérience à l'école de la deuxième chance. En stimulant le discours
libre, nous avons cherché à identifier les facteurs qui les incitent à choisir ce parcours, leur
perception de la de l’approche pédagogique employée, ainsi que leur point de vue sur le
dispositif en lui-même. Pour ce faire, nous avons opté pour des entretiens individuels semi-
directifs. Ces entretiens individuels aident l’investigateur à comprendre les représentations,
les pensées, les opinions et les émotions des stagiaires concernant le sujet en question
(Baribeau & Royer, 2013).

Nous avons élaboré un guide d'entretien axé principalement sur la perception des stagiaires
concernant leur expérience à l'école de la deuxième chance, leur relation avec les formateurs,
ainsi que sur les méthodes pédagogiques employées. L'enquête sur le terrain a été réalisée

48
auprès des bénéficiaires de l'école de la deuxième chance, à la fin de leur période
d'accompagnement. Cette enquête a eu lieu juste avant la deuxième phase d'évaluation
quantitative. Le choix de cette approche basée sur des discours spontanés, partiellement
orientés par des questions, a été fait car il permet de comprendre les expériences vécues, les
sentiments et les idées des participants concernant leur situation actuelle. Ainsi que le sujet,
avec sa subjectivité (demandée et recherchée de notre part) « Il dit je, avec son propre système
de pensées, ses processus cognitifs, ses systèmes de valeurs et de représentations, ses
émotions, son affectivité, et l’affleurement de son inconscient » (Bardin, 2013, p 94). Chaque
entretien a duré entre 45 minutes et 1 heure, et a été suivi de la seconde passation des
échelles mentionnées précédemment.

1.4 Terrain de l’étude

L’étude a été menée à l’école de la deuxième chance de Tunis à Bab El Khadra. C’est le
premier site sous la tutelle du Ministère de l'Education. Ce nouveau dispositif incarne l'esprit
novateur et l'engagement social des bénéficiaires. Il offre un environnement agréable,
dynamique et accueillant pour les jeunes en situation de décrochage scolaire ou en difficulté
d'insertion professionnelle. Les salles de classes sont présentées sous forme d’ateliers. Chaque
espace est réservé à une activité précise (informatique, mathématiques, langues…etc.). De ce
fait, elle constitue un terrain d'étude pertinent pour explorer les interactions entre les jeunes et
le nouveaux services proposés, ainsi que pour évaluer l’impact de l’accompagnement fournie
sur les aspects psychosociales.

1.5 Population de l’étude

Notre recherche vise les jeunes Tunisiens inscrits à l'école de la deuxième chance de Tunis et
qui ont quitté l'éducation formelle. Notre échantillon est constitué de 20 participants,
comprenant 12 garçons et 8 filles, âgés de 12 à 15 ans. Ces jeunes ont déjà passé une première
étape d'orientation et d'information avant de bénéficier d'un accompagnement visant soit leur
réintégration dans le système éducatif, soit leur formation professionnelle.

1.6 procédures et méthodes de traitement des données

Les entretiens et les deux questionnaires ont été administrés à chaque participant dans une
salle fournie par l'administration et en présence du psychologue de l’école. Tout d'abord, nous
avons informé les élèves de la nature de notre recherche, de la confidentialité ainsi que
l'anonymat de leurs réponses. Une fois leur consentement obtenu, nous leur avons remis les
questionnaires à remplir-eux-mêmes. Lorsque cela était nécessaire, des clarifications

49
supplémentaires ont été fournies afin de garantir une compréhension adéquate des différents
éléments.

Ainsi pour vérifier nos hypothèses, nous avons suivi une méthodologie de traitement des
données en plusieurs étapes. Tout d'abord, nous avons entrepris des analyses descriptives pour
examiner les paramètres de la tendance centrale en ce qui concerne les scores des deux
échelles. Ensuite, nous avons mené des analyses inférentielles en utilisant le test T de Student
pour comparer les moyennes de deux mesures distinctes. Cette procédure a été réalisée en
utilisant le logiciel SPSS version 16.0. Enfin, nous avons effectué une analyse de contenu
pour les entretiens.

Les principales variables de notre étude sont :

- La variable dépendante : la motivation et l’estime de soi.

- La variable indépendante : l’accompagnement proposé à l’école de la deuxième
chance avec ses deux composantes ; la pédagogie utilisée dans le dispositif et la
relation stagiaire /formateur.

50
 2. Résultats quantitatifs
La collecte des réponses obtenues à la suite de la passation de deux échelles de l’estime de soi
et de la motivation, vise la vérification d’un lien qui peut exister entre l’accompagnement
proposé par l’école de la deuxième chance, l’amélioration du niveau d’estime de soi et le
renforcement de la motivation. Ce chapitre est articulé en deux parties principales. La
première est destinée aux statistiques descriptives des résultats issus de la passation de deux
échelles et la deuxième aux analyses inférentielles.

2.1 L’analyse descriptive des résultats de RSES et de SIMS

Des analyses descriptives (moyenne, écart-type, et variance) ont été réalisées sur les scores
globaux de l’échelle de l’estime de soi et l’échelle de la motivation, pour décrire la tendance
centrale de notre population.

Tableau 1 Description des indicateurs de la tendance centrale

Tableau 1 Description des indicateurs de la tendance centrale

N Minimum Maximum Moyenne Ecart type

Estime de soi 1 20 10 16 12,60 1,667

Estime de soi 2 20 32 36 34,05 1,234
Motivation 1 20 -13,25 -,25 -7,4250 4,11760
Motivation 2 20 6,75 17,00 11,4750 2,61184
N valide (liste) 20

Le tableau présente les scores de mesure répétés pour les deux échelles de l’estime de soi et
de la motivation. Pour l’estime de soi (temps 1) on note que le score moyen de l’estime de soi
globale est de 12,60 ( = 1,667) avec un score maximum de 16 et un score minimum de 10.
La deuxième mesure de l’estime de soi présente une moyenne plus forte que la première
mesure de 34,05 ( = 1,234), avec un score minimum de 32 et un score maximum de 36.

Lors de la première mesure de la motivation, les scores étaient de -13,25 à -0,25 avec une
moyenne de -7,4250 ( = 4,11760). Pour la deuxième passation, la moyenne était de 11,4750
( =2,61184). Ce résultat varie entre un score minimum de 6,75 et un score maximum de 17.

2.2 Les analyses inférentielles

L’objectif de cette analyse est de vérifier statistiquement l’impact de l’accompagnement
proposé à l’école de la deuxième chance sur les deux variables dépendantes de l’étude à,
savoir l’estime de soi et la motivation dans deux temps différents avec les mêmes sujets.

51
 2.2.1 Comparaison des moyennes des scores de l’estime de soi
Pour examiner si l’accompagnement à l’école de la deuxième chance aurait un effet sur
l’amélioration de l’estime de soi, nous avons utilisé le test T de Student. C’est un test
paramétrique qui permet de tester la différence entre deux moyennes. Cette étape est réalisée
après la vérification de la normalité des distributions de notre échantillon. La mesure de la
normalité des distributions des variables dépendantes a été vérifiée par le biais des tests
d’asymétrie de Shapiro-Wilk (annexe page 76).

