UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI

PRESCOLAR

LIMBA FRANCEZA
-PORTE FOLIO-

STUDENTA: POPA I.FLORENTINA-

DITA

ANUL I
 CURS DE ZI

“La culture c’est ce qui reste quand on a tout oublié.”

E. Herrio
 CONTENU:

• Article “Comment favoriser les progrès des élèves ?” par

Pascal Bressoux

• Traduction

• Comment favoriser le progrese des eleves ?

Mon opinion

• Conclusion
DEVOIR: l'apprentissage

Comment favoriser les progrès des élèves ?

Article écrit par Pascal Bressoux dans le magazine “Sciences Humaines”

(www.scienceshumaines.com)

Quelles sont les caractéristiques d’une bonne classe ? Quelles sont les

pratiques et les attitudes qui font le mieux réussir les élèves ? En étudiant

l’effet-classe et l’effet-maître, les chercheurs apportent quelques jalons sur une

question toujours débattue.

La bonne classe, le bon maître, le bon professeur… À entendre les propos des

élèves et des parents, qui pourrait nier qu’il existe des différences entre les

enseignants, propres à plus ou moins bien faire réussir les élèves ? Il est bien

normal alors que les spécialistes se soient penchés sur cette question. Un

grand nombre de travaux ont porté sur l’efficacité de l’enseignement, révélant

des variations importantes d’acquisitions selon la classe fréquentée. Ces

travaux distinguent d’ailleurs des « effets-classe » et des « effets-maître » : tout

ce qui se passe dans une classe, en effet, ne relève pas de l’enseignant.

Pourtant, ils montrent aussi que l’action du maître est essentielle.

Classes efficaces, classes équitables

Chacun connaît le lien qui existe entre l’origine sociale des élèves et la réussite

scolaire. L’origine sociale, mesurée par la profession des parents et leur niveau

de diplôme, explique environ 15 % de la variabilité des acquis des élèves à

l’école élémentaire et au collège.

Le poids de l’effet-classe est d’une ampleur à peu près similaire (1). C’est dire

que, sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte autant

que la profession et le niveau de diplôme des parents. À l’évidence, il ne s’agit

pas d’un poids mineur. Deux différences doivent cependant être notées. D’une

part, la classe n’a qu’une durée d’une année scolaire. Tel effet-classe

bénéfique une année peut être atténué, voire contrecarré, l’année suivante par

la fréquentation d’une classe moins efficace. Rien de tel avec l’origine sociale,

dont l’effet peut être supposé stable et cumulatif sur une durée longue. D’autre

part, l’effet de l’origine sociale est un peu plus marqué pour l’apprentissage de

la langue maternelle tandis que, à l’inverse, l’effet-classe est un peu plus fort

pour l’apprentissage des sciences (mathématiques, physique, etc.). La raison

en est que la langue maternelle se pratique dans le milieu familial tandis que

les sciences sont davantage des disciplines dont l’apprentissage relève de

l’école.

Mais en quoi consiste exactement l’effet-classe ? Si l’on définit l’efficacité

comme la capacité à élever le niveau moyen des élèves alors, à l’évidence, les

classes sont diversement efficaces. Mais les classes se révèlent aussi

diversement équitables, c’est-à-dire plus ou moins égalisatrices : les écarts

initiaux entre les élèves forts et les élèves faibles peuvent s’y s’accroître ou s’y

réduire.

Ce caractère plus ou moins égalisateur est en partie lié aux conceptions que se

font les enseignants de leur rôle et de leur métier. Certains sont portés vers un

désir d’égalité, de promotion des plus faibles, tandis que d’autres sont tournés

vers la sélection d’une élite. Ces différentes conceptions marquent des clivages

plus marqués au fur et à mesure que l’on s’élève dans la scolarité et sont bien

présentes au niveau du lycée (2).

