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n 63 VEILLE ET ANALYSES

juin 2011

Les effets de lducation familiale sur la


russite scolaire
Par Annie Feyfant Sommaire
DOSSIER DAC TUALIT

Charge dtudes Veille et Analyses Agence Qualit ducation

Introduction
1. la recherche dun style
Introduction ducatif favorable la
russite scolaire
Cest sans doute une vidence de dire que la famille est le premier systme so-
cial, par lequel le jeune enfant acquiert et dveloppe des comptences cognitives 2. Savoirs et savoir-faire
et sociales. Mais dans quelle mesure ce systme influe-t-il sur la russite scolaire transmis dans la famille: un
dun lve? Quel est le lien entre volonts institutionnelles (OCDE, UE, UNESCO), capital culturelen hritage?
travaux de recherche et discours des acteurs eux-mmes sur le rle de la famille?
Comment la recherche aborde-t-elle linfluence familiale sur les apprentissages et 3. Les tropismes ducatifs
la socialisation des enfants (Schneider et al., 2010; CERI, 2010)? des familles

Les recherches les plus visibles sont celles qui analysent le rle des parents dans 4. Laccompagnement la
lcole ou les stratgies parentales concernant le choix de lcole. Lorsque lOCDE scolaritpar les parents
prsente chaque anne ses regards sur lducation, elle structure sa vision
sous forme dindicateurs. Lune des sries proposes concerne lenvironnement
5. Leffet familial nest-
pdagogique et lorganisation scolaire (OCDE, 2010). Les parents y apparaissent il quun effet dorigine
dans des tableaux relatifs leur implication dans les tablissements scolaires sociale?
(rles lectifs, rencontres avec les enseignants). Dautres sries dindicateurs
Conclusion: quelles
donnent des lments de comparaison quant laffectation des lves entre
mthodologies pour dgager
secteur public et priv et selon le choix, plus ou moins contraint, des parents.
limpact de lenvironnement
Dans la prsente revue de littrature, nous avons choisi de privilgier les travaux ducatif sur le parcours
de recherches portant sur lincidence de lenvironnement familial sur la scolarisa- scolaire?
tion de lenfant et de ladolescent.
Bibliographie
Pour G. Bergonnier-Dupuy ces recherches sont orientes vers trois grandes sries
de problmatiques: les styles ducatifs parentaux, laccompagnement paren-
tal la scolarit, les pratiques ducatives et les interactions parents-enfants,
apprhendes dun point de vue sociologique ou psychologique (Bergonnier-Du-
puy, 2005). Depuis ce constat, ces orientations perdurent avec quelques nuances
ou focalisations en fonction de lvolution des politiques publiques et des attentes
de la socit et des familles- envers lcole.

Enfin, si les difficults scolaires des enfants issus de milieux dfavoriss restent
une proccupation majeure pour bon nombre de chercheurs, certains auteurs ont
analys les parcours de formation improbables, russite denfants de milieux
dfavoriss (Davaillon, 2004) ou chec dhritiers (Henri-Panabire,
2010a).

