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Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage

Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement

Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage

ORGANISATION DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENT CONOMIQUES

ORGANISATION DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENT CONOMIQUES


LOCDE est un forum unique en son genre o les gouvernements de 30 dmocraties uvrent ensemble pour relever les dfis conomiques, sociaux et environnementaux que pose la mondialisation. LOCDE est aussi l'avant-garde des efforts entrepris pour comprendre les volutions du monde actuel et les proccupations quelles font natre. Elle aide les gouvernements faire face des situations nouvelles en examinant des thmes tels que le gouvernement dentreprise, lconomie de linformation et les dfis poss par le vieillissement de la population. LOrganisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs expriences en matire de politiques, de chercher des rponses des problmes communs, didentifier les bonnes pratiques et de travailler la coordination des politiques nationales et internationales. Les pays membres de lOCDE sont : lAllemagne, lAustralie, lAutriche, la Belgique, le Canada, la Core, le Danemark, l'Espagne, les tats-Unis, la Finlande, la France, la Grce, la Hongrie, lIrlande, lIslande, lItalie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvge, la Nouvelle-Zlande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la Rpublique slovaque, la Rpublique tchque, le Royaume-Uni, la Sude, la Suisse et la Turquie. La Commission des Communauts europennes participe aux travaux de lOCDE. Les ditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l'Organisation. Ces derniers comprennent les rsultats de lactivit de collecte de statistiques, les travaux de recherche mens sur des questions conomiques, sociales et environnementales, ainsi que les conventions, les principes directeurs et les modles dvelopps par les pays membres.

Cet ouvrage est publi sous la responsabilit du Secrtaire gnral de lOCDE. Les opinions et les interprtations exprimes ne refltent pas ncessairement les vues de lOCDE ou des gouvernements de ses pays membres.

Publi en anglais sous le titre : Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science

OCDE 2007
Toute reproduction, copie, transmission ou traduction de cette publication doit faire lobjet dune autorisation crite. Les demandes doivent tre adresses aux ditions OCDE rights@oecd.org ou par fax 33 1 45 24 99 30. Les demandes dautorisation de photocopie partielle doivent tre adresses au Centre franais dexploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris, France, fax 33 1 46 34 67 19, contact@cfcopies.com ou (pour les tats-Unis exclusivement) au Copyright Clearance Center (CCC), 222 Rosewood Drive Danvers, MA 01923, USA, fax 1 978 646 8600, info@copyright.com.

AVANT-PROPOS

Avant-propos

e projet du Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement (CERI) de lOCDE intitul

Sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau a t lanc en 1999. Le but premier de ce projet novateur tait dencourager la collaboration entre, dune part, sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau, et, de lautre, chercheurs et dcideurs politiques. Le Comit directeur du CERI a reconnu quil sagissait l dune tche difficile, dun vritable dfi, mais dont les retombes positives taient potentiellement trs importantes. On a soulign en particulier que ce projet tait des plus prometteurs pour ce qui est de la comprhension des processus dapprentissage tout au long de la vie, et quil fournirait un cadre propice pour soulever nombre de questions thiques de la plus haute importance. Ledit potentiel et lesdites interrogations ont fait encore davantage ressortir la ncessit dun dialogue entre les diffrentes parties prenantes. Dornavant, la recherche sur le cerveau installe lentement mais srement ses applications dans le champ des apprentissages. Lors de sa seconde phase, le projet du CERI a russi initier une considrable fertilisation croise entre domaines de recherche et entre chercheurs. Il a par ailleurs bnfici dune remarquable reconnaissance internationale, ce qui a conduit dans les pays de lOCDE lmergence de nombreuses initiatives destines ancrer la connaissance du cerveau dans les pratiques ducatives. Toutefois, les dcouvertes neuroscientifiques exploites par le secteur de lducation restent encore limites ce jour, en partie parce quil nexiste pas encore de consensus fort sur les applications potentielles de la recherche sur le cerveau aux politiques ducatives. Mais les raisons ne manquent pas pour encourager les centres pionniers situs au carrefour entre cerveau et apprentissages et pour promouvoir la cration de passerelles supplmentaires entre les deux communauts de recherche. Les dcouvertes sur la plasticit du cerveau et sur la capacit de ltre humain apprendre tout au long de la vie, ainsi que le dveloppement de technologies toujours plus performantes (imagerie crbrale permettant une exploration non invasive du cerveau) ouvrent la voie des approches totalement indites. En rapprochant encore les deux communauts, la probabilit de nouvelles dcouvertes forte valeur ajoute ne peut que crotre. Le prsent ouvrage fait suite au rapport Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de lapprentissage publi en 2002 par lOCDE (et paru en sept langues; la plus grande part de cette premire publication se retrouve dans le prsent livre). Il a pour but dinformer le lecteur sur le cerveau, de laider comprendre comment celui-ci apprend, et de montrer comment lapprentissage peut tre optimis par la formation et par des pratiques denseignement adaptes. Le texte a t conu pour tre accessible aux non-spcialistes et sefforce par consquent dviter le jargon. Le contenu drive en partie du travail effectu par les trois rseaux transdisciplinaires crs en 2002 pour traiter respectivement de littratie, de numratie et dapprentissage tout au long de la vie, auxquels est venue sajouter en 2004 une quatrime activit, consacre au rle des motions dans lapprentissage. Le site Internet innovant ddi au projet a galement servi de plateforme interactive pour recueillir les contributions de praticiens de lducation et, de manire gnrale, pour permettre la socit civile de prendre part aux dbats.

COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007

AVANT-PROPOS

Ds le dbut, ce projet a reu un soutien essentiel, en matire de contenu et de financement, de la part :

de la National Science Foundation (Direction de la recherche, de lvaluation et de la communication/Division de lducation), tats-Unis ; du ministre de lducation, de la Culture, des Sports, de la Science et de la Technologie (MEXT), Japon ; du dpartement pour lducation et les Comptences (DfES), Royaume-Uni ; du ministre de lducation, Finlande ; du ministre de lducation, Espagne ; de la Lifelong Learning Foundation, Royaume-Uni. Le projet a galement reu un soutien essentiel, pour ce qui est des questions scientifiques,

financires et dorganisation, de la part de lInstitut RIKEN de la science du cerveau (Japon); de lInstitut Sackler (tats-Unis) ; du Learning Lab Denmark (Danemark) ; du Centre pour la neuroscience et lducation (ZNL) de lUniversit dUlm (Allemagne); de lINSERM (France); de lUniversit de Cambridge (Royaume-Uni); de lAcadmie des sciences (France); de lUniversit et de la ville de Grenade (Espagne); et de la Royal Institution (Royaume-Uni). lOCDE, le responsable du projet Sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau , Bruno della Chiesa, tait galement en charge de la ralisation du prsent rapport, avec Cassandra Davis, Koji Miyamoto et Keiko Momii. Des apports substantiels ont t apports par Christina Hinton, Eamonn Kelly, Ulrike Rimmele et Ronit Strobel-Dahan, consultants. La version anglaise du rapport proprement dit (partie I) de ce livre a t dite par David Istance et la version franaise par Bruno della Chiesa. Le livre a t relu et corrig, en tout ou en partie, par Jarl Bengtsson, Delphine Grandrieux, David Istance, Christina Hinton, Atsushi Iriki, Masao Ito, Jellemer Jolles, Hideaki Koizumi, Michael Posner, Ulrike Rimmele, Adriana Ruiz Esparza, Ronit Strobel-Dahan et le Brain Team du CERI. Au sein du Secrtariat, Jarl Bengtsson a pris linitiative de lancer ce projet et a constamment apport son soutien stratgique et critique ; Tom Schuller la suivi lors de la seconde phase ; la logistique a t mise en place et assure par Vanessa Christoph, Emily Groves et Carrie Tyler (par ordre chronologique de succession); Cassandra Davis tait lditeur du site Internet. Barbara Ischinger, Directrice, Direction de lducation

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REMERCIEMENTS

Remerciements
Au nom du Secrtariat, Bruno della Chiesa voudrait :

Ddier ce travail Jarl Bengtsson, le cerveau lorigine du projet Sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau . Exprimer toute sa gratitude et une reconnaissance toute particulire Eric Hamilton, Masao Ito, Eamonn Kelly, Hideaki Koizumi, Michael Posner, et Emile Servan-Schreiber, pour leur engagement sans faille tout au long du projet.

Remercier de leur soutien les principaux partenaires du projet, pour leur importantes contributions (financires et/ou substantielles) : Richard Bartholomew et son quipe, Christopher Brookes, Eamonn Kelly, Juan Gallo et son quipe, Eric Hamilton et son quipe, Masayuki Inoue et son quipe, Sren Kjr Jensen et son quipe, Reijo Laukkanen et son quipe, Pierre Lna et son quipe, Francisco Lopez Ruperez, Jos Moratalla et son quipe, Teiichi Sato, Sylvia Schmelkes del Valle, Hans Siggaard Jensen et son quipe, Finbarr Sloane.

Remercier les scientifiques de haut niveau qui ont fait preuve dun profond engagement dans le projet : Brian Butterworth, Stanislas Dehaene, Christina Hinton, Jellemer Jolles, Heikki Lyytinen, Bruce McCandliss, Ulrike Rimmele, Nuria Sebastian, Manfred Spitzer.

Remercier Hilary Barth, Antonio Battro, Daniel Berch, Leo Blomert, Elisa Bonilla, John Bruer, Tom Carr, Marie Cheour, Guy Claxton, Frank Coffield, Stanley Colcombe, Margarete Delazer, Guinevere Eden, Linnea Ehri, Michel Fayol, Uta Frith, Michael Fritz, Ram Frost, Peter Grdenfors, Christian Gerlach, Usha Goswami, Sharon Griffin, Peter Hannon, Takao Hensch, Katrin Hille, Shu Hua, Petra Hurks, Walo Hutmacher, Atsushi Iriki, Layne Kalbfleisch, Ryuta Kawashima, Arthur Kramer, Morten Kringelbach, Stephen Kosslyn, Jan de Lange, Cindy Leaney, Geoff Masters, Michael Meaney, Michael Miller, Fred Morrison, Risto Ntnen, Kevin Ochsner, David Papo, Raja Parasuraman, Eraldo Paulesu, Ken Pugh, Denis Ralph, Ricardo Rosas, Wolfgang Schinagl, Mark Seidenberg, David Servan-Schreiber, Bennett Shaywitz, Sally Shaywitz, Elizabeth Spelke, Pio Tudela, Harry Uylings, Janet Werker, Daniel Wolpert, Johannes Ziegler, tous experts de haut niveau, impliqus dans le vaste rseau cr par le projet.

Remercier pour leur hospitalit, et pour avoir mis disposition du projet leurs locaux, leu r m at riel e t le ur te m ps, per m ettant ainsi l a r us site des c on fren c es trandisciplinaires du projet (par ordre dentre en scne) : le Sackler Institute, tats-Unis; lUniversit de Grenade, Espagne; le RIKEN Brain Science Institute, Japon; le National Board of Education, Finlande; la Royal Institution, Royaume-Uni ; lINSERM, France; le ZNL de lUniversit de lhpital psychiatrique de Ulm, Allemagne ; le Learning Lab, Danemark ; le ministre espagnol de lducation, Espagne; lAcadmie des sciences, France; le Research Institute for Science and Technology for Society (RISTEX) de la Japan Science and Technology Agency (JST), Japon ; et le Centre for Neuroscience in Education de lUniversit de Cambridge, Royaume-Uni.

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REMERCIEMENTS

Remercier les rdacteurs et tous ceux qui ont un titre ou un autre contribu cette publication : Christopher Ball, Bharti, Frank Coffield, Mlanie Daubrosse, Gavin Doyle, Karen Evans, Kurt Fisher, Ram Frost, Christian Gerlach, Usha Goswami, Rob Harriman, Liet Hellwig, Katrin Hille, Christina Hinton, David Istance, Marc Jamous, Jellemer Jolles, Eamonn Kelly, Sandrine Kelner, Hideaki Koizumi, Morten Kringelbach, Raja Parasuraman, Odile Pavot, Michael Posner, Ulrike Rimmele, Adriana Ruiz Esparza, Nuria Sebastian, Emile Servan-Schreiber, Ronit Strobel-Dahan, Collette Tayler, Rudolf Tippelt, Johannes Ziegler.

Remercier les traducteurs : Jean-Daniel Brque, Isabelle Hellyar, Duane Peres, Amber Robinson, Marie Surgers. Remercier les collgues des Ressources humaines pour avoir lanc et mis en place les deux vnements Conscience du cerveau au sige de lOCDE ainsi que les collgues de la Direction des affaires publiques et de la communication pour leur soutien et toute leur comprhension.

Remercier les membres du Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement (CERI) qui se sont impliqus dans ce projet un titre ou un autre : Francisco Benavides, Tracey Burns, Emma Forbes, Stephen Girasuolo, Jennifer Gouby, Delphine Grandrieux, David Istance, Kurt Larsen, Sue Lindsay, Cindy Luggery-Babic et Tom Schuller.

Et pour finir remercier le dvou Brain Team du CERI : Jarl Bengtsson, Vanessa Christoph, Cassandra Davis, Emily Groves, Koji Miyamoto, Keiko Momii, et Carrie Tyler, sans qui tout ce travail naurait pas t possible.

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TABLE DES MATIRES

Table des matires


Rsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Partie I

Le cerveau apprenant
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 1. Un abcdaire du cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bases neurales du phnomne dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . motions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fonctions cognitives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gntique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Habilets ( Skills ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jentends, joublie. Je vois, je me souviens. Je fais, je comprends. [Confucius] . . . . . Kafka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mmoire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neurone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opportunit (fentres d). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plasticit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualit, hygine de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reprsentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sociales (interactions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tu me dis, joublie, Tu menseignes, je me souviens, Tu mimpliques, japprends. [Benjamin Franklin]. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Universalit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Variabilit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . W comme travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XYZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 2. Comment le cerveau apprend tout au long de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Larchitecture du cerveau : les bases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisation fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 36 37 37 37 39 41 42 23 27 28 28 28 29 29 30 30 30 31 31 32 32 33 33 34 34 35 35 35

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TABLE DES MATIRES

La structure du cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comment le cerveau apprend au cours de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plasticit et priodes sensibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La petite enfance (environ 3 10 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ladolescence (environ 10 20 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lge adulte et la vieillesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rcuprer grce lapprentissage des fonctions crbrales atteintes . . . . . . . . . . . Surmonter le dclin des fonctions cognitives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rcuprer les fonctions crbrales endommages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 3. Limpact de lenvironnement sur lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interactions sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rgulation des motions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sommeil et apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 4. Littratie et cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Langage et sensibilits du dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La littratie au niveau crbral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linfluence de la langue sur le dveloppement de la littratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dyslexie dveloppementale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43 46 46 47 50 54 55 55 57 61 62 65 68 69 77 79 83 83 89 91 93 94 96 99

Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Chapitre 5. Numratie et cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Cration de la numratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Des nourrissons qui calculent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 La numratie au niveau crbral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Nombres et espace. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Le rle de linstruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Sexe et mathmatiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Entraves lapprentissage mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Chapitre 6. Dissiper les neuromythes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Quest-ce quun neuromythe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Il ny a pas de temps perdre car pour le cerveau tout se joue avant lge de trois ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Il existe des priodes critiques o certains enseignements/apprentissages sont indispensables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

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TABLE DES MATIRES

Mais jai lu quelque part que nous nutilisons que 10 % de notre cerveau de toute faon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Je suis cerveau gauche, elle est cerveau droit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Il faut bien reconnatre que le cerveau de lhomme est diffrent du cerveau de la femme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Le cerveau dun jeune enfant ne peut correctement apprendre quune seule langue la fois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Amliorez votre mmoire ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Apprenez en dormant ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Chapitre 7. thique et organisation de la neuroscience de lducation . . . . . . . . . . . . . 139 Les dfis thiques qui attendent la neuroscience de lducation . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Dans quels buts et pour qui ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Questions thiques concernant lutilisation des produits agissant sur le cerveau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Interface cerveau-machine quest-ce qutre humain ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Les risques dune approche trop scientifique de lducation ? . . . . . . . . . . . . . 143 Crer une nouvelle approche trandisciplinaire pour comprendre les apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Transdisciplinarit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Contributions rciproques de part et dautre : progrs bidirectionnel . . . . . . . 150 Au-del des frontires nationales : pour des initiatives internationales . . . . . 157 Prcautions et limites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Conclusions et perspectives davenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Messages cls et conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Les grands thmes de recherche venir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Naissance dune science de lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Partie II

Articles en coopration
Article A. Cerveau, dveloppement et apprentissage durant la petite enfance . . . . . 175

