Table des matières

02        Présentation des membres de l’équipe

03        Le mot de bienvenue

04      La motivation : la clé de la réussite

07        Milieu social et économique : Quel lien avec la réussite scolaire

11 L’influence de la famille et de l’immigration sur la réussite

scolaire des enfants de 6 à 12 ans

15       La littératie au primaire

18       Les articles sur l’activité

18       Présentation du partenaire

18      Présentation de l’activité

19   Bilan de l’activité

21       Bibliographie générale

24       Rubrique le saviez-vous spécial : « Le domaine scolaire durant 

les dernières années en quelques chiffres. »

Présentation des
membres
Maya Vilo
Je suis une étudiante en sciences humaines, profil
individu. L’an prochain, je poursuivrai mes études en
commercialisation de la mode à l’Université de Québec
à Montréal, dans le but de travailler sur mes passions.
La réussite scolaire est un sujet qui a attiré mon
attention, puisque je voulais en savoir plus sur celle-ci.
L’école permet d’apprendre sur le monde dans lequel
on vit, de rencontrer des gens et de maîtriser des
connaissances.

Hugo Durray
J’étudie présentement en sciences humaines, profil
individu. Je m’inscrirais à l’Université de Montréal en
études asiatiques pour l’automne 2020-2021, dans le but
de travailler dans les relations Japon-Canada. J’ai une
passion pour la culture japonaise et pour les animations.

Malena Rodriguez Rodino

Je suis étudiante en sciences humaines, profil individu. À
l’hiver 2019, je compte étudier en sciences politiques à
l’Université de Montréal pour devenir professeure. La
réussite scolaire est un sujet qui m’a particulièrement
intéressée, car c’est une valeur qui concerne tous les
étudiants. Elle est constamment présente partout au
Québec. Les ministres en parlent, les statisticiens, les
professeurs, les élèves ; c’est devenu une obsession.

Yann Tangba
J’étudie en Sciences humaines, profil individu. J’ai une
passion pour la psychologie depuis tout petit et je
compte me lancer plus tard dans des études en
psychologie ou en criminologie. Notre sujet d’étude
est pour moi une occasion de voir et constater
comment l’environnement dans lequel l’on grandit
peut influencer notre personnalité et dans ce cas-ci, la
réussite des enfants.

2
Mot de bienvenue
La réussite scolaire est une polémique
qui prend beaucoup d’ampleur au
Québec. Depuis, les dernières années,
les Québécois en entendent parler
dans les campagnes électorales, dans
les journaux, à la télévision, à la radio,
dans les médias en général. Ce
phénomène assez récent a pris au fil
du temps, une place importante dans
la société québécoise. Nous nous
trouvons alors dans une société où la
réussite scolaire est devenue une
valeur commune inculquée dès le
primaire.
Notre équipe « Les Aideurs » s’est
intéressée à ce sujet, non seulement
pour son importance capitale dans la
société québécoise, mais également,
car nous voulions en apprendre
davantage sur les facteurs pouvant
influencer la réussite scolaire des
enfants du primaire. Ainsi, à la
question de savoir pourquoi certains
élèves provenant d’une même classe
avec le même professeur réussissent
mieux que d’autres, cette revue aborde
les enjeux liés à la réussite académique
des enfants du primaire âgée de 6 à 12
ans.
De plus, pour mieux nous renseigner
sur le sujet, il nous paraissait
important de faire une observation
participante et connaître de manière
plus concrète la population visée.
Pour ce faire, nous avons contacté
L’Arrière-boutique d’Édouard, un
organisme travaillant avec des
enfants. Ainsi, nous pouvions avoir
un contact avec des enfants dans un
cadre académique et récréatif. Cette
activité nous a permis de reconnaître
les variables les plus influentes, entre
autres la motivation de l’enfant,
l’immigration, la famille, la littératie
ainsi que les facteurs socio-
économiques qui seront présentés
individuellement dans cette revue.
Sur ce, nous vous souhaitons une
bonne lecture en espérant que cette
revue soit une source
d’enrichissement, autant qu’elle l’a
été pour nous.

Tout d’abord, qu’est-ce que la réussite

scolaire? Celle-ci peut se définir, selon
nous, comme le fait d’atteindre un
certain niveau d’éducation d’abord,
mais aussi obtenir des résultats
favorables dans un contexte scolaire. Les Aideurs

3
 La motivation : la clé de la
réussite
Par Maya Vilo
Pour qu’un individu puisse réussir dans le
contexte scolaire, ses capacités personnelles
peuvent l’aider, cependant la clé de la
réussite se retrouve dans la motivation. La
motivation scolaire est un état dynamique
qui va se former à partir des perceptions
qu’un élève a de lui-même et de son
environnement (Viau, 1994 dans Lacroix et
Potvin, 2009). L’enfant s’engage et fait preuve
de persévérance dans ses tâches scolaires
afin d’atteindre un but précis. Pour plusieurs,
la motivation scolaire demeure difficile à
définir. En effet, il existe de nombreuses
définitions ou explications de la motivation,
celles de Barbeau, Senécal, Sadi, Frith et
Louvard seront abordées.  (regarde sa façon de penser et de
 
