La motivation

en contexte scolaire
Plan
I. Définition IV. Les facteurs qui influent sur la dynamique

a. Le concept de motivation motivationnelle de l’élève

b. La motivation en contexte scolaire A. Les facteurs liés à la vie personnelle de

l’élève, à la société et à l’école
II. Les sources de la motivation en
contexte scolaire B. Les facteurs liés à la classe

a. Perception d’une valeur  Les activités pédagogiques

b. Perception d’une compétence  L’enseignant

c. Perception de contrôlabilité  Les pratiques évaluatives

III. Les manifestations de la motivation  Le climat de la classe
a. L’engagement cognitif
 Les récompenses et les sanctions
b. La persévérance

c. L’apprentissage
 Définitions
Le concept de motivation
Selon Tardif (1992, p. 91). « La motivation scolaire est essentiellement définie comme
l’engagement, la participation et la persistance de l’élève dans une tâche ».

Selon Vallerand et Thill (1993) « le concept de motivation un construit hypothétique utilisé

afin de décrire les forces internes et/ou externes reproduisant le déclenchement, la
direction, l’intensité et la pertinence du comportement ».

Nuttin (1996), « la motivation c’est l’aspect dynamique et directionnel du

comportement ». Elle désigne « l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques
qui permettent le déclenchement de l’action, l’orientation, l’intensité et la persistance ».
 La motivation en contexte scolaire
R. Viau donne dans son livre la motivation en contexte scolaire, propose comme définition sur la motivation
dans un contexte scolaire et qu’il nomme dynamique motivationnelle est définit comme suit : « Un
phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui
a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de
persévérer dans son accomplissement, et ce dans le but d’apprendre » (Viau, La motivation en contexte
scolaire, 2009).
 Les sources de la dynamique motivationnelle
Selon Viau, « la motivation est un phénomène complexe, car ses sources sont multiples ».
«Les principales sources de la dynamique motivationnelle de l’élève résident dans ses perceptions ».
« Les perceptions sont les jugements qu’une personne porte sur les évènements, les autres et elle-même. »

Selon Viau trois perceptions spécifiques exercent une influence importante sur la dynamique motivationnelle de
l’élève :
 La perception de la valeur qu’il accorde à l’activité pédagogique qu’il doit accomplir (Wigfield et al. ,2006).
 La perception de sa compétence à la réussir (Schunk et Pajares, 2002) ;
 La perception de contrôlabilité sur son déroulement (Déci et Ryan, 1987)

Pour que l’activité pédagogique constitue une source de motivation, il faut qu’elle répond aux différentes
perceptions de l’élève. Si ces sources s’avèrent motivante, on observe certains indicateurs chez l’élève qui montre
qu’il est motivé à savoir un engagement cognitif et une persévérance aux apprentissages.
 La perception de la valeur d’une activité
« La perception de la valeur d’une activité se définit comme le jugement qu’un élève porte sur
l’intérêt et l’utilité de cette dernière, et ce en fonction des buts qu’il poursuit ».

Donc pour qu’un élève ait une perception de la valeur d’une activité pédagogique, l’enseignant doit
travailler davantage sur l’intérêt et de l’utilité des activités pédagogiques.

L’intérêt renvoie au plaisir intrinsèque que l’on retire de l’accomplissement d’une activité
pédagogique.

L’utilité renvoie aux avantages que l’on retire de l’accomplissement d’une activité.

Exemple : un élève qui désire devenir chimiste jugera probablement utiles les activités qui portent sur
la chimie. De la même façon , un élève qui aimerait devenir écrivain, peut avoir rapidement l’utilité
des activités d’écriture qui lui sont offertes dans ses cours de français.

En contexte scolaire, pour qu’un élève perçoive la valeur d’une activité pédagogique, il est
cependant souhaitable qu’il la juge à la fois intéressante et utile.
Origine de la perception de la valeur:
Les buts poursuivis par l’élève
Sans but, un élève peut difficilement valoriser les activités pédagogiques qui lui sont
proposés. C’est pourquoi la majorité des modèles de la motivation en milieu scolaire
tiennent compte des buts que les élèves se fixent consciemment ou inconsciemment.