A.1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 A.2. Que savons-nous du dveloppement crbral chez les nouveaux-ns, les bbs et les jeunes enfants?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 A.2.1. Processus du dveloppement initial du cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 A.2.2. Le rle de lexprience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 A.2.3. Choisir le bon moment les facteurs importants du dveloppement crbral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 A.2.4. La plasticit, caractristique fondamentale du cerveau des bbs. . . . 179

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A.2.5. Priodes critiques ou sensibles du dveloppement neural? . . . . . . . . . 180 A.2.6. Priodes sensibles et plasticit crbrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 A.2.7. Apprendre durant la petite enfance, et au-del. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 A.3. Quelle est limportance des premires annes de la vie dans le dveloppement et lapprentissage?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 A.3.1. Les avantages des programmes destins aux jeunes enfants . . . . . . . . 183 A.3.2. Lapprentissage, lment crucial de la petite enfance . . . . . . . . . . . . . . 184 A.3.3. Ce qui nuit lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 A.3.4. Soins et ducation la petite enfance : il ny a pas de baguette magique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 A.4. Les environnements qui favorisent le dveloppement des jeunes enfants . . 186 A.4.1. Les liens subtils entre jeu et apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 A.4.2. Rles des programmes et des orientations pdagogiques dans le dveloppement du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 A.4.3. Favoriser lacquisition du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 A.4.4. Comment encourager lapprentissage chez les jeunes enfants . . . . . . 188 A.5. Les dfis relever pour synthtiser les rsultats des recherches en neuroscience et en sciences de lducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 A.6. Ractions du praticien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Article B. B.1. B.2. Le cerveau et lapprentissage ladolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Le dveloppement crbral de quoi sagit-il? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 B.2.1. Le dveloppement crbral au niveau microscopique . . . . . . . . . . . . . . 200 B.2.2. Le dveloppement crbral au niveau macroscopique. . . . . . . . . . . . . . 201 B.2.3. Le dveloppement crbral peut tre examin de nombreux niveaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 B.2.4. Techniques dimagerie crbrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 B.2.5. Il est difficile de dterminer le rle de linn et de lacquis dans le dveloppement crbral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 B.3. Lexprience modle le cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 B.3.1. Activit crbrale au fil du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 B.3.2. Structure crbrale au fil du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 B.3.3. Les relations entre le cerveau et le comportement doivent souvent faire lobjet de dductions indirectes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 B.3.4. Enfants et adultes nutilisent pas leur cerveau de la mme manire . 206 B.3.5. Cerveau adolescent et modifications du comportement . . . . . . . . . . . . . 207 B.3.6. Rsum et implications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 B.4. B.5. B.6. Thories de lapprentissage ladolescence et volution au cours de la vie . 209 B.4.1. Implications pour lenseignement et lapprentissage ladolescence . 213 Dfis et pistes venir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Ractions du praticien : Jai fait un rve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 B.6.1. Un nouveau regard sur lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 B.6.2. Faut-il fixer de nouveaux buts lcole et de nouvelles missions aux enseignants?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

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TABLE DES MATIRES

Article C. C.1.

Cerveau, cognition et apprentissage lge adulte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 C.1.1. Quest-ce que lapprentissage?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 C.1.2. Le cerveau humain lge adulte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 C.1.3. Vue densemble de larticle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

C.2.

Lge adulte : cognition et apprentissage au fil du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 C.2.1. Vieillissement et cognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 C.2.2. Lapprentissage tout au long de la vie : la perspective de lducation des adultes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

C.3. C.4. C.5. C.6. C.7.

Vieillissement et fonctions crbrales : la neuroimagerie structurelle . . . . . . 231 Vieillissement et fonctions crbrales : la neuroimagerie fonctionnelle . . . . 232 Diffrences individuelles dans les modifications crbrales et cognitives au cours du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 La gntique et les diffrences individuelles en matire de cognition . . . . . . 234 Entranement et vieillissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 C.7.1. Entranement cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 C.7.2. La formation : les perspectives pour le dveloppement . . . . . . . . . . . . . 236

C.8.

Lapprentissage pour adultes : crer des environnements favorables . . . . . . . 239 C.8.1. Lapprentissage fond sur les comptences : pour prparer rsoudre des problmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 C.8.2. Lapprentissage constructiviste : mettre profit des expriences subjectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 C.8.3. Lapprentissage in situ : organiser les environnements dapprentissage. . 240

C.9.

Programme de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

C.10. Ractions du praticien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Annexe A. Les forums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Annexe B. Technologies dimagerie crbrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Autres ouvrages disponibles dans la collection CERI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Encadrs 2.1. La Learning Therapy (Japon) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Nutrition. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Les aspects organiques de lattention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Exercice physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Musique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. Jeux vido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7. Niveaux sonores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Le Centre pour les neurosciences dans lducation : Universit de Cambridge, Royaume-Uni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 7.3. Learning Lab Denmark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 60 67 72 74 76 78 79 82

7.1. Esprit, cerveau et ducation ( Mind, Brain and Education ou MBE ). . . . . . . . . 149

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7.4. Universit de Harvard Graduate School of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 7.5. Le point de vue des ducateurs sur le rle de la neuroscience dans lducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 7.6. Technologie et ducation : une perspective mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 7.7. Le Centre de transfert pour la neuroscience et lapprentissage (ZNL), Ulm, Allemagne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7.8. JST-RISTEX, Japan Science and Technology-Research Institute of Science and Technology for Society, Japon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 7.9. La neuroscience de lducation aux Pays-Bas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 A.1. motions et mmoire (apprentissage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 A.2. Le dveloppement initial du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 A.3. Les neurones miroirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 B.1. Le principe de lIRM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 B.2. Le principe de la TEP et de lIRMf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 A. Quest ce que lIRMf ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 B. La topographie optique en proche infrarouge utilise en sciences de lapprentissage et en recherche sur le cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Tableaux 2.1. Comment le cerveau apprend : rcapitulatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Dclin ou atteintes des fonctions crbrales, et solutions possibles . . . . . . . . . . . . 53 61

Graphiques 2.1. Connection synaptique entre deux neurones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Principales rgions du cortex crbral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Le lobe frontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Le cerveau de ladolescent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Structure interne du cerveau humain, comprenant le systme limbique . . . . . . . . 42 44 45 51 70

5.1. Aires crbrales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7.1. Lvolution de la transdisciplinarit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 7.2. change bidirectionnel entre recherche et pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 A. Imagerie par rsonance magntique fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

Rsum
Lducation est une pe double tranchant. Elle peut devenir dangereuse si elle nest pas manie correctement. Wu Ting-Fang prs vingt ans dun travail de pointe en neurosciences, la communaut ducative

prend conscience du fait que comprendre le cerveau peut indiquer de nouvelles voies de recherche et amliorer politiques et pratiques ducatives. Ce rapport constitue un panorama synthtique de lapprentissage inform par le fonctionnement crbral, et soumet des thmes cruciaux lattention de la communaut ducative. Il ne propose pas de solutions simplistes, ni ne prtend que la neuroscience ait rponse tout. En revanche, il constitue un tat des lieux objectif des connaissances actuelles au carrefour des neuroscience cognitives et de lapprentissage; il indique galement des pistes explorer, et liste des implications politiques pour la prochaine dcennie. La premire partie, Le cerveau apprenant , constitue le rapport proprement dit. Il est issu de sept ans danalyses et de travaux du projet Sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau du CERI de lOCDE. La seconde partie, Articles en coopration , contient trois rflexions portant sur le cerveau apprenant, durant la petite enfance, ladolescence et lge adulte respectivement. Chacun est luvre de trois experts, qui ont mis en commun exprience et connaissances pour runir les perspectives de la neuroscience et de lducation. Lannexe A est tire du site Internet interactif, ouvert la socit civile et comprenant un forum destin aux enseignants. Lannexe B prsente au lecteur les dernires avances en matire de technologies dimagerie crbrale, qui sont au cur des dcouvertes tudies dans ce rapport. Le premier chapitre est un abcdaire de mots cls, qui prsente brivement des concepts complexes et permet au lecteur de se rfrer aux chapitres correspondants pour plus de dtails. Le dbut du chapitre suivant prsente ce quil faut savoir de larchitecture et du fonctionnement du cerveau.

Comment le cerveau apprend au long de la vie Les neuroscientifiques ont clairement montr que le cerveau dispose dune grande capacit dadaptation aux demandes de son environnement : la plasticit. Des connexions neuronales sont cres ou renforces, dautres sont affaiblies ou limines, selon les besoins. Lampleur de la modification dpend du type dapprentissage effectu : lapprentissage long terme entrane des modifications plus profondes. Elle dpend aussi du moment o lapprentissage a lieu : chez les bbs, la cration de nouvelles synapses se

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RSUM

fait un rythme extraordinaire. Mais lun des messages les plus fondamentaux reste celui-ci : la plasticit est une caractristique fondamentale du cerveau tout au long de la vie. Malgr cette plasticit permanente, il existe des priodes idales ou sensibles durant lesquelles un apprentissage donn prsentera une efficacit maximale. Pour les stimuli sensoriels (tels les sons du langage) et pour certaines expriences motionnelles et cognitives (telle lexposition une langue), les priodes sensibles sont assez brves et se situent un ge assez jeune. Dautres comptences (comme lacquisition de vocabulaire) ne connaissent pas de priode sensible nette et peuvent tre apprises de faon optimale tout au long de la vie. Les images de cerveaux dadolescents montrent quils sont loin dtre arrivs maturit, et quils subissent dimportantes modifications structurelles bien aprs la pubert. Ladolescence est une priode fondamentale pour le dveloppement motionnel, en raison de la grande quantit dhormones prsentes dans le cerveau ; limmaturit du cortex prfrontal des adolescents joue sans doute un rle crucial dans linstabilit de leur comportement. Nous traduisons cette combinaison dimmaturit motionnelle et de fort potentiel cognitif par lexpression : la puissance est l, mais pas le contrle . Chez les adultes plus gs, laisance ou lexprience dans une tche donne peut rduire le niveau dactivit crbrale : on peut considrer cela comme une preuve dun traitement plus efficace. Mais le cerveau dcline quand on lutilise moins, ainsi que quand on vieillit. Des tudes ont montr quapprendre peut limiter le dclin crbral : plus les personnes dge mr ont loccasion dapprendre (via des cours pour adultes, leur mtier ou des activits sociales), plus elles ont de chances de retarder lapparition de maladies neurodgnratives, ou den limiter le dveloppement.

Limportance de lenvironnement La neuroscience montre que la faon dont on nourrit et traite le cerveau joue un rle crucial dans les processus dapprentissage, et commence dterminer quels sont les environnements les plus favorables lapprentissage. La plupart des faons damliorer le fonctionnement crbral dpendent de facteurs simples et quotidiens qualit de lenvironnement social et des rapports humains, alimentation, exercice physique et sommeil qui semblent tellement vidents quon a tendance ngliger leur importance. En prtant attention ltat du cerveau et du corps, il est possible de mettre profit la plasticit crbrale et de faciliter lapprentissage. Il faut adopter une approche globale, qui tienne compte des liens troits entre bien-tre physique et intellectuel et ne nglige pas linteraction entre aspects motionnels et cognitifs. Au centre du cerveau humain se trouve un ensemble de structures parfois appel cerveau motionnel : le systme limbique. On sait aujourdhui que nos motions sculptent le tissu neural. En cas de stress excessif ou de peur intense, les processus neuraux de rgulation motionnelle sont perturbs, ce qui diminue les capacits de jugement social et les performances cognitives. Le stress rend performant et amliore la cognition et lapprentissage, mais au-del dun certain niveau, on obtient leffet inverse. Quant aux motions positives, il est clair que lun des plus grands facteurs de motivation est ce sentiment dillumination qui se produit lorsquon comprend un nouveau concept ; le cerveau ragit trs bien cette sensation. Lcole devrait faire en sorte que les enfants dcouvrent trs jeunes le plaisir de comprendre, se rendant ainsi compte quapprendre est une exprience trs agrable.

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Pour apprendre efficacement, il est trs important de savoir grer ses motions ; lautorgulation est lune des comptences motionnelles et comportementales les plus importantes parmi celles qui sont ncessaires lenfant comme ladulte dans leurs env iron nem ents soc ia ux . Les m o tio ns gu ident o u pertu rb ent l es proc essu s psychologiques tels que la concentration ou la rsolution de problmes, et influencent les relations humaines. La neuroscience (appuye sur la psychologie cognitive et ltude du dveloppement de lenfant) commence identifier dimportantes rgions crbrales dont lactivit et le dveloppement sont en relation avec le self-control.

Langage, littratie et cerveau Le cerveau est biologiquement prpar acqurir le langage ds le dbut de la vie, mais ce processus doit tre catalys par lexprience. Il existe une relation inverse entre lge et lefficacit de lapprentissage pour de nombreux aspects des langues : en gnral, plus jeune est lapprenant, plus efficace est lapprentissage. La neuroscience connat mieux prsent les diffrences dans la faon dont enfants et adultes grent le langage au niveau crbral. Cela pourrait avoir dimportantes rpercussions sur les politiques ducatives concernant lenseignement des langues trangres, qui ne commence souvent qu ladolescence. Adolescents et adultes sont bien sr capables dapprendre une nouvelle langue, mais cela leur est plus difficile. Limportance simultane, dans la faon dont le cerveau gre le langage, du traitement phonologique et du traitement smantique direct peut alimenter le dbat classique autour des mthodes de lecture. Comprendre le rle et la place de ces deux processus permet davancer que la meilleure faon denseigner la lecture combine linstruction dite syllabique et la mthode dite globale , limportance relative de chacune de ces approches devant tre fonction des caractristiques morphologiques de la langue concerne. Une grande partie des circuits crbraux permettant la lecture est commune toutes les langues, mais il existe des diffrences lorsque les spcificits de chaque langue ncessitent des fonctions particulires (par exemple en cas de diffrences dans les types dencodage ou les stratgies de reconnaissance des mots). Pour se limiter provisoirement aux langues alphabtiques, ce rapport sintresse surtout aux diffrents niveaux de transparence des orthographes : une langue non transparente comme langlais ou le franais (cest-dire une langue dans laquelle la correspondance entre les sons et les lettres est trs variable) soppose une langue transparente ( lorthographe plus cohrente , par exemple le finnois ou le turc). Des structures crbrales spcifiques sont actives pour grer les aspects de la lecture propres chaque langue. La dyslexie est trs rpandue et ignore les frontires culturelles et socio-conomiques. Elle est souvent associe des caractristiques corticales atypiques larrire de lhmisphre gauche et entrane des difficults traiter les lments sonores de la langue. Sur le plan linguistique, les consquences en sont relativement minimes (confusion des mots la prononciation similaire), mais les consquences pour la littratie peuvent tre normes, car relier les phonmes aux symboles crits est indispensable toute lecture dans une langue alphabtique. La neuroscience ralise actuellement dimportantes avances, tant pour ce qui est du diagnostic que pour ce qui est de la remdiation.

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Numratie et cerveau La numratie, comme la littratie, est cre dans le cerveau via une synergie entre biologie et exprience. Lvolution a dvelopp certaines structures crbrales pour traiter le langage; de la mme faon il en existe dautres permettant une perception quantitative. Et, toujours comme pour le langage, les structures gntiquement prvues ne suffisent pas grer les mathmatiques; elles travaillent en coordination avec dautres circuits neuraux, non prvus pour la numratie mais adapts au traitement de celle-ci par lexprience. On voit combien lducation est importante ( lcole, la maison ou par le jeu), et donc combien la neuroscience peut aider dans cette mission ducative. La neuroscience des mathmatiques nen est qu ses balbutiements, mais le domaine a dj beaucoup progress ces dix dernires annes. On sait aujourdhui queffectuer des oprations simples ncessite la collaboration de nombreuses structures situes dans diffrentes rgions du cerveau. La simple reprsentation dun nombre implique un circuit complexe qui fait appel la reprsentation de magnitude, la reprsentation visuelle et la reprsentation verbale. Le calcul ncessite lui aussi un rseau complexe, qui varie selon lopration effectue : la soustraction dpend du circuit parital infrieur, alors que laddition et la multiplication activent dautres rseaux neuraux. Actuellement la neuroscience sait peu de choses sur les mathmatiques avances, mais il semble que les circuits activs par des oprations complexes soient au moins partiellement distincts. Comprendre les voies dveloppementales qui permettent laccs aux mathmatiques dun point de vue crbral peut faciliter la mise au point des mthodes didactiques. Des mthodes diffrentes peuvent dboucher sur la cration de voies neurales plus ou moins efficaces : lapprentissage par rptition cre des circuits neuraux moins efficaces que lapprentissage par stratgie. La neuroscience montre la supriorit de mthodes qui permettent dapprendre de faon dtaille, prcise et rflchie sur celles qui cherchent identifier des rsultats exacts ou inexacts. Cela va dans le sens des ides qui sous-tendent lvaluation formative. Les fondements neuraux de la dyscalculie lquivalent mathmatique de la dyslexie sont encore peu connus, mais ltude des caractristiques biologiques associes des troubles mathmatiques prcis suggre que les mathmatiques ne sont pas une construction purement culturelle : elles sont rgies par des structures crbrales spcifiques qui doivent fonctionner correctement. Les circuits neuraux dont la dficience cause la dyscalculie peuvent probablement tre rtablis grce des interventions cibles, en raison de la plasticit (ou flexibilit) des rseaux impliqus dans le traitement des mathmatiques.