Tout d’abord, la théorie de Barbeau sur la
motivation est constituée de plusieurs
parties. Les deux principales sont les
déterminants et les indicateurs. Les
déterminants sont le système de conception.
Elle contient la conception des buts de l’école
et de l’intelligence. Le but d’apprentissage
permet d’acquérir de nouvelles habiletés et
le but de performance les pousse à vouloir
un jugement positif sur leurs compétences
(Dweck, 1985 dans Barbeau, 1993, p. 2-3). La
conception de l’intelligence est liée avec
l’effort de l’élève, ses habiletés intellectuelles
et les résultats qu’il obtient (Convington,
1985, p. 90 dans Barbeau, 1993, p. 2-3). La
deuxième partie de la théorie est le système
de perception. Elle regroupe les perceptions
attributionnelles où un individu cherche à
expliquer pourquoi un événement s’est
Ensu
4
produit afin d’améliorer sa compréhension
(Weiner, 1984 dans Barbeau, 1993, p. 3) ; la
perception de sa compétence, dont ses
réussites, ses échecs, l’observation des
réalisations des autres et la perception de
l’importance de la tâche (la valeur accordée
par la société aux tâches scolaires influence
laperception) (Bandura, 1977 dans Barbeau,
1993, p. 4). L'autre volet de la théorie
implique les indicateurs, la première partie
est l’engagement cognitif, elle est le degré
d’effort qu’un enfant met dans son milieu
scolaire (Corno et Mandinach, 1983 dans
Barbeau, 1993, p. 5). L’engagement cognitif
comprend des stratégies métacognitives
fonctionner) (Barbeau, 1993, p. 6) ;
cognitives (techniques utilisées pour
favoriser l'apprentissage) (Barbeau, 1993, p.
6 ; Saint-Pierre, 1991, p. 16) ; affectives
(utilisées pour maîtriser ses émotions) 
(Schunk, 1991 dans Barbeau, 1993, p. 6) et
gestion (l’organisation du temps, de l'espace
de travail de l’enfant) (Barbeau, 1993, p. 6).
La deuxième partie est la participation
(l’élève a le choix de participer, de ne pas
participer ou d’éviter la tâche) (Barbeau,
1993, p. 6-7). La troisième partie consiste
sur la persistance (le temps consacré par le
jeune dans ses tâches scolaires) (Barbeau,
1993, p. 6-7). Bref, madameBarbeau
démontre d’une façon précise et complexe
sa définition de la motivationet les facteurs
qui l’influencent.
Ensuite, Senécal indique que la motivation
(psychologie) d’une personne se base sur
deux points : la perception que l’élève a de
lui-même et celle qu’il a de la tâche (Senécal,
sd, p. 3). Elle affirme que plusieurs éléments
influencent la perception de soi dont les
commentaires donnés par des enseignants,
par des membres de la famille ainsi que sa
propre expérience par rapport à la réussite
ou l’échec (Senécal, sd, p. 4). Aussi, la
perception qu’un jeune a de la tâche
influence sa motivation. Alors, s’il trouve la
tâche intéressante, qu’elle a du sens, si sa
forme varie régulièrement, il sera motivé à la
compléter (Senécal, sd, p. 5). Madame
Senécal énumère les nombreuses stratégies
pédagogiques qu’un enseignant ou
enseignante peut s’y prendre afin
d’améliorer la perception qu’un enfant a de
lui-même. Il (ou elle) pourrait faire
comprendre à ses élèves qu’ils ont tous la
même chance de réussir, qu’il y a toujours
un moyen de s’améliorer, etc. Senécal
indique, aussi, que la comparaison fait partie
des attitudes qu’il faut éviter pour ne pas
affecter l’estime de soi (psychologie) de ses
élèves. Elle recommande, également, de se
concentrer sur chacun d’entre eux afin
d’assurer qu’ils aient une bonne perception
d’eux-mêmes (ce qui va avoir comme effet
une meilleure performance). Les jeunes
perçoivent positivement la tâche si elle
présente un défi ; nécessite un engagement
cognitif ; est donnée dans une période de
temps suffisante ; permet d’organiser du
savoir, etc. En bref, madame Senécal
encourage les élèves à avoir une bonne
perception d’eux-mêmes et de la tâche, afin
d’être motivés et réussir au niveau scolaire
(Senécal, sd, p. 6-9).
5
Enfin, monsieur Sadi affirme que la
motivation des élèves du primaire a une
tendance à la baisse durant le parcours
scolaire. Au départ, ils sont motivés de
commencer l’école. Néanmoins, pour
plusieurs d’entre eux, cette motivation ne
persiste pas. Ils réalisent que ce n’est pas
seulement un endroit pour apprendre, mais
aussi, un lieu où ils sont évalués. Ces élèves
font constamment face à des représentations
de leur capacité et leur intelligence. Plusieurs
d’entre eux, pour des raisons variées,
n’aiment pas ces images et sont blessés par
ces dernières, ainsi, il y a une diminution de
leur motivation. Plus précisément, les jeunes
ne priorisent plus l’apprentissage, ils veulent
préserver leur estime d'eux-mêmes et ils
évitent les situations qui pourraient l’affecter.
Sadi (2013) avance que la réussite scolaire
des élèves dépend des facteurs internes (les
caractéristiques individuelles) et externes
(groupe primaire [sociologie]) (p. 11-13). D’un
autre côté, madame Frith voit la motivation
différemment. Elle la compare à l’inertie (une
propriété de la matière qui reste immobile à
moins d’être sollicitée par une force externe).
Frith définit la motivation comme une « 
drive » intérieure qui dirige une personne
vers un but et qui aide un jeune à surmonter
l’inertie. Ainsi, les forces extérieures peuvent
influencer la motivation d’une personne et sa
force interne lui permet de la maintenir. Elle
énumère les composantes nécessaires pour
qu’un élève puisse garder sa motivation : la
curiosité, l’auto-efficacité, l’attitude, le besoin,
la compétence, les motivateurs externes
(Frith, sd, p. 2-4).
D’après Louvard (2017), avant qu’un jeune soit Sadi informe sur l’état de la motivation chez
motivé, il est important que ses besoins soit les élèves du primaire et affirme qu’il n’est
comblés. En d’autres mots, il doit passer à pas toujours évident d’être motivé pour ces
travers tous les niveaux de la pyramide et se derniers dus aux facteurs internes et
rendre aux besoins d’actualisation de soi. La externes. Frith compare la motivation à de
pyramide de Maslow est composée de sept l’inertie et énumère les différents éléments
points : besoins physiologiques (respirer, nécessaires pour qu’un jeune soit motivé. Et
manger, boire) ; de sécurité (se situer à un Louvard explique avec la pyramide de
endroit où un individu ne se sent pas en Maslow que les besoins d’un individu
danger) ; d’appartenance et d’amour (se sentir doivent être comblés avant qu’il soit motivé.
aimé et respecté de nos proches) ; d’estime (se Il serait pertinent d’apprendre les grands
sentir compétent, confiant, réussir) ; cognitifs concepts de la motivation et de voir l’impact
(savoir, comprendre ce qu’on entreprend, sur la réussite scolaire.
explorer) ; esthétiques (posséder l’harmonie, la
beauté et de l’ordre) et d’actualisation de soi
(l’endroit où une personne réalise son plein
potentiel) (Louvard, 2017, p. 10-11). Bref, Sadi
(2013, p. 11-13) avance que la motivation des
élèves du primaire diminue à cause des
facteurs internes et externes, Frith (sd, p. 2-4)
dit que la force intérieure détermine la
motivation d’une personne et Louvard (2017,
p. 10-11) explique qu’un individu est motivé
lorsqu’il a comblé tous ses besoins. 