Si les dimensions de l’efficacité et de l’équité ne se confondent pas, elles sont

cependant statistiquement liées : on constate que, en moyenne, les classes

efficaces sont plus fréquemment équitables. Car ce sont les élèves faibles qui

sont le plus sensibles, dans leurs progrès, à la qualité de l’enseignement. Les

variations des résultats des élèves forts, si elles existent bien réellement selon

les classes, sont cependant moins sensibles.

Il serait cependant erroné d’attribuer l’entière responsabilité de l’efficacité et

de l’équité des classes à l’enseignant. Le maître est en effet confronté à des

facteurs sur lesquels il n’a pas de prise comme le niveau de départ des élèves,

leur hétérogénéité, leur origine sociale, ou aussi les effectifs de la classe, le

nombre d’heures allouées pour son cours, etc. Mais ces données sont loin

d’épuiser l’ampleur de l’effet-classe, ce qui laisse penser que l’effet-maître en

est une composante majeure. Les recherches montrent que d’une année à

l’autre, il existe une corrélation entre les performances des classes enseignées

par un même maître (alors que les élèves ont changé). Dans l’enseignement

secondaire, où les enseignants ont plusieurs classes en charge, on relève là

encore que les classes d’un même enseignant ont des performances proches.

De plus, les études expérimentales qui ont introduit des modifications dans les

pratiques des enseignants montrent que cela a des répercussions sur les

acquisitions des élèves.

Mais comment cerner ce qui fait qu’un enseignant est plus ou moins efficace ?

Tout d’abord, il faut sortir de l’idée que cette caractéristique est attachée à la

personne, que ce serait, en quelque sorte, un trait de sa personnalité. Mais il

serait tout aussi vain de chercher dans une méthode spécifique la clé

universelle à de meilleurs apprentissages !

Des démarches qui font la différence…

C’est dans l’interaction avec les élèves que l’expérience, le savoir-faire

trouveront ou non leur potentiel ; et que certains comportements vont orienter

les apprentissages des élèves et vont se révéler, in fine, plus ou moins

efficaces.

L’explication des différences d’efficacité entre les enseignants est d’abord à

rechercher dans les différences entre les pratiques. Prenons par exemple la

manière dont est géré, selon les enseignants, le temps de la classe. Dans

certaines classes élémentaires, on fait trois fois plus de mathématiques que

dans d’autres classes. En français, le rapport peut être encore plus grand (3).

De même, le temps effectivement disponible pour le travail varie de manière

très sensible. Dans certaines classes, le temps est optimisé : installation et

mise en route rapides, peu de pertes de temps dans les changements

d’activité, périodes de non-travail minimisées, etc. Ces manières bien

différentes de gérer le temps scolaire ne sont pas sans lien avec les

acquisitions des élèves.

Un autre exemple porte sur la démarche d’enseignement utilisée par chacun.

De nombreux travaux ont montré que les élèves bénéficient d’une démarche

très structurée, fortement guidée par l’enseignant, où la notion à enseigner est

clairement explicitée, où l’on procède par petites étapes selon un rythme de

leçon soutenu, en s’assurant à chaque nouvelle étape que les étapes

précédentes sont maîtrisées, où l’on procède à des révisions régulières… Ce

type de démarche n’est pas à proprement parler une « méthode ». Elle est

souvent désignée sous l’appellation d’« enseignement direct » (encadré p. 40),

ou « enseignement explicite ». Nombreux sont les travaux qui ont montré son

efficacité dans l’enseignement des disciplines comme la lecture, les

mathématiques ou les sciences, notamment pour les élèves en difficulté (4).

Une exigence forte amène un niveau plus élevé

Il a été aussi montré que les enseignants qui ont des attentes élevées vis-à-vis

des acquisitions de leurs élèves obtiennent effectivement de meilleurs

résultats que les autres : c’est le fameux effet Pygmalion, isolé dans les années
1960 par deux chercheurs américains (5). Mais comment cet effet d’attente se

produit-il ?