Dissiper les neuromythes Ces dernires annes, de plus en plus dides fausses se sont mises circuler propos du cerveau. Lducation est concerne par ces neuromythes , qui prennent souvent la forme de thories sur la faon dont on apprend. leur base, on trouve souvent un fait scientifiquement exact, ce qui les rend plus difficile identifier et rfuter. Ils sont incomplets, exagrs, voire totalement faux : il faut donc les disqualifier, de peur que le systme scolaire ne se fourvoie.

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Pour chaque mythe ou groupe de mythes, on tudie la faon dont il est apparu dans la conscience populaire, et on explique en quoi il est scientifiquement inexact. Ils sont rpartis ainsi :

Il ny a pas de temps perdre, car pour le cerveau tout se joue avant trois ans . Il existe des priodes durant lesquelles certains enseignements/apprentissages sont indispensables . Mais jai lu quelque part que nous nutilisons que 10 % de notre cerveau de toute faon . Je suis cerveau gauche, elle est cerveau droit . Il faut bien reconnatre que le cerveau de lhomme est diffrent de celui de la femme . Le cerveau dun jeune enfant ne peut correctement apprendre quune langue la fois . Amliorez votre mmoire ! Apprenez en dormant !

thique et organisation de la neuroscience de lducation Cette nouvelle discipline est riche de promesses ; il ne faut pas pour autant ignorer les questions thiques quelle soulve. Dans quel but, et pour qui ? Il importe de rflchir aux usages et aux abus des techniques dimagerie crbrale. Comment sassurer que les donnes mdicales resteront confidentielles et ne seront pas communiques des entreprises ou des institutions scolaires? Plus la technologie permettra didentifier des caractristiques auparavant secrtes et indcelables, plus il faudra tre vigilant sur leurs utilisations dans le domaine ducatif. Utilisation de produits qui agissent sur le cerveau : La limite entre usage mdical et usage non mdical nest pas toujours vidente. La question se pose surtout quand des individus sains absorbent des substances qui agissent sur ltat et le fonctionnement de leur cerveau. Les parents doivent-ils avoir le droit dadministrer leurs enfants des produits pour amliorer leurs performances scolaires, avec les risques associs de la mme manire que des sportifs peuvent se doper? Cerveaux et machines : On arrive de mieux en mieux combiner organes vivants et technologie, ce qui recle un norme potentiel pour les handicaps alors susceptibles, par exemple, de contrler des machines distance. Mais ces mmes technologies pourraient permettre de contrler le comportement des gens, ce qui est bien sr source dinquitudes. Une approche trop scientifique de lducation ? La neuroscience peut apporter un clairage trs utile, mais si par exemple les bons enseignants taient reprs grce limpact quils ont sur le cerveau de leurs lves, le scnario serait bien diffrent : on courrait le risque de crer un systme ducatif qui reposerait trop sur les mesures scientifiques et serait terriblement conformiste et monocolore. La neuroscience ducative nen est qu ses dbuts. Pour quelle se dveloppe dans les meilleures conditions possibles, elle doit tre trans-disciplinaire (utile la fois aux communauts scientifique et ducative) et internationale. Il est indispensable dtablir une mthodologie et un vocabulaire communs. Il sagit dtablir une relation rciproque entre pratique ducative et recherche sur lapprentissage, similaire la relation entre mdecine

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et biologie, en crant et en entretenant un change dinformations bidirectionnel et continu, ncessaire une pratique ducative reposant sur ce quon sait du fonctionnement crbral. Le dsir de progresser dans ce domaine a t lorigine dinstitutions, de rseaux, dinitiatives varis. Ce rapport contient des encadrs dcrivant les exemples les plus marquants ce jour, comme l Institut de recherche en science et technologie pour la socit de lAgence japonaise de la science et de la technologie (JST-RISTEX); le Centre de transfert pour la neuroscience et lapprentissage (ZNL), Ulm, Allemagne; le Learning Lab Denmark, Danemark; le Centre pour les neurosciences dans lducation, Universit de Cambridge, Royaume-Uni ; le programme Esprit, cerveau et ducation (MBE pour Mind, Brain, and Education ) de la Harvard Graduate School of Education, Universit de Harvard, tats-Unis.

Messages cls et perspectives La neuroscience de lducation dbouche sur des connaissances prcieuses et neuves, qui permettent dinformer politiques et pratiques ducatives : sur bien des sujets, la neuroscience confirme des lments dj connus et observables dans la vie quotidienne, mais elle permet de passer de la simple corrlation la causalit (comprendre les mcanismes luvre dans des processus familiers), ce qui facilite llaboration dapproches efficaces. Sur dautres sujets, la neuroscience gnre de nouvelles connaissances et ouvre de nouvelles pistes. Les recherches sur le cerveau apportent des lments neuroscientifiques importants qui permettent de favoriser lapprentissage tout au long de la vie : loin de soutenir lide quil faut surtout duquer les jeunes mme sil est vrai que ceux-ci disposent dun fabuleux potentiel dapprentissage , la neuroscience a montr que lapprentissage se fait tout au long de la vie, et que plus on continue dapprendre, mieux on apprend. La neuroscience confirme quil est toujours bnfique dapprendre, surtout chez les personnes ges : on a de plus en plus conscience que lducation apporte de nombreux bnfices (audel des lments conomiques si importants dans llaboration des politiques ducatives). La neuroscience est en train de montrer que lapprentissage est trs utile pour remdier la dmence snile, un problme capital dans nos socits. Le besoin dapproches globales, prenant en compte linterdpendance du corps et de lesprit, de lmotionnel et du cognitif : prendre conscience de limportance du cerveau ne veut pas dire quon ne sintresse plus quaux aspects cognitifs et aux performances. Au contraire, il ressort quel point il importe dadopter une approche globale, qui tienne compte des liens troits entre bien-tre physique et intellectuel, aspects motionnels et cognitifs, esprit analytique et capacits cratrices. Comprendre ladolescence la puissance est l, mais pas le contrle : il est trs important de comprendre ladolescence, car cest un ge cl en matire ducative, et ce qui se passe ce moment-l chez un individu a gnralement des consquences pour toute sa vie ultrieure. Les adolescents ont des capacits cognitives trs dveloppes ( la puissance est l ), mais nont pas encore atteint la maturit motionnelle ( mais pas le contrle ). On ne doit certes pas en conclure quil faille ncessairement attendre lge adulte pour prendre des dcisions importantes pour lavenir. En revanche, il serait plus que souhaitable que les choix effectus cette priode de la vie ne soient pas dfinitifs, et puissent tre moduls plus tard.

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Tenir compte de la neuroscience dans la conception des programmes et lorganisation de la scolarit : ce sujet, le message exprim dans ce rapport est trs nuanc. Il nexiste pas de priodes critiques durant lesquelles un apprentissage donn doit se faire, mais des priodes sensibles , durant lesquelles un apprentissage sera plus efficace (lapprentissage langagier est ici tudi de prs). Ce rapport souligne limportance de bases solides pour lapprentissage tout au long de la vie, donc insiste sur lducation des jeunes enfants et la matrise des comptences de base. Faire en sorte que la neuroscience contribue rsoudre les principaux problmes auxquels lapprentissage est confront, y compris les 3 D : dyslexie, dyscalculie, dmence. On a longtemps ignor les causes de la dyslexie, par exemple ; mais aujourdhui on sait quelle est principalement due une atypie du cortex auditif (voire peut-tre, dans certains cas, du cortex visuel), et on arrive lidentifier chez des enfants trs jeunes. La remdiation est dautant plus efficace que lenfant est jeune, mais elle reste souvent possible chez les plus grands. Des valuations plus personnalises qui amliorent lapprentissage, sans slectionner ni exclure : la neuroimagerie peut grandement faciliter lidentification des caractristiques dapprentissage dun individu, et permettrait de personnaliser les mthodes dvaluation. Cela dit, elle pourrait aussi dboucher sur des moyens de slection et dexclusion plus puissants que ceux que nous connaissons aujourdhui. Ces thmes cls sont des priorits pour la recherche en neuroscience ; il ne sagit pas dun programme exhaustif, mais des conclusions tires du prsent rapport. Ce programme de recherche qui a pour but de mieux comprendre les moments optimaux pour chaque type dapprentissage, le dveloppement et la rgulation des motions, linfluence des outils et de lenvironnement, et le traitement du langage et des mathmatiques conduirait la naissance dune nouvelle science de lapprentissage, science ncessairement trans-disciplinaire. Cest sur cette aspiration que ce rapport sachve, et cest elle qui lui donne son titre. Nous esprons quil sera possible de mettre profit ces nouvelles connaissances pour crer un systme ducatif adapt lindividu et la socit, cest--dire la fois personnalis et universel.

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PARTIE I

Le cerveau apprenant

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PARTIE I

Introduction
Nicht das Gehirn denkt, sondern wir denken das Gehirn. (Ce nest pas le cerveau qui pense, mais nous qui pensons le cerveau). Friedrich Nietzsche

a neuroscience1 ouvre-t-elle rellement des pistes nouvelles pour amliorer lducation ?

Ce rapport apporte une rponse non dnue de complexit cette question : oui, mais Des lments convergents confirment lmergence dune neuroscience de lducation . Les rcentes avances dans le domaine de la neuroscience ont considrablement augment la pertinence de ce champ disciplinaire pour lducation. Les technologies dimagerie permettent dsormais lobservation du cerveau en action, ouvrant ainsi la voie une meilleure comprhension de ses fonctions cognitives et motionnelles. Il va sans dire que lducation peut en tirer bnfice. De plus, cette tendance une plus grande applicabilit de la neuroscience en matire ducative est accompagne par une rceptivit croissante de la part des socits du XXIe sicle. Le prsent rapport entend prsenter une synthse de ltat de la recherche lintersection des neurosciences cognitives et des apprentissages, et mettre en lumire les implications politiques des rsultats de la recherche pour la dcennie venir. Les rcentes dcouvertes sont de nature aider toutes les parties prenantes du monde de lducation ce qui inclut apprenants, parents, enseignants et dcideurs politiques mieux comprendre les processus efficaces en matire dapprentissages, ainsi que les environnements qui leur sont lis. Une telle comprhension peut permettre aux dcideurs de sorienter vers des mesures plus et mieux informes, peut amener les parents mettre en place un meilleur environnement dapprentissage pour leurs enfants et aider les apprenants choisir les approches les plus adaptes pour amliorer leurs comptences. Il ne sagit en aucun cas de prtendre que la neuroscience est une panace qui va rvolutionner lducation, mme long terme, et encore moins du jour au lendemain. Les promoteurs de ce projet ont, depuis des annes, systmatiquement prcis que la neuroscience ntait pas susceptible de rsoudre les problmes ducatifs. De nombreuses questions se posent, dont les rponses sont chercher ailleurs, que ce soit dans les sciences de lducation elles-mmes ou dans dautres disciplines de rfrence , notamment dans les sciences sociales, voire dans la philosophie. Pour autant, on ne peut disqualifier en bloc la neuroscience et lcarter du dbat ducatif au motif quelle ne peut

1. Pour la commodit de la lecture, le terme neuroscience (parfois sous la forme plurielle neurosciences ) recouvre tout au long de la prsente publication les champs scants du domaine, quil sagisse de neurobiologie, de neuroscience cognitive, de neuroscience comportementale, de psychologie cognitive, etc.

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I. INTRODUCTION

elle seule fournir des solutions, et encore moins des solutions simples, des questions dune grande complexit. Son principal mrite, ce jour, est dapporter de nouveaux clairages sur des points dachoppement dj anciens, de soulever de nouvelles questions, de contribuer confirmer ou infirmer des hypothses plus anciennes, voire de renforcer, avec la crdibilit que donne la scientificit, des pratiques existantes quitte au besoin en remettre srieusement en question quelques autres. Ce rapport montre entre autres quel point une vritable approche transdisciplinaire, mettant en scne autant de domaines que possible, est ncessaire au traitement des questions qui se posent de faon de plus en plus aigues aux socits contemporaines2. La neuroscience fournit des lments prcis quant savoir comment et pourquoi les tres humains (ou les cerveaux humains) rpondent diffrents processus et environnements dapprentissage. De tels lments sont dune importance fondamentale lorsque lon considre que bien des politiques et pratiques ducatives ce jour reposent sur des informations limites ou lacunaires, dveloppes au mieux partir de donnes quantitatives et qualitatives manant dun large spectre de pratiques, denvironnements et de rsultats. Si de telles donnes reprsentent toujours de solides bases de connaissances, fondes sur des faits, quant aux modes dapprentissage associs au succs ou lchec, elles ne permettent en gnral pas dexpliciter les raisons profondes desdites observations. Ces raisons restent souvent encore mystrieuses. titre dexemple, lorsque parents, enseignants et dcideurs politiques tentent didentifier le ou les moments les plus adapts pour enseigner une langue trangre aux enfants, une dcision informe a toutes les chances dtre fonde sur une comparaison dexpriences et de performances entre des apprenants soumis un tel enseignement diffrents ges. Une analyse de ce type pourrait conclure que les meilleurs rsultats sont obtenus lorsque lindividu commence apprendre une langue partir dun ge donn. Bien quune telle information soit utile en soi, elle ne permet pas de dterminer limportance du facteur temps , dans un tel cadre, en termes de rsultats. Elle ne montre pas non plus comment lapprentissage dune langue trangre peut tre optimis lge en question voire dautres priodes de la vie. Le lecteur trouvera dans les pages qui suivent un certain nombre dclairages prsentant un caractre encore relativement hypothtique ce jour (lorsque par exemple les dcouvertes prsentes sont fondes sur un nombre limit dtudes), ainsi que des reformulations de principes largement connus, manant de la sagesse hrite de dcennies, voire de sicles de pratiques et de recherches en matire ducative3. Toutefois, lhonntet intellectuelle la plus lmentaire oblige prsenter comme telles les ides qui nont encore que le statut dhypothses (nous nentrerons toutefois pas ici dans les dbats scientifiques proprement
2. Le Secrtariat de lOCDE souhaite ds labord clairement se dissocier de toute interprtation de ce livre qui, fonde sur les ides de diffrences crbrales individuelles et de styles dapprentissage diffrents, tenterait dtablir, au niveau de groupes ou de communauts humaines, un lien quelconque entre certain gnes et QI, impliquant ainsi potentiellement des connotations racistes. De telles interprtations doivent tre fermement condamnes. 3. Le lecteur remarquera galement que ce rapport ne prsente pas de cartographie complte des co mparaisons et co nfrontations entre dco uvertes neuroscientifiqu es et thories de lapprentissage. Pour promthenne quelle soit, lambition du prsent ouvrage nest pas de nature encyclopdique quant aux deux champs considrs. Les informations disponibles ne permettent pas encore dtablir de manire exhaustive les paralllismes et les complmentarits entre les deux domaines. Lorsque cependant de telles comparaisons sont dores et dj possibles, elles sont brivement mentionnes, pour ainsi dire de faon incidente. Ce travail de mise en relation systmatique, qui devrait bientt tre de lordre du possible, reste entreprendre.

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I. INTRODUCTION

dits, qui dpassent le cadre de notre propos). Faire tat dhypothses nouvelles prsente lavantage dindiquer des pistes pour la recherche venir. Enfin, et ce nest pas le moindre mrite dune telle dmarche, apporter de leau au moulin de certaines approches ducatives par le biais de faits solidement tablis par la science est loin dtre vain : nen pas douter, un tel exercice confortera souvent des pratiques conventionnelles qui jusquici manquaient cruellement de fondements scientifiques. loccasion cependant, on dcouvrira galement que certaines pratiques sont disqualifies par lapproche neuroscientifique. Ainsi, certains dbats qui agitent le monde de lducation, parfois depuis toujours, sen trouveront-ils dpasss. Dautres au contraire seront enrichis par les nouveaux lments mis au jour. Dautres pistes, dautres perspectives souvriront pour amliorer les mthodes traditionnelles. Ce livre est conu de telle manire que le lecteur puisse choisir de ne lire que tel ou tel chapitre sil le souhaite. On sest donc efforc de rendre chaque chapitre lisible de faon indpendante. Bien entendu, une telle ambition ne vas pas sans quelques inconvnients : le lecteur qui parcourra le rapport in extenso y trouvera parfois quelques redites. On ne peut pas tout avoir. Merci de votre comprhension !