Tableau 2 Comparaison des moyennes de l'estime de soi

Différences appariées

Moyenne Ecart type t ddl Sig. (bilatéral)

Estime de soi T1 - estime de

-21,450 1,791 -53,559 19 ,000
soi T2

Selon le tableau, la différence des moyennes de l’échelle de l’estime de soi est

statistiquement significative t (19) = -53,559, p= 0,000 < 0,005. Ce résultat montre qu’après
le suivi à l’école de la deuxième chance, l’estime de soi des jeunes s’est améliorée. Cela
confirme notre hypothèse selon laquelle la perception des jeunes de l’accompagnement à
l’école de la deuxième chance est déterminant pour la motivation des jeunes.
2.2.2 Comparaison des moyennes des scores de la motivation
De même pour la motivation, nous avons testé la différence des moyennes de mesure répétée
par le test T de Student.
Table 3 Comparaison des moyennes de la motivation

Différences appariées
Moyenne Ecart type t ddl Sig. (bilatéral)
Motivation T1 - Motivation T2 -18,90000 4,26537 -19,816 19 ,000

Le test de Student révèle aussi une différence statistiquement significative entre les deux
moyennes de la motivation t (19 = -19,816, p = 0,000 < 0,005. Les moyennes de la deuxième
mesure sont statistiquement élevées par rapport aux moyennes de la première mesure.

Pour mieux comprendre et vérifier ce qui permet exactement l’augmentation et

l’amélioration de ces deux aspects psychologiques chez les jeunes, nous avons appuyé nos
résultats quantitatifs par une analyse qualitative.

52
Rappelons que notre but dans cette recherche est de vérifier l’impact de l’accompagnement
proposé à l’école de la deuxième chance sur la motivation et l’estime de soi des jeunes.

53
 3. Résultats qualitatifs
L’objectif de cette étude qualitative est de s’informer sur le vécu et les apports de
l’accompagnement à l’école de la deuxième chance. Notre ambition est de récolter des
informations auprès des jeunes. Nous exposons dans cette partie les résultats de l'analyse de
contenu des 20 entretiens menés avec un groupe de jeunes inscrits à l’école de la deuxième
chance de Tunis composé de 12 garçons et 8 filles âgés de 12 à 15 ans. Cette enquête a été
menée après la deuxième passation et après que les jeunes aient profité de l'accompagnement.

L’analyse vise à préciser la perception de l'expérience à l’école de deuxième chance. Ces

résultats nous aident à préciser les rapports que les apprenants ont avec l’école, avec les
formateurs ainsi que la pédagogie employée dans leur intégration dans le dispositif.

À partir des données collectées, nous avons dégagé non seulement des points de vue
intéressants sur l’accompagnement à l’école de la deuxième chance, mais aussi la perception
des jeunes de leurs relations avec les formateurs (attitudes des formateurs, relation de
confiance) et de la pédagogie adoptée dans le dispositif (soutenir la réussite et l’autonomie
des jeunes). Ces résultats nous aident à comprendre l’impact de l’accompagnement dans une
école de la deuxième chance sur le développement de l’estime de soi et de la motivation des
jeunes.

À la suite de l’analyse de contenu des entretiens, trois grandes thématiques ont été dégagées.
Le premier thème est lié à la perception de l’accompagnement dans le dispositif de la
deuxième chance. Il se focalise sur l’évaluation des jeunes du contexte. On dégage ainsi les
perceptions et sentiments des jeunes vis-à-vis du dispositif. Le deuxième thème concerne la
pédagogie utilisée à l’école de la deuxième chance. Ce thème présente les perceptions des
stagiaires de la qualité de la formation et les méthodes de leur accompagnement. Le troisième
thème est celui de la relation entre stagiaire et formateur. Ce thème touche la représentation
des jeunes de leur dynamique avec les formateurs et leur évaluation de l’attitude des
formateurs vis-à-vis d’eux ainsi que la qualité de la relation interindividuelle.

Table 4 Analyse thématique des entretiens

Thématique Catégories Entretiens

54
Thématique Catégories Entretiens

I. La perception de 1 Des sentiments positifs

l’accompagnement à
- A : Cadre sécure E10 ; E6 ; E20 ; E8, E19
l’école
- B : Environnement agréable
E3 ; E1 ; E7 ; E10 ; E14,
2 Sentiment d’appartenance au dispositif E8 ; E19 ; E11
II. Approche pédagogique 1 Accompagnement individuel E16 ; E1 E9 ; E2 ; E4 ; E5 ;
E17,
2 Valorisation de la réussite
E15 ; E12 ; E13 ; E9 ; E18 ;
3 Activités utiles
E20 ; E14 ; E6 ; E3 ; E19
E6 ; E15 ; E13 ; E1 ; E9 ;
E17 ; E2 ; E20 ; E16
III. Relation stagiaire 1 Confiance réciproque E1 ; E4 ; E6 ; E7 ; E19 ; E20
formateur ; E5 ; E3
2 Attitudes bienveillantes et valorisantes
E2 ; E13 ; E14 ; E1 ; E4 ; E8
; E20 ; E17 ; E16 ; E5 ; E7 ;
E19 ; E2 ; E10

La partie suivante est consacrée à la présentation des principales thématiques dégagées à

partir du discours des stagiaires.

3.1 La perception de l’accompagnement à l’école

En examinant la perception de l’accompagnement à l’école, nous avons dégagé deux
dimensions importantes : (1) des sentiments positifs par rapport au dispositif, ce qui
constituent souvent la solution indispensable pour la modulation de l’image de soi, (2)
sentiments d’appartenance au dispositif. Cette perception détermine le sens donné aux
apprentissages et par ricochet la motivation à poursuivre le parcours.
3.1.1 Les sentiments positifs
Dans un cadre de formation et d’accompagnement qui vise le raccrochage scolaire, le jeune
entretient plusieurs émotions qui sont à la fois détachées et reliées entre elles, mais qui
entraînent certainement des répercussions sur leur représentation de soi et leur réconciliation
avec l’école.

3.1.1.1 Environnement sécure

On découvre à partir des entretiens réalisés que la plupart des jeunes décrivent une sensation
d’apaisement et du calme au sein de dispositif. La qualité de la vie à l’école est sécurisée pour
eux. Les interrogées mentionnent que la sécurité qui enveloppe l’école de deuxième chance
les incite à y venir et à assister « Je sens la sécurité, je me lève très excité le matin pour venir
» (E8). Certains jeunes soulignent que le cadre est très approprié pour apprendre « Je ne suis

55
pas seul, je suis toujours entouré, la contenance et la sécurité m’aident à me concentrer juste
sur les apprentissages et pas autres chose » (E10).

D’autres jeunes se focalisent sur le respect qu’ils trouvent à l’école de la deuxième chance
contrairement à leurs expériences passées « Je n’ai jamais subi une violence verbale ou
physique ici, au contraire, il me valorise en écoutant mes propos, c’est un endroit très
rassurant pour moi » (E6). Le discours des interviewés met en avant aussi la bonne
organisation de l’espace. Pour certains, l’architecture même de l’établissement les motive à
poursuivre leurs études « L’espace est jolie, il captive l’attention et il donne une envie à
poursuivre l’apprentissage » (E19). Cet espace leur permet de se sentir à l’aise. La justice est
un élément aussi fréquent dans les paroles des jeunes. Ces propos perçoivent le dispositif
comme le milieu de la préservation des droits « Tu es face à l’équité, on profite tous de la
même manière, on est égaux » (E20).