Pour conclure, la motivation est un concept

psychologique difficile à définir. Il existe une
grande variété de définitions et de façon de
l’expliquer. Madame Barbeau explique de
façon précise et détaillée quels sont les
facteurs qui influencent la motivation au
niveau scolaire. D’un autre côté, Senécal
indique que la perception de soi-même et la
perception qu’un étudiant a de la tâche ont un
effet sa motivation.

6
MILIEU SOCIAL ET ÉCONOMIQUE:
QUEL LIEN AVEC LA RÉUSSITE
SCOLAIRE?
par Yann Tangba
Les inégalités entre classes sociales paraissent
dans toutes les sphères de la société, y
compris le milieu scolaire. En effet, les
facteurs socio-économiques exercent un
impact considérable sur la réussite scolaire.
Dépendamment du milieu socio-économique,
il est possible de voir une variation des
résultats scolaires des enfants. Afin de mieux
les cerner quant à leur implication dans la
réussite des enfants et de comprendre leurs
impacts, positifs comme négatifs, différents
angles en lien avec ces facteurs seront
abordés. Ainsi, à la question de savoir
comment le milieu socio-économique agit sur
la réussite scolaire, une présentation des
différentes sphères d’influence de cette
variable, entre autres, les disparités
régionales, les inégalités sociales scolaires et
les mesures d’interventions sera faite.
D’abord, il est possible d’observer selon les
résultats de l’étude du groupe ÉCOBES
(Perron et al., 1995 cités dans Bouchard, 2006,
p. 9) que la réussite est étroitement liée à la
région où se situe l’école. Le terme de
disparité régionale (Sociologie, géographie)
est utilisé pour expliquer les divergences qu’il
peut exister entre plusieurs régions dues aux
variations démographiques et économiques
(Villeneuve, 1977, p. 19-20). En effet, certaines
régions sont plus avantagées que d’autres
dans la course vers le succès scolaire.
7
Les enfants issus des milieux défavorisés
sont en proie à des réalités que ne
connaissent pas ceux plus aisés, les
prédisposant davantage à l’échec.
Par milieu, il est question de celui dans
lequel vivent les familles, mais aussi celui de
l’école et du cadre d’enseignement (Fasal,
2006, p. 19). Il est possible de constater,
selon Perron que les écoles situées dans les
quartiers vulnérables sont confrontées à
certains défis. Elles doivent combler les
lacunes en ressources de leur milieu,
fournir un encadrement scolaire adéquate
pour le développement et la réussite des
élèves (Perron, 1997 dans Bouchard, 2001,
p. 10).
Il n’y a pas que les ressources qui
constituent un frein à la réussite des
enfants, il y a aussi : « l’effet enseignant »
(Bianco et Bressoux, 2009 ; Bressoux, 1994 ;
Chouinard, 2007 ; Terrail, 2002 cités dans
Morin, 2013, p. 97). Il s’agit de l’influence
qu’exercent les enseignants sur la réussite
des élèves. Ainsi, les enseignants
tendraient à adopter des attitudes
positives avec les enfants riches et des
attitudes négatives envers les plus
défavorisés ce qui peut agir de façon
décisive sur la motivation de l’élève et donc
par extension, sur la performance en elle-
même (Bressoux, 1994 ; Chouinard, 2007
cités dans Morin, 2013, p. 97).
De plus, des auteurs montrent que plus le
cadre scolaire, se retrouve éloigné des zones
urbaines, moins la qualité des services auprès
des élèves et des enseignants sera bonne,
réduisant ainsi les chances de réussite dans
ces milieux-là (Morin, 2013, p. 13-14). Il existe
de nombreuses différences entre les
collectivités, surtout d’un point de vue
économique. Ces différences se répercutent
sur les rendements scolaires des écoles et des
écarts sont visibles entre les résultats en
campagne et ceux des milieux urbains
(Ressources humaines et développement des
compétences Canada, 2002, Morin, 2013, p.
14).
Cependant, les familles vulnérables vivent
généralement dans des milieux à la hauteur
de leurs moyens et donc relativement
pauvres. Les enfants issus de ces familles
sont victimes d’un handicap socioculturel. Ils
grandissent dans un environnement
culturellement et linguistiquement pauvre
entraînant une mauvaise performance
scolaire (Fasal, 2006, p. 20).Ainsi le milieu
économique, celui de l’école ou de l’enfant et
sa famille, agit sur la progression et les
résultats. Ces variables économiques font
partie des causes des inégalités sociales
scolaires (Sociologie). Ce terme désigne les
différentes configurations sociales d’élèves
présentes dans les établissements scolaires
et comment celles-ci impactent la réussite
(Dubet, sd, sp.).
Il sera donc présenté dans un second temps,
comment la variable socio-économique
favorise-t-elle les inégalités sociales scolaires et
comment les inégalités sociales affectent plus
profondément les enfants des classes
défavorisés.Le milieu économique est l’un des
plus grands facteurs des inégalités en milieu
scolaires. Parmi ses conséquences figure le
manque d’implication des parents dans
l’éducation de leurs enfants.
En effet, les parents issus des classes
pauvres ont beaucoup de peine dans leur
vie quotidienne ce qui est d’abord une
première source de réduction de leur
implication dans le cheminement scolaire
de l’enfant. Ces parents n’ont pour la
plupart pas un haut niveau de scolarité. Ils
accordent donc peu d’intérêt à l’école et ont
beaucoup de difficultés à comprendre le
vocabulaire de l’école ce qui développe un
sentiment d’infériorité chez eux. Ce
sentiment peut être communiqué à l’enfant,
réduisant son estime de soi (psychologie)
(Fasal, 2006, p. 26). Le fait que le parent
communique avec l’école est important
pour la réussite des enfants. Certains
parents perdent cette envie de
communiquer face aux retours négatifs de
l’école qui ne les contacte que pour signaler
les écarts de conduite de leur enfant. Cela
constitue parfois un souci de plus à leur lot
quotidien, ce qui augmente leur détresse et
réduit leur implication (Fasal, 2006, p. 26).
L’intervention des parents impacte le
rendement des enfants. Les enfants de
familles pauvres sont en désavantages
comparées à ceux de familles riches. La
pauvreté agit davantage sur le rendement
de l’enfant, car en plus de parents peu
impliqués, certains d’entre eux ont des
retards de croissances et des problèmes
d’apprentissages, au niveau des
compétences linguistiques et l’acquisition
de savoir.
8
De telles difficultés présentes, il n’est pas
étonnant de constater un manque d’intérêt
vis-à-vis de l’école, de la part de l’enfant
(Bouchard, 2001, p. 5). Celui-ci manque
parfois de compétences socioaffectives ce
qui constitue un frein à leur adaptation
scolaire. Une telle lacune entraîne aussi un
manque aussi de résilience, la capacité à
surmonter l’adversité et les difficultés
(Hammes, 2014, p. 10). Ce genre d’enfants
ont moins conscience de leur capacité à
pouvoir agir et transformer leur
environnement. Ils le subissent (Bouchard,
2001, p. 3). Il est possible d’observer de leur
part, une non-participation à la vie scolaire
et sont souvent victimes d’exclusion.
Les enfants issus des milieux défavorisés
étant désavantagés, il faut créer des moyens
de préventions afin de réduire ces inégalités.
Il sera donc présenté dans un troisième
temps les politiques gouvernementales
mises en place pour combler les lacunes du
système éducatif et aussi les potentielles
solutions au problème.
Les inégalités sociales en milieu scolaire
sont effectivement présentes. Il faut donc
mettre en œuvre des moyens de les réduire
et de relever le rendement scolaire au
primaire. Une mise en place de méthodes
d’évaluations appropriées est nécessaire
pour donner des résultats objectifs qui
reflètent réellement le niveau des élèves.
Entre les mesures basées sur le jugement de
l’enseignant et les tests de rendement
scolaire standardisés, plusieurs facteurs
externes, culturels et socio-économiques
peuvent influencer les résultats à ces tests.
9
Selon Branden (1999), Rothstein (2004) et
Sattler (2002), les résultats à de tels tests
montrent un grand écart entre les élèves
de milieux pauvres, en défaveur, et ceux
de milieux plus aisés ( dans Hammes,
2014, p. 5). Ces écarts proviendraient
d’une inégalité de ressources disponibles
dans leur milieu respectif des enfants. La
présence de biais dans les résultats des
tests peut entraîner une sous-évaluation
ou une surévaluation systématique de
certains groupes d’élèves (Reynolds, 2000 ;
Hammes, 2014, p. 6). Les établissements
devraient donc créer des méthodes
d’évaluation et des outils pédagogiques
adaptés aux exigences et caractéristiques
de sa population d’élèves. La construction
de centre de services adaptés et de centre
d’aide serait d’une grande utilité comme
les programmes de soutien qui virent le
jour dans les écoles montréalaises durant
les années 1990. Une évaluation des
écoles afin de réaliser un portrait de
situation et identifier leur force et
faiblesse, tout en tenant compte du
contexte socio-économique doit être faite
dans chacune des régions (Morin, 2013, p.
19).
Pour conclure, les facteurs socio-économiques
ont un grand impact sur la réussite scolaire,
car ils sont présents dans le cadre de vie de
l’enfant. Il est donc indispensable face à une
telle subjectivité aux facteurs socio-
économiques, de redéfinir le système éducatif
pour qu’il soit adapté à tous les élèves et
permette une égalisation des chances de
succès de chacun d’entre eux. Afin de mieux
cerner le problème, il serait intéressant de
porter un regard sur les particularités de
l’enfant telles que l’immigration et les
barrières linguistiques dans certains cas.