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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE I

Chapitre 1

Un abcdaire du cerveau
La connaissance est le seul bien; lignorance est le seul mal. Socrate Ne pas savoir est mauvais. Ne pas vouloir savoir est pire. (Proverbe africain)

Ce chapitre offre un abcdaire du cerveau . Les contenus du prsent rapport, dtaills dans les chapitres suivants, sont ici rsums et prsents en ordre alphabtique sous formes de mots et concepts cls. On part donc de Apprentissage et Bases neurales, pour terminer avec Variabilit, W comme travail et XYZ. Le lecteur peut choisir les entres qui lintressent particulirement, et se rfrer directement aux points correspondants, dans les chapitres qui offrent un spectre la fois plus large et plus prcis des thmes ici abords. Ce chapitre est pertinent pour toutes celles et tous ceux qui sont attirs par le carrefour entre sciences de laprentissage et recherche sur le cerveau quils soient apprenants, parents, enseignants, chercheurs ou dcideurs poltiques.

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I.1.

UN ABCDAIRE DU CERVEAU

Apprentissage
Lapproche neuroscientifique du phnomne dapprentissage offre un cadre thorique scientifique dans lequel peuvent sinscrire les pratiques ducatives. Ce champ en pleine mergence pose, au fur et mesure, les bases de la science de lapprentissage . Un tre vivant est constitu dun grand nombre de niveaux dorganisation. En consquence, un mme processus peut se dfinir diffremment en fonction du niveau auquel on se place. Cest le cas du processus dapprentissage, dont la dfinition varie selon la perspective de celui qui le dcrit. Du cellulaire au comportemental, la divergence des dfinitions rend compte du c o n tr a s te e n t re l e s n e u r o s c i e n c e s e t le s s c i e n c e s d e l d u c a ti o n . P o u r l e s neuroscientifiques, lapprentissage est un processus crbral en raction un stimulus, alliant perception, traitement et intgration de linformation. Pour les ducateurs, il sagit dun processus actif conduisant lacquisition de connaissances et entranant un changement de comportement persistant, mesurable et spcifique.

Bases neurales du phnomne dapprentissage


La dfinition de lapprentissage valide par les neuroscientifiques lie ce processus un substrat biologique. Lapprentissage, de ce point de vue, rsulte de lintgration de toutes les informations perues et traites. Cette intgration est alors matrialise par des modifications structurelles au sein du cerveau : des changements microscopiques ont lieu, qui permettent chaque information traite de laisser une trace physique de son passage. Il apparat utile, et mme ncessaire, aujourdhui, que les ducateurs (et, de manire gnrale, tout individu impliqu dans lducation) acquirent des connaissances quant aux bases scientifiques du phnomne dapprentissage.

Cerveau
Bien que jouant un rle fondamental, le cerveau demeure partie dun tout. Lindividu nest pas rductible cet organe car le cerveau est en constante interaction avec le reste du corps. Le cerveau est lorgane sige des facults mentales. Il assure, la fois, les fonctions vitales en contrlant le rythme cardiaque, la temprature corporelle, la respiration, etc., et les fonctions dites suprieures telles que le langage, le raisonnement ou encore la conscience. Cet organe comprend deux hmisphres (gauche et droit) dont la surface se divise pour chacun en lobes (occipital, parital, temporal et frontal) voir une description plus complte dans le chapitre 2. Les principaux composants du tissu crbral sont les cellules gliales et nerveuses (neurones). Le neurone est considr comme lunit fonctionnelle de base du cerveau, qualit confre par son importante interconnectivit et sa spcialisation en matire de communication. Les neurones sont organiss en rseaux fonctionnels localiss dans diffrentes aires du cerveau.

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I.1.

UN ABCDAIRE DU CERVEAU

Dveloppement
Le cerveau volue se dveloppe tout au long de la vie. Ce dveloppement dpend la fois de la biologie et de lexprience (voir chapitre 2). Les tendances gntiques interagissent avec lexprience pour dterminer la structure et le fonctionnement du cerveau tout moment. En raison de cette interaction permanente, chaque cerveau est unique. Mme sil existe un large spectre de diffrences individuelles dans le dveloppement crbral, le cerveau possde des caractristiques en lien avec lge qui peuvent avoir dimportantes consquences pour lapprentissage. Les scientifiques commencent cartographier ces changements lis la maturation, et comprendre comment la biologie et lexprience interagissent pour guider le dveloppement. Comprendre le dveloppement crbral dun point de vue scientifique pourrait avoir dimportantes consquences sur les pratiques ducatives. Au fur et mesure que la science dcouvre les changements crbraux lis lge, les ducateurs seront en mesure dutiliser linformation disponible pour faire significativement voluer la didactique, de faon la rendre plus efficace en sassurant quelle entre davantage en rsonance avec lge des apprenants.

motions
Les aspects motionnels ont longtemps t ngligs au sein de lducation institutionnelle. Les rcents apports neuroscientifiques contribuent remdier cette carence, en dmontrant la place de la dimension motionnelle dans les apprentissages (voir chapitre 3). Les motions, dissocier des affects qui ne sont que leur interprtation consciente, relvent de phnomnes crbraux et sont ncessaires ladaptation et la rgulation du comportement humain. Ce sont des ractions complexes que lon dcrit gnralement suivant trois composantes : un tat mental particulier, un changement physiologique et une impulsion agir. Ainsi, face une situation perue comme dangereuse, les ractions engendres par cette situation seront simultanment : une activation crbrale spcifique du circuit dvolu la peur, lexpression corporelle de la peur traduite par lacclration du pouls, la pleur et la sudation, et une raction de dfense ou de fuite ( fight or flight ). Chaque motion correspond une unit fonctionnelle distincte et possde son propre circuit crbral, impliquant des structures appartenant ce quon appelle le systme limbique (galement appel sige des motions ), mais aussi des structures corticales, plus particulirement le cortex prfrontal qui joue un rle capital dans la rgulation des motions. La maturation du cortex prfrontal intervient dailleurs de faon particulirement tardive dans le dveloppement humain, puisque celle-ci ne prend fin quau cours de la troisime dcennie de la vie. Ladolescence crbrale dure ainsi plus longtemps quon ne lavait cru jusqu une poque trs rcente. Ce phnomne contribue donc expliquer certains comportements : le cortex prfrontal ne peut compenser que tardivement, dans la vie dun individu, les errements potentiels du systme limbique et ainsi remplir pleinement son rle de rgulateur des motions. Un change permanent rend indissociables les aspects physiologique, motionnel et cognitif dun comportement. La force de ces liens explique lincidence majeure quont les motions sur les apprentissages. Une motion perue comme positive, associe un apprentissage, facilitera la russite, tandis quune motion perue comme ngative pourra induire lchec.

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I.1.

UN ABCDAIRE DU CERVEAU

Fonctions cognitives
tudies diffrents niveaux, les fonctions cognitives bnficient de la richesse dun clairage pluridisciplinaire. Ainsi, les neurosciences, la neuroscience cognitive et la psychologie cognitive cherchent-elles, de faon complmentaire, comprendre ces processus. La cognition se dfinit comme lensemble des processus qui permettent le traitement de linformation et la constitution des connaissances. Ces processus sont appels fonctions cognitives . Parmi elles, les fonctions cognitives suprieures correspondent aux processus les plus labors assurs par le cerveau humain. Elles ont merg lors de la phase la plus rcente de lvolution du cerveau et ont leur sige principal dans le cortex, structure particulirement dveloppe chez ltre humain (voir chapitre 2). Parmi ces fonctions, on peut citer certains aspects de la perception, la mmoire, lapprentissage mais aussi le langage, le raisonnement, la planification et la prise de dcision.

Gntique
On croit encore bien souvent un lien causal simple entre gntique et comportement. Imaginer une relation linaire entre facteurs gntiques et comportements peut conduire la drive du dterminisme outrance. Un gne nest pas un activateur de comportement : il ne sagit que dune squence dADN contenant les informations ncessaires la production dune protine. Lexpression du gne est variable et dpend de nombreux facteurs, notamment environnementaux. La protine, une fois synthtise au sein dune cellule, y occupe une place prcise et joue un rle dans son fonctionnement. On peut alors dire que les gnes affectent le fonctionnement, et par consquent, modulent le comportement. Mais cette relation non linaire est complexe et les diffrents niveaux dorganisation sinfluencent mutuellement. Au fur et mesure des avances de la recherche, la frontire entre inn et acquis sestompe, et ce mythe en dconstruction laisse place la relation indissociable quentretiennent facteurs gntiques et environnementaux dans le dveloppement crbral. Prdire des comportements sur une base gntique serait incomplet. Ainsi, toute approche sappuyant exclusivement sur la gntique se rvle-t-elle non seulement scientifiquement infonde, mais de plus thiquement contestable et politiquement dangereuse.

Habilets ( Skills )
Le terme skills est trs frquemment employ en anglais lorsquon voque les comportements et les apprentissages1. Un comportement se dcompose en termes dhabilets qui peuvent alors tre dfinies comme les units naturelles du comportement. Le langage peut, par exemple, se diviser en quatre mta-habilets suivant la direction et le mode de communication : comprhension orale, production orale, lecture et criture. Mais chacune de ces mta-habilets se dcompose son tour en habilets distinctes. La comprhension orale, par exemple, comprend une dizaine dhabilets parmi lesquelles la mmorisation court terme des squences sonores, la discrimination des sonorits distinctives de la langue, la distinction des mots, ou encore lidentification des classes grammaticales.
1. Pourtant, il ne possde aucune traduction littrale en franais. On lui substitue, suivant le cas, comptence , aptitude , capacit ou habilet . Le terme dhabilet dans le sens de la capacit dun individu atteindre un but donn semble le plus mme de reprsenter la notion vhicule par skill ( ne pas confondre avec le sens commun de qualit de celui qui est habile ). Lhabilet se dfinit donc comme une capacit faire quelque chose de spcifique.

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Chaque habilet correspond une classe dactivits spcifique. Cela soulve les questions de lvaluation des acquis et de la distinction qui pourrait tre faite entre habilet et connaissance. Quattend-on des enfants? Des connaissances ou la matrise dhabilets? Que veut-on mesurer lors dvaluations ?

Intelligence
La notion dintelligence est depuis toujours sujette controverse. Un seul concept permet-il denglober toutes les facults intellectuelles dun individu ? Ces facults sontelles dissociables et mesurables? Surtout, quindiquent-elles et que prdisent-elles du fonctionnement crbral dun individu et de son comportement social? Lorsquon parle dintelligence, on voque une aptitude. Aptitude verbale, aptitude spatiale, aptitude rsoudre des problmes ou mme laptitude (trs labore) affronter la complexit. Mais tous ces aspects ngligent la notion de potentiel. Pourtant, lclairage neurobiologique sur les apprentissages et les fonctions cognitives indique clairement que ces processus sont soumis une volution constante et sont dpendants de multiples facteurs, notamment environnementaux et motionnels. Ainsi, un environnement stimulant devrait offrir chacun la possibilit de dvelopper des habilets et donc dvoluer. Les multiples tentatives de quantification de lintelligence, par le biais de tests (mesure du QI ou autres) semblent, dans cette perspective, offrir un constat trop statique mais surtout renvoient des facults standardises et culturellement (voire idologiquement) biaises. Reposant sur des postulats a priori, les tests dintelligence apparaissent comme trop restrictifs et donc problmatiques. Que dire alors de pratiques ou mme de choix dorientations fonds sur de fumeux calculs dintelligence ou sur des appartenances de contestables niveaux dintelligence ?

Jentends, joublie. Je vois, je me souviens. Je fais, je comprends. [Confucius]


Longtemps oublie par les ducateurs, cette citation retrouve sa place au cours du
XX e

sicle avec lavnement du constructivisme. Oppos aux thories centres sur

lenseignant expert qui transmet un savoir, ce courant dfend une nouvelle conception de lapprentissage : la construction des connaissances. Lapprentissage est centr sur lapprenant et repose sur lvolution de connaissances antrieures, en fonction de lexprience, des envies et des besoins de chacun. Ces bouleversements thoriques donnent ainsi naissance aux pratiques dites actives ou exprientielles de lapprentissage par laction. On recherche une implication active de la part de lapprenant qui interagit avec son environnement matriel et humain, en se fondant sur lide que laction entrane un niveau dintgration de linformation plus profond que la perception. En effet, dans laction, il y a ncessairement oprationnalisation, cest--dire mise en application de concepts. Lapprenant doit non seulement acqurir des savoirs et des savoir-faire mais aussi pouvoir les oprationnaliser dans le cadre de situations concrtes. Lapprenant se retrouve donc actif et son apprentissage en est dautant plus performant. Certaines dcouvertes neuroscientifiques napportent pas dlments innovants en termes dapplications didactiques, mais elles offrent une base thorique solide aux pratiques prouves et consolides par lexprience. Ces lments scientifiques permettent dtoffer les connaissances empiriques ou intuitives accumules, et dexpliquer les russites ou les checs de certaines pratiques.

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Kafka
Franz Kafka, dans Le Chteau , en dcrivant les vains efforts du protagoniste pour atteindre ses objectifs ( Il existe bien un but, mais pas de chemin vers ce but : Es gibt zwar ein Ziel, aber keinen Weg zum Ziel ) nous dit tout le dsespoir que peut ressentir lindividu face une machine bureaucratique sourde et aveugle. Dino Buzzati, dans Le K , en mettant en scne la tragdie dun malentendu, nous dit quel point il peut tre triste, mais aussi dangereux, de comprendre certaines ralits trop tard Les rsistances la prise en compte des dcouvertes neuroscientifiques dans la rflexion sur les politiques et les pratiques ducatives ne manquent pas, et sont de nature dcourager les meilleures volonts. Quil sagisse de simples incomprhensions, dinerties mentales diverses et varies, du refus catgorique de remettre en cause certaines vrits , de rflexes corporatistes de dfense des positions acquises, ou de lourdeur bureaucratique, les obstacles qui se dressent devant tout effort transdisciplinaire visant lmergence dun nouveau champ, ou visant plus modestement jeter une lumire nouvelle sur les questions ducatives, ne manquent pas. En dautres termes, de dlicats problmes de gestion des connaissances se posent ici. Si un scepticisme constructif de bon aloi ne peut certes jamais nuire, tout projet innovateur se trouve un moment dans la position de K cherchant atteindre le Chteau. De telles difficults ne doivent cependant pas faire baisser les bras. Et comme le disait Lao-Tseu : le chemin, cest le but Par ailleurs, les neurosciences fournissent, leur corps dfendant, la matire ncessaire au dveloppement de nombreux neuromythes fonds sur les malentendus, les mauvaises interprtations, voire les distorsions des rsultats de la recherche. Ces neuromythes, savamment entretenus dans lesprit du public par les mdias, mritent dtre dmasqus, explicits au citoyen et dissips. De surcrot, les neurosciences sont porteuses de nombreuses questions thiques qui, dans des socits dmocratiques, ne peuvent tre traites que par le dbat politique. On peut se demander sil serait acceptable dans toute rflexion ducative (au plus tard moyen terme) de ne pas tenir compte de ce que lon sait aujourdhui du fonctionnement crbral. Est-il thiquement acceptable dignorer un champ de recherche pertinent et original capable dclairer dune nouvelle lumire les dbats ducatifs?

Langage
Le langage est une fonction cognitive spcifiquement humaine et ddie entre autres la communication. Il permet la mise en uvre dun systme de symboles. Un nombre fini de symboles arbitraires, dots dune smantique, peut se combiner suivant des rgles syntaxiques, et gnrer ainsi une infinit dnoncs. Un tel systme sera alors considr comme une langue. Les diffrentes langues emploient des phonmes, des graphmes, des gestes et dautres symboles pour reprsenter des objets, des concepts, des motions, des ides et des penses. Lexpression de la fonction langagire met en relation au moins un locuteur avec un destinataire, ceux-ci tant interchangeables. Le langage peut donc se dcomposer suivant une direction (perception ou production) mais aussi suivant une modalit (orale ou crite). Lapprentissage du langage oral se fait naturellement durant lenfance par simple exposition. Le langage crit ncessite, lui, une instruction intentionnelle (voir chapitre 4). Le langage est une des premires fonctions dont les bases crbrales ont t mises en vidence. Ainsi au XIX e sicle, deux chercheurs (Broca et Wernicke) ont dmontr

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limplication de certaines zones crbrales dans les processus langagiers en tudiant des patients aphasiques. Depuis, de nombreuses tudes confirment que les aires de Broca et de Wernicke appartiennent bien au circuit crbral dvolu au langage (voir chapitre 4). Lintrt premier des neurosciences pour le langage a permis daccumuler de nombreuses connaissances sur cette fonction. La comprhension des mcanismes langagiers et de leur apprentissage a dj, lheure actuelle, un impact fort sur les politiques ducatives.