Les buts sociaux

« Les enfants ou les adolescents ne vont pas à l’école uniquement pour apprendre , mais
également pour se socialiser, c’est-à-dire pour s’identifier à d’autres jeunes. Donc l’élève
influent sur la valeur qu’il accorde aux activités pédagogiques, car ces activités ne sont pas
seulement pour lui des situations d’apprentissage, mais également des occasions d’entrer en
relation avec les autres élèves et d’affirmer son statut social dans la classe. c’est par ses
comportements lors d’une activité pédagogique qu’un élève se fait reconnaitre comme le
leader de la classe, le clown, le paresseux etc…. »
Les buts scolaires
Les buts scolaires ont trait à l’apprentissage et à ses conséquences.
L’élève poursuit des buts d’apprentissage lorsqu’il cherche à
développer ses connaissances et valorise une activité pédagogique
pour les connaissances et les habiletés qu’elle lui permet d’acquérir.
Par contre un élève a des buts de performance s’il vise à obtenir une
bonne note, à être le premier de sa classe ou à recevoir des
félicitations lui permettant de démontrer à ses camarades et à ses
enseignants ce qu’il sait ou ce qu’il est capable de faire.
Brophy(2004) conclut qu’une « motivation optimale se compose de
buts d’apprentissage et de performance dans la mesure ou ces deux
types de buts amènent l’élève à s’engager dans une activité plutôt
que de tenter de l’éviter »
Les buts éloignés
Les buts éloignés que certains élève se donnent renvoient au concept
de perspective future, c’est-à-dire l’anticipation qu’une personne fait
de son futur en formulant des buts éloignés et en les intégrant dans
ses activités pédagogiques.
 Stratégies d’intervention
Viau propose des stratégies d’intervention qui sont en nombre de quatre :

 Pour que l’élève perçoive la valeur d’une activité, il faut qu’il ait des buts
scolaires.

 Il est important que l’élève perçoive l’intérêt et l’utilité d’une activité

pédagogique qu’on lui demande d’accomplir.

 On ne doit pas opposer les buts d’apprentissages aux buts de performance,

mais voir plutôt leur complémentarité.

 Un élève qui a une perspective future bien articulée a plus de facilité à

percevoir la valeur des activités pédagogiques qu’on lui propose.
 La perception de sa compétence
« la perception qu’a l’élève de sa compétence est le jugement qu’il porte sur sa capacité à réussir de manière adéquate
une activité pédagogique qui lui est proposée ».

« Tous les chercheurs qui ont travaillé sur la perception de compétence en milieu scolaire sont unanimes pour
conclure que cette source de motivation a un effet de première importance sur l’apprentissage. »

Schunk et Pajares (2005) « les perceptions que les personnes ont de leur capacité sont de meilleurs prédicteurs de
leurs comportements que leurs capacités réelles ».

Les principaux recherches anglo-saxonnes et francophones et concluent que plus un élève à une compétence élevée :

 Plus il choisit des activités qui suscitent chez lui un défi et lui donnent l’occasion de faire des apprentissages
complexes ;
 Plus il se fixe des objectifs élevés ;
 Plus il régule ses efforts ;
 Plus il persévère ;
 Mieux il gère son stress et son anxiété ; et par conséquent, meilleures sont ses performances ;
Origines de la perception de sa compétence
La perception qu’une personne a de sa compétence provient de quatre sources
principales :

a. Ses expériences ou ses performances antérieures

b. Ses observations

c. La persuasion verbale

d. Ses états physiologiques et émotifs

 Stratégies d’intervention
Un enseignant doit parvenir à aider un élève à se percevoir capable de réussir une activité s’il se
soucie du type d’activités qu’il lui propose et de la façon dont il évalue. Pour cela Viau propose des
stratégies d’intervention pour que les activités et les pratiques évaluatives des enseignants
favorisent la perception de compétence de l’élève, en dégageant quatre grands principes qui
doivent orienter leur interventions :

1. Les élèves ont de la difficulté à avoir une perception réaliste de leur compétence à accomplir
des activités pédagogiques

Parfois ils se jugent trop compétents, parfois pas assez. Certes, il est préférable qu’un élève se
surestime plutôt qu’il se sous-estime,
2. Les enseignants et les parents ont un rôle capital à jouer dans le développement de la perception
que l’élève a de sa compétence à accomplir des activités pédagogiques

L’enseignant peut également avoir une influence importante sur l’opinion qu’on les élèves de leur
compétence. Ses comportements non verbaux, les réflexions qu’il adresse à ses élèves, ses réponses à
leurs questions ou ses commentaires sur leurs travaux scolaires sont autant d’aspect qui peuvent
influencer la perception qu’a l’élève de sa compétence à accomplir une activité.

3. Enseigner aux élèves à devenir compétents peut être plus profitable que d’essayer de les
persuader qu’ils le sont.

Agir plutôt sur les stratégies d’apprentissage de l’élève, c’est à dire de lui montrer comment réussir
aura probablement plus d’effet à long terme sur sa perception de compétence que de tenter de le
convaincre qu’il en est capable,
4. Une réussite bien méritée est probablement le meilleur stimulant pour augmenter la
perception de compétence des compétences

Puisque le succès agit directement sur la perception de compétence, les enseignants doivent
réfléchir à leurs pratiques évaluatives. Il leur faut prendre conscience que chaque geste
évaluatif, si petit soit-il peut avoir un effet sur l’idée que les élèves se font de leur
compétence à réussir. Les pratiques ne doivent pas se résumer à sanctionner les
apprentissages, elles doivent également les favoriser. La perception ce compétence
s’accroit lorsque l’on réussit et non lorsque l’on échoue
 La perception de contrôlabilité
« La perception de contrôlabilité en milieu scolaire est défini comme le degré de contrôle qu’un
élève croit exercer sur le déroulement d’une activité »
Exemple:
Un enseignant qui propose à ses élèves de réaliser un projet. Il leur présente clairement l’objectif
d’apprentissage, les étapes qu’ils auront à franchir, le nom des camarades avec lesquels ils auront
à travailler, la durée du travail d’équipe, la liste des ressources documentaires à consulter, la
façon dont ils devront présenter leur projet à l’ensemble de la classe, le temps alloué à cette
présentation, les critères sur lesquels ils seront évalués.
Origines de la perception de contrôlabilité

La source la plus importante de la perception de contrôlabilité est le

besoin d’autonomie ressenti par chaque individu.