10
L'INFLUENCE DE LA FAMILLE ET DE L'IMMIGRATION SUR LA
RÉUSSITE SCOLAIRE DES ENFATS DE 6 À 12 ANS
Par Malena Rodriguez Rodino
La réussite scolaire est une valeur
importante au Québec. Celle-ci est
souvent inculquée auprès des élèves alors
qu’ils commencent l’école primaire.
Malgré cette valeur commune, il n’est pas
rare de remarquer des différences dans
les résultats scolaires auprès d’enfants
issus d’une même classe. Les
performances académiques peuvent être
influencées par plusieurs facteurs telle la
situation socio-économique de l’enfant, sa
motivation, le type de famille et bien
d’autres. Toutefois, le présent article
thématique porte plus précisément sur
l’influence du milieu familial et de
l’immigration sur la réussite scolaire des
enfants de 6 à 12 ans. L’anxiété de
performance, le style parental, le type de
famille ainsi que l’engagement scolaire
sont les quatre concepts abordés en lien
avec la famille ainsi que l’immigration.
L’anxiété de performance (psychologie) se
caractérise par un sentiment constant de
stress par rapport aux performances et à
l’appréhension continuelle de résultats
(source donnée par Nathalie Fréchette). Ce
phénomène peut évidemment influencer
les résultats scolaires. En effet, Kanouté et
Lafortune (2011) ont observé que les
enfants issus de l’immigration vivent
souvent de l’anxiété de performance,
anxiété en partie créée par les parents
précisément. (p.86)
11
Ben ma mère apprécie quand j’apporte
de bonnes notes là. Ma mère, elle me
trouve intelligent, elle sait que je suis
capable de faire quelque chose. Quand
j’apporte des 90, elle dit “Tu peux faire
mieux, je sais que tu peux faire mieux”
(Garçon arabo-musulman) (Kanouté et
Lafortune, 2011, p. 86).
En fait, les immigrants sont souvent
portés à vivre des problèmes d’intégration
professionnelle. Effectivement, en 2008, le
ministère de l’Immigration et des
Communautés culturelles déclare que « 
c’est au Québec que les écarts [au niveau
du taux de chômage] entre les
immigrants, la population totale et la
population native sont les plus élevés et
que les emplois créés chez les immigrants
vont principalement aux personnes âgées
de 55 ans et plus » (Kanouté et Lafortune,
2011, p.84). Cette situation créée alors
des instabilités économiques chez les
émigrés, puisque le domaine de l’emploi
ne leur permet pas toujours d’accéder à
des postes bien rémunérés. Ce même
phénomène quant à lui est à son tour
influencé par plusieurs évènements ; leur
diplôme n’est pas reconnu au Québec,
des préjugés, la non-maîtrise de la langue
et d’autres conduisent à de telles
conditions sociales. 
Ainsi les immigrants peuvent avoir tendance
à vivre dans des situations précaires. De ce
fait, les enfants issus de l’immigration ainsi
que les minorités visibles sont portés à vivre
plus de pression de performance, car les
parents comptent précisément sur les études
de leur enfant pour sortir des conditions de
vie précaires. Dans cette même étude
réalisée à Montréal sur de jeunes immigrants,
les parents possédant un niveau d’éducation
postsecondaire font preuve « d’une exigence
soutenue ». En effet, ils se montrent
particulièrement exigeants et vigilants sur la
réussite scolaire de leurs enfants. En
conséquence, les enfants tendent à
développer de l’anxiété de performance qui à
son tour, produisent un effet sur les résultats
scolaires. L’effet dépend quant à lui du niveau
d’anxiété de performance. (Kanouté et
Lafortune, 2011, p.83-86).
Deslandes et Royer (1994) ont démontré que
le style parental (psychologie) est un facteur
qui influence également la réussite scolaire
(p. 65). Baumrind (1978) fut la première à
ressortir les trois principaux styles parentaux,
soit démocratique, autoritaire et permissif.
Tout d’abord, les parents autoritaires sont
qualifiés comme très exigeants et peu
sensibles dans la sphère relationnelle avec
leur enfant. Les parents permissifs se
caractérisent comme « peu exigeants et très
sensibles » et les parents démocratiques sont
distingués pour être « à la fois très exigeants
et très sensibles » (1978, cité dans Deslandes
et Royer, 1994, p.65-66).
12
Ainsi chacun de ces styles parentaux aura ses
propres effets sur la réussite scolaire. Les
jeunes dont les parents sont autoritaires
présentent certains comportements tels de
plus faibles compétences sociales et
cognitives et moins d’autonomie.
Contrairement aux jeunes ayant des parents
de style autoritaire, ceux ayant des parents
de style démocratique tendent à avoir une
haute estime de soi, un niveau d’autonomie
élevée et de hautes capacités cognitives et
sociales. Les enfants qui ont des parents de
style permissifs quant à eux, tendent à avoir
des comportements plus irresponsables et
auront plus de défis au niveau de leurs
habiletés cognitives et sociales. Ces derniers
auront également moins d’autocontrôle. Il en
résulte donc que les enfants avec des parents
dits démocratiques performent mieux à