Mmoire
Lors dun apprentissage, une trace est laisse par le traitement et lintgration des informations perues. Cette trace active la mmoire. Elle correspond au processus cognitif permettant de se souvenir dexpriences passes, ce qui comprend aussi bien la phase dacquisition (phase de constitution de la trace) que la phase de remmoration de linformation (ractivation de cette trace). Plus une trace est ractive, plus elle sera marque . Elle sera alors moins vulnrable et moins sujette loubli. La mmoire est construite par les apprentissages, et ceux-ci persistent grce elle. Ces deux processus entretiennent un lien si profond que la mmoire est soumise aux mmes facteurs dinfluence que les apprentissages. Ainsi la mmorisation dun vnement ou dune information est-elle susceptible dtre amliore par un tat motionnel fort, un contexte remarquable, la motivation et lattention porte par lindividu ce qui doit tre mmoris. Apprendre une leon revient souvent savoir la rciter. Les apprentissages et leur valuation reposent gnralement sur la restitution, et donc sur la mmorisation dinformations, au dtriment de la matrise dhabilets ou mme de la comprhension. La place accorde aux comptences de mmorisation dans les apprentissages est-elle justifie ? Cette question, centrale quant aux problmatiques ducatives, commence susciter lintrt des neuroscientifiques.

Neurone
Organiss en rseaux fortement interconnects, les neurones ont des proprits lectriques et chimiques leur permettant de propager un influx nerveux (voir chapitre 2, particulirement le graphique 2.1). Un potentiel lectrique est vhicul au sein de la cellule et un processus chimique transmet de linformation dune cellule une autre. Ces cellules nerveuses sont donc spcialises dans la communication. La propagation lectrique interne la cellule est unidirectionnelle. Des inputs sont reus par le neurone au niveau de ses dendrites ou de son corps cellulaire. En rponse ces inputs , le neurone gnre des potentiels daction. La frquence de ces potentiels est variable et fonction des inputs . Les potentiels daction se propagent alors le long de laxone. Une zone appele synapse sert de jonction entre deux neurones. La synapse est compose de trois lments : la terminaison, la fente synaptique et la dendrite du neurone post-synaptique. Lorsque les potentiels daction atteignent la synapse, ils provoquent la libration dune substance chimique, le neurotransmetteur, qui traverse la fente synaptique. Cette activit chimique est modulable en fonction du type et de la quantit du neurotransmetteur mais aussi du nombre de rcepteurs impliqus. La quantit de neurotransmetteurs librs et le nombre de rcepteurs impliqus rpondent lexprience : cest la base cellulaire de la plasticit (voir ci-dessous). Leffet sur le neurone post-synaptique peut tre de nature excitatrice ou inhibitrice.

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La combinaison des activits lectriques et chimiques des neurones permet donc de transmettre et de moduler des informations au sein des rseaux forms par ces cellules. Pour mieux comprendre le fonctionnement crbral, les diffrentes techniques dimagerie fonctionnelle (IRMf, MEG, TEP, TO, etc.) (voir annexe B) sont utilises pour visualiser et tudier lactivit des changements de circulation sanguine induits par lactivit neuronale. Les tudes portant sur la localisation des rseaux crbraux ouvrent une grande porte vers la comprhension des mcanismes dapprentissage. Plus les techniques dimagerie gagnent en rsolution spatiale et temporelle, plus les tudes sur la localisation sont prcises, permettant ainsi une meilleure comprhension du fonctionnement crbral.

Opportunit (fentres d)
Au cours du dveloppement dun individu, certaines priodes sont particulirement propices lapprentissage de certaines habilets. Lors de ces moments cls, le cerveau a besoin de certains types de stimulations pour tablir et stabiliser long terme le dveloppement des structures concernes. Lexprience de lindividu devient alors primordiale et engendre de profonds changements. De telles priodes sont dsignes sous le nom de priodes sensibles ou fentres dopportunit, car elles constituent pour les individus la priode optimale pour un apprentissage donn. Elles sont la consquence du dveloppement naturel mais ncessitent de lexprience pour quun changement (lapprentissage) puisse tre efficient. On parle alors d apprentissage attendant de recevoir de lexprience , comme par exemple pour le langage oral (voir chapitre 4), en opposition l apprentissage dpendant de lexprience qui peut, lui, se drouler tout moment de la vie. Cest le cas de lapprentissage du langage crit. Un apprentissage qui na pas eu lieu durant cette fentre dopportunit nest pas pour autant perdu. Il reste possible tout au long de la vie, mais en dehors de ces fentres dopportunit, il sera plus coteux en temps et en ressources cognitives, et son efficacit sera souvent moindre. Une meilleure connaissance des priodes sensibles et des apprentissages qui leur sont associs est un objectif crucial pour la recherche dans les annes venir. Une cartographie de plus en plus complte permettra de dvelopper les programmes ducatifs pour faire entrer en meilleure concordance acquisitions et priodes sensibles. Lefficacit des apprentissages ne pourra quen tre amliore.

Plasticit
Le cerveau est capable dapprendre parce quil est flexible (voir chapitre 2). Il change en raction aux stimulations de lenvironnement. Cette flexibilit repose sur une de ses proprits intrinsques : la plasticit. Ce mcanisme opre au niveau des connexions synaptiques de diffrentes faons (voir chapitre 2, graphique 2.1). Certaines synapses peuvent tre gnres (synaptogense), dautres supprimes (lagage ou pruning ), leur efficacit peut tre module, etc., en fonction des informations traites et intgres par le cerveau.

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Les traces laisses par les apprentissages et la mmorisation sont le fruit de ces modifications. La plasticit est donc une condition ncessaire aux apprentissages, et demeure, en tant que proprit inhrente du cerveau, oprante tout au long de la vie. La notion de plasticit et ses implications sont particulirement importantes. Les enseignants, les dcideurs politiques et tous les apprenants gagneront comprendre pourquoi les apprentissages sont possibles tout au long de la vie. La plasticit crbrale est un argument majeur en faveur de l apprentissage tout au long de la vie . Ne devrait-on pas, ds lcole primaire, enseigner aux enfants comment et pourquoi ils sont capable dapprendre?

Qualit, hygine de vie


Le cerveau, comme tout organe du corps, peut voir son fonctionnement optimis par une bonne hygine de vie. De rcents travaux se sont intresss lincidence que pouvaient avoir lalimentation ou une activit physique sur les facults crbrales, notamment sur lapprentissage, et sur la prvention de certains troubles du comportement ou des apprentissages (voir chapitre 3). De mme, une activit sportive rgulire a un effet bnfique sur le fonctionnement cognitif humain en modifiant lactivit de certaines rgions crbrales. Le rle du sommeil est galement des plus dterminants (chapitres 3 et 6). Qui na pas fait lexprience dun dficit de sommeil et sest alors aperu que le fonctionnement cognitif en est la premire victime ? Cest en effet durant le sommeil que se droulent certains processus impliqus dans la plasticit et la consolidation des connaissances, des processus par consquent dterminants pour la mmorisation et les apprentissages. Les facteurs environnementaux (bruits, aration, etc.) et physiologiques (alimentation, activits physiques, sommeil, etc.) ont une incidence sur les apprentissages. Les dcouvertes dans ce domaine devraient conduire, court terme, des applications concrtes en termes de pratiques scolaires et priscolaires.

Reprsentations
Ltre humain peroit, traite et intgre de linformation en permanence. Il apprend. Les reprsentations de chaque individu lui sont propres, et se sont construites au fur et mesure de son exprience. Constitues en systme, elles traduisent le monde tel que lindividu le peroit. Elles rgissent alors la pense. Depuis la Caverne de Platon au moins, la question des reprsentations est du ressort de la philosophie. Bien entendu, il nest pas question ici de prtendre rpondre aux questions ternelles de lhumanit, mais il nest pas exclu quun jour, notre connaissance du fonctionnement crbral soit telle quelle apporte de nouveaux lments aux controverses philosophiques les plus profondes.

Sociales (interactions)
Les interactions sociales agissent tel un catalyseur des apprentissages. Sans interaction, un individu ne peut ni apprendre, ni mme se dvelopper correctement. Face un contexte social, ses apprentissages seront dautant plus performants que ce contexte sera riche et vari. Cest en effet partir de la dcouverte que samorcent les processus dappropriation et de construction de connaissances ou dhabilets, et de la confrontation avec autrui que se dveloppent les stratgies et saffine le raisonnement. Les interactions sociales sont donc

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une condition constituante, tant pour le dveloppement prcoce des structures crbrales que pour lvolution normale des fonctions cognitives (voir chapitre 3). Quelle place laisse-t-on aux interactions entre apprenants au sein de lducation institutionnelle? Lapparition des nouvelles technologies dans le secteur de lducation a engendr un bouleversement des interactions en situation dapprentissage. Quel impact peut avoir cette modification sur les apprentissages? Toutes ces problmatiques sont abordes par une discipline en pleine mergence, la neuroscience sociale, qui traite des processus et comportements sociaux.

Tu me dis, joublie, Tu menseignes, je me souviens, Tu mimpliques, japprends. [Benjamin Franklin]


Cet aphorisme restitue limplication sa place de condition essentielle un apprentissage significatif. Limplication traduit lengagement dun individu au sein dune action et, en ce sens, rsulte directement de la motivation qui se dfinit comme le processus incitant un individu adopter un comportement, poursuivre un objectif. Ce processus peut tre dclench par des facteurs internes ou externes. On parle alors de motivation intrinsque, qui ne dpend que des besoins et envies propres lapprenant, ou extrinsque, qui prend en compte les influences subies. La motivation est largement conditionne par lassurance, lestime de soi et le bnfice escompt par un individu face un comportement ou un but vis. Ensemble, motiva tion et estime de soi sont essentielles la russite dun apprentissage. Afin de restituer ces facteurs leur place au sein des structures dapprentissage, le systme du tutorat devient de plus en plus prsent. Il offre lapprenant un suivi individualis et ainsi mieux adapt ses besoins. Un climat dapprentissage plus personnel devrait alors aider veiller la motivation des apprenants, sans oublier le rle crucial des interactions sociales dans tout processus dapprentissage. La personnalisation ne doit pas conduire lisolation des apprenants. La motivation joue un rle primordial dans la russite des apprentissages, notamment la motivation intrinsque. Tout individu apprend dautant plus facilement quil le fait pour lui-mme, avec lenvie de comprendre. Bien quil soit difficile, lheure actuelle, dimaginer une approche ducative ciblant plus cette motivation intrinsque que celle centre sur des systmes de punitions/rcompenses ( la carotte et le bton ), le bnfice dune telle approche serait tel quil est primordial que la recherche soriente vers ce domaine.

Universalit
De nombreux invariants caractrisent lespce humaine. Le dveloppement du cerveau figure parmi ces invariants. Il suit un programme inscrit dans le patrimoine gntique de chaque individu, et est rythm par un ballet dexpression de gnes parfaitement rgl et nourri en permanence par lexprience. Le cerveau est plastique (voir chapitre 2). Cest une proprit intrinsque. En permanence, il peroit, traite et intgre de linformation provenant de lexprience individuelle, et subit alors des changements de connectivit au sein de ses rseaux de neurones. Cette volution constante est le fruit de son fonctionnement normal, et implique une capacit dapprentissage permanente. Cette proprit universelle a pour corollaire le fait que ltre humain peut apprendre, et que son cerveau veut apprendre, tout au long de la vie.

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Toute personne a droit lducation (Dclaration universelle des droits de lhomme, Nations Unies, 10 dcembre 1948, article XXVI). Lducation rgule les apprentissages pour que tous aient accs aux fondamentaux que sont la lecture, lcriture et le calcul (voir chapitres 4 et 5). Des valuations internationales tentent de vrifier lgalit et la solidit des diffrents systmes ducatifs. Bien quil soit difficile de mesurer les acquis au travers des diffrences culturelles, elles permettent une prise de conscience du besoin permanent de faire progresser lducation.

Variabilit
Lexprience, qui joue un rle fondamental dans le dveloppement et la construction individuelle, est propre chacun et subjective. Les reprsentations, rsultant de lexprience, sont donc diffrentes dun individu lautre. Lexprience participe aussi la construction de styles dapprentissage prfrentiels, qui amnent lapprenant employer des stratgies dapprentissage particulires suivant les situations. Lors dapprentissages spcifiques soprent des changements, des passages dun tat un autre. Or, la diversit des expriences individuelles et des reprsentations implique des tats initiaux diffrents pour chacun. De plus, les modifications rsultant de lapprentissage varient suivant les motivations, interactions et stratgies dapprentissage. Ainsi, lincidence dun apprentissage diffre-t-il dun individu lautre. On parle alors de variabilit. Les lves dune mme classe qui suivent un mme cours napprendront donc pas la mme chose. Leurs reprsentations des notions abordes seront diffrentes car ils ne disposent pas la base des mmes acquis et ne partagent pas non plus le mme style dapprentissage. Ils ne feront donc pas voluer leurs reprsentations de la mme faon. Ils garderont tous une trace de cet apprentissage, mais cette trace sera diffrente et spcifique pour chaque individu. Pour ne pas ignorer ces diffrences, les apprentissages doivent de plus en plus les intgrer. La diversification des contenus, visant une plus grande personalisation, est un objectif de plus en plus important pour lducation. La question sur les diffrences corticales entre hommes et femmes est frquemment souleve. Pourtant aucun lment neuroscientifique ne permet de confirmer ou dinfirmer cette hypothse.

W comme travail
Un travail colossal a t accompli ces dernires annes pour faire merger la neuroscience de lducation, qui son tour contribue la naissance dune science de lapprentissage plus vaste et plus transdisciplinaire (voir chapitre 7). Mais les efforts passs ne sont rien en comparaison de ce qui attend ceux qui nous suivront sur ce terrain. On peut souhaiter quils rencontrent dornavant moins de rsistances, dautant quils auront traiter une masse dinformation beaucoup plus grande encore. Car il se trouve que

XYZ
lhistoire est loin dtre finie. Ce travail du CERI nest que le dbut dune aventure. Il appartient maintenant dautres de sengager sur cette route. Beaucoup lont dj entrepris (voir chapitre 7). Gageons quil reste beaucoup plus que trois lettres crire propos de notre alphabet crbral. Notre connaissance du cerveau humain est limage du cerveau lui-mme : en perptuelle volution

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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE I

P ARTIE I

Chapitre 2

Comment le cerveau apprend tout au long de la vie


Mon cerveau? Cest mon second organe par ordre de prfrence. Woody Allen

Ce chapitre prsente une description accessible de larchitecture crbrale. Il montre comment le cerveau apprend tout au long de la vie, en se concentrant sur trois phases essentielles : la petite enfance, ladolescence, et lge adulte (y compris lge mr). On y verra aussi comment les dclins cognitifs et les dysfonctionnements associs au grand ge peuvent tre combattus et retards par des apprentissages. Ce chapitre sera particulirement utile aux lecteurs peu familiers des travaux neuroscientifiques sur le cerveau, les principes de base et les analyses qui en dcoulent sadressant ici aux nonspcialistes, laide entre autres de graphiques et de tableaux.

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I.2.

COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE

apprentissage est un processus trs complexe, dont les dfinitions changent selon les

auteurs et dpendent du contexte et des perspectives envisages. Elles sont trs diffrentes pour les neuroscientifiques et les spcialistes des sciences de lducation, ce qui complique pa rf o i s l e d ia lo gu e e n tre le s de u x c o m m u n a u t s. Ai n si , d u n p o in t d e v u e neuroscientifique, Koizumi (2003) dfinit-il lapprentissage comme le processus par lequel le cerveau ragit aux stimuli en crant des connexions neurales qui servent de circuit de traitement de linformation et permettent le stockage dinformation . Pour Coffield (2005) et les sciences de lducation, en revanche, lapprentissage correspond des changements significatifs dans les capacits, la comprhension, les attitudes ou les valeurs chez des individus, des groupes, des organisations ou des socits ; pour lui, lacquisition dinformations nouvelles, quand elle ne dbouche par sur de tels changements , nest pas un apprentissage. Le but de ce chapitre nest pas de fournir une dfinition gnrale de lapprentissage, ni de rpertorier les diffrentes dfinitions qui en ont t donnes. Il sagit plutt, en tenant compte des trs nombreuses acceptions du terme selon les contextes, de prsenter les principes fondamentaux de larchitecture crbrale et dexpliquer comment linformation est traite aux diffrentes tapes de la vie. Nous tudierons galement les faons de remdier au dclin de fonctions crbrales plus ou moins endommages par le vieillissement ou la maladie. Le dveloppement de nouvelles techniques dimagerie crbrale (voir annexe B) a permis lmergence de la neuroscience cognitive 1. Les neuroscientifiques accordent de plus en plus dattention lapprentissage comme champ dapplication des nouvelles dcouvertes scientifiques et en tant que source de questions importantes pour la recherche. Un certain nombre dtudes menes en neuroscience sont trs pertinentes pour la conception des programmes, les pratiques ducatives et les styles dapprentissage en littratie et numratie. La neuroscience cognitive peut aussi clairer le rle de lapprentissage lge adulte dans le traitement de problmes lis au vieillissement (comme les pertes de mmoire) ou de maladies chroniques plus grave comme la dmence snile (maladie dAlzheimer)2. Ce que la neuroscience cognitive est en train de dcouvrir propos de lapprentissage tout au long de la vie sert de base aux analyses prsentes ici.