3.1.1.2 Environnement agréable

Le sentiment de sécurité dévoile par conséquent un plaisir à apprendre. Les jeunes perçoivent
leur entourage comme agréable et motivant pour construire leur perspective professionnelle,
« C’est ma chance, la dernière peut être, pour avoir un travail » (E3). L’ambiance générale
est favorable pour acquérir des connaissances et être appliqué dans le savoir « J’ai confiance
que je peux faire quelque chose de bien » (E1). En absence de toute obligation et en
disparition du motif de devoir, les jeunes déclarent le plaisir ressenti dans les ateliers, en
faisant différentes tâches et en rencontrant les différents intervenants présents à l’école « Ici,
on apprend sans rigidité, pas d'ennui ni de découragement » (E7). Ainsi, l’école est une
source de valorisation « Elle ne me rappelle que mes atouts et mes compétences » (E10). De
même, le dispositif stimule le développement des nouvelles idées et des jugements positifs sur
soi. Le jeune fait ce qu’il veut faire, ses demandes sont approuvées et ses avis sont entendus «
Je n’avais pas peur de poser une question ou de faire une remarque » (E14).

3.1.2 un sentiment d’appartenance en développement

Le climat positif et les ressentis plaisants que le jeune développe à l’école de la deuxième
chance donnent en retour une volonté pour apprendre et une perception favorable pour
l’école. L’interaction quotidienne avec les membres de l’école et la présence contenue dans
un climat agréable, apportent une sensation d’appartenance à cet endroit. En répondant à la
question s’ils sont heureux ou pas de venir au dispositif, la majorité des réponses étaient
positives. « J’appartiens à l’école et elle appartient à moi » (E8). Certains relient leur

56
appartenance à un statut social reconnu grâce à cette opportunité « j’ai une valeur, j’ai une
identité aujourd’hui » (E19). Appartenir à ce dispositif développe aussi l’implication des
jeunes dans la formation « De plus en plus je suis prête à apprendre, à m’investir plus dans la
formation » (E11).

3.2 Approches pédagogiques

L’une des spécificités les plus distinctives de l’école de la deuxième chance, c’est la
pédagogie employée dans l’accompagnement. À travers les descriptions des jeunes, il est clair
que cette pédagogie est perçue dans sa dimension individualiste de suivi, sa dimension
valorisante à la réussite et sa dimension d’utilité.

3.2.1 Parcours personnalisé

Le suivi individuel est parmi les points que plusieurs stagiaires le signalent. En effet, chaque
individu est suivi de façon fréquente et spécifique selon ses choix, capacités et objectifs « ce
sont mes capacités et mes buts qui décident le parcours que je vais faire » (E16) De ce fait, la
formation sera individualisée. L’accompagnement est perçu par la majorité des jeunes comme
une piste qui vise la compréhension de leurs besoins et attentes « Je me sens accepté tels que
je suis, avec mes craintes et espérances » (E1). En plus, les apprenants notent la rénovation de
la méthode pédagogique utilisée par les formateurs et la richesse des techniques et des
procédures « Ici c’est différent, il n’y a pas un programme commun, il garde ta spécificité, on
est les créateurs de contenu » (E9) Les stagiaires soulignent que chacun est soutenu d’une
manière individuelle « Je suis important, ils prennent soins de moi seulement » (E2) et que le
rythme et les défaillances de chaque personne sont pris en considération « J’ai quelques
difficultés en communication sociale, je ne cherche pas la compagnie, on a discuté et ils ont
pris ce problème au sérieux, on travaille là-dessus, mais sans pression » (E4). Ils déclarent
aussi qu’avec un rythme respecté, le dispositif essaye de s’adapter à tous les niveaux « Je ne
dois pas être comme x ou y, je suis comme je suis… et on me fait un programme sur mesure
qui correspond à mes besoins et à mon rythme » (E5). Dans ce sens, les jeunes déclarent que
le contenu prend en compte aussi leur réalité sociale « Ils savent mes antécédents, ma
situation, ma réalité, ils se rapprochent de moi de mon environnement » (E17). De ce fait,
cette adaptation de l’école aux différents profils des jeunes révèle une accentuation sur la
réussite de l’élève.

3.2.2 Valorisation de la réussite

L’analyse des verbatim montre que l’école de la deuxième chance semble être un espace qui
met le point sur le bien-être de décrocheurs ainsi que leurs succès, « c’est ma réussite qui est
57
importante et non pas la réussite du système ou l’achèvement du programme » (E15). Les
jeunes considèrent que la pédagogie du dispositif encourage les essais et valorise le
cheminement et non pas le résultat « Je suis arrivé avec des idées mal organisées, je ne sais
rien, à chaque fois, je discute avec une personne, je développe des nouvelles ambitions, à
chaque fois j’expérimente une nouvelle chose…. J’ai certainement échoué, mais je me bats
toujours pour réussir » (E12) ; « Je suis dans une phase de découverte de moi-même et des
perspectives possible » (E13). La collaboration entre tous les intervenants semble être un
facteur primordial dans l’accompagnement des jeunes « On assiste à des ateliers par des
associations aussi, ils ont les mêmes pensées que les personnels de l’école…. Ils nous aiment,
nous respectent et nous aident » (E9). Les jeunes insistent d’ailleurs sur la façon de traitement
des obstacles et des problèmes « Mes difficultés sont les difficultés des formateurs aussi dans
le sens où ils les prennent au sérieux et ils ne les considèrent même pas comme des
problèmes, ils m’ont proposé de tenter ma chance sans avoir peur d’échouer » (E18). À partir
des réponses des jeunes, c’est l’approche pédagogique qui est adaptée à leur rythme et rien
n’est ascendant « Les petits pas, les petits essais sont des grandes réussites pour eux » (E20) ;
« Au début de l’inscription, j’ai été toujours en retard, de plus en plus, j’arrive à l’heure, et à
chaque fois, ils me félicitent pour ça » (E14). En plus, les élèves révèlent l’impact positif de la
méthode des évaluations sur leurs motivations et performances « On se focalise sur les petits
pas, ils évaluent ma démarche, mes acquisitions durant les séances, ce qui a marché, ce qui
n’pas marché, et les résultats viendront par la suite » (E6). On distingue aussi l’absence du
principe de la dualité échec/réussite et de l’évaluation normative et/ou sommative, perçus
comme entraves à l’évolution des jeunes à l’école classique. Ce qui rend possibles
l’expérimentation et la découverte de nouvelles voies. En outre, la méthode pédagogique
utilisée dans cette école offre aux jeunes un espace libre pour se libérer des incertitudes « Je
me sens plus confiant qu’avant, ici, je suis capable de proposer une idée, de réaliser une
tâche ou une réflexion » (E19). Les jeunes précisent leurs défaillances scolaires (langues et
mathématiques) et déclarent une méthode pédagogique différente et une remise à niveau
attirante « Je veux améliorer mes compétences en lecture, écriture et en mathématiques, c’est
important dans le monde de travail, mais je ne veux pas assister à un cours magistral puis
passer un examen pour évaluer mes compétences, ça me stresse, ici c’est différent, le plus
important qu’on apprend petit à petit » (E3). En effet, les bénéficiaires de cette deuxième
chance confirment leur certitude dans leur réussite. Ils expriment leur appréciation positive
qu’ils développent en eux même à travers les nouveaux champs d’exploitation qu’ils
découvrent et qu’ils sont utiles dans la vie de tous les jours.