D’une part, les enseignants qui ont des attentes élevées offrent un contenu

plus riche, plus ambitieux aux élèves, ils s’évertuent davantage à leur faire

acquérir les notions. D’autre part, les enseignants communiquent, de manière

explicite ou implicite, leur degré d’attente et « persuadent » ainsi les élèves

qu’ils sont capables de réussir. La psychologie sociale a bien montré le rôle

bénéfique de la confiance en soi pour les élèves, qui améliore le sentiment de

compétence et de contrôle sur sa propre réussite. Ces éléments sont

favorables à un meilleur engagement dans les tâches scolaires, donc à de

meilleurs apprentissages.

Or, tous les enseignants ne portent pas le même regard sur les élèves. Les

jugements rigides ou stéréotypés sont sans doute les moins aptes à favoriser

les progrès des élèves. Ces enseignants dogmatiques amplifient les

différences, entre forts et faibles par exemple. Ils développent de ce fait de

faibles attentes vis-à-vis de ceux qu’ils jugent faibles. Une vision rigide fait

qu’ils perçoivent davantage les informations conformes à leur jugement initial,

ou bien transforment les informations pour les rendre compatibles avec ce

jugement. Ils s’enferrent ainsi dans une vision fixiste des élèves malgré

d’éventuels signes de changements de leur part. À la longue, si les élèves ne

résistent pas, ils vont finir par se voir tels qu’on les voit, se conformer à ce qui

est attendu d’eux, confirmant ainsi le jugement initial (6).

À l’inverse, les enseignants efficaces font preuve d’une attitude non

dogmatique, une confiance dans la capacité des élèves à progresser et aussi la

croyance que les résultats ne sont pas seulement (voire pas du tout) le produit

de capacités fixes, stables et générales. Cela suppose aussi une vigilance

constante aux progrès réalisés par les élèves, de manière à réviser les
jugements et, ainsi, ne pas enfermer les élèves dans la catégorie des bons ou

des moins bons.

NOTES

(1) Pascal Bressoux, « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-

maîtres », Revue française de pédagogie, n° 108, juillet-septembre 1994.

(2) Georges Felouzis, L’Efficacité des enseignants, Puf, 1997.

(3) Pascal Bressoux et al., « Diversité des pratiques d’enseignement à l’école

élémentaire », Revue française de pédagogie, n° 126, 1999.

(4) Jere E. Brophy et Thomas L. Good, « Teacher behavior and student

achievement », in Merlin C. Wittrock (dir.), Handbook of Research on Teaching,

3e éd., Macmillan, 1986.

(5) Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom, Holt,

Rinehart & Winston, 1968.

(6) Pascal Bressoux et Pascal Pansu, Quand les enseignants jugent leurs

élèves, Puf, 2003.

Pascal Bressoux

Professeur en sciences de l’éducation à l’université Pierre-Mendès-France de

Grenoble.
Traduction

Cum sa favorizam progresul elevilor?

Pascal Bressoux

Care sunt caracteristicile unei clase bune? Care sunt practicile si atitudinile
care fac in asa fel incat copiii sa aiba rezultate bune? Studiind efectul-clasa si
efectul-cadru didactic, cercetatorii pun cateva intrebari despre o chestiune in
continua dezbatere.

Clasa buna, cadrul didactic bun, profesorul bun… ascultand ideile elevilor si pe
cele ale parintilor, cine ar putea nega ca exista diferenta intre cadre didactice,
care pot influenta obtinerea de rezultate mai bune sau mai slabe in randul
elevilor? Este normal ca specialistii sa se fi dedicat mai atent acestei probleme.
Un mare numar de cercetari au fost efectuate asupraeficacitatii predarii, in
ceea ce priveste variatiile importante de asimilare a materiei in functie de
clasa frecventata. Aceasta munca distinge astfel “efectele-clasa” si “efectele-
cadru didactic”: tot ceea ce se petrece intr-o clasa, de fapt, nu releva predarea,
invatarea. Cu toate acestea, ele demonstreaza ca activitatea cadrului didactic
este esentiala.