Dossier dactualit Veille et analyses, n63, juin 2011


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1. la recherche dun style ducatif favorable la
russite scolaire
Les typologies de styles ducatifs familiaux sont frquemment cites ou uti-
lises comme lments permettant dapprhender les conditions favorables
ou dfavorables une scolarisation russie. Ces formes de systmes
ducatifs familiaux nont pas la mme incidence selon les milieux sociaux
dans lesquels se trouve lenfant. Trois typologies de styles ducatifs sont le
plus frquemment cites par les travaux actuels. Celle de J. Lautrey distingue
diffrents types denvironnement: alatoire, souplement structur (rgles
ngocies) ou rigide (1980 ; 1995). D. Baumrind (1966) ou Kellerhals et
Montaudon (1991) dcrivent trois types de styles ducatifs. D. Baumrind a
dfini un style permissif, avec un contrle faible mais un soutien lev,
qui pourrait tre rapproch du style contractualiste de Kellerhals et
Montaudon: autonomie, recours la motivation ou la sduction comme
technique de contrle, rles peu diffrencis entre le pre et la mre, ouver-
ture aux influences extrieures. Le deuxime style propos par Baumrind est
un style autoritariste se caractrisant par un contrle lev et un soutien
faible; cest lquivalent du style statutaire de Kellerhals et Montaudon:
importance donne aux valeurs daccommodation, contrle coercitif des
parents, rles homme/femme diffrencis, grande distance entre parents et
enfants, grande rserve envers des agents externes de socialisation. Enfin,
le troisime style appel par Baumrind style autoritaire ou structurant,
qui prend la forme dun contrle et dun soutien levs, sapparente au
style maternaliste de Kellerhals et Montaudon: priorit la conformit,
contrle direct, distinction entre pre et mre, faible ouverture lextrieur
mais proximit parents/enfants (Bergonnier-Dupuy, 2005 ; Duru-Bellat & van
Zanten, 2006).
Les parents qui valorisent la
Toute analyse du style ducatif des parents doit cependant prendre en conformit de lenfant aux normes
compte le style ducatif des enseignants. Les rsultats scolaires sont moins sociales attendent plus que les
autres que lcole remplisse son
bons si les styles ducatifs sont trop diffrents. Or, la continuit des normes
rle de socialisation, tandis que
familiales et scolaires est davantage caractristique des milieux favoriss que ceux qui valorisent lautonomie de
des milieux populaires (Duru-Bellat & van Zanten, 2009). lenfant attendent davantage quelle
remplisse sa mission de formation
Pour M. Duru-Bellat et A. van Zanten, la permissivit est corrle avec les intellectuelle. [] les effets de la
valorisation du conformisme sur
problmes dattention et dapprentissage, avec des attitudes hostiles lgard les attentes de socialisation sont
des professeurs et des pairs; un contrle rigide induit de lanxit, de la nettement plus importants dans les
passivit, un comportement obsessionnel (Duru-Bellat & van Zanten, 2006). familles des milieux non populaires
(Tazouti et al, 2005).
Lautorit parentale se manifeste, dans les milieux populaires, par la sur-
veillance et la punition ; dans les catgories moyennes et suprieures, la
punition est plutt dordre psychologique (on retire son affection) ou lgiti-
me par le raisonnement. Depuis quelques annes, on note une tendance
mlanger les formes de contrle souple et lautonomie. Dans les familles
populaires, on stimule plus les filles, on laisse faire les garons. En termes
de russite scolaire, lencouragement lautonomie et la prise dinitiatives
est plus favorable la russite, notamment lcole lmentaire et les rles
strotyps sont moins favorables la russite scolaire des garons. Les
parents de milieux populaires adhrent lidaltype de dveloppement natu-
rel (faible intervention parentale) alors que ceux des catgories moyennes
et suprieures se retrouvent plus dans lidaltype dune inculcation syst-
matique (van Zanten, 2009).

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Selon la place des familles dans la hirarchie sociale, les notions dautonomie, de
responsabilisation, destime de soi, ou bien celles dengagement social, didal, de
solidarit sont diversement privilgies. Dans le haut de la hirarchie, la dfinition au-
tonome dobjectifs va tre mise en avant ; dans le bas de la hirarchie sociale, cest
ladaptation aux contraintes extrieures et lobissance aux rgles qui prvaudront.
Cette rpartition des valeurs entre milieux populaires (MP) et classes moyennes et
suprieures (CMS) est galement signale dans les travaux anglo-saxons: lordre,
la propret, la politesse, lobissance (MP) versus le respect des autres, la matrise
de soi, lindpendance ou la crativit (Duru-Bellat & van Zanten, 2006).

Au-del de configurations familiales types, les recherches ne permettent pas de


vrifier lexistence dune stabilit des pratiques ducatives en fonction de telle ou
telle configuration. Pour G. Bergonnier-Dupuy, lexistence de pratiques homognes
des classes moyennes ou htrognes (mlange de styles) de la part des parents
de milieux dfavoriss, telles que dcrites par la recherche, tient plus du clich
instantan que dune cohrence gnralisable (G. Bergonnier-Dupuy, 2005).

On atteint peut-tre ici la limite dune recherche qui assimile la notion de famille
celle de parent(s). Le genre (aussi bien de ladulte que de lenfant) et la composi-
tion de la famille (rle de la fratrie, des grands-parents), sont autant de variables
prendre en compte.
La notion de capital culturel a t
construite pour rendre compte
de lingalit des performances
2. Savoirs et savoir-faire transmis dans la famille: scolaires, en mettant demble
laccent sur lingale distribution
un capital culturelen hritage? entre les classes des instruments
ncessaires lappropriation des
La notion de capital culturel renvoie des pratiques ayant des buts et des effets biens culturels. Le capital culturel
peut exister sous trois formes:
diffrents (Duru-Bellat & van Zanten, 2006). La brivet de ce dossier ne permet ltat incorpor, cest--dire sous la
pas dengager un dbat sur la notion de capital culturel et ses rapports la sociali- forme de dispositions durables de
sation des enfants (des lves). lorganisme; ltat objectiv, sous
la forme de biens culturels, tableaux,
On retiendra quil existe plusieurs moments importants dans lacquisition de savoirs livres, dictionnaires, instruments,
machines, qui sont la trace ou la
et savoir-faire dans le contexte familial: avant lentre lcole, en dbut de scola- ralisation de thories ou de critiques
risation, ladolescence (Pourtois et al., 2008). de ces thories, de problmatiques,
etc. ; et enfin ltat institutionnalis,
2.1 La scolarit antrieure des parents forme d objectivation quil faut mettre
part parce que, comme on le voit
La prise en compte du capital culturel se fait le plus souvent en tenant compte de
avec le titre scolaire, elle confre au
la scolarit des parents (Murat, 2009). Lenqute Information et vie quotidienne capital culturel quelle est cense
(IVQ) ralise par lINSEE en 2004, par exemple, montre que le niveau dtudes de garantir des proprits tout fait
la mre est un des facteurs les plus dterminants sur les comptences de lenfant, originales. (Bourdieu, 1979).
alors que celui du pre a plus dinfluence sur son niveau scolaire. De mme la
prise en compte du diplme et du revenu tend montrer le rle assez mineur de
la profession des parents dans les ingalits de parcours scolaires et, a contrario,
leffet important du diplme des parents.