1. La neuroscience cognitive tudie les mcanismes neuronaux qui sous-tendent la cognition. Elle recoupe en partie la neuroscience, qui tudie le cerveau de manire plus gnrale, et la psychologie cognitive, qui sintresse aux substrats neuraux des processus mentaux et aux manifestations comportementales de ces derniers. 2. La dmence rsulte dune maladie organique ou dun dysfonctionnement crbral (voir cidessous) et entrane la dtrioration de certaines facults mentales telles que la mmoire, la concentration et le jugement.

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I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE

Larchitecture du cerveau : les bases


Le cerveau est un ensemble de neurones et de cellules gliales 3 , qui en sont les composants lmentaires. Au plus fort du dveloppement crbral prnatal (entre 10 et 26 semaines aprs la conception), il se cre environ 250 000 neurones par minute. la naissance, le nombre de neurones dj constitus est de 15 32 milliards une grande partie de ceux qui existeront plus tard. Une telle fourchette montre clairement que le dcompte est imprcis, mais aussi que le nombre de cellules varie considrablement selon les individus. Aprs la naissance, les connexions interneuronales continuent considrablement voluer : de nouvelles connexions se forment, dautres se renforcent, dautres encore saffaiblissent, dautres enfin disparaissent. La capacit du cerveau apprendre nest pas lie seulement au nombre de neurones, mais la densit des connexions entre eux. Les possibilits de modifications sont immenses, tant donn que chaque neurone est souvent connect plusieurs milliers dautres. On a longtemps pens que ces modifications avaient surtout lieu durant lenfance, car lge de six ans le cerveau atteint dj 90 % de sa taille adulte. Aujourdhui, la recherche montre que le cerveau connat des changements significatifs tout au long de la vie. Les processus mmoriels et dapprentissage sont inscrits dans les rseaux interconnects de neurones. Chaque neurone prsente trois parties distinctes : un corps cellulaire, des dendrites, et un axone (voir le graphique 2.1). Les dendrites sont des filaments hautement ramifis qui reoivent des signaux chimiques en provenance dautres neurones. Tandis que les dendrites reoivent des stimuli en provenance dautres neurones, laxone envoie des stimuli vers dautres neurones. Le corps cellulaire contient le noyau, porteur de lADN, o se produit lessentiel de la synthse des protines. Des signaux lectriques traversent la cellule et se propagent le long de laxone, long filament manant du corps cellulaire et recouvert dune couche de graisse, la myline. Un neurone communique avec un autre neurone en librant par son axone (qui peut avoir plusieurs terminaux) une substance chimique (un neurotransmetteur). Le neurone metteur est qualifi de prsynaptique et le neurone rcepteur de postsynaptique . Il existe en effet entre laxone du neurone prsynaptique et les dendrites du neurone postsynaptique un petit espace, la fente synaptique (ou plus simplement synapse). En fait, les terminaux des axones de nombreux neurones prsynaptiques convergent vers les dendrites de chaque neurone postsynaptique. Ainsi, laction combine de nombreux neurones prsynaptiques dterminent leffet produit sur chaque neurone postsynaptique. Le niveau relatif dactivit chaque synapse rgule la puissance de la synapse, la renforant ou laffaiblissant plus ou moins. Lexistence de la synapse dpend au bout du compte de cette activit. On considre lensemble de ces phnomnes comme responsable de lencodage structurel de la mmoire et de lapprentissage au niveau crbral. La communication entre les neurones est module par plusieurs facteurs. Le plus vident est la possibilit daugmenter le nombre de synapses ( synaptognse). Ce nombre peut galement diminuer (lagage). Dune faon plus subtile, la puissance de la communication est rgule selon la quantit de neurotransmetteurs librs par les terminaux des axones, selon la vitesse avec laquelle les neurotransmetteurs traversent la fente synaptique, ou encore selon le nombre de rcepteurs la surface du neurone postsynaptique. Ces volutions sont

3. Les cellules gliales sont, avec les neurones, les cellules dont se compose le tissu nerveux. Alors que les neurones transmettent les signaux, les cellules gliales assurent leur nutrition et leur isolation .

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Graphique 2.1. Connection synaptique entre deux neurones


Axone Corps cellulaire Corps cellulaire

Fente synaptique Dentrites

Dentrites

Neurone prsynaptique
Source : Christina Hinton pour lOCDE.

Neurone postsynaptique

souvent qualifies de renforcement ou daffaiblissement des connexions synaptiques existantes. travers ces mcanismes, les rseaux neuronaux sont forms en rponse lexprience le cerveau sadapte son environnement. Les neurones nvoluent pas seulement via les changements synaptiques, mais aussi grce la mylinisation, processus par lequel une couche de graisse se forme autour de laxone, jouant le rle d isolant . Quand deux neurones changent de linformation, laxone dun neurone libre un neurotransmetteur. Pour cela, laxone doit recevoir un signal : une impulsion lectrique venue du corps cellulaire4. Laxone se comporte donc comme un fil lectrique, qui transmet le courant (limpulsion lectrique) plus rapidement sil est ainsi isol (ou mylinis ). la naissance, la plupart des axones ne sont pas myliniss, mais ils le deviennent avec le temps, lorsque des couches de graisse se forment leur surface. Quand un axone est mylinis, le courant lectrique peut courir entre les couches graisseuses au lieu de se frayer lentement son chemin. Ainsi, les axones myliniss transmettent-ils linformation jusqu 100 fois plus vite que les axones non myliniss.

Organisation fonctionnelle
Le cerveau est hautement spcialis. En matire de traitement de linformation, les diffrentes parties du cerveau accomplissent des tches diffrentes. Ce principe de localisation fonctionnelle se vrifie presque tous les niveaux de lorganisation crbrale. Chaque partie ddie une tche donne est constitue de trs nombreux neurones interconnects. Des neurones ddis des tches identiques ou similaires sont connects les uns aux autres, en groupe; cest lun des principes de base. Ces groupes sont eux-

4. Le processus est le suivant. Le neurone A libre un neurotransmetteur dans la fente synaptique entre les neurones A et B. Une certaine quantit de ce neurotransmetteur atteint les rcepteurs du neurone B de lautre ct de la fente. Des pompes souvrent dans la membrane du neurone B afin que les ions prsents dans la synapse puissent pntrer dans la cellule, et que dautres en sortent. Si linfluence sur le neurone B est suffisamment forte si les pompes actives sont en nombre suffisant le voltage de la cellule va changer en entranant une raction en chane le long de laxone. Cest ainsi que le signal lectrique se propage du corps cellulaire le long de laxone.

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mmes connects dautres groupes : une zone donne du cerveau est ainsi connecte directement ou indirectement beaucoup dautres, formant un rseau complexe. Bien des zones du cerveau sont hautement spcialises et ont des fonctions trs spcifiques. Par exemple, certains groupes du cortex visuel traitent la couleur, dautres groupes distincts traitent le mouvement ou la forme. Pour voir un objet, notre cerveau associe les donnes de plusieurs zones spcialises qui fournissent chacune un aspect de notre perception. Quand de nombreuses zones crbrales sont ncessaires une fonction donne, on parle de rseau cognitif. Certaines fonctions sont dj en place la naissance. Cest par exemple le cas de lopration qui consiste segmenter la parole en mots (Simos et Molfese, 1997)5. Une tude sur des nouveaux-ns franais a montr que ces derniers ragissaient la prosodie (intonation et rythme dune langue) de la langue franaise ds cinq jours aprs la naissance (voir le chapitre 4). Lapprentissage commence donc ds la gestation (Pena et autres, 2003). Dautres fonctions doivent, elles, tre construites . La lecture ncessite un rseau complexe qui fait appel de trs nombreuses zones du cerveau. la naissance, ce rseau nexiste pas. Il doit tre form en connectant et coordonnant les activits de plusieurs zones spcialises (voir chapitres 4 et 5). Deux cerveaux ne sont jamais parfaitement identiques. Si tous les tres humains possdent la mme structure crbrale de base, on note des diffrences individuelles significatives en ce qui concerne non seulement la taille globale du cerveau, mais aussi limportance des rseaux de neurones, en volume comme en structure (organisation et localisation de modules fonctionnels), ainsi que la puissance des connexions cellulaires. Pour commencer, chaque individu possde des caractristiques gntiques spcifiques, qui induisent de lgres diffrences au niveau crbral. Puis linteraction avec lenvironnement agit sur cette structure de base, apportant des modifications structurelles dans lorganisation du cerveau, de telle manire que, chez diffrents individus, pour un processus cognitif donn, diffrentes expriences peuvent produire des rseaux neuronaux en partie diffrents.

La structure du cerveau
Le corps humain est symtrique par rapport un axe vertical (un il, une main, une jambe gauche, la mme chose droite). Le cerveau lui aussi est divis en deux parties principales, les hmisphres gauche et droit . Lhmisphre droit contrle la plupart des actions de la partie gauche du corps, et vice versa. Ainsi, une attaque ayant endommag lhmisphre gauche se rpercute-t-elle sur la partie droite du corps. Lhmisphre droit traite principalement les capacits spatiales et la reconnaissance des visages. Lhmisphre gauche, lui, soccupe plutt du langage, de mathmatiques et de logique. Entre les deux, un ruban de 250 millions de fibres neurales baptis corps calleux sert de passerelle et permet lchange dinformations. Mme si certaines activits dpendent surtout de lun des deux hmisphres, les deux contribuent lactivit crbrale globale. Dailleurs, le fonctionnement de chaque hmisphre est beaucoup plus complexe quon ne le croit souvent, et les deux communiquent par un systme de neurotransmetteurs. Il est donc simpliste de dire quune personne apprend en utilisant son cerveau gauche ou son cerveau droit (voir chapitre 6).

5. Il est souvent trs difficile de segmenter un nonc en mots distincts, puisqu loral on ne fait pas de pause entre chaque mot.

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Dans le cerebrum , on trouve le cortex, sorte de couche feuillete de cellules, principalement constitu de substance grise et de substance blanche6. Pour pouvoir se loger lintrieur du crne, le cortex, dune surface de 2 000 cm2 et dune paisseur de 2 4 millimtres, prsente de nombreuses circonvolutions, les collines (gyrus, pl. gyri) et les valles (sulcus, pl. sulci). La plupart des neurones du cerveau humain se trouvent dans le cortex, essentiellement dvolu au traitement des fonctions dites suprieures.

Les lobes
Chaque hmisphre est divis en lobes (voir le graphique 2.2). Toute comptence complexe dpend de laction coordonne de plusieurs rseaux neuraux spcialiss, localiss dans diffrentes parties du cerveau (le rsum qui suit prsente ltat actuel des connaissances et pourrait tre modifi, lavenir, en fonction des avances de la recherche). Le lobe frontal est impliqu dans laction et la planification. Le lobe temporal joue un rle dans laudition, la mmoire et la reconnaissance des objets. Le lobe parital est impliqu dans les sensations et le traitement de lespace. Le lobe occipital est essentiel la vision. Chaque lobe est subdivis en rseaux de neurones imbriqus les uns dans les autres, et affects au traitement dinformations prcises7.

Graphique 2.2. Principales rgions du cortex crbral

TA

LOBE PARITAL LOBE OCCIPITAL

LO

BE

FR

ON

LOB

EM ET

PO

RA

Cervelet Moelle pinire


Source : Odile Pavot pour lOCDE.

Le lobe frontal comporte quatre circonvolutions principales : le cortex moteur primaire, le gyrus frontal suprieur, le gyrus frontal moyen et le gyrus frontal infrieur (voir le graphique 2.3). Le cortex moteur primaire est associ aux mouvements volontaires, le gyrus frontal suprieur la planification comportementale, le gyrus frontal moyen aux fonctions excutives suprieures et aux processus de prise de dcision. Laire de Broca, dans le gyrus frontal infrieur, est associe la production langagire, au traitement et la

6. La substance grise est un tissu neural essentiellement compos du corps des neurones, des dendrites et de tissu fonctionnel. La substance blanche est un tissu nerveux principalement compos daxones qui envoient et reoivent linformation, connectant entre elles diffrentes rgions du cerveau. 7. Tout dgt inflig lun de ces rseaux ou leurs connexions sera prjudiciable aux comptences quils dterminent, et chaque anomalie possible correspondent des dficits bien prcis.

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comprhension du langage. Elle est relie laire de Wernicke, la jonction des lobes temporal et parital, associe la reconnaissance du langage parl8. Les lobes frontaux sont associs de nombreuses fonctions cognitives suprieures, dont la planification, le jugement, la mmoire, la rsolution de problmes et le comportement. On peut dire que globalement, le cortex frontal a pour fonction excutive le contrle et la coordination du comportement, y compris les comportements socialement indsirables9. mesure que le cerveau gagne en maturit, il se mylinise progressivement, de larrire vers lavant. Puisque les axones myliniss transmettent linformation plus vite que ceux qui ne le sont pas, la maturation du cerveau permet probablement un meilleur fonctionnement excutif. Au contraire, la dmylinisation (perte de myline) est lie des maladies comme la sclrose en plaques10.

Graphique 2.3. Le lobe frontal


Gyrus frontal suprieur Cortex moteur primaire

Gyrus frontal moyen Aire de Broca Aire de Wernicke

Gyrus frontal infrieur

Source : Odile Pavot pour lOCDE.

Le lobe parital est constitu du lobule parital suprieur et du lobule parital infrieur, spars par le sillon intraparital. Le precuneus, le gyrus postcentral, le gyrus supramaginal et le gyrus angulaire en font partie. Certaines aires du lobe parital sont associes lapprentissage des mathmatiques (voir le chapitre 5). Le lobe parital sert aussi

8. Laphasie de Broca (qui peut survenir quand laire du mme nom est endommage) limite considrablement les capacits dun individu former ou comprendre des phrases complexes. De mme, si laire de Wernicke est endommage, le traitement du langage sen trouvera galement trs dficient. 9. Un lobe frontal endommag ou immature peut entraner des comportements impulsifs, diminuer la capacit de prvoir des enchanements dactions complexes et empcher ladaptabilit ou la persvrance. David Servan-Schreiber a donn lors du Forum coorganis par le CERI et le Sackler Institute New York sur Les mcanismes crbraux et lapprentissage durant lenfance (2000) un exemple de ce qui peut arriver quand le lobe frontal est touch : Antonio Damasio a tudi un comptable de lIowa, fort intelligent selon les critres traditionnels (QI de 130) et ayant russi dans sa partie, sur qui on a d procder lablation dune partie du cerveau suite une lsion. Aprs lopration, il a conserv un QI suprieur la moyenne pendant plusieurs annes, durant lesquelles il est rest sous observation mdicale. Cependant, son jugement social sen est trouv si affect quil a perdu son emploi, a chou en conserver un autre, sest retrouv impliqu dans des entreprises la limite de la lgalit, et a fini par divorcer aprs 17 ans de mariage pour pouser en secondes noces une femme riche mais considrablement plus ge que lui. 10. La sclrose en plaques est une maladie auto-immune chronique qui touche le systme nerveux central. La myline se dsintgre peu peu, par plaques, dans le cerveau ou la moelle pinire (ou les deux). Les circuits neuraux sont endommags, ce qui entrane une faiblesse musculaire, une perte de coordination et des anomalies de la parole et de la vision.

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intgrer linformation sensorielle et traite les donnes visuelles et spatiales. Le gyrus angulaire traite du langage et de la cognition, y compris les mtaphores et labstraction. Le lobe temporal gre les signaux sonores et laudition, y compris le traitement de la parole surtout le lobe temporal gauche. Il est associ aux noms, la comprhension et aux autres fonctions langagires. Le gyrus fusiforme gauche, lui, est associ la reconnaissance des mots, des nombres, des visages, et au traitement des couleurs. Le lobe occipital se trouve larrire du cerveau, au-dessus du cervelet, et abrite le cortex visuel primaire. Il est associ au traitement des informations visuelles, la diffrentiation des couleurs et des mouvements.