l’école que ceux qui ont des parents
autoritaires et permissifs. Ceux-ci présentent
un plus grand taux de participation en classe,
sont plus orientés à travailler et possèdent un
regard positif sur leur image de soi dans un
cadre scolaire. Par ailleurs, le style parental
démocratique influence positivement la
performance scolaire de l’enfant, tandis que
les parents dits permissifs et autoritaires
tendent à agir négativement sur celle-ci
(Deslandes et Royer, 1994, p.66-67 ;
McAndrew, Garnett, Ledent et Ungerleider,
2008, p.192-193).
 Le type de famille (sociologie) a
également un impact sur la réussite
scolaire. Dans une collecte de données
des US Cencus Bareau réalisés aux États-
Unis en 2008, les résultats ont démontré
que le type de famille avait une
corrélation avec la réussite scolaire et le
taux des suspensions des enfants. En
effet, les résultats suggèrent que les
enfants issus de famille monoparentale,
donc une famille où il n’y a qu’un seul
parent ou ayant un tuteur, ont un plus
haut taux de suspensions et d’échec
scolaire (10,2 % et 13,4 %) contrairement
aux enfants de familles ayant deux
parents qu’ils soient mariés ou non (4,9
%). Par ce fait, d’un point de vue
sociologique, cette étude démontre une
propension à l’instabilité de cohabitation
et de figure parentale stable chez les
familles monoparentales contrairement
aux familles nucléaires. En effet, ce
phénomène explique d’une part comment
il affecte négativement les résultats
scolaires, puisque l’étude démontre que
l’absence du père ou d’une mère peut
influencer négativement le bien-être
social et affectif de l’enfant. Ce qui peut
comme démontré, alors à leur tour,
affecter la réussite scolaire et le taux de
suspension (Egalite, 2016, p.1-5 »).
L’engagement scolaire (psychologie)
influence également considérablement la
réussite scolaire. Celui-ci est caractérisé
par trois grandes dimensions, soit
comportementale, affective et cognitive.
La dimension comportementale
correspond aux comportements de
conformité qu’a l’élève concernant l’école.
Ils sont par exemple : être ponctuel et
assidu au cours, se comporter
correctement socialement parlant,
répondre aux consignes et effectuer les
directives.
13
La dimension affective quant à elle
correspond à l’intérêt que porte l’élève à
l’école. Dans l’intérêt éducatif sont inclus
la valorisation de l’apprentissage et son
attrait envers celui-ci. Finalement, la
dimension cognitive se rapporte à
l’investissement, à l’apprentissage et à la
volonté de l’enfant à fournir des efforts.
Elle concerne également les stratégies
métacognitives pratiquées lors de
l’apprentissage (Archambault, 2015, p.1-
2). La famille a un rôle assez éminent sur
l’engagement scolaire. En effet,
dépendamment des valeurs et croyances
de la famille, celle-ci aura une influence
sur l’engagement scolaire. Par la suite,
celui-ci influencera sa performance
scolaire. Selon Alexandre et al., (1994, cité
dans Davis-Kean, 2005, p.294) les parents
doivent être capables d’inculquer des
attentes et croyances positives et réalistes
aux enfants afin de créer un
environnement propice à fournir des
efforts lors de l’apprentissage. Halle et
al., (1997, cité dans Davis-Kean, 2005,
p.294) mentionnent que, les parents qui
valorisent l’école et ont des attentes
élevées face aux résultats scolaires
prédisent souvent de bonnes
performances scolaires. Le contraire
reflète également l’engagement de
l’élève ; les familles qui accordent peu
d’importance à l’école et ne valorisent pas
la scolarisation mènent à des résultats
plus faibles. Effectivement, les enfants
influencés par les croyances de leurs
parents accordaient beaucoup moins
d’importance à l’engagement scolaire. Dès
lors, les valeurs et croyances que portent
les familles sur l’école exercent une
influence sur l’engagement scolaire qui
par la suite lui aussi aura un impact sur
les performances académiques de
l’enfant (Davis-Kean, 2005, p. 294-297).12
En conclusion, bien que la génétique et
l’hérédité aient une influence sur les
résultats scolaires, il y a plusieurs facteurs
extérieurs qui ont également si non bien
plus d’influence. Ainsi, des phénomènes
dont l’anxiété de performance vécue par
les immigrants auront des conséquences
sur les performances académiques. Il va
de même pour les jeunes issus de
certains types de familles qui seront
portés à avoir des comportements à
connotation négative ou positive. Le style
parental et l’engagement scolaire sont
également d’autres concepts qui exercent
une influence chez les jeunes. De telles
recherches peuvent mener à d’autres
questionnements. Le présent article
thématique se concentrait sur les enfants
québécois ou ayant immigré au Québec.
Toutefois, il peut être intéressant de se
demander si le même phénomène se
reproduit chez les autres enfants issus
d’un autre pays ainsi que chez les enfants
ayant immigré ailleurs que dans le
Canada.