Lenqute Information et Vie Quotidienne (IVQ) ralise en 2004 /2005 auprs de 10 284 mnages (individus
gs de 18 65 ans) de France mtropolitaine avait pour objectif de permettre, travers lvaluation des com-
ptences des adultes, dapprhender la matrise des fondamentaux: crire, communiquer, compter. A lcrit, trois
domaines fondamentaux sont tests: la lecture de mots, lcriture de mots et la comprhension dun texte simple.
Durant cette mme enqute, les corrlations entre les comptences de 5074 enfants de 7 18 ans et le niveau de
diplmes, de comptences, ainsi que dautres variables socio-conomiques et culturelles au sein de la famille, ont
t tudies. Parmi les rsultats cits par D. Place, B. Vincent et F. Murat (2009), nous pouvons retenir que 51,6
% des parents ns diplme ont le niveau de comptences le plus faible et 2,1 % dentre eux ont un niveau lev de
comptences; 33,9 % des enfants ayant entre 7 et 18 ans ont pris du retard lcole (redoublement).

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Aux ingalits sociales rsultant du diplme des parents sajoutent des
ingalits de comptences et des ingalits de stratgie scolaire.Les
comptences parentales jouent aussi un rle direct sur la russite scolaire
des enfants, sans doute grce laide que les parents les plus comptents
peuvent apporter leurs enfants. (Murat, 2009).

Cependant, la corrlation positive entre diplmes et niveaux de comp-


tences nest pas systmatique. Plus de 12 % des personnes [du panel
de lenqute IVQ] ayant seulement un certificat dtudes primaires se
retrouvent ainsi dans lun des deux meilleurs groupes de comptences.
linverse, prs de 9 % des personnes dont le diplme le plus lev est le
baccalaurat sont dans les deux niveaux les plus faibles (Place & Vincent,
2009).

2.2 Les pratiques culturelles familiales


Les conditions de vie dans lenfance et les pratiques culturelles des parents
savrent importantes pour lacquisition des comptences. La prsence de
livres, la lecture dun quotidien, la possession et lutilisation dun ordinateur
par les parents favorisent une scolarit sans redoublement. Certaines
activits auront un rsultat positif pour peu quelles soient les plus proches
dune vision classique de la culture (lire, aller au cinma, aller au muse)
contrairement celles qui en sont plus loignes (faire du sport, aller la
chasse, faire du tricot) (Murat, 2009). On peut observer que parmi les
diffrentes activits culturelles, les plus distinctives (aller au muse) sont
mieux rcompense par lcole que les autres (couter de la musique la
maison par exemple) (Duru-Bellat & van Zanten, 2006).

Il est important de favoriser lacquisition dun lexique minimum avant lentre


lcole primaire (Fayol & Morais, 2004). Dans les travaux relatifs aux
milieux plus dfavoriss, on met souvent en avant des dficits ou handi-
caps socioculturels (transmission de codes linguistiques restreints). Or, M.
Duru-Bellat et A. van Zanten nuancent cette assertion, en sappuyant sur
un exemple donn par S.B. Heath en 1983, quant aux interactions verbales
entre mres blanches et mres noires aux tats-Unis. Les premires ont
des objectifs dordre pdagogique (apprendre lenfant matriser son
environnement); les secondes ont des changes dordre informatif plutt
que pdagogique, mais lenvironnement linguistique peut tre aussi riche,
malgr cet usage plus utilitaire des changes mre/enfant (Duru-Bellat &
van Zanten, 2006).

A lheure des jeux ducatifs devenus jeux srieux, les enfants de classes
moyennes et suprieures sont privilgis par les ressources financires
des parents, mme si le lien entre les jeux et jouets ducatifs et le dve-
loppement cognitif nest pas avr (Glasman et al., 2004 ; Duru-Bellat &
van Zanten, 2006).

Outre le niveau dinstruction des parents et les ressources du mnage, la


recherche en ducation sest intresse plusieurs autres variables de
statut (milieu socio-conomique, structure familiale) (Schneider et al,
2010). Le statut social inflchit des choix de valeurs et une attitude par
rapport au travail, lcole, autrui. De nombreuses tudes tablissent un
lien entre statut socioconomique et dveloppement cognitif (Lugo-Gil et
al., 2008; Park, 2008).