Comment le cerveau apprend au cours de la vie


Qui cesse dtre tudiant na jamais t tudiant. George Iles On a rcemment dcouvert que certaines zones du cerveau, dont le trs important hippocampe, gnrent de nouveaux neurones tout au long de la vie. La naissance de nouveaux neurones (neurognse), combine la mort dautres neurones, modifie la structure du cerveau tout au long de la vie. De surcrot, les neurones redfinissent continuellement leurs connexions travers la formation de nouvelles synapses (synaptognse), le renforcement, laffaiblissement et la suppression de synapses existantes (lagage). De nouveaux neurones et de nouvelles synapses se crent durant toute lexistence, tandis que le cerveau traite linformation quil reoit de lenvironnement. Les plus actives des synapses se renforcent tandis que les moins actives saffaiblissent. Avec le temps, les connexions inactives saffaiblisssent, et, lorsque toutes les connexions dun mme neurone restent longtemps inactives, la cellule elle-mme peut finir par mourir. travers ces mcanismes, le cerveau se reconfigure pour sadapter lenvironnement. Il peut ainsi gagner en efficacit, en tenant compte de lexprience pour dvelopper une architecture optimale (Sebastian, 2004; Goswami, 2004; Koizumi, 2005). Ces changements structurels permettent au cerveau dapprendre.

Plasticit et priodes sensibles


Les neuroscientifiques savent depuis un certain temps que le cerveau change de faon significative durant la vie en fonction des expriences dapprentissage. Cette flexibilit du cerveau face aux demandes de son environnement est appele plasticit ; le cerveau subit des modifications concrtes, physiques, mesure que les synapses se modifient. Limportance des modifications dpend du type dapprentissage plus celui-ci stend dans la dure, plus les modifications sont majeures. La capacit du cerveau demeurer flexible, vif, ractif et orient vers la rsolution de problmes sexplique par sa plasticit, capacit quil conserve tout au long de la vie. Il fut un temps o lon pensait que seul le cerveau de lenfant tait plastique. Cette croyance tait due lextraordinaire croissance de nouvelles synapses se droulant en parallle lacquisition de nouvelles comptences. Cependant, les donnes collectes durant les deux dernires dcennies ont confirm que le cerveau conserve sa plasticit toute la vie durant. Et comme la plasticit est la base des apprentissages, on peut apprendre tout ge, mme si de manire diffrente, par des moyens diffrents et en passant par des tapes diffrentes (Koizumi, 2003; OCDE, 2002).

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Il existe deux types de plasticit : celle qui attend de recevoir de lexprience, et celle qui dpend de lexprience. La plasticit attendant de recevoir de lexprience est lie la synaptognse naturelle du dbut de la vie, et la plasticit dpendant de lexprience la synaptognse due lexposition des environnements complexes tout au long de la vie11. De nombreux chercheurs pensent que la plasticit attendant de recevoir de lexprience caractrise le dveloppement commun toute lespce humaine : elle est ltat naturel dun cerveau sain il est possible dapprendre jusqu la mort. De la mme faon, il existe deux types dapprentissage : lapprentissage attendant de recevoir de lexprience et lapprentissage dpendant de lexprience. Lapprentissage attendant de recevoir de lexprience se produit quand le cerveau est expos la bonne exprience au moment appropri (cest--dire durant la priode sensible). Les priodes sensibles sont les laps de temps o un phnomne biologique peut se produire de faon optimale 12. Les scientifiques ont tabli lexistence de priodes sensibles pour certains types de stimuli sensoriels (tels la vision et les sons du langage) et pour certaines expriences motionnelles et cognitives (exposition une langue, par exemple). Cependant, il existe de nombreuses comptences mentales, telles que la lecture ou lacquisition du vocabulaire, dont le dveloppement ne semble pas dpendre de priodes sensibles. On pourrait les considrer comme un type d apprentissage dpendant de lexprience, susceptible donc de se produire tout au long de la vie. Les diffrents types de plasticit jouent un rle diffrent selon les tapes de la vie. La section suivante sintresse trois de ces tapes : la petite enfance, ladolescence et lge adulte (y compris lge mr), et dcrit les caractristiques propres aux processus dapprentissage pour chacun de ces trois groupes. La seconde partie de ce livre traite galement de ces stades cls.

La petite enfance (environ 3 10 ans)


La premire direction que prend un homme vient de son ducation et dtermine sa vie future. Platon Depuis une bonne dcennie, la prise en charge et la scolarisation des trs jeunes enfants suscite beaucoup dintrt, entre autres du fait dtudes montrant limportance chez les plus petits des expriences positives pour le dveloppement cognitif, social et motionnel court terme, et, plus long terme, pour leur russite lcole et dans la vie. De plus, il est maintenant reconnu quun accs quitable des structures daccueil et de scolarisation des enfants dge prscolaire est une condition fondamentale pour un bon apprentissage tout au long de la vie, et quun tel accs est adapt aux besoins ducatifs et sociaux des familles. Dans la plupart des pays de lOCDE, la tendance est actuellement de proposer au moins deux ans dducation gratuite avant lentre lcole obligatoire. Dans un tel contexte, les gouvernements sefforcent damliorer la formation et les conditions de travail du personnel, et de mettre au point des cadres pdagogiques adapts aux jeunes

11. La mylinisation est galement considre comme relevant de la plasticit dpendant de lexprience (Stevens et Fields, 2000). 12. Les priodes sensibles doivent tre vues comme des fentres dopportunit ; mais si on rate la fentre, il est faux de croire que loccasion est dfinitivement perdue.

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enfants (OCDE, 2001). La neuroscience ne pourra pas rsoudre tous les dfis poss par lducation des tout-petits ; elle peut, en revanche, apporter un clairage fort utile et permettre des prises de dcisions informes dans ce domaine. On sait aujourdhui que les trs jeunes enfants sont capables dune comprhension sophistique du monde qui les entoure. Ce sont des apprenants actifs (US National Research Council, 1999). Mme au moment de la naissance, le cerveau de lenfant nest pas une tabula rasa. De plus, les enfants dveloppent extrmement tt des thories sur le monde, thories quils rvisent la lueur de lexprience. Parmi les domaines de lapprentissage de la petite enfance figurent la linguistique, la psychologie, la biologie et la physique comment fonctionnent le langage, les gens, les animaux, les plantes et les objets. Il est ncessaire que lducation du premier ge prenne mieux en compte les caractristiques spcifiques de lesprit de lenfant, ainsi que la conception individuelle de celui-ci. Cela permettrait didentifier ses mthodes ducatives prfres, par exemple le jeu13. Les jeunes enfants ont une comptence pour les nombres. Des bbs de quelques mois sont dj conscients du nombre dobjets qui les entourent (McCrink et Wynn, 2004). Ils peuvent aussi effectuer des oprations sur ces nombres (Dehaene, 1997). Ils dveloppent leurs comptences mathmatiques grce linteraction avec lenvironnement, et en se fondant sur leur sens des nombres (voir le chapitre 5 pour plus de dtails). Il convient alors de se demander comment mettre profit les comptences dj en place chez les enfants. Y a-t-il un moment optimal, et des faons dapprendre idales? Les non-spcialistes croyaient (et croient peut-tre encore) que cest jusqu trois ans que les enfants sont les plus rceptifs lapprentissage (Bruer, 1999)14. En consquence, on a tendance considrer que si cet ge un enfant na pas t pleinement et totalement expos divers stimuli, il ne pourra jamais par la suite rcuprer ces capacits. Pourtant, mme quand des priodes sensibles existent effectivement, lapprentissage reste possible ensuite. Il ny a aucune preuve scientifique que stimuler intensivement un enfant normal soit bnfique; au contraire, il semble bien que ce soit une perte de temps (Sebastian, 2004). Cela dit, ces dcouvertes concernent des fonctions trs basiques (comme la vision). Il ne
13. Selon Alison Gopnik (lors du Forum coorganis par le CERI et le Sackler Institute New York sur Les mcanismes crbraux et lapprentissage durant lenfance , 2000), les nourrissons ont la capacit inne dapprendre le langage. Mais ils apprennent aussi la faon dont ceux qui les entourent pensent et ressentent, et en quoi cela est li leurs propres penses et sentiments. Les enfants apprennent la psychologie de tous les jours. Ils apprennent aussi la physique de tous les jours (comment les objets se dplacent et comment interagir avec eux) et la biologie de tous les jours (comment fonctionnent ces objets vivants que sont les plantes et les animaux). Ils matrisent ces domaines complexes avant que ne dbute leur scolarit officielle. Les experts aimeraient que lcole prolonge cet apprentissage effectu par les enfants dans leur environnement dorigine. Par exemple, il serait sens denseigner la psychologie de tous les jours lcole maternelle. Dans le cas de la physique et de la biologie, lcole pourrait partir des conceptions naturelles (justes ou errones) que les enfants ont de la ralit pour leur faire acqurir une vritable comprhension des concepts scientifiques qui en rendent compte. Lcole pourrait tirer un meilleur parti du jeu, de lexploration spontane, de la prdiction et de la rtroaction, autant doutils apparemment puissants dans lapprentissage spontan la maison. Lcole devrait offrir mme lenfant le plus jeune la chance dtre un scientifique plutt que de simplement lui parler de science. 14. Les trois premires annes de la vie ont toujours fait lobjet dun malentendu. Un mauvais usage de donnes scientifiques sur la synaptognse a donn naissance plusieurs ides extrmement populaires mais nanmoins fausses. Ces neuromythes sont abords en dtail au chapitre 6. Il faut nanmoins citer ici lun des plus populaires dans le domaine de la petite enfance, quoi on doit la vogue des moyens de stimuler le cerveau des bbs (CD, etc.) et la croissance du march des outils dapprentissages fonds sur la neuroscience . Cela montre quel point il est important de bien comprendre les rsultats obtenus par la science avant de les utiliser pour mettre au point des pratiques ducatives.

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serait pas pertinent de les largir mcaniquement lapprentissage de comptences cognitives. Pour comprendre plus prcisment en quoi les expriences vcues durant la petite enfance influencent le dveloppement ultrieur, il serait ncessaire de mener une tude de cohorte trs grande chelle15. Cependant, les priodes sensibles existent bel et bien pour certains domaines de lapprentissage tels que lacquisition du langage (voir chapitre 4). Cela nimplique pas quil soit impossible dapprendre une langue trangre au-del dun certain ge. Tout dpend quel aspect du langage on sintresse. Neville (OCDE, 2000) prcise que lapprentissage dune deuxime langue implique comprhension et production, et que, par consquent, la matrise de diffrents processus est ncessaire. Deux de ces processus, le traitement syntaxique et le traitement smantique, sappuient sur des systmes neuraux diffrents. Le traitement de la grammaire met en uvre des rgions frontales de lhmisphre gauche, tandis que le traitement smantique (qui comprend lacquisition du vocabulaire) active les rgions latrales postrieures des deux hmisphres. Des recherches ont montr que plus on apprenait tardivement la grammaire, plus le cerveau devenait actif16. Au lieu de traiter linformation grammaticale avec le seul hmisphre gauche, les apprenants tardifs utilisent les deux hmisphres. Ce changement dans lactivation crbrale montre quune exposition retarde au langage conduit le cerveau utiliser une stratgie diffrente pour le traitement de la grammaire. Des tudes conues pour confirmer ce point ont en outre montr que des sujets prsentant cette activation bilatrale du cerveau rencontraient davantage de difficults dans lutilisation correcte de la grammaire. En dautres termes, lactivation bilatrale du cerveau, dans le cas prsent, indique probablement une plus grande difficult dapprentissage. Donc, plus tt lenfant est expos la grammaire dune langue trangre, plus il la matrisera avec rapidit et facilit. Lapprentissage smantique, toutefois, peut se poursuivre (et, de fait, se poursuit) durant toute la vie, sans tre limit dans le temps. Lacquisition des phonmes est un autre exemple de priode sensible. Des recherches ont montr que des bbs de quelques mois sont capables de distinguer des diffrences subtiles, mais pertinentes, entre des consonnes proches et entre des voyelles proches, que ce soit dans leur langue maternelle ou dans une langue trangre. Alors quon pense gnralement que le sommeil est un tat passif, dans lequel les capacits dattention et dapprentissage sont rduites ou inexistantes, on sest aperu quen quelques heures, des nouveaux-ns humains peuvent apprendre diffrencier des phonmes proches les uns des autres mme quand ils dorment (Cheour et autres, 2002a ; voir aussi chapitre 3). Mais au cours de leur premire anne, ils ajustent cette capacit pour la spcialiser dans les sons de leur langue maternelle. Cest entre huit et dix mois que ce dclin est le plus sensible (Werker, 2002 ; Kuhl, 1979). Ce processus permet damliorer lefficacit des

15. Kozorovitsky et autres (2005) expliquent que les expriences vcues pendant la petite enfance entranent lge adulte des modifications structurelles et biochimiques dans le cerveau des primates. Depuis 2004, des tudes de cohortes fondes sur la recherche neuroscientifique sont menes par le Research Institute of Science and Technology for Society (RISTEX) de la Japan Science and Technology Agency (JST). Leur but, entre autres, est dtudier ces questions (voir chapitre 7, encadr 7.8). 16. Un surcrot dactivit crbrale signifie le plus souvent que le cerveau prouve des difficults excuter la tche quon lui a confie : par exemple, un lecteur confirm prsentera une activit crbrale moins importante quun lecteur dbutant lors dune exprience de reconnaissance de mots.

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fonctions crbrales en les adaptant lenvironnement naturel. Exposer les bbs des langues trangres en leur faisant couter des CD ne suffit pas conserver leur sensibilit aux phonmes trangers17. Cependant, lacquisition de phonmes trangers peut se produire mme aprs la fin de la priode sensible. Cheour et autres (2002b) ont montr que des enfants de 3 6 ans peuvent le faire, dans leur environnement naturel et sans entranement particulier, en deux mois. McCandliss suggre que, aprs un court apprentissage, des adultes dont la langue maternelle est le japonais arrivent distinguer le /r/ du /l/ en anglais (McCandliss lors du Forum coorganis par le CERI et le Sackler Institute New York sur Les mcanismes crbraux et lapprentissage durant lenfance (2000)18 . Il faut cependant garder lesprit que le plus important, quand on apprend une langue, cest de pouvoir c ommu niquer : diffrenc ier trs finement les phonmes n est pa s forc ment indispensable. Pour savoir sil vaut la peine de passer du temps sy entraner, il faut dterminer le niveau de prcision ncessaire en fonction des situations.

Ladolescence (environ 10 20 ans)


Le fondement de tout tat est lducation de ses jeunes. Diogne Larce Jusqu lmergence des techniques dimagerie crbrale, la plupart des scientifiques (y compris les psychologues) considraient quaprs douze ans le cerveau nvoluait plus. Lune des raisons qui ont donn naissance cette ide fausse est qu partir de lenfance, le cerveau ne grossit presque plus. Le cerveau dun enfant de six ans prsente dj un volume de lordre de 90 95 % du volume de celui dun adulte. Pourtant, malgr cela, le cerveau adolescent peut tre compar un chantier . Limagerie crbrale a montr que le cerveau continue grandir et se myliniser jusquau dbut de lge adulte (entre 20 et 30 ans). Les images de cerveaux adolescents obtenues par Jay Giedd lInstitut Amricain de Sant Mentale montrent non seulement quils sont loin dtre arrivs maturit, mais aussi que les substances blanches et grises subissent dimportantes modifications structurelles bien aprs la pubert (Giedd et autres, 1999 ; 2004). Les recherches de Giedd rvlent quune deuxime vague de synaptognse et dlagage se produit plus tard dans lenfance pour culminer la fin de ladolescence en affectant les fonctions mentales suprieures. Au contraire de ce qui se passe durant la gestation, ce nest pas le nombre de cellules neurales qui est modifi, mais le nombre de synapses qui les relient (Wallis et autres, 2004 ; Giedd et autres, 1999 ; Giedd, 2004). Plusieurs zones du cerveau se modifient ladolescence (voir le graphique 2.4). Premirement, le striatum ventral droit, qui rgule un systme de rcompense crbrale19 (les adolescents peuvent adopter des comportements risqus mais immdiatement

17. Les parents peuvent se demander comment dvelopper les comptences de leurs enfants pour plusieurs langues. Malheureusement, on ne dispose pas pour linstant de donnes suffisantes pour rpondre cette question de faon complte. Le CERI envisage de sintresser ce sujet important dans un projet venir. 18. On sait que les personnes dont la langue maternelle est le japonais rencontrent des difficults considrables pour distinguer les sons anglais /r/ et /l/ (par exemple dans les mots load [chargement] et road [route]). 19. Une tude ralise par James M. Bjork (Institut national sur labus dalcool et lalcoolisme) montre que, lors de sries de paris permettant dobtenir des rcompenses, cette aire du cerveau est moins active et moins fiable chez les adolescents que chez les adultes (Bjork et autres, 2004).