58
3.2.3 Des activités perçues comme utiles
Pour les sujets interrogés le programmé est très précieux. La majorité des témoignages des
jeunes abordent l’intérêt des thématiques, des processus suivis et des approches pédagogiques
non-conformistes et très attractives de la formation. Certains pensent que les séances sont
amusantes « Les ateliers sont comme une sorte de divertissement pour moi » (E6). Ainsi, la
méthode est présentée comme innovante et attirante pour ces jeunes. D’ailleurs, ils indiquent
entre autres que c’est rénové et que le contenu prend en considération les préoccupations, le
rythme et la spécificité de la génération « Le contenu est très utile pour la vie de tous les
jours, il nous ressemble » (E15). Tous les élèves questionnés déclarent que le programme est
axé sur la pratique avec très peu de théorique, ce qu’est intéressant pour eux. L’analyse des
entretiens montre que, pour ces jeunes, ce qui est captivant et attractif, c’est la méthode
originale et unique de l’accompagnement qui suscite leur intérêt. Ainsi, ils soulignent l’impact
des ateliers présentés à l’école de la deuxième chance sur leur développement personnel « J’ai
appris comment je dois me comporter dans la vie de tous les jours » (E20) ; « Je pense qu’en
terminant le parcours, je sortirai avec des compétences sociales variées » (E16). De ce fait,
ils se trouvent de plus en plus autonomes. La conscience est aussi mise au point par les jeunes
car ils font les choix selon leurs besoins. Ils notent l’évolution d’un nouveau modèle de
relation avec les apprentissages en général « J’ai construit une nouvelle expérience
relationnelle avec les savoirs… ça remplace l’autre expérience douloureuse » (E13). D’autres
déclarent l’importance de la dualité formation et épanouissement « J’apprends des choses
sans pression au contraire, c’est agréable » (E1). Les activités sont aussi importantes
puisqu’elles favorisent l’apprentissage du savoir vivre « Je gagne en termes d’informations et
en termes de maturité » (E9). Par ailleurs, l’innovation dans la prise en charge rend les jeunes
plus stables sur le plan psychologique et ils développent de plus en plus une image de soi
positive « J’ai amélioré ma perception de moi-même » (E17). L’analyse des entretiens nous
montre aussi que les jeunes s’inscrivent dans l’acquisition des savoirs-être. Ils pensent qu’ils
ont besoin de comprendre les bases d’une communication saines, d’apprendre les codes
sociaux et d’assimiler de nouveau la stabilité dans leur vie « J’ai besoin de corriger mes
comportements pour pouvoir échanger avec les autres normalement, ça me rend plus confiant
en discutant avec les autres personnes » (E2).

3.3 Relation entre formateurs et stagiaire

Ce volet peut être considéré comme la principale piste dans la réussite de l’expérience de la
deuxième chance auprès de ces jeunes. La perception du jeune de l’accompagnement au sein

59
du dispositif et l’évaluation de la pédagogie utilisée dépendraient de ses relations avec les
formateurs. En effet, cette expérience semble être valorisante pour ces jeunes, puisqu’ils
entretiennent des relations d’un nouvel ordre avec le cadre formatif.

3.3.1 La confiance comme une base relationnelle

L’analyse des entretiens permet d’indiquer que la relation entre le stagiaire et le formateur est
très spécifique. Les stagiaires admettent que les formateurs comprennent leurs besoins, ce qui
leur manquait à l’école ordinaire « Les formateurs s’intéressent à moi, ils comprennent mes
désirs, connaissent mes atouts et mes faiblesses » (E1). Plusieurs jeunes déclarent, par
conséquent, que la relation de confiance et d’écoute active établie par le formateur influence
de plus en plus leur motivation « Les formateurs essayent de me comprendre, me contenir et
de savoir mes besoins, j’ai confiance en eux » (E4). Ils se perçoivent comme étant capable de
réussir tout en ayant confiance en eux (confiance dans leur choix, désirs et décisions) « Je
suis capable aujourd’hui de décider, je pense que je vais choisir la bonne démarche pour mon
avenir » (E7). Ils déclarent aussi que grâce à cette relation rassurante et contenante, ils
arrivent à exprimer leurs désirs et pensées sans jugement « Je trouve l’accompagnement,
l’encouragement, l’écoute et la liberté de m’exprimer » (E6). Contrairement à leur expérience
antérieure, les jeunes mentionnent le respect mutuel avec les formateurs, et la prise en
considération de leurs souhaits, idées et points de vue « Ils m’écoutent ici, je me sens
respecté » (E19) ; « Ils sont honnêtes avec moi » (E20). Les formateurs sont ainsi perçus
comme des personnes contenantes et avenantes pour ces jeunes vulnérables « Dans ma
relation avec les formateurs, je trouve de l’intérêt pour ma personne et l’accompagnement
que je désire avoir » (E5). Ainsi, l’intérêt à l’égard de la personne est une condition
importante dans cet accompagnement « On s’occupe de ma vie psychique, je trouve un
encadrement pour l’apprentissage et pour l’amélioration de mes habitudes » (E3).

3.3.2 Attitudes motivantes et valorisantes

L’implication des formateurs dans leurs missions auprès des stagiaires, motive ces derniers.
Les formateurs sont aussi engagés à orienter les jeunes vers un parcours qui convient à leurs
ambitions. Conséquemment, ces jeunes installent un modèle relationnel qui se base sur la
confiance. Ils sont reconnaissants envers les formateurs qui les acceptent comme ils le sont,
sans jugement aucun « Je me sens plus jugé ici, ils m’acceptent tel que je suis » (E2). Certains
soulignent l’importance de la communication dans leur rapport avec les formateurs « Ils me
parlent comme un adulte, ils me traitent comme un majeur » (E14). Aussi les échanges avec
les formateurs aident certains jeunes à contrôler leur agressivité et à gérer leurs émotions

60
« J’ai appris comment me contrôler, comment dire non aimablement » (E13). D’autre part, le
discours des jeunes révèle que les attitudes d’acceptation, d’orientation et de conseils des
formateurs créent une atmosphère plaisante pour les apprentissages et fait naître un climat de
bienveillance. Cette situation les encourage à être appliqués dans les différentes activités « Je
me trouve ici, je suis comme je voudrais être, c’est apaisant pour moi et c’est motivant
d’apprendre avec ces personnes » (E1). La perception positive des jeunes interrogés de leur
relation avec les formateurs s’exprime par des comportements de coopération « On collabore
dans toutes les activités et les tâches, ça me donne confiance en moi, je suis utile, je peux
servir à quelque chose » (E4). Ils éprouvent l’épanouissement et la joie, ce qui améliore leur
image personnelle « Je vais la plupart du temps à l’école parce que je trouve ma valeur,
durant les activités et les échanges avec les adultes, j’ai une appréciation positive de moi-
même » (E8). Pour ces jeunes, tout est accompli à l’école, « C’est parfait, un personnel
aimable, une pédagogie motivante et un programme intéressant, c’est ce que je cherche, je
suis motivé pour reprendre à nouveau mes études » (E20) ; « C’est attirant, je vais fournir
l’effort nécessaire pour comprendre pour réussir » (E17).

En plus, grâce à la focalisation des projets éducatifs et professionnels sur les qualités et
compétences des jeunes, ces derniers se sentent plus sereins « Je me sent plus important et j’ai
de la valeur à ajouter à mon entourage » (E16). D’autres manifestent un sentiment de bien-
être « Une perception positive grâce à laquelle je sens la renaissance, j’ai appris le respect
des autres et le respect de moi-même » (E5).