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2.3 Les environnements qui favorisent le dveloppement cognitif
Les chercheurs amricains dmontrent, sur la base danalyses quantitatives,
lexistence de liens forts entre le statut socioconomique et le dveloppement
cognitif de lenfant (Schneider et al., 2010; Melhuish et al., 2008). Cette cor-
rlation est remarquable lorsquon sintresse lacquisition du vocabulaire,
aux processus de littratie et de numratie. Certains corrlent les comp-
tences en lecture et le nombre de livres prsents la maison (Myrberg et al.,
2009). Cette dernire variable, dordre socioconomique, peut aussi tre un
indicateur de lintrt des parents pour la lecture quil savre pertinent de
croiser avec les pratiques familiales de lecture partage. Dans une enqute
portant sur 25 pays ayant particip lenqute PIRLS, H. Park montre la
corrlation entre le nombre de livres la maison, les activits prcoces de
lecture et lattitude des parents envers la lecture et le calcul. Il dduit de ces
diffrentes mesures que mme dans un milieu socioconomique dfavoris
les parents peuvent avoir une attitude positive par rapport la lecture et donc
une influence favorable aux apprentissages scolaires de leur enfant (Park,
2008). On retrouve ici des conclusions similaires aux enqutes effectues en
France par Bernard Lahire (2008). Lacquisition de comptences en num-
ratie est facilite par lusage dobjets manipuler, par des jeux de socits
(Schneider et al., 2010).
On convient gnralement que
la famille est une instance centrale
3. Les tropismes ducatifs des familles de socialisation et que les pratiques
ducatives familiales contribuent de
3.1 Les attentes des parents faon dcisive la socialisation des
individus (Thin Daniel, 2008).
Toutes les familles [] se trouvent obliges de dfinir des stratgies
ducatives et de sorganiser en consquence (Duru-Bellat & van Zanten,
2006). Ces stratgies sont interprtes en termes de demandes (ou attentes).

Y. Tazouti propose de distinguer deux types dattentes familiales envers


lcole:

des attentes cognitives: lcole apporte des connaissances de base, elle


permet de dvelopper une certaine curiosit intellectuelle;
des attentes de socialisation, comme apprendre vivre avec les autres
(Tazouti, 2005).

Cest en substance ce qui ressort de ltude du CERI- OCDE sur Lcole


face aux attentes du public: faits et enjeux, dcrivant deux groupes dat-
tentes, scolaire/instrumentale ou humaniste (CERI, 2006).

Ces attentes, qui concernent lorganisation de lcole, des apprentissages et


des parcours, sont caractrises par une vision souvent individualiste de la
part des familles. Elles sont significatives des modalits dducation privil-
gies dans la famille. Des ides de comptition et dendurance compltent
un encouragement des enfants lindividualit ou lindpendance dans les
relations parents-enfants. Ces attentes parentales ont une incidence sur
le dveloppement non cognitif de lenfant comme le dveloppement dun
sentiment defficacit, autre facteur favorisant la russite scolaire (Schnei-
der et al., 2010). B. Castets-Fontaine voque, dans certaines familles de
milieux populaires, lexistence dune croyance dans lexcellence potentielle
des enfants de la part des parents et des enfants. Cette croyance peut
devenir prophtie autoralisatrice et induire un engagement des lves
dans linstitution scolaire favorable leur russite (Castets-Fontaine, 2011).

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Il convient de noter que la littrature de recherche est plus abondante pour les
enfants en ge prscolaire ou pour les lves de primaire. Or, des pratiques
et attentes parentales qui savrent positives pour de jeunes enfants peuvent
avoir des effets moins favorables voire ngatifs ladolescence. Ainsi en est-il
de la corrlation entre implication parentale et motivation de lenfant, au secon-
daire infrieur: les pradolescents opposeraient une certaine rsistance la
participation des parents. Cette rsistance peut conduire une dgradation
des rsultats scolaires (Coleman et Nell McNeese, 2009).

3.2 Les projets et valeurs lis lcole


Il ny a pas toujours de projets scolaires de la part des familles, ne serait-ce
que parce quelles nont pas les moyens la hauteur de leurs ambitions.

Au sein des classes moyennes suprieures (CMS), on peut noter un rapport


lcole diffrent selon le capital dont dispose la famille: capital culturel
ou capital conomique. Si les ressources sont plutt dordre culturel, les
parents assigneront un rle plus important aux contenus scolaires, comme
moyens daccs aux positions convoites ou dans la construction didentits
sociales. Dans le cas dun capital conomique, les parents donneront plus
dimportance aux rseaux sociaux (associations) ou aux bnfices symbo-
liques (Duru-Bellat & van Zanten, 2006; Ichou, 2010).