Clase eficiente, clase echitabile

Toti cunoastem legaturile care exista intre originile sociale ale elevilor si reusita
scolara. Originea sociala, masurata prin intermediul profesiilor parintilor si
nivelul studiilor acestora, explica in jur de 15% posibilitatea de asimilare a
elevilor in scoala elementara si la liceu.

Efectul clasa are o amploare similara. Putem spune ca, intr-un an scolar, clasa
frecventata de elev, conteaza tot atat cat profesia si nivelul de instruire al
parintilor. Asadar nu este vorba de o cauza minora. Doua diferente trebuie sa
fie totusi notate. Pe de o parte, clasa are durata de doar un an scolar. Un
oarecare efect-clasa benefic intr-un an poate fi atenuat , sau contracarat, anul
urmator prin frecventarea unei clase mai putin eficienta. Nu acelasi lucru
putem spune despre originea sociala, al carei efect poate fi considerata stabila
si cumulativa pe o periada lunga de timp. Pe de alta parte, efectul-origine
sociala este putin mai marcant pentru invatarea limbilor materne decat, in
contrariu, efectul-clasa este mai mult simtit in invatarea stiintelor exacte
(matematica, fizica, etc). Motivul este ca limba materna se practica in mediu
familiar in timp ce stiintele exacte sunt dezavantajate de disciplinale ale caror
invatare se realizeaza in scoala.

Dar in ce consta exact efectul-clasa? Daca definim eficacitatea ca si

capacitatea de a ridica nivelul prin intermediul elevilor atunci, este evident ca
clasele sunt eficiente in mod diferit. Dar clasele se releva atat de diferite, adica
mai mult sau mai putin egale: diferentele initiale intre elevi destepti si elevi
slabi poate sa se mareasca sau sa se micsoreze. Acest caracter mai mult sau
mai putin egalizator, este in parte, legat de conceptiile pe care si le fac cadrele
didactice despre rolul si meseria proprie. Multi sunt caracterizati de o dorinta
de egalitate, de promovare a celor mai slabi, in timp ce altii sunt inclinati catre
o selectie a unei elite. Aceste conceptii diferite marcheaza separari mai
evidente pe masura ce elevul creste cu varsta scolara si sunt mult mai
prezente la nivel de liceu.

Daca dimensiunile eficacitatii si ale echitatii nu se confunda, ele sunt legate

totusi, din punct de vedere statistic: se constata ca ,in mijloc, clasele eficiente
sunt, de cele mai multe ori, echitabile. Caci, elevii slabi sunt cei mai sensibili, in
progresul lor, in calitatea procesului de invatare. Fluctuatiile rezultatelor
elevilor destepti, daca exista in mod real in functie de clasa, sunt totusi mai
putin vizibile.

Ar fi gresit sa atribuim cardului didactic intreaga responsabilitate a eficientei si

echitatii claselor. Invatatorul se confrunta de fapt cu factori pe care nu putem
pune pret precum, nivelul de debut al elevului, diversitatea, origineaa sociala,
sau de asemenea efectivul clasei, numarul de ore dedicate cursurilor, etc. Dar
aceste calitati nu pot expica amploarea efectului-clasa, ceea ce ne face sa
credem ca efectul-cadru didactic este o componenta majora. Cercetarile arata
ca, de la un an la altul, exista o corelatie intre performantele claselor la care
preda acelasi cadru didactic (atunci cand elevii se schimba). In cadrul scolii
elementare, unde cadrele didactice au mai multe clase in subordine, se
observa ca clasele aceluiasi cadru didactic au performante asemanatoare. Mai
mult, studii experimentale care au introdus modificari in practica predarii arata
ca acest lucru are repercusiuni asupra asimilarii elevilor. Da cum sa identificam
ceea ce face ca un cadru didactic sa fie mai putin eficient?