L’analyse de contenu des entretiens montre que les jeunes s’auto-valorisent et ce, en raison
des évaluations positives fournies par le cadre éducatif de l’école « Les compliments
personnels améliorent mon estime de soi » (E7). Ainsi que les regards d’autrui influence la
perception de soi-même « Je me sens plus compétente quand la formatrice me félicite à la
suite d’une intervention ou d’un comportement » (E19), « Parfois, ils me félicitent devant mes
amies, c’est émouvant et motivant pour moi » (E2).

L’analyse des discours révèle que les jeunes arrivent à dépasser les épisodes négatifs et à se
projeter dans l’avenir en exprimant leurs intérêts professionnels « Je me lance dans la vie à
nouveau après diverses expériences négatives » (E10).

Ces résultats confirment l’hypothèse qui stipule que la pédagogie employée à l’école de la
deuxième chance et la relation que le stagiaire établit avec le formateur ont un effet sur
l’estime de soi et le renforcement de la motivation des jeunes.

61
En conclusion, la majorité des témoignages des stagiaires confirme l’effet de la nouvelle
pédagogie suivie dans le dispositif. Le rôle joué par les formateurs dans le processus
d’accompagnement est fondamental.

Parlant de leurs motivations, les jeunes semblent être plus impliqués dans cette formation et
éprouvent un changement positif réel de leur estime de soi. Ils déclarent être satisfaits de leur
expérience.

62
 4. Discussion
L'objectif de ce travail de recherche consiste à évaluer l’impact de l’accompagnement proposé
à l’école de la deuxième chance sur l’intégration des jeunes et la possibilité d’un raccrochage
scolaire. Dans cette optique, nous avons vérifié l’influence de cet accompagnement sur deux
aspects psychologiques cruciaux à savoir la motivation et l’estime de soi, qui sont largement
reconnus dans la littérature comme des facteurs déterminants de la réussite.

Dans ce dernier chapitre dédié à la discussion, nous allons mettre en dialogue les résultats de
cette recherche avec les études présentées dans la partie théorique, de manière à infirmer ou à
confirmer nos hypothèses.

4.1 Influence de l’accompagnement fourni dans l’école de la deuxième

chance sur la motivation des stagiaires
Dans ce travail nous avons formulé une première hypothèse selon laquelle l’accompagnement
fournie à l’école de la deuxième chance aurait un effet sur la motivation des stagiaires. A ce
niveau, les données fournies dans cette recherche révèlent que la pédagogie présentée à
l’école de la deuxième chance et la relation que le jeune établit avec le formateur impactent
positivement le niveau de la motivation chez les stagiaires. En effet, nos résultats indiquent
que les moyennes de la deuxième mesure de la motivation chez les stagiaires sont
statistiquement élevées par rapport aux moyennes de la première mesure. Les stagiaires
interviewées ont éprouvé eux-mêmes le choix de s’inscrire dans l’école de la deuxième
chance et de ce fait, ils se trouvent plus autonomes et plus motivés à continuer leurs parcours.

4.1.1 L’effet de la relation avec les formateurs sur la motivation des stagiaires
Nos analyses qualitatives montrent que lorsque les stagiaires sont entourés, écoutés et compris
par les formateurs dans l’école de la deuxième chance, cela augmente leur motivation à
poursuivre leur parcours. Selon Lieury et Fenouillet (2019), l'utilisation de renforcements
positifs par les enseignants plutôt que des punitions, contribue au maintien de la motivation
des apprenants. Les opinions des enseignants ont également un impact sur le développement
de la motivation. Afin de renforcer la motivation des enfants, les enseignants doivent se
concentrer sur leurs petites avancées et leurs succès. En mettant l'accent sur leurs réussites
actuelles, les élèves seront motivés à améliorer leurs performances. Un discours positif, des
attitudes encourageantes et des récompenses appropriées à la situation renforce la motivation
(Vianin, 2007). L’auteur assimile que la relation entre l’enseignant et l’élève est importante
dans le développement de la motivation. Influencés par les jugements des autres, les élèves
63
sont vulnérables face aux attitudes et aux expressions de leurs enseignants. Les attitudes
positives, l'approche bienveillante de l'enseignant et son intérêt pour les besoins et les désirs
de l'élève, agissent positivement sur l’identité de l’apprenant. En conséquence, ce dernier
gagne en termes de confiance et il est davantage motivé à s'améliorer. Le lien entre
l’apprenant et son tuteur est considéré comme essentiel, car il influence le désir d'apprendre,
la persévérance et, par conséquent, la motivation à poursuivre son parcours.

De même, Akoun et Pailleau (2013) identifient les facteurs clés qui contribuent à un cercle
vertueux de réussite : la confiance en soi, la motivation, les tentatives et enfin, la réussite.
Selon les auteurs, ce principe ne peut fonctionner efficacement que dans un environnement où
les adultes valorisent, encouragent et félicitent les réussites des élèves. En effet, cette
motivation découle de deux objectifs : l'élève souhaite se satisfaire lui-même et répondre aux
attentes de son formateur. La recherche de reconnaissance, de soutien et d'appréciation de la
part de l'enseignant par l'élève est le moteur de cette motivation. Lorsque cette quête d'identité
et d'acceptation est confirmée, la motivation de l'élève accroît.

Par ailleurs, nos résultats concordent avec ceux obtenus par Soufiane (2021). Dans son étude
portant sur 143 sujets, l'auteur démontre que le maintien d'une relation affective positive entre
les enseignants et les élèves peut améliorer le niveau d’engagement de ces derniers dans leur
processus d'apprentissage. Cette motivation à apprendre est principalement d'origine
extrinsèque et a inévitablement un impact sur les performances scolaires des élèves,
influençant ainsi leur réussite académique. L'auteur suggère également que pour renforcer la
motivation suscitée chez les élèves, les enseignants devraient envisager des approches
pédagogiques innovantes et des méthodes d'enseignement plus créatives. Il convient de noter
que cette approche de rénovation pédagogique est déjà mise en œuvre dans l'école de la
deuxième chance.

En revanche, d’autres études considèrent que les jeunes arrivent à l’école de la deuxième
chance avec leurs croyances, performances, intérêts et motivations qui se sont déjà
manifestés. Il reste à prouver à travers leurs engagements dans la formation du dispositif, si
ces potentiels vont s’affaiblir ou vont se consolider (Godet & al., 2007).

4.1.2 L’impact de la pédagogie employé à l’école de la deuxième chance sur la

motivation des stagiaires
Une pédagogie qui favorise la réussite et cherche le succès des jeunes plutôt que de les laisser
se sentir coincés dans leurs échecs et difficultés, augmente naturellement l’envie des

64
apprenants à continuer le parcours. La pédagogie dans l’école de deuxième chance est
accentuée sur le jeune, ses besoins et ses ambitions. Lieury et Fenouillet (2019) précisent que
dans le cas où les obstacles limitants sont éliminés, la motivation des élèves s'améliore
considérablement. Dans ce sens, les activités et les tâches qui sont perçues comme agréables,
intéressantes et utiles par les élèves, participent au maintien de leur envie pour la formation.
De plus, la motivation est nourrie lorsque les apprenants ont la possibilité de résoudre des
tâches et de faire des choix par eux-mêmes. Une caractéristique notable des écoles de la
deuxième chance est l'absence de notation, ce qui s'avère être un facteur motivant pour les
jeunes.