Les CMS problmatisent plus facilement leur rapport au monde comme


un rapport explicite entre des fins et des moyens et intgrent lcole comme
un lment central de leurs projets. De plus, ayant un accs privilgi aux
informations pertinentes, elles ont des moyens de pression sur les enseignants
et ladministration scolaire. Pointant une sorte de reproduction sociale au sein
des tablissements, M. Duru-Bellat et A. van Zanten parlent de capacit
reconstituer un entre-soi (2006).

Ltude du rapport lcole des familles populaires amnerait distinguer deux


types de familles. Pour certaines, la prcarit conomique induit une distance
symbolique lcole, un repli de la cellule familiale: il ny a pas de dmarche
positive par rapport lcole. Pour dautres, une certaine stabilit profession-
nelle, des parents plus instruits, incitent une certaine ouverture, une proximit
lcole avec un projet global de mobilit sociale (volont dintgration des
familles migrantes, par exemple). Les milieux populaires peuvent avoir des
projets ambitieux pour leurs enfants mais les vises savrent parfois contre
productives: soit la famille est trop pauvre, soit on observe une fermeture vers
lextrieur. Inversement, on observe lexistence de facteurs positifs: soutien de
la fratrie, scolarisation dans des contextes dimmigration minoritaire, stratgies
de rattrapage ou de formation continue (Brinbaum et Kieffer, 2007).

Les valeurs lies lcole et qui peuvent tre transmises dans la prime en-
fance, loccasion du travail scolaire la maison, dans le mode de vie familial,
interagissent avec dautres contextes dans lesquels lenfant peut actualiser et
mobiliser ces valeurs (Duckworth, 2008).

Les travaux de recherche, depuis la fin des annes 1990, tels que repris
dans plusieurs revues de littrature, montrent que la russite scolaire est
fortement lie aux aspirations scolaires ou professionnelles des parents pour
leurs enfants (Davis-Kean, 2005). Une autre variable positivement corrle
est limplication des parents dans la scolarit la maison (Ichou, 2010).

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4. Laccompagnement la scolaritpar les parents
Laccompagnement est plutt fait par les mres (on parle mme de monitoring
des mres de classes moyennes et suprieures), plutt par les parents bacheliers.
En revanche, 40% des parents ouvriers, non qualifis se sentent incomptents.
On ne fera pas plus rfrence aux
Les familles populaires sont plus attentives la prsentation quaux acquisitions. travaux de D. Glasman sur le travail
D. Glasman a insist sur les dcalages de mthodes et de langage entre lcole la maison, la rfrence cite et
et le milieu familial, facteur de tension entre parents et enfants (Glasman, 2004). ltat de lart ralis par A. Cavet
sur le soutien scolaire peuvent
Laccompagnement peut se traduire par lusage doutils pdagogiques, tels que apporter quelques complments
sur laccompagnement aux devoirs
guides et cahiers de vacances, qui sont utiliss surtout dans les familles les plus (Cavet, 2006).
aises, mme si les parents de milieux populaires achtent aussi des livres, des
encyclopdies, des CD ou DVD ducatifs. Les parents peuvent avoir recours aux
cours particuliers, pour rpondre langoisse de la slection scolaire, un senti-
ment dincapacit, leur indisponibilit ou plus simplement par dsir de pacifier
les relations familiales. Ces pratiques creusent les carts entre catgories sociales
et rpondent des logiques diffrentes: maintenir le niveau (CMS) ou faire du
rattrapage (MP). Mme le soutien externalis suit des logiques conomiques et
culturelles situes: le coaching est le choix des catgories les plus aises, le
soutien collectif et gratuit tant le recours des catgories populaires (Duru-Bellat
& van Zanten, 2006).

Un certain nombre de constats sont partags par les chercheurs, en France ou


ailleurs. Le rle de la mre est essentiel dans la transmission dune culture de
classe. La profession du pre compte plus pour la russite scolaire des filles que
pour celle des garons. Les mres plus instruites laissent leur enfant ttonner,
alors que les mres moins instruites ont tendance faire la place de lenfant.
(Pourtois, cit par Duru-Bellat et van Zanten, 2006).

Depuis quelques annes, les recherches sintressent aux pres de famille et


leur contribution au dveloppement de lenfant: le pre nest pas uniquement une
catgorie socioprofessionnelle, il simplique aussi dans lducation du jeune enfant.
G. Bergonnier-Dupuy, qui introduit lide dune tutelle maternelle et paternelle,
sinterroge sur lusage dune variable sexe parental. Toutes les observations
montrent limpact diffrenci du pre et de la mre: le niveau dducation de la
mre serait plus important que celui du pre (Meuret et al., 2006); la profession
du pre aurait plus dinfluence que celle de la mre (Melhuish et al., 2008); les
relations avec les enseignants et le suivi de la scolarit sont aussi sexus: les
pres suivraient de plus prs la scolarit de leur fils plutt que celle de leur filles
et inversement (Deslandes, 2005). Pour G. Bergonnier-Dupuy, la contribution du
pre ou de la mre au dveloppement cognitif de lenfant ne peut tre dissocie
dune logique plus globale des relations familiales (Bergonnier-Dupuy, 1997).