14
 LA LITTÉRACIE AU PRIMAIRE
Par Hugo Dauray
Pour certains élèves, la réussite scolaire
au primaire impose un défi monumental.
Plusieurs facteurs individuels et sociaux
peuvent faciliter ou compliquer la
scolarisation. Les examens et les travaux
étant à remettre à l’écrit, la littéracie, soit
l’ensemble des connaissances de lecture
et d’écriture, influence grandement cette
réussite (Druide informatique, 2019). Le
développement littéraire de l’âge de 6 à 9
ans, les effets des précurseurs de celui-ci
et la période de 9 à 12 ans seront
abordés.
L’évolution littéraire des enfants de 6 à 9
ans peut être scindée en deux parties,
soit sur le plan de l’oral et celui de l’écrit et
de la lecture. Pour commencer, l’enfant
apprend à parler. Cependant pour
assimiler et utiliser le langage oral, il faut
pouvoir produire et manipuler des sons,
se construire une banque de mots et
comprendre ceux-ci, de mettre ces
termes en phrases et enfin de les utiliser
pour communiquer. Les sons sont
composés de deux éléments soit la
phonétique et la phonologie (Charron,
Bouchard, et Bégin, 2011, p. 244). La
phonétique porte sur les sons faits par
l’appareil phonatoire humain alors que la
phonologie se réfère à la façon dont le
jeune organise les sons (Bouchard 2010,
dans Charron et al., 2011, p. 244). Ce sont
les fondations de l’oral et dans la grande
majorité des cas, l’enfant en a déjà une
base solide. Celui-ci accroit ses capacités
à émettre et à changer les sons qu’il
produit de façon volontaire et contrôlée.
Ensuite pour les mots, l’enfant doit se
construire un vocabulaire et développer
de la sémantique.
15
Celui-ci est composé de l’ensemble des
termes appris, compris et utilisés
(Charron et al., 2011, p. 244-245).
Cependant, ce dernier ne sert à rien sans
la sémantique, car celle-ci introduit le
sens dans les mots (Bouchard 2010, dans
Charron et al., 2011, p. 246). En troisième
lieu, les phrases ont besoin de
morphologie et de syntaxe pour infuser
du sens dans les mots et dans les
phrases. La majorité des termes sont
sécables en différentes parties comme les
préfixes, les racines des mots et les
suffixes. La morphologie renvoie à ces
trois parties soit à la construction du mot.
La syntaxe réfère au placement des
termes de la phrase afin que celle-ci
exprime du sens (Charron et al., 2011, p.
247-248). Finalement, la pragmatique
renvoie à l’usage de ce qu’il a appris tout
en prenant compte du contexte dans
lequel celui-ci se situe (Dardier 2004, dans
Charron et al., 2011, p. 248). Une fois que
l’enfant peut utiliser toutes ces
compétences efficacement, celui-ci peut
commencer sa littéracie.
Toutefois, il existe des précurseurs qui Les jeunes ont besoin de la conscience
peuvent prédire, jusqu’à un certain point, phonologique pour entrer dans la lecture
un bon développement de la littéracie. et l’écriture, c’est-à-dire de pouvoir utiliser
Les plus importants sont la conscience de façon consciente et volontaire les
phonologique, le nommage rapide et unités de la langue orale (Bouchard et
automatisé, la connaissance des lettres et Charron 2008, dans Charron et al., 2011,
le langage oral (Fricke, Szczerbinski, Fox- p. 250). Cette dernière ne permet pas à
Boyer et Stackhouse, 2015, p. 2). Ceux-ci elle seule de lire et écrire, mais il est
sont tous appris avec la famille, le service impossible sans celle-ci de mettre en
de garde, soit les personnes que le jeune place les mécanismes de décodage
fréquente régulièrement avant l’entrée à primordiaux au début de l’apprentissage
l’école d’où l’importance de son groupe de la lecture et de l’écriture (Boudreau
primaire (sociologie). La conscience 2005, dans Charron et al., 2011, p. 250).
phonologique permet de manipuler les L’importance de la compréhension des
unités phonétiques par exemple les unités de la langue comme la syllabe, la
syllabes (Fricke et al., 2015, p. 4). Des rime et la voyelle est considérable. Puis, le
complications en ce qui concerne les jeune doit percevoir la présence de l’écrit
précurseurs peuvent se manifester. Les dans la vie de tous les jours. Le taux de
enfants en difficultés à l’égard de l’oral en réussite des enfants qui ont une bonne
ont aussi avec les autres précurseurs. idée de l’importance et l’utilité de l’écrit
Une pauvre conscience phonologique est plus élevé à la fin de la première
affecte le développement de la littéracie année (Chauveau 1997 et Dahl 1991,
au point de vue des mots ce qui affecte la dans Charron et al., 2011, p. 253).
compréhension en lecture plus tard L’écolier doit ensuite avoir une
(Hulme, Nash, Gooch, Lervåg, et Snowling, connaissance des lettres et une
2015, p. 8). Le groupe primaire influence compréhension du principe alphabétique,
beaucoup le langage oral de l’enfant. La c’est-à-dire de savoir le nom des lettres et
bonne qualité de ce dernier augmente les sons qu’ils produisent ensemble
donc les chances d’un bon (Charron et al., 2011, p. 255-256). Le
développement de la littéracie plus tard. niveau de littéracie chez l’élève au
primaire évolue durant sa scolarisation.
Celui-ci passe du lecteur « en émergence »
qui reconnait des mots, mais n’arrive pas
à lire et manque la compréhension du
principe alphabétique, jusqu’au lecteur
confirmé qui utilise des stratégies de
compréhension assez complexes
(Charron et al., 2011, p. 260). Le jeune fait
donc un apprentissage (psychologie) sur
le plan des processus cognitifs
nineteen.
(psychologie). L’élève apprend de ses
expériences cognitives et progresse dans
year two thousand and
nineteen.
November,
year two thousand and
Presented on the 27th of
November,
Presented on the 27th of
inside a team work in 2019. 
from everyone in a book
inside a team work in 2019. 
for hiding her trans girl name
from everyone in a book
for hiding her trans girl name
ANNABELLE