Nos résultats corroborent les confirmations de Vianin (2007), qui préconise une évaluation
formative, comme celle pratiquée dans les écoles de la deuxième chance, plutôt qu'une
évaluation sommative axée sur les notes. De plus, la pédagogie innovante utilisée dans ces
écoles, comme révélé dans notre analyse des entretiens, correspond aux objectifs du courant
behavioriste, qui suggère la fixation des objectifs, le suivi des progrès, la présentation de défis
adaptés au niveau des apprenants et le partage de leurs évolutions, pour renforcer leur
motivation (Vianin, 2007).

Dans le même sens, Rostam (2014) souligne l'importance cruciale de la motivation dans le
processus d'apprentissage au sein de l’école de la deuxième chance. L'auteur met en évidence
que parmi les objectifs de la pédagogie pratiqué dans ce dispositif, figure le renforcement de
la motivation en utilisant toutes les opportunités disponibles et en encourageant la
participation active des jeunes dans la construction de leur propre parcours éducatif.

Par ailleurs, nous constatons que les jeunes interrogées accordent une grande importance aux
conditions et aux méthodes éducatives employées à l'école maintenir leur motivation à
accomplir leur parcours scolaire. Cette perspective rejoint les idées de Meirieu (2017), qui
met en avant la responsabilité du système éducatif dans la création de contextes favorables à
la réussite. L'auteur souligne que cela nécessite l'utilisation d'outils visant à renforcer la
motivation des élèves, car un apprenant ne peut être motivé que dans un environnement
propice. Il insiste sur le fait que la tâche de générer sa propre motivation n'incombe pas à
l'élève, mais revient à l'école elle-même.

Dans le même sens de nos résultats, Martins et al (2020) expliquent que les jeunes
participants à ces programmes de la deuxième chance manifestent un fort engagement envers
leur parcours de réinsertion et montrent des améliorations notables dans leurs compétences
d'adaptation. Malgré les expériences conflictuelles qu'ils ont pu vivre dans le système scolaire
65
traditionnel, les stagiaires qui optent pour une seconde chance développent un sentiment
profond d'engagement et cherchent activement à saisir cette opportunité. Cela met en lumière
l'importance cruciale de la formation au sein de ces programmes de seconde chance dans le
développement de l'autonomie et le regain d'intérêt pour l'apprentissage chez les jeunes
décrocheurs.

Ainsi, dans son étude publiée en 2015, Vallée examine l'influence de l'accompagnement au
sein des écoles de la deuxième chance (E2C) sur les efforts des participants pour trouver une
profession en mesurant le facteur de motivation. Ses résultats mettent en évidence que les
stagiaires ont manifesté une persistance de motivation tout au long de leur formation et un
engagement explicite envers leur parcours. L'auteur confirme l'importance de deux sentiments
fondamentaux pour le processus d'apprentissage chez les apprenants : un sentiment d'auto-
efficacité lié à l'intégration professionnelle et un sentiment d'autodétermination (motivation
intrinsèque) pour la réalisation de leurs aspirations.

De plus, l'analyse du discours nous a permis d'identifier l'impact positif des évaluations
continue sur l'engagement et la motivation des stagiaires. Cette constatation rejoint les propos
de Godet et al (2007) qui confirment que l'accompagnement axé sur la participation active du
jeune, son autonomie et ses compétences renforcent sa motivation. L’accompagnement dans
lequel le stagiaire se trouve capable de réaliser les tâches et de résoudre les problèmes stimule
la motivation du jeune à terminer le parcours.

4.2 L’impact de l’accompagnement fourni dans l’école de la deuxième

chance sur l’estime de soi des stagiaires
En ce qui concerne l’estime de soi des stagiaires, nous avons émis une deuxième hypothèse
générale selon laquelle l’accompagnement proposé au sein de l’école de la deuxième chance
aurait un effet sur le développement de l’estime de soi de ces stagiaires. Les résultats qu’on
vient d’obtenir dévoilent que la pédagogie et la relation formateur / stagiaires influencent
positivement l’estime de soi des stagiaires. Ces données sont justifiées par les moyennes
obtenus après l’analyse des données de la deuxième évaluation par rapport aux moyennes de
la première évaluation. Ces résultats indiquent que ces jeunes ont une perception favorable
d'eux-mêmes et ils se perçoivent dotés de nombreuses qualités positives. En comparaison
avec le score maximum possible présenté par García et al (2019) ainsi qu'avec les intervalles
de classification suggérées par Crépin et Delerue (2008), leur estime de soi globale est plutôt
élevée.

66
En ce qui concerne la manière dont l'accompagnement est perçu, nos résultats mettent en
évidence que la création d'un environnement rassurant et bienveillant au sein du dispositif a
un impact positif sur la perception de soi des bénéficiaires. Ces résultats corroborent celles
obtenues dans l'étude menée par Perisse (2021), où l'auteur constate qu'au fil du temps, les
jeunes qui intègrent le dispositif avec une estime de soi affaiblie voient leur confiance en eux
se rétablir. Il souligne que les stagiaires considèrent l’école de la deuxième chance comme
une opportunité pour surmonter leurs expériences passées. Dans le même sens, les
constatations de Vallée (2015) indiquent que les jeunes qui se sont récemment inscrits dans ce
programme de deuxième chance témoignent d'un accompagnement exceptionnellement
personnalisé et d'une appréciation sérieuse des relations humaines, ce qui a pour conséquence
une amélioration significative de leur estime de soi.

4.2.1 L’impact des attitudes des formateurs sur l’estime de soi des stagiaires
L’analyse de contenu des entretins met en évidence les effets positifs de l'interaction entre les
formateurs et les stagiaires sur la perception de soi des jeunes. Il est important de noter que
nos résultats concordent avec ceux de l'étude menée par Martins et al. (2020). Ces chercheurs
soulignent que les relations développées au sein de l'école de la deuxième chance avec les
formateurs jouent un rôle crucial dans l’augmentation de l’estime de soi des stagiaires.

L’analyse du discours des stagiaires met en évidence l'importance cruciale des

encouragements des formateurs sur les perceptions personnelles des stagiaires. Ce qui va dans
le sens des résultats de Jendoubi (2002), qui souligne que l'interaction entre les jeunes et les
adultes dans un cadre scolaire a nécessairement un impact sur leur estime de soi. L'enseignant,
en étant perçu comme un renforçateur de l'image personnelle de l'apprenant, peut construire
des conditions relationnelles basées sur la sécurité pour soutenir l'estime de soi de l'enfant.
Les encouragements, les félicitations et les croyances positives du tuteur à l'égard de
l'apprenant contribuent à l'établissement d'une relation de confiance entre ces deux acteurs.
Par conséquent, même lorsque l'apprenant a une estime de soi altérée, l'enseignant peut le
rassurer et le faire croire dans ses compétences. Ces messages, qu'ils soient explicites ou
implicites, ont un impact positif sur l'estime de soi des élèves.

Par ailleurs, André et Lelord (2008) confirment que l'estime de soi des élèves est influencée
par les attitudes des enseignants. Ces derniers ont pour responsabilité d'encourager les efforts,
de soutenir les apprenants face aux échecs, et même de féliciter les petites réalisations. Les
auteurs soulignent que, en plus de l'impact des parents et des amis, les relations avec les
enseignants jouent un rôle important dans le maintien de l'estime de soi chez les jeunes. En

67
effet, en concordance avec nos résultats, les enseignants qui cherchent à rester proches des
élèves, tant sur le plan physique qu'émotionnel, en exprimant de la bienveillance et en
adoptant des comportements respectueux, contribuent à améliorer l'estime de soi des élèves,
ce qui se traduit par de meilleurs résultats scolaires. Ces approches éducatives valorisent
l'image personnelle de l'individu (André & Lelord, 2008).