C’est en regard de ce besoin d’autonomie que l’élève juge si

l’activité pédagogique qu’on lui propose lui laisse la marge de
manœuvre qu’il désire.
 Stratégies d’intervention

1. On ne doit pas confondre la nécessité d’agir sur la perception de contrôlabilité des élèves et le fait de leur accorder
toute liberté d’action.

La majorité des élèves, tout en souhaitant avoir du contrôle et de l’autonomie, désirent que l’enseignant mette en
place un encadrement et des balises qui les rassureront.

2. Pour favoriser la perception de contrôlabilité, il faut offrir aux élèves la possibilité de faire des choix dans le
déroulement d’une activité

Le défi de l’enseignant est de savoir ce qui relève de sa responsabilité, ce qu’il peut déléguer et ce qu’il accepte de
négocier avec ses élèves
3. Il est important que l’enseignant offre à ses élèves des choix pertinents, c’est-à-dire des
choix qui concordent avec leurs valeurs et leurs centres d’intérêt.

Offrir des choix qui n’ont aucune importance pour l’élève peut difficilement favoriser sa
perception de contrôlabilité. Le défi de l’enseignant est d’offrir des choix qui
correspondent aux valeurs et aux centres d’intérêt de tous les élèves.

4. Le défi de l’enseignant est d’offrir des choix qui correspondent aux valeurs et aux
centres d’intérêt de tous les élèves, y compris ceux issus de cultures différentes.

Un enseignant qui offre à ses élèves des choix significatifs doit, du même coup, opter pour
un style d’enseignement offrant un soutien à l’autonomie. En fait, agir sur la perception de
contrôlabilité des élèves pour favoriser une meilleure dynamique motivationnelle n’est pas
une tâche facile pour un enseignant. En effet, il doit à la fois leur proposer de faire des
choix significatifs et leur offrir un soutien à l’autonomie qui passe par une relation
interpersonnelle fondée sur l’empathie, l’aide et l’encouragement.
La remarque de Claparède, un des plus grands éducateurs
du début du XXe siècle, est importante à cet égard : à ceux
qui lui disaient que son école était
« une école où les enfants font tout ce qu’ils veulent »,
il répondait:
« non, une école où les enfants veulent ce qu’ils font »
Exemple de dynamique motivationnelle
Ali accorde de l’importance (perception de la valeur) à l’activité
pédagogique qui consiste à résoudre des problèmes de physique, car il
aspire à devenir ingénieur en aéronautique. Lorsqu’il lit l’énoncé des
problèmes, il sait qu’il est capable (perception de compétence) de les
résoudre, car il se sent bon en physique, cette confiance en sa compétence
vient du fait qu’il sait que ses succès dans cette matière sont dus à ses
connaissances dans toutes les sciences, tout particulièrement en
mathématiques. lorsqu'il ne parvient pas à résoudre un problème, Ali
s’interroge toujours sur la façon dont il a procédé et sur les efforts qu’il a
fournis, car il estime que les échecs dans la vie sont dus, en général, au fait
que l’on ne sait pas comment s’y prendre ou que l’on ne persévère pas
assez. D’ailleurs, c’est pour cette raison qu’il se considère de plus en plus
responsable de ses apprentissages(perception de contrôlabilité) et désire en
être le maitre d’œuvre.
L’opinion positive qu’il a de la physique et des activités qui s’y rattachent le motive.
Sa motivation se manifeste par sa persévérance à résoudre les problèmes qu’on lui
soumet, mais également par son engagement cognitif. Son engagement se traduit par
l’utilisation qu’il fait de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation. En fait Ali,
connait et utilise plusieurs stratégies d’apprentissage, comme celles qui consistent à
lire deux fois un problème avant de commencer à le faire, à se demander quelles lois
ou règles de physique utiliser, à refaire certains calculs pour s’assurer que la réponse
est exacte, etc. Quant aux stratégies d’autorégulation, elles lui permettent de prendre
du recul par rapport à ce qu’il fait de s’ajuster constamment pour arriver au but qu’il
s’est fixé.

Le fait de persévérer et de d’engager pour résoudre les problèmes qu’on lui propose
débouche sur des apprentissages significatifs qui sont à la hauteur de ses aspirations.
Ainsi, les succès qu’il entretient à l’égard des problèmes qui sont soumis en physique.
Merci