sa maitrise de la lecture.
ANNABELLE
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16
L’enfant de 9 à 12 ans a beaucoup appris
sur le plan de l’oral. En général, l’élève
rendu à ce niveau prononce bien tous les
sons de sa langue. Grâce à la lecture,
celui-ci enrichit son vocabulaire de façon
assez impressionnante. Les enfants de cet
âge peuvent comprendre les expressions
grâce au contexte dans lequel elles sont
dites contrairement à ceux plus jeunes
qui ont plus tendance à prendre le sens
propre des mots. La plupart d’entre eux
communiquent sans difficulté dans les
situations de tous les jours et ils peuvent
même appréhender l’ironie dans
certaines situations (Charron et al., 2011,
p. 436-439).
Le but de la lecture est de comprendre le
contenu en construisant un film mental
de ce qui est écrit (Durkin 1993, De La
Haye et Bonneton-Botté 2009, dans
Charron et al., 2011, p. 442). Dans
certains cas, les élèves n’arrivent pas à
déchiffrer le contenu de ce qu’ils lisent. Il y
a trois types de difficultés pour la
compréhension en lecture soit les
marques linguistiques, les inférences et la
gestion de celle-ci (Oakhill 1994, dans
Charron et al., 2011, p. 443). Les marques
linguistiques incluent les anaphores, des
mots qui remplacent d’autres mots et les
connecteurs, des termes qui relient deux
propos. Les inférences sont de
l’information indirectement donnée par le
texte, mais qui est possible de déduire
avec l’expérience. La gestion dans la
lecture réfère au fait de se rendre compte
qu’il y a perte de compréhension pendant
la lecture (Charron et al., 2011, p. 444-
445, 447, 449).
17
Les difficultés de compréhension des
enfants en lecture renvoient donc à savoir
quand ils ne comprennent plus, à utiliser
des connaissances en dehors du texte et
à voir comment les propos sont liés dans
une phrase. Pour l’écriture, le modèle de
Hayes et Flower est enseigné dès le
primaire. Ce modèle sépare l’écriture d’un
texte en trois étapes soit la planification,
la rédaction et la révision (Charron et al.,
2011, p. 452-453). Ce processus n’est pas
beaucoup ancré chez les jeunes
(Berninger et Swanson 1994 et Kellog
2008, dans Charron et al., 2011, p. 454).
L’élève ne planifie généralement pas et
est porté à rédiger ce qui lui vient en tête
tout de suite (Fayol 1997, dans Charron et
al., 2011, p. 454). Les jeunes éprouvent
beaucoup de difficulté à écrire de façon
structurée et leurs révisions sont limitées
(Charron et al., 2011, p. 454-455). Les
enfants progressent donc grandement
sur le plan de la lecture et de l’écriture au
cours de leur scolarisation, cependant la
maitrise de la langue est une tâche qui
prend toute une vie.
Le développement de la littéracie de 9 à
12 ans, les précurseurs et la littéracie de 6
à 9 sont tous intéressants à connaitre
pour comprendre comment les
compétences de lecture et d’écriture se
développent chez les enfants. Étant
donné l’importance de ces compétences
littéraires pour la réussite scolaire, l’étude
de celles-ci permet de mieux
accompagner les jeunes dans leur
développement personnel. Il serait
intéressant de réaliser une étude
longitudinale sur l’effet des précurseurs
chez les enfants francophones. Dans le
but de confirmer ou infirmer l’hypothèse
que les précurseurs ont les mêmes
impacts dans la langue française que
dans la langue anglaise.
Les articles sur l'activité
Présentation du partenaire
L’arrière-boutique d’Édouard situé au 540 rue King-George Longueuil (Québec) a pour
mission d’aider les jeunes de la quatrième jusqu’à la sixième année vers la réussite
scolaire. Les autres buts de celle-ci sont d’agir auprès de ceux-ci, de développer la
confiance en soi, d’augmenter la persévérance scolaire et de mobiliser les étudiants
cégépiens. L’arrière-boutique d’Édouard offre gratuitement des activités et des projets
amusants favorisant la lecture et l’écriture. Une collation provenant de dons est aussi
offerte. Le service est offert aux enfants fréquentant les écoles primaires situées dans
des secteurs défavorisés de la ville de Longueuil soit les écoles Bourgeoys-Champagnat,
Adrien-Gamache et Lionel-Groulx. Notre contact s’appelle Isabelle Arnaud, elle est
l’agente d’administration de l’arrière-boutique d’Édouard et anime les activités de
l’arrière-boutique (http://arriereboutique.cegepmontpetit.ca/).