Plus rcemment, G. Bergonnier-Dupuy et S. Esparbs-Pistre sont parties des


travaux de R. Deslandes pour tenter didentifier les dimensions du suivi scolaire
dlves de collge et de lyce. Les rsultats de leur analyse rappellent les fac-
teurs dinfluence lis aux styles ducatifs. Certaines rponses font apparaitre des
lments relatifs des conflits entre parents et enfants (portant sur les rsultats
scolaires ou les frquentations), un sentiment dincomptence ou un manque
de confiance dans leur rle de parent. Plus lenfant avance en ge moins les
parents souhaitent simpliquer, pour laisser plus dautonomie leur enfant. On
voit l la difficult pour les parents daccompagner ladolescent et de sadapter au
fil du temps, selon lge et le sexe de leur enfant (Bergonnier-Dupuy et Esparbs-
Pistre, 2007).

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5. Leffet familial nest-il quun effet dorigine
sociale?
Il nest pas facile de distinguer ce qui, dans les pratiques ducatives familiales,
relve simplement des effets de lappartenance sociale de la famille de ce qui
peut tre compris comme une caractristique qui chappe ce dterminisme
social. La question parcourt, tel un fil rouge, la plupart des rflexions sur les
pratiques ducatives familiales. Elle conditionne en grande partie la valeur
relative quon attribue ces pratiques ducatives quant leur influence sur la
russite scolaire des enfants.

5.1 Une multiplicit de facteurs qui faonnent la trajectoire scolaire


Linfluence de lducation
Les recherches en sociologie rduisent bien souvent lapproche la prise en
familiale sur le devenir scolaire de
compte dune variable appartenance de classe dorigine(Duru-Bellat & lenfant ne se rduit pas au seul
van Zanten, 2006). Si on largit le spectre des disciplines qui sintressent accompagnement familial de la
cette problmatique, on peut noter que les chercheurs aussi bien francophones scolarit (Duru-Bellat & van Zanten,
2009).
quanglophones insistent sur la multiplicit des facteurs qui faonnent la tra-
jectoire scolaire et montrent que cest linteraction de ces facteurs qui induit
chec ou russite scolaire.

Pour Y. Tazouti, les recherches sur les pratiques ducatives sorientent autour
de trois stratgies dapproche.

la premire consiste traiter lducation familiale comme une variable


intermdiaire entre le milieu socioculturel et les performances scolaires: on
suppose que les performances scolaires dpendent de lducation familiale
et non pas directement du milieu socioculturel, mais on admet que lducation
diffre selon les milieux;
la deuxime stratgie consiste tudier les relations entre ducation familiale
et performances scolaires au sein dun mme milieu social, en gnral le
milieu populaire: les relations tablies ne peuvent ainsi pas tre attribues
au milieu socioculturel puisque constant;
la troisime stratgie combine les deux premires, tout en partant du pos-
tulat que linfluence du milieu socioculturel sur les performances scolaires
est mdiatise par lducation familiale ; on tudie un rseau de causalit
partir dobservations faites milieu social constant, on admet que ce rseau
de causalit peut diffrer dun milieu lautre, cest--dire que linfluence de
telle ou telle pratique ducative parentale sur les performances scolaires de
lenfant peut diffrer selon le milieu socioculturel considr. (Tazouti et al,
2005).
Le Harvard family research project a conduit plusieurs recherches portant sur
linvestissement des familles et son impact sur la russite scolaire des enfants.
Les rsultats dune mta-analyse sappuyant sur 77 tudes (300 000 lves
du secondaire et du primaire et leur famille), montrent quune implication
dmonstrative des parents comme linstauration de rgles de vie la maison
ou la participation la vie de lcole est moins significative quun style de vie,
lexpression de projets, des espaces de communication et de lecture avec
lenfant. Ces lments sont positifs, quel que soit le milieu social dans lequel
vit lenfant. Ltude insiste sur la ncessaire motivation des parents et, dans
ce contexte amricain, sur lapport des programmes de soutien aux parents
ainsi que sur la qualit des changes entre parents dj impliqus et ceux qui
le sont moins (Jeynes, 2005).

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5.2 De lexistence de facteurs gntiques
Dans une tude du CERI (OCDE), B. Schneider, V. Keesler et L. Morlock indiquent
que le statut socio-conomique de la famille nest pas parfaitement dterministe
et ajoutent aux orientations de recherche prcdentes dautres focales comme
les attentes ducatives ou encore, vocation plus rare dans le paysage de la
recherche en ducation, la possibilit de facteurs gntiques. Rcemment, certains
organes de presse se sont fait lcho des travaux dElliot M. Tucker-Drob et de ses
collgues du dpartement de psychologie de lUniversit dAustin (Texas). Tucker-
Drob insiste sur linteraction gnes/ environnement socio conomique, mme sil
voque lexistence de variables autonomes dordre gntique et physiologique
dterminantes dans les apprentissages.