Dans la même lignée, nos résultats sont cohérents avec les découvertes de Blanchard et
Sontag (2018). Ces auteurs mettent en lumière l'importance des échanges éducatifs entre les
formateurs et les stagiaires, une notion également appuyée par les formateurs eux-mêmes. Ces
derniers insistent sur l'importance d'établir un lien de confiance avec les jeunes lors de
l'orientation. Ce lien étant caractérisé par des attitudes d'encouragement et des paroles de
valorisation. Cette relation encourage les jeunes à développer une image positive d'eux-
mêmes. De plus, Perisse (2021) souligne également l'importance particulière du suivi par les
formateurs et de la qualité de la relation avec eux dans l’augmentation de l'estime de soi.

4.2.2 L’impact de la pédagogie de la deuxième chance sur l’estime de soi des stagiaires
L'analyse axée sur la spécificité de la pédagogie au sein de l'école de la deuxième chance met
en évidence un impact positif sur l'amélioration de l'estime de soi des jeunes interrogés. Ce
résultat a été étayé par les travaux de Dimitriou-Christidi (2010), qui ont montré que le
programme de la deuxième chance avait un effet bénéfique sur la perception positive de soi et
favorisait le développement d'une estime de soi élevée. L'étude menée par l'auteur, qui a
comparé les stagiaires de l'école de la deuxième chance à des jeunes n'ayant pas suivi ce
programme, a révélé que les participants à cette opportunité ont une estime de soi supérieure.
En effet, ce modèle d'accompagnement, axé sur la réintégration scolaire, accélère le processus
d'inclusion sociale et offre aux jeunes non diplômés une réinsertion éducative et une
perception positive d'eux-mêmes.

Dans le même ordre d'idées, la pédagogie de la réussite, telle que décrite par Godet et al
(2007) renforce également l'estime de soi des jeunes, qui sont déjà en situation d'échec
scolaire. Cette approche pédagogique repose sur la clarification des compétences des jeunes,
ce qui entraîne des changements dans leur perception d'eux-mêmes. Elle consiste à mettre en
avant les acquis des stagiaires, à rappeler leurs connaissances et compétences et à mettre en
lumière leurs qualités. De ce fait, elle renforce positivement leur image personnelle.

De même, d'après Fanget (2006), l'attribution d'une connotation dévalorisante à l'échec dans
un contexte d'apprentissage peut exercer une influence sur la représentation de soi de

68
l’apprenant. Une approche pédagogique qui réduit l'importance des conséquences négatives et
des évaluations liées aux échecs, favorise le développement des sentiments de compétence et
de confiance chez l'apprenant. En se concentrant sur ses réussites et en manifestant la
confiance en sa capacité à progresser, l'élève est encouragé à accepter ses imperfections et à
améliorer ses compétences. Cela correspond à un renforcement de l'estime de soi.

Également, les résultats mettent en évidence l’impact de l’accompagnement proposée à

l’école de la deuxième chance sur le développement de l’autonomie des stagiaires, ce qui
contribue à l’amélioration de leur estime de soi. Ces résultats peuvent être expliqués par le
rôle joué de l’approche par la capabilité dans le dispositif (Fernagu Oudet, 2012 ; Loquais,
2018). Fondée sur une approche personnalisée et inclusive, l'E2C s'engage à accompagner les
apprenants dans le développement de compétences professionnelles et personnelles, tout en
favorisant leur autonomie et leur responsabilisation. Grâce aux outils utilisées au sein de
l’école de la deuxième chance (portefeuille de compétences, contrat d’engagement…etc.), les
stagiaires sont encouragés à prendre conscience de l'impact de leurs choix et de leurs actions,
tant sur leur parcours individuel que sur leur environnement social (Fernagu Oudet, 2018). À
travers des programmes éducatifs adaptés et un encadrement soutenu, l'E2C encourage la
prise de responsabilité personnelle et la valorisation de l'effort, créant ainsi un environnement
capacitant, propice au développement de compétences clés, nécessaires à leur intégration
professionnelle et citoyenne.

Ainsi, en adoptant une approche axée sur les capabilités, le dispositif vise à offrir aux
apprenants une palette variée d'opportunités éducatives et de développement personnel.
L’accompagnement vise à élargir le champ des possibles pour les apprenants en leur
fournissant non seulement les compétences nécessaires, mais aussi les ressources et
l'autonomie pour façonner leur propre parcours éducatif. En mettant l'accent sur les capacités
individuelles plutôt que sur les seuls résultats quantifiables, cette approche reconnaît et
valorise la diversité des talents et des ambitions de chaque individu, offrant ainsi la possibilité
de se réaliser pleinement et de s'insérer activement dans la société. En encourageant les
apprenants à exploiter leurs potentialités et à surmonter les obstacles, l'école de la deuxième
chance favorise la construction d'une fondation solide pour leur épanouissement personnel et
professionnel, contribuant ainsi à renforcer leur engagement envers leur propre
développement (Fernagu Oudet, 2012 ; Loquais, 2018). C’est « l’apprentissage de soi »
comme le précise Fernagu Oudet (2018). De plus, parmi les caractéristiques distinctives de
l'approche pédagogique de la deuxième chance, on retrouve l'accent mis sur l'autonomie des

69
jeunes (Godet & al., 2007). Cette particularité a été mise en évidence lors de notre évaluation
des participants à ce programme. Conformément aux principes de la pédagogie de la
deuxième chance, tels qu'expliqués par Braconnier (2015), l'idée d'autonomie favorise le
développement de l'estime de soi. Pour s’affirmer, les jeunes doivent traverser la phase où ils
sont capables de faire des choix et de prendre des décisions de manière autonome.

Il est clair que l'autonomie et la responsabilisation des apprenants jouent un rôle important
dans leur estime de soi. À cet égard, Jendoubi (2002) dévoile l'impact positif de l'autonomie
sur le développement de l’estime de soi des élèves. Cette dimension est étroitement liée à la
confiance que l'élève a en ses propres capacités. L'autonomie signifie avoir la capacité
d'assumer ses erreurs et les conséquences de ses décisions. Les jeunes sont les acteurs de leur
propre formation, ils proposent les activités, choisissent leur propre parcours et ont seulement
besoin d'un guide pour une orientation occasionnelle. Cette approche met en valeur les
compétences et les connaissances des élèves, les plaçant dans des situations de réussite qui
renforcent leur image personnelle.

La plupart des stagiaires estiment également que les modules proposés prennent en
considération leurs désirs personnels. D'après les réponses des jeunes, le contenu et la manière
d’appliquer le programme favorise l'amélioration de leur estime de soi. Ceci rejoint les
résultats de Jendoubi (2002). En étant inscrit dans l’action et l’interaction interpersonnelle, les
élèves acquièrent les compétences nécessaires pour développer leur tolérance envers les
différences et pour accepter autrui. Le respect des droits individuels et la mise en avant des
caractéristiques spécifiques à chaque personne, conduisent les jeunes à construire leur propre
identité, dont ils sont fiers en raison de leur singularité.