Mai intai trebuie sa extragem ideea ca aceasta caracteristica este atacata de

persoana, ca aceasta va fi, intr-o masura, o caracteristaca a personalitatii sale.
Oare sa fie asa de zadarnic sa cautam cheia universala a uceniciilor cele mai
bune, intr-o metoda specifica!

Demersurile care fac diferenta…..

In cazul interactiunii cu elevii experienta, stiinta de a sti sa actionezi gaseste

sau nu potentialul sau; doar ca anumite comportamente orienteaza invatarea
elevilor si vor releva, ca finalitate, mai multa sau mai putina eficienta.

Explicatia diferentelor eficientei invatamantului trebuie cautata mai intai in

diferenta metodelor. Sa luam de exemplu modul in care sunt gestionate, dupa
parerea cadrele didactice, timpul la clasa. In anumite clase elementare, se fac
de trei ori mai mult cursuri de matematica decat in alte clase. La franceza,
diferenta poate fi si mai mare. De asemenea timpul efectiv disponibil pentru
munca difera intr-o masura foarte mare. In anumite clase, timpul este
optimizat: instalarea si punerea in “rute”rapide, mici pauze in schimbarile de
activitate, perioade de pauza minimalizate, etc. aceste metode diferite de
gestionale a timpul scolar au legatura cu asimilarea elevului. Un alt exemplu
duce la maniera de invatare utilizata de fiecare. Numeroase lucrari au aratat ca
elevii beneficiaza de o abordare foarte structurata, in mod explicit axata pe
invatare, sau notiunea de invatare este esplicitata in mod clar, acolo unde se
merge pe etape mici dupa ritmul lectiei sustinute, asigurand fiecatei noi etape
ca, etapele precedente sunt controlate, acolo unde se procedeaza la revizii
regulare. Acet tip de demers nu este o metoda pura. Ea este adesea numita cu
apelativul “invatare directa” sau “invatare explicita”. Numeroase sunt lucrarile
care demonstreaza eficacitatea invatarii in discipline precum lectura,
matematica sau stiinte, mai ales pentru elevii aflati in dificultate.

O exigenta puternica conduce(pregateste terenul) la un nivel mai

ridicat

S-a demonstrat si faptul ca cadrele didactice care sunt mai atente fata de
asimilarea elevilor lor, obtin efectiv rezultate mai bune decat ceilalti ; este
faimosul efect pygmalion, “identificat” in 1960 de catre doi cercetatori
americani. Dar cum se produce de fapt acest efect?

Pe de o parte, cadrele didactice care au elevi atenti, ofera un continut mai

bogat, mai ambitios elevilor, se lupta mai mult pentru ai face sa insuseasca
notiunile. Pe de alta parte, cadrele didactice comunica, in mod explicit sau
implicit, gradul lor de atentie si “persuadeaza” astfel elevii care sunt capabili
de reusita. Psicologia sociala a demonstrat rolul benefic al increderii in elevii
proprii, care imbunatateste sentimentul de competenta si de control in ceea ce
priveste propriile resultate. Aceste elemente sunt favorabile pentru a se angaja
mai bine in sarcinile scolare, deci pentru o invatare mai eficienta.

Toate cadrele didactice nu au aceeasi consideratie fata de elevii proprii.

Judecarea rigida sau stereotipurile sunt fara indoiala cele mai putin indicate in
progresul elevilor.

Acele cadre didactice, “dogmatice”, maresc diferentele intre elevii slabi si cei
mai buni, de exemplu. Ei dezvolta de ce fac din elevii slabi-atenti fata de ceea
ce ei judeca slabi. O viziune rigida face ca ei sa perceapa mai putine informatii
conforme cu judecata lor initiala, sau transforma informatiile pentru a le face
compatibile cu judecata. Se incurca astfel intr-o viziune fixista fata de elevi in
ciuda eventualelor semne de schimbare din partea acestora din urma. Daca
elevii nu rezista, cu timpul , cadrele didactice ii vor vedea asa cum vor sa ii
vada, confirma ceea ce ei se asteptau, confirmand astfel o judecata initiala,
realizata de la inceput.