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Graphique 2.4. Le cerveau de ladolescent

Corps calleux Glande pinale Cortex prfrontal

Striatum

Cervelet

Source : Odile Pavot pour lOCDE.

gratifiants20 ). Deuximement, le corps calleux, qui se dveloppe autour de la pubert. Troisimement, la glande pinale produisant la mlatonine (lhormone du sommeil), qui semble en dclencher la scrtion beaucoup plus tard dans la journe que chez les enfants ou les adultes. Quatrimement, le cervelet (la partie du cerveau qui gre la posture, le mouvement et lquilibre, dautres fonctions cognitives dont le langage 21, et qui influe sur des zones crbrales responsables de la motricit), qui ne finit de grandir qu la fin de ladolescence. Enfin, le cortex prfrontal, responsable de fonctions excutives importantes et de processus de cognition suprieurs, qui est la dernire zone du cerveau subir un lagage. Cette zone grandit la fin de lenfance, puis se rtrcit durant ladolescence mesure que les synapses sont lagues. Des tudes rcentes ont montr que la faon dont le cortex prfrontal se dveloppe ladolescence pourrait affecter la rgulation motionnelle. Une tude (Blanton et autres, 2004) sest intresse aux diffrences entre garons et filles dans le dveloppement cognitif ladolescence. Il sagissait dexaminer les diffrences dans le dveloppement et la latralisation22 du langage dans le cerveau, sur un panel constitu de garons et de filles denviron 11 ans. Avec le temps, le gyrus frontal
20. Cela dit, limmaturit du striatum ventral droit ne suffit pas expliquer lensemble des comportements risques adopts par les adolescents. Les facteurs environnementaux (pauvret, composition de la famille, influence de lentourage) sont bien entendu galement dcisifs. 21. Il sagit dun concept rcent, dcouvert ces 20 dernires annes par la neuroscience. Le cervelet est reli au cortex crbral via une boucle de communication. Le cervelet apporte au cortex laide de ses capacits de calcul, et joue ainsi un rle dans lensemble des comptences, motrices aussi bien que mentales (par exemple la pense). Ainsi, on sait prsent que lautisme et les symptmes schizophrniques (illusions et hallucinations) sont, au moins en partie, causs par des dysfonctionnements du cervelet. De plus, une tude de Catherine Limperopoulos (Harvard) montre que les dveloppements du cerebrum et du cervelet sont lis. Quand le cerebrum est ls, le cervelet natteint pas sa taille normale. De mme, si cest un hmisphre du cervelet qui est bless, lautre ct du cerebrum reste plus petit que la normale. Limperopoulos et ses collgues suggrent quen plus de problmes moteurs, les enfants ns avec des lsions du cervelet ont des difficults avec les processus cognitifs suprieurs comme la communication, le comportement social et la perception visuelle. On voit l importance du lien cerebrum-cervelet dans le dveloppement crbral, et les difficults que des troubles ce niveau peuvent entraner dans les domaines de la communication, des rapports sociaux et de lapprentissage (Masao Ito, 2005, sur demande du Secrtariat de lOCDE). 22. Localisation dune fonction majoritairement situe dans lhmisphre droit ou dans lhmisphre gauche.

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infrieur gauche23 des garons dveloppe davantage de substance grise et de substance blanche que celui des filles. La zone est dailleurs plus grande chez les garons. Chez les deux sexes, le dveloppement est asymtrique (le ct droit grandit plus vite), mais ne se produit pas exactement dans les mmes aires du cortex prfrontal. Ladolescence est une priode de changements mentaux trs importants, qui affectent la construction motionnelle : conscience sociale, caractre et tendances dvelopper des maladies mentales. ce moment-l, les enfants sont particulirement disponibles, non seulement aux expriences dapprentissage mais aussi pour le dveloppement social. Des comportements violents et antisociaux peuvent aussi apparatre24. Ladolescence est une priode cruciale pour le dveloppement motionnel, en raison (entre autres) de la grande quantit dhormones prsentes dans le cerveau. On a rcemment dcouvert que les hormones sexuelles, trs importantes pour les motions des adolescents, agissent sur le centre motionnel du cerveau (le systme limbique, voir graphique 3.1). Ces hormones influencent directement lmission de srotonine et dautres neurotransmetteurs rgulant lhumeur, ce qui entrane les prises de risques chres aux adolescents. Ainsi, une tude sur la gestion des risques fonde sur une simulation de conduite automobile a montr que, lorsquils jouent entre eux, les adolescents prennent davantage de risques que les adultes, alors que les membres des deux groupes sont galement prudents quand ils jouent seuls (Steinberg, 2004). Selon la psychologue Laurence Temple, les parties du cerveau responsables dlments comme la recherche de sensations fortes sont particulirement actives vers la pubert, mais celles auxquelles est d lexercice du jugement sont toujours en cours de maturation. Cela revient confier une voiture en marche quelquun qui na pas le permis. (Wallis et autres, 2004). Limmaturit du cortex prfrontal des adolescents joue donc un rle crucial dans linstabilit de leur comportement25. Les implications des dernires dcouvertes sur limmaturit des capacits dcisionnelles des adolescents pourraient avoir des consquences srieuses sur les dcisions politiques concernant cette tranche dge. Par exemple, la slection opre au collge dans la plupart des pays nest peut-tre pas idale puisque le cerveau adolescent est encore immature26. De la mme manire, lge lgal pour conduire une voiture (notamment aux tats-Unis) pourrait tre reconsidr. Selon lInstitut amricain dassurance pour la scurit sur les autoroutes, les adolescents ont quatre fois plus de risques dtre impliqus dans un accident de voiture que les conducteurs plus gs, et trois fois plus de risques de mourir sur la route. Certains tats amricains envisagent donc de modifier la loi pour imposer des formations plus pousses, limiter le nombre de passagers autoriss et interdire lutilisation du tlphone portable pour certains conducteurs adolescents27.

23. Le gyrus frontal infrieur gauche est fortement impliqu dans le dveloppement et le traitement du langage, et dans les fonctions cognitives suprieures. 24. ladolescence, la frquence des comportements antisociaux est multiplie par dix (Moffitt, 1993). 25. Le prcortex des adolescents ntant pas pleinement dvelopp, il leur faut utiliser une autre aire crbrale : lamygdale (pour plus de dtails, voir le chapitre 3). Lors dune tude par IRMf o il tait demand didentifier les motions exprimes par des visages sur des photographies, les adolescents faisaient massivement appel leur amygdale alors que les adultes utilisaient davantage le lobe frontal (Baird et autres, 1999). 26. Les rsultats de PISA 2000 et 2003 (OCDE) suggrent que ces mthodes de slection scolaire sont par ailleurs inefficaces et contre-productives. La neuroscience pourrait clairer cette conclusion en montrant comment le cerveau motionnel des adolescents ragit lenvironnement scolaire. 27. Il faut cependant noter que les conducteurs plus gs ont en moyenne une plus grande exprience de la conduite, ce qui peut aussi influer sur la diffrence de frquence des accidents.

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Ladolescence est galement la priode o les principales maladies mentales (dpression, schizophrnie28 , maniaco-dpression) font leur apparition, ce qui pourrait contribuer expliquer le taux lev de suicides chez les adolescents. En 1988, Kashani et Sherman ont men des tudes pidmiologiques qui rvlent quaux tats-Unis, 0.9 % des jeunes enfants, 1.9 % des lves de niveau primaire et 4.7 % des adolescents souffrent de dpression29. Les filles sont deux fois plus touches que les garons, peut-tre parce que les rapports sociaux ont plus dimportance pour elles : elles ont davantage besoin de rapports sociaux de qualit, et la rupture des liens sociaux les touche davantage que les garons (Allgood-Merten et autres, 1990). Cela peut les rendre plus vulnrables au stress d aux problmes relationnels, courants chez les adolescents. On a galement montr que les mthodes utilises par les filles pour grer le stress font moins appel au dni, et davantage des penses rptitives centres sur lvnement gnrateur de stress (Nolen-Hoeksema et Girgus, 1994). La plus grande frquence de la dpression chez les filles pourrait donc tre due leur plus grande vulnrabilit, combine des mcanismes de gestion de crise diffrents de ceux des garons. De nouvelles tudes sur les diffrences crbrales individuelles surtout les diffrences entre les sexes durant ladolescence pourraient permettre de mieux comprendre les faons dont chacun volue, et les manires dont lindividu ragit aux stimulations environnementales. Il faut galement noter que cest vers le milieu de ladolescence que le suicide est le plus frquent, et que cest la troisime cause de dcs cet ge-l (Hoyert et autres, 1999). Les risques dchec scolaire et de suicide sont levs chez les

Tableau 2.1. Comment le cerveau apprend : rcapitulatif


Enfance (3-10 ans) Maturation crbrale1 Rgion f rontale de lhmisphre gauche P radolescence (10-13 ans) S triatum ventral droit Cer velet Corps calleux Glande pinale Rcompenses motivantes Posture et mouvements Langage S ommeil Non trait Adolescence (13-20 ans) Cortext prfrontal Cervelet

Fonctions associes2

Langage (grammaire)

Fonctions excutives Post ure et mouvements

Moment optimal pour apprendre3

Langage (grammaire, phontique)4 Musique5

Non trait

1. Les catgories employes ici ne permettent pas de fournir une liste exhaustive des changements lis la maturation crbrale. 2. Les catgories employes ici ne permettent pas de fournir une liste exhaustive des fonctions lies toutes les rgions crbrales. 3. Il est possible quil existe dautres sensibilits dveloppementales qui ne sont pas mentionnes ici. 4. Bien que certains aspects du langage soient acquis plus efficacement durant lenfance, on peut apprendre une langue tout ge. De plus, lge optimal prsent ici nest quune moyenne. Les diffrences individuelles sont importantes. 5. Bien que certains aspects de la musique soient acquis plus efficacement durant lenfance, on peut apprendre la musique tout ge. De plus, lge optimal prsent ici nest quune moyenne. Les diffrences individuelles sont importantes.

28. Des tudes par IRM ont montr que, alors que ladolescent moyen perd environ 15 % de substance grise corticale, ceux qui souffrent de schizophrnie en perdent jusqu 25 % (Lipton, 2001). 29. Cette maladie peut aller de la simple tristesse des troubles dpressifs ou maniaco-dpressifs majeurs. Parmi les facteurs de risques se trouvent lhistoire familiale et de mauvaises performances scolaires.

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adolescents dpressifs; de nouvelles tudes sur le cerveau des adolescents pourraient mieux expliquer les maladies mentales et contribuer la dtection et la prvention. Le tableau 2.1 rsume ce quon sait aujourdhui de la faon dont le cerveau apprend pendant les premires phases de la vie. Il est incomplet, tout simplement parce quon est loin de tout savoir dans ce domaine. Ainsi, la neuroscience cognitive nen sait pas encore assez sur les processus dapprentissage luvre chez les adultes et les seniors. Vu limportance que des recherches sur le sujet pourraient avoir dans des socits vieillissantes, il est fondamental de progresser.

Lge adulte et la vieillesse


Lducation est le meilleur viatique pour le grand ge. Aristote Depuis dix ans, lapprentissage des adultes est dautant plus important que les socits contemporaines requirent davantage de connaissances. Le fort taux de chmage chez les personnes peu qualifies, et limportance du capital humain pour la croissance conomique et le dveloppement social, rendent les possibilits dapprentissage trs importantes pour les adultes. Pourtant, le taux de participation aux programmes de formation reste parfois bas, surtout vers 50 ans o lon observe un dclin prononc. Il est trs important dadapter les mthodes didactiques afin de motiver les adultes (OCDE, 2005). Contrairement au lieu commun qui veut que notre cerveau perde 100 000 neurones par jour, et que la tabagie et/ou lalcoolisme accroisse encore ce chiffre, les nouvelles technologies ont permis de montrer que, si lon compte le nombre total de neurones dans chaque zone du cortex crbral, celui-ci ne dpend pas de lge (Terry, DeTeresa et Hansen, 1987). Le lien avec lge est remarquable seulement lorsque lon compte le nombre de neurones larges dans le cortex crbral. Ces neurones larges se rtrcissent ; on constate donc une augmentation du nombre de neurones plus petits, mais le nombre global demeure inchang. Toutefois, on constate une diminution des circuits neuronaux lorsque les neurones rapetissent, et on peut sattendre ce que le nombre de synapses soit rduit. De plus, il ne faut pas oublier quune connectivit rduite signifie peut-tre une plasticit rduite, mais quelle nentrane pas de rduction de la capacit cognitive. Au contraire, les modles de rseaux neuraux ont appris aux chercheurs que lacquisition des comptences rsulte de llagage de certaines connexions et du renforcement de certaines autres. Il est donc possible dapprendre tout au long de la vie. Mais les adultes plus gs apprennent-ils de la mme faon que les jeunes? Beaucoup dlments montrent que les plus gs ont une activit crbrale moins spcifique, moins diffrencie, lors dun ensemble de tches cognitives (Park et autres, 2001). Une tude japonaise rcente a compar la matrise du langage des jeunes adultes japonais celle des adultes plus gs (Tatsumi, 2001). On a demand des sujets jeunes et gs de prononcer le plus grand nombre de mots dans une catgorie donne (catgories smantiques et phonologiques), pendant une dure de 30 secondes. Le nombre de mots que pouvaient prononcer les sujets gs tait peu prs gal 75 % du nombre de mots prononcs par les sujets jeunes, ce qui montre une moindre aisance verbale. En outre, certaines personnes ges prsentent des difficults pour se remmorer les noms de personnes clbres (leur performance tant denviron 55 % de celle des sujets les plus jeunes). Une tude dactivation TEP portant sur des sujets jeunes et gs durant des tches daisance verbale a montr que

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chez les plus jeunes, le lobe temporal antrieur gauche et le lobe frontal taient activs pendant la phase de remmoration des noms propres. Durant la phase de remmoration de noms danimaux et dobjets, ainsi que durant la phase de matrise des syllabes, le lobe temporal infro-postrieur gauche et le lobe frontal infrieur gauche (laire de Broca, voir graphique 2.3) sont activs. Par contraste, les zones actives chez les sujets gs sont en gnral plus petites que chez les sujets jeunes, quand elles ne sont pas inactives. En outre, des zones qui restent inactives chez les sujets jeunes sont actives chez les sujets gs (Tatsumi, 2001). Les conclusions de ces dcouvertes ne sont pas dfinitives, car on pourrait interprter ces dernires activations chez les sujets gs comme rsultant dun effort pour compenser leurs dficiences en matire de remmoration de mots. Une autre conclusion, qui souligne la vitalit du cerveau vieillissant, prcise que laisance ou lexprience dans une tche donne rduit ncessairement le niveau dactivit. En supposant une plus grande efficience et une meilleure utilisation des mcanismes crbraux, le traitement de ces tches peut tre transfr dautres zones du cerveau.

Rcuprer grce lapprentissage des fonctions crbrales atteintes


Les fonctions crbrales dclinent quand on arrte de les utiliser. Le concept dapprentissage tout au long de la vie semble donc tre bnfique. On est en train de passer de On napprend pas un vieux singe faire la grimace Si un vieux singe cesse de faire des grimaces, il finira par ne plus en tre capable . Comment sy prendre? Question importante, puisque la faon dont le cerveau est utilis influence la faon dont il vieillit. Dans cette section, nous dcrivons le dclin crbral et les moyens dy remdier par lapprentissage.

Surmonter le dclin des fonctions cognitives


Notre cerveau est assez flexible pour nous permettre dapprendre tout au long de la vie, mais certaines donnes montrent un dclin gnral des capacits cognitives de vingt quatre-vingts ans. On a tendance penser que le dclin commence nettement plus tard qu lge de vingt ans, simplement parce que cest la fin de lge adulte quil devient vraiment sensible. Peut-tre aussi que le dclin des fonctions excutives et de la mmoire long terme chez les personnes dge mr se remarque-t-il peu parce quil est compens par une amlioration de lexprience et des comptences (Park et autres, 2001). Cela dit, on connat encore mal les relations entre augmentation des connaissances et dclin des fonctions excutives et de la mmoire au cours de la vie. Davantage dtudes sont ncessaires. Toutes les fonctions cognitives ne dclinent pas de la mme faon. On remarque un dclin dans des tches telles que la comparaison de lettres, la comparaison de structures, la rotation de lettres, le calcul, la lecture, la mmorisation avec ou sans indices, etc. Par contraste, on remarque certaines augmentations notables des capacits cognitives jusqu lge de soixante-dix ans, avec un certain dclin quatre-vingts ans : par exemple, la matrise du vocabulaire rvle une exprience plus riche et de meilleures connaissances gnrales, compensant ainsi une partie des pertes subies par dautres capacits cognitives (Park et autres, 2001