En plus, les entretiens que nous avons menés nous ont permis de mettre en lumière
l'importance des activités offertes dans le cadre de l’école de la deuxième chance. Cette
pertinence découle de l'acquisition de compétences sociales, particulièrement cruciales pour
l'épanouissement individuel et pour le développement de la citoyenneté de l’être humain. Ces
influences sont désignées comme des compétences de vie et visent à encourager le
volontariat, l'engagement des jeunes dans des activités captivantes, la collaboration entre les
membres du groupe, ainsi que le renforcement de la confiance en soi (Cayambé-CIEP-ANCT,
2018).

70
 5. Limites
Cette recherche nous a permis de vérifier l’impact de l’accompagnement proposé à l’école de
deuxième chance sur la motivation et l’estime de soi des jeunes inscrits à l’école.

Néanmoins, nous pouvons souligner quelques limites. À première vue, la première limite
touche l’effectif de l’échantillon. C’est un nombre très réduit de sorte qu’on ne peut pas
généraliser les résultats. Donc il serait pertinent de revérifier cette relation entre les variables,
auprès d’un échantillon plus nombreux. Ainsi dans la même limite, la répartition de
l’échantillon entre filles et garçon n’est pas équilibrée. Il est à noter que ces questionnaires
sont de nature autoévalués d’où l’influence de la subjectivité sur les réponses. Donc les
résultats restent associés à la nature des questionnaires utilisée aussi bien pour l’évaluation de
la motivation que pour l’évaluation de l’estime de soi. Enfin, cette étude étudie l’influence de
l’accompagnement sur l’estime de soi et la motivation des jeunes. Il serait intéressant de
vérifier l’impact de l’accompagnement sur d’autres facteurs personnels.

71
 6. Recommandations
À la lumière des résultats obtenus, il serait intéressant de suggérer quelques pistes de soutien
et d’aménagement pédagogiques pour les écoles tunisiennes classiques. En effet, nos résultats
montrent l’importance de la pédagogie employée à l’école de la deuxième chance et de la
relation formateur/stagiaire dans le développement de l’estime de soi et de la motivation des
jeunes. Ce deux facteurs sont les clés à la réussite scolaire.

De ce fait, il serait pertinent de prendre en considération l’importance de la communication

bienveillante et de la relation de confiance entre l’élève et l’enseignant. De plus, dans le but
d’attirer l’attention des élèves, l’école devrait mettre en œuvre des pratiques pédagogiques
innovante, qui sont centrées sur les envies et les motivations de l’élève. Ainsi pour que les
élèves s’investissent plus dans le parcours scolaire, il est ainsi recommandé de trouver des
méthodes pédagogiques qui favoriseraient la réussite des apprenants et qui sont en harmonie
avec leurs désirs. Toutes ces recommandations visent la diminution de nombre de décrocheurs
et la protection des élèves qui sont à risque de décrochage.

72
 Conclusion
Dans le cadre de ce travail de recherche, nous avons abordé le lien entre l’accompagnement
individuel dans les dispositifs de la deuxième chance, l’estime de soi et la motivation des
jeunes. Cela nous renvoie à examiner le rôle que joue l’accompagnement dans cette école
dans l’amélioration des facteurs psychologiques individuels. En s’inscrivant dans une
démarche d’évaluation des aspects et des facteurs qui permettent à ces jeunes le raccrochage
après le décrochage. L’ambition de cette étude était de comprendre l’impact du suivi, méthode
et pédagogie proposée dans le dispositif de deuxième chance sur le développement de l’estime
de soi et de la motivation.

Nous nous sommes basés sur des études empiriques (Godet & al., 2007 ; Martins & al., 2020 ;
Vallée, 2015) pour mettre en évidence l’importance de l’accompagnement au sien de ce
dispositif. En outre, l’école de la deuxième chance serait une occasion pour les jeunes
décrocheurs afin d’améliorer leur estime de soi et de renforcer la motivation afin de pouvoir
raccrocher et les réconcilier à l’école (Pelletier & Alaoui, 2016 ; Perisse, 2021).

Ceci nous a amené à explorer le lien entre les spécificités de ce parcours, l’estime de soi et la
motivation des stagiaires. Il nous ressort de l’analyse des résultats de notre étude que la
perception du climat de la deuxième chance est plutôt favorable et que les services proposés
dans cette école favorisent le développement psychosocial des jeunes. D’une part, nous avons
montré que l’estime de soi de ces « anciens » décrocheurs est plutôt forte et que ces jeunes ont
une confiance en leur capacité à réussir. D’autre part, nous avons déterminé que ces jeunes
éprouvent une motivation élevée pour profiter de cette deuxième chance. C’est ainsi que leur
motivation intrinsèque est élevée et leur amotivation est faible.

L’apport de cette étude servira à éclairer les facteurs nécessaires pour un meilleur raccrochage
scolaire. Il importe ainsi d’écouter les avis des jeunes et de réfléchir sur les principales pistes
qu’ils veulent explorer.

Cette recherche trace la première étude en Tunisie qui s’est intéressée à l’école de la
deuxième chance et aux liens entre le raccrochage scolaire et les aspects psychologiques.
C’est un travail exploratoire. Il serait pertinent d’approfondir la recherche sur cette
thématique. Ces travaux permettraient d’élargir à la fois la taille de l’échantillon et le nombre
des facteurs psychologiques (persévérance, créativité…etc.). Le but sera de cerner plus de
détails à propos de cette méthode d’accompagnement, de généraliser les résultats et de trouver
les pistes d’amélioration et de recommandation auprès des puissances politiques.

73
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78
 Annexes
Distribution des variables dépendantes

Tests de normalité

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistiques ddl Sig. Statistiques ddl Sig.

estimedesoi1 ,149 20 ,200* ,949 20 ,350

score estime de soi ,171 20 ,127 ,908 20 ,059
motivation1 ,126 20 ,200* ,936 20 ,198
score final avec formule ,175 20 ,108 ,910 20 ,064

*. Il s'agit de la borne inférieure de la vraie signification.

a. Correction de signification de Lilliefors

79
Annexe 2 L’échelle The Situational Motivation Scale, (SIMS)

80
81
‫)‪Annexe 3 L’échelle ‘Rosenberg’s Self-Esteem Scale (RSES‬‬

‫مقياس تقدير الذات‬

‫فيما يلي قائمة من العبارات التي تتناول مشاعرك العامة نحو ذاتك‪ .‬يرجى توضيح مدى موافقتك أو عدم وافقتك على كل عبارة‬

‫ال أوافق بشدة‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق بشدة‬

‫على العموم‪ ،‬أنا راض (ية) عن ذاتي‬
‫في بعض األحيان‪ ،‬أعتقد أنني لست‬
‫جيدا (ة) على اإلطالق‬
‫أشعر أن لدي العديد من الصفات الجيدة‬
‫أنا قادر(ة) على فعل األشياء بطريقة‬
‫جيدة كمعظم الناس‬
‫أشعر أنه ليس لدي الكثير لكي أكون‬
‫فخور(ة) به‬
‫في بعض األحيان‪ ،‬يكون لدي شعور‬
‫أكيد بأنني عديم (ة) الفائدة‬
‫أشعر أني شخص له قيمة‪ ،‬مثله مثل‬
‫األخرين‬
‫أتمنى لو أستطيع أن أ ُّكن لذاتي المزيد‬
‫من اإلحترام‬
‫عموما‪ ،‬أنا أميل إلى االعتقاد بأنني‬
‫فاشل(ة)‬
‫أتخذ موقفا إيجابيا تجاه ذاتي‬

‫‪82‬‬