La polul opus, cadrele didactice eficiente dau dovada de o atitudine non

dogmatica, o incredere in capacitatea elevilor de a progresa si increderea ca
rezultatele nu sunt doar produsul capacitatilor fixe, stabile si generale. Acest
lucru presupune de asemenea o alerta constanta fata de progresele realizate
de elevi, in asa maniera sa revizioneze judecatile si de asemenea de a nu
categorisi elevii drept buni sau mai putin buni.

Comment favoriser le progrese des eleves ?

Mon opinion

Le texte s’agit sur les caractéristiques d’une bonne classe et sur les élèves et
ses réussites; ” En étudiant l’effet-classe et l’effet-maître, les chercheurs
apportent quelques jalons sur une question toujours débattue.”. Les méthodes
et les stratégies utilizés dans la classe on tune ròle tres bien dèstiné et très
important. Nous devons utiliser les milleures methods en tenand compte de le
niveau des élèves, mais aussi de ses posibilitès; ” Un grand nombre de travaux
ont porté sur l’efficacité de l’enseignement, révélant des variations
importantes d’acquisitions selon la classe fréquentée”. Donc, nous avons des
classes éfficaces et des classes équitables.

La situation materièlle des élèves est très importante pour ses rèussites
scolaires. La profession dea parents et l’èducation peuvent influencer les
performances des élèeves et leur niveaux de conaissances; “L’origine sociale,
mesurée par la profession des parents et leur niveau de diplôme, explique
environ 15 % de la variabilité des acquis des élèves à l’école élémentaire et au
college”.
On a des classes bonnes, des classes meilleurs, mais aussi on a des classes
avec problemmes. Les élèves bonnes peuvent approfonder les connaissances
ou ils peuvent regrèser ; “les classes se révèlent aussi diversement équitables,
c’est-à-dire plus ou moins égalisatrices : les écarts initiaux entre les élèves
forts et les élèves faibles peuvent s’y s’accroître ou s’y réduire”; donc l’origine
sociale “….peut être supposé stable et cumulatif sur une durée longue”. Le
maître, l’enseignant ou le professeur ont une role très important dans la vie
scolaire.

Il y a des grands different entre les performances des classes enseignées par
un meme maître et les classes qui l’ont change depuis un temps.. mais quelle
est la method spécifique pour avoir des excelents resultants scolaires?

Nous, commes màitres, enseignants ou professeurs devons utilisser les

milleurs methods. Mais, l’expérience de l’ensignant est trés
importante;“Certains sont portés vers un désir d’égalité, de promotion des plus
faibles, tandis que d’autres sont tournés vers la sélection d’une élite”. Chaque
élève est different. Donc, chaque method doit etre different; Nous devons
adopter notre methods en function de pontentiel de notre élèves. Le temps doit
ètre partager ; nous devons accorder attention au liveille d’attention qui ne
doit pas etre neglijé. Chaque élève est special; chaque élève a ses besoins.
Donc, nous devons connaitre très bien chaque élève; “ Car ce sont les élèves
faibles qui sont le plus sensibles, dans leurs progrès, à la qualité de
l’enseignement”. Pour céla, nous devons accorder attention et temps pour
notre élèves.

Dans une classe, on peut faire plus de mathématique ou de langue roumaine

que dans autres classes,” le temps effectivement disponible pour le travail
varie de manière très sensible”. On organise notre activites; on partage les
élèves aux grupes de niveau et ensuite, le travail est facile. “De nombreux
travaux ont montré que les élèves bénéficient d’une démarche très structurée,
fortement guidée par l’enseignant, où la notion à enseigner est clairement
explicitée, où l’on procède par petites étapes selon un rythme de leçon
soutenu…..”. Le demarche didactique est importante mais les methods doivent
etre efficacies. Les enseignants qui sont exigent vers les acquisitions de leur
élèves ont des meilleurs resultants que des autres;”… c’est le fameux effet
Pygmalion”.