Présentation de l’activité
Dans le cadre du cours de DIASH, notre équipe devait se rendre à l’Arrière-boutique
d’Édouard, afin d’observer de façon participante la population visée dans notre recherche.
Pour ce faire, on devait s’adonner à des activités bénévoles dans un but académique et
récréatif. En fait, chaque rencontre durait trois heures et se tenait du lundi au vendredi après
l’école des enfants, soit 4 heures. Notre rôle principal consistait à donner un coup de main à
Isabelle l’organisatrice, et par la même occasion, observer les réalités présentes dans ce
microcosme du milieu scolaire.

Tout d’abord lorsque nous arrivions à l’arrière-boutique d’Édouard, il nous fallait préparer le
cadre avant l’arrivée des enfants. L’on devait apprêter les éléments nécessaires à la collation.
Pour la plupart du temps, cette étape consistait à laver et à couper les fruits ou les légumes.
Nous dressions également les tables ; nous mettions les nappes, déposions les plateaux de
collations, les gobelets et les pichets d’eau. Ensuite, nous allions chercher en marchant les
enfants à leur école soit Adrien-Gamache, Lionel-Groulx ou Bourgeoys-Champagnat pour les
amener à l’Arrière-boutique. D’ailleurs, cette étape s’avérait importante, car elle nous
permettait d’observer l’implication des parents, tandis que certains parents venaient voir leurs
enfants avant leur départ d’autres n’étaient carrément pas là. La routine commençait alors à
l’arrivée à l’arrière-boutique. Ils mangeaient la collation.

18
Ensuite, les enfants avaient droit à des activités d’éveil pendant quelques minutes. Celles-ci
se composaient de la danse et d’une autre activité organisée par l’animatrice. Pour la suite
des activités, la classe se séparait en trois groupes. Il est important de noter que chaque
jour l’ordre et les membres des groupes varient afin que chaque enfant ait la chance de
s’adonner à chacune des activités proposées.

Le premier groupe se consacrait à des activités en lien avec la littérature avec Isabelle afin
de développer et améliorer leurs capacités littéraires. Le second groupe avait une période
dédiée aux jeux à l’ordinateur. Et enfin, le dernier groupe pouvait jouer à des jeux de
société. Toutefois, il est important de noter que les devoirs primaient avant toute autre
activité. À ce moment-là, nous les aidions à compléter leurs devoirs. En conclusion, toute
cette activité avait pour but stimuler les enfants dans un cadre propice à l’apprentissage et
au divertissement avec le personnel et l’environnement adéquat.

Bilan de l’activité
Nous avons eu la chance de côtoyer deux groupes de jeunes provenant de plusieurs
endroits différents, dont l’Afrique, l’Amérique du sud et l’Europe. Ces jeunes proviennent
de familles qui ont une situation financière précaire, puisque ces derniers venaient de
deux écoles primaires défavorisées. Ils sont tous en 4e et 5e année, ils sont donc âgés
entre 9 et 11 ans. Les groupes étaient composés d’environ 25 jeunes, il y a avait autant
de filles que de garçons. À chaque rencontre, les élèves étaient séparés en 3 groupes. Le
premier groupe jouait aux ordinateurs. Le deuxième groupe avait un temps libre et avait
la possibilité de jouer à des jeux de société ou de dessiner sur un tableau. Le troisième
groupe avait un temps avec l’animatrice, Isabelle Arnaud (agente d’administration de
l’arrière-boutique), et discutait avec elle.

Pendant l’activité, l’objectif de départ est d’observer et d’établir des liens avec ces
enfants tout en faisant des activités avec eux, donc jouer à des jeux de société, dessiner
et discuter. Les enfants étaient enthousiastes et accueillants lorsqu’ils nous voyaient. Ils
semblaient contents de nous voir et la majorité semblait déçue lorsqu’ils ont su que
nous allions être présents que pendant 4 rencontres. En ce qui concerne leur
participation, ils nous posaient plusieurs questions et semblaient curieux d’en savoir
plus sur nous (et de la raison de notre présence). Il pourrait arriver qu’on invitait des
enfants à jouer avec nous et ils préféraient être dans leurs affaires. Quant à l’attitude
des jeunes, ils semblaient davantage intéressés par les ordinateurs et les jeux de
société, ils portaient moins attention aux livres et tout ce qui concerne l’école (les
devoirs, etc.).

19
Nous avons rencontré une difficulté en lien avec la planification, en effet dû à nos horaires
variés, nous n’avons pas pu aller en même temps à l’activité, donc nous avons vu plusieurs
groupes différents. Aussi, il arrivait par moment que les enfants parlaient énormément et
n’écoutaient pas toujours lorsque l’animatrice demandait le silence. Toutefois, on ne
changerait pas la façon dont les événements se sont produits. Si l’activité était à refaire,
nous aurions voulu passer plus de temps avec les jeunes, afin d'apprendre à mieux les
connaître. En général, nous avons atteint les objectifs de départ.

20
Bibliographie générale

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 Rubrique le saviez-vous spécial :
« Le domaine scolaire durant 
les dernières années en quelques

?
chiffres. »
«5068 587 était le nombre total d'élèves inscrits à un
programme public d'enseignement primaire ou secondaire» (Statistique
Canada, 2018, paragr. 1).

«721 100 était le nombre total d'enseignants, de professeurs et de conseillers

au Canada en 2016 » (Statistique Canada, 2018, paragr.8).

«84 % était la proportion de femmes parmi tous les enseignants au primaire et

au préscolaire au Canada en 2016 » (Statistique Canada, 2018, paragr.9).

«242 845 était le nombre d'enseignantes au primaire et au préscolaire au

Canada en 2016» (Statistique Canada, 2018, paragr.9).

«1 688 $ était le chiffre des dépenses moyennes liées à l'éducation effectuées

par l'ensemble des ménages au Canada en 2016» (Statistique Canada, 2018,
paragr. 12).

«Les notes des élèves des écoles secondaires privées aux examens normalisés
étaient de 8 % à 9 % supérieures à celles des élèves des écoles secondaires
publiques» (Statistique Canada, 2018, paragr.3) .

«428 625 était le nombre d'élèves du primaire et du secondaire inscrits à des

programmes d'immersion en français en 2015-2016 » (Statistique Canada,
2018, paragr.5).

24