Pour B. Schneider, limpact de facteurs biologiques est un indicateur pertinent


pour expliquer des carts de performances cognitives entre individus denviron-
nements favoriss mais pour les enfants de milieux dfavoriss ces carts sont
lis aux conditions environnementales (Schneider et al., 2010). Cette approche fait
bien entendu dbat entre sociologues et neuroscientifiques. Rappelons, pour com-
plter ces lments, ce que dit le rapport de lOCDE sur le rle du cerveau dans le
processus dapprentissage. La neuroscience montre que la faon dont on nourrit
et on traite le cerveau joue un rle crucial dans les processus dapprentissage, et
On lira avec intrt louvrage ralis
commence dterminer quels sont les environnements les plus favorables aux par le GFEN Pour en finir avec les
apprentissages (CERI, 2007). dons, le mrite, le hasard (2009)

5.3 Une sociologie de limprobable


Sappuyant sur les analyses de Bourdieu, des travaux de sociologie ont cherch
vrifier, illustrer, conforter lide dun dterminisme social, dune quasi loi assi-
gnant la russite scolaire aux enfants des classes dominantes et lchec ceux
des milieux dfavoriss. Or, pour certains chercheurs ltude de cas atypiques,
dascension sociale ou inversement de dclassement social, permettrait sans
doute de mettre au jour les obstacles ou facteurs facilitateurs de la rgularit
sociale. Il sagit l dune sociologie des irrgularits sociales contribuant une
meilleure comprhension de la complexit des incarnations individuelles des
dterminations sociales (Merckl, 2005).

G. Henri-Panabire a produit de nombreux articles, depuis sa thse soutenue en


2007, sur les difficults scolaires des hritiers. Dans les traces de B. Lahire,
elle a analys les composantes du capital culturel et sa transmission. Dernire-
ment, elle a dress dautres tableaux de famille, partir de quelques biographies
familiales pour montrer la complexit des processus familiaux de construction
et de renforcement des difficults scolaires. Pour G. Henri-Panabire, ces
situations qui sortent du cadre ne constituent pasun point aveugle quil ny
aurait pas lieu de chercher comprendre. Les recherches sur la russite les
lves de milieux dfavoriss ou celles sur les mshritiers en chec scolaire
interrogent certaines certitudes selon lesquelles lchec scolaire tiendrait, par
exemple, au manque de volont ou dintelligence des lves ou une quelconque
reproduction. L encore, nous sommes en prsence dune multiplicit de facteurs
qui interagissent sur la socialisation familiale ou scolaire et sur le parcours scolaire
de lenfant. Se focaliser sur des dterminations dordre social ne pourrait suffire
expliquer les difficults scolaires, quel que soit le milieu observ (Henri-Panabire,
2010a). La transmission culturelle ne fonctionne pas mcaniquement, empche
par certaines conditions matrielles ou symboliques. Des rapports de forces
internes la cellule familiale, des modles de communication ou des processus
didentification biaiss peuvent fausser la reproduction et induire un processus
dchec scolaire (Daverne, 2006, 2009; Henri-Panabire, 2010b)

Dossier dactualit Veille et analyses, n63, juin 2011


Les effets de lducation familiale sur la russite scolaire 9/14
Conclusion: quelles mthodologies pour dgager
limpact de lenvironnement ducatif sur le
parcours scolaire?
Lorsquon sintresse au parcours scolaire dun enfant ou dun adolescent,
les termes dans lesquels on pose la problmatique ont leur importance et les
analyses statistiques et sociologiques qui sy rattachent peuvent susciter des
analyses divergentes et parfois peu clairantes.

Ainsi, associer ducation parentale et apprentissages scolaires peut


consister sintresser limplication du pre et/ou de la mre (voire de la
fratrie) dans la scolarit de lenfant. tudier lincidence de la socialisation
familiale sur la scolarisation peut induire des choix mthodologiques diffrents.
Dans lun et lautre cas, les conclusions peuvent tre proches: existence dune
corrlation positive entre performance scolaire et milieu socio-conomique,
par exemple (Davis-Kean, 2005); ou divergentes: il ne suffit pas de dire que
les enfants de milieux dfavoriss ont plus de risque de connatre lchec
scolaire. Les variables associes ce concept de milieu dfavoris et plus
gnralement la notion de famille multiplient les corrlations possibles. Les
facteurs supposs de difficults scolaires sont multiples, les valeurs, le genre,
le niveau de diplmes, le capital culturel, sajoutent aux donnes conomiques
ou sociales.

Comme lindique M. Ichou, les recherches sur linvestissement parental et ses


incidences font lobjet dtudes quantitatives trs nombreuses aux tats-Unis
(Ichou, 2010). Malgr un tayage statistique important, difficilement envisa-
geable en France, les chercheurs accompagnent chacun des rsultats obtenus
de quelques rserves: les hypothses sont vrifies dans des situations bien
prcises, elles sont dpendantes de la classe dge, du niveau scolaire, de
la profession de la mre, etc. et ne sont pas reproductibles et gnralisables.