La confiance en soi meme montre le role bénéfique dans la réussite scolaire.”

La psychologie sociale a bien montré le rôle bénéfique de la confiance en soi
pour les élèves …améliore le sentiment de compétence et de controle sur sa
propre réussite”. L’evaluation peut-ètre orale, écrite ou par projèts. Les élèves
aiment les projèts. Mais, le success scolaire est montré advantage par
l’évaluation écrite. Les resultants peuvent influencer l’attitude des élèves.

Mais l’enseignant a une role très importante ”les enseignants efficaces font
preuve d’une attitude non dogmatique”. Il doit avoir confiance et doit choisir
les meilleurs methods pour ses élèves; dans le meme temps, il doit verifiée les
connaissances des élèves par des revisions réguliers “… ne pas enfermer les
élèves dans la catégorie des bons ou des moins bons”.
Comment favoriser le progrese des élèves ?

par Pascal Bressoux

Conclusion

Pour definer le progrese des élèves il y a:

- des methods sociaux;

- des methods que nous, esneignants, utilizons pour arriver a des

ressultats dans l’activité didactique;

- finalment on parle de l’evaluation des élèves et de le succes scolaire que

peut etre ottenu a travers les methods d’evaluation.
On parle des methodes d’évalution des élèves et donc je voudrais
aprofondir ce sujet. Viola comment evaluer pour ottener des resultants et
une attitude positive des élèves selon mon avis:

• Les projets- cela peut-etre un projet individual ou donné à un grupe. En

donnant un projet spécifique à un étudiant, un enseignant peut évaluer la
manière don’t il organise son temps et don’t il résout les problems. Si le
projet concerne plusieurs personnes, on peut aussi voir comment un
étudiant interagit avec les autres et comment il participle. Pur que le
projet soit un success en termes d’evaluation de l’élève, l’enseignant doit
donner des instructions claires et detaliées.

• Questions ouvertes. Il s’agit de poser une question ouverte a laquelle

l’élève repond par oral. C’est une excellente façon d’évaluer le processus
de pensée des étudiants.

• Performance- avec ce type d’évaluation, les élèves doivent effectuer des

actions telles que répondre à des questions ou faire des activités
spécifiques. La façon la plus courante de la faire est de demander aux
élèves comment ont trouvé la réponse à une question donnée en leur
demandant d’expliquer leur cheminement oral ou par ecrit.

• Porte folio- c’est une excellente façon d’évaluer les progress de l’élève. L’
enseignante recueille des exemples du travail del’élève au cours d’une
période de temps, et la place dans un ficher. Parfois l’école dispose d’un
porte folio du travail de l’élève qui s’étend sur plusieurs années.
L’enseignant peut alors y regarder comment leur enfant travaille a
l’école. Lors d’un entretien, l’enseignant peut ainsi donner des exemples
concrets du travail effectué ou non.

• Quiz- cette evaluation se fait habituelment dans le milieu d’une unite

pour voir comment les élèves absorbent ce qui leur est enseigné. Un quiz
est un bon moyen de savoir si les élèves ont bien écouté ou s’ils ont lu ce
qu’ils devaient lire.

• Test de fin d’année ou de fin d’unité- la plupart des enseignants utilisent

ce type d’évaluation. Ceci implique généralment des questions a choix
multiple, des réponses courtes, une petit dissertation, des questions de
type vrai/faux. Cela montre ce que les étudiants ont retenu du contenu
d’un sujet sur une période de temps donnée.

Je voudrais finir avec une reflession sur l’attivité de l’enseignant, sa vocation, sa capacité,
son caractère, le ròle de son métier; certains sont porté vers un désir d’égalité, d’autres sont
portés vers la selection d’une élite, mais:
L’enseignant
“Être aux yeux des élèves en difficulté d’apprentissage un adulte qui aime
apprendre, qui aime faire apprendre et surtout un adulte qui a la ferme conviction
qu’ils peuvent réussir à apprendre”