Les variables utilises pour mesurer les relations entre ducation parentale et performances scolaires:
Mesure du niveau conomico-culturel (niveau dinstruction de la mre, du pre, revenus pon-
drs du m-nage), espace disponible dans le logement ;
Mesure de lenvironnement pdagogique : diffrence entre performances attendues et perfor-
mances relles.
Mesure de lducation familiale (valeur accorde par les parents lautonomie de lenfant, va-
leurs accorde par les parents au respect des normes sociales et familiales par lenfant, attentes des
parents envers lcole au plan de la socialisation, attentes des parents envers lcole au plan cognitif,
style ducatif familial, accom-pagnement parental de la scolarit de lenfant, rapport de lenfant la
lecture, niveau daspiration scolaire des parents pour lenfant ;
Mesure du niveau intellectuel de lenfant ;
Mesure des performances scolaires. (Tazouti et al, 2005).

Incriminer ce qui se passe dans la famille avant et pendant la scolarisation ne


consiste prendre en compte quune partie des causes probables de lchec
scolaire, mme sil reste ncessaire daider les familles et leurs enfants en
chec scolaire, quils soient dfavoriss ou non. Envisager une solution glo-
bale, entre tous les acteurs ducatifs, reste un objectif majeur.

Dossier dactualit Veille et analyses, n63, juin 2011


Les effets de lducation familiale sur la russite scolaire 10/14
Faisant rfrence au couple valeurs ducatives et milieu social,
M.Duru-Bellat et A. van Zanten montrent que les analyses, depuis le milieu
des annes 1940, ne sont pas neutres. Trop de paramtres viennent influencer
les rsultats et commentaires. Le choix des variables sur lesquelles sappuient
les recherches (sociologiques pour la plupart) peut inflchir tel ou tel constat
(Duru-Bellat & van Zanten, 2009). Certains auteurs insisteront sur une homo-
gnisation des valeurs ducatives, arguant dun processus de moyenni-
sation et dune diffusion des normes ducatives prnes par les catgories
socioprofessionnelles suprieures (Franois de Singly, cit par Duru-Bellat &
van Zanten, 2009).

Pour M. Ichou, dans un dossier dirig par A. van Zanten, on constate un clivage
entre approches quantitatives et qualitatives qui altre le dbat scientifique.
Si les tudes qualitatives ont tendances gnraliser sans base toujours trs
solide, les tudes quantitatives prsentent de srieux dfauts quant la dfi-
nition des variables considres, une interprtation des causes imputables
telles ou telles valeurs statistiques, et de nombreuses lacunestelles que
lomission de leffet de contexte (Ichou, 2010). Pour donner un autre exemple
de rserves sur ces tudes quantitatives, on peut reprendre les articles relatifs
aux liens entre lenvironnement familial et les comptences en lecture des
enfants. Dans son analyse relative lenvironnement littraire, H. Park explique
que la variable nombre de livres prsents la maison est largement utilise
parce quelle est plus facile renseigner et utiliser que des donnes sur les
pratiques ducatives de lecture (Park, 2008).

Tazouti nous propose de continuer le dbat en rappelant que quel que soit le
milieu socioculturel, lenvironnement pdagogique a une influence importante
sur les performances scolaires, que les enfants de milieux dfavoriss y sont
plus sensibles et quainsi il convient de se proccuper dune amlioration des
conditions de prise en charge pdagogique (Tazouti et al, 2005). Se proccuper
de linfluence de lducation familiale sur la russite scolaire, cest chercher
prvenir les problmes dadaptation scolaire. Les recherches nord-amricaines
pointent toutes deux ncessits: envisager un programme dintervention
prscolaire favorisant les comptences des enfants (adaptation, langage,
comptence sociale, intrt pour la lecture); mettre en place des programme
daide aux familles dfavoriss (revenus supplmentaires, allocations, assu-
rance sant) (Letarte et al., 2008).

Pour citer ce dossier :


Feyfant Annie (2011). Les effets de l'ducation familiale sur la russite
scolaire .
Dossier dactualit Veille et analyses, n 63, juin.
En ligne : http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=63&lang=fr

Dossier dactualit Veille et analyses, n63, juin 2011


Les effets de lducation familiale sur la russite scolaire 11/14
Bibliographie
La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient vers les fiches correspondantes de notre bibliographie
collaborative, qui comprennent les rfrences compltes et, le cas chant, des accs aux articles cits (en
accs libre ou en accs payant, selon les cas et selon les abonnements lectroniques souscrits par votre
institution).

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Les effets de lducation familiale sur la russite scolaire 13/14
n 63 VEILLE ET ANALYSES
juin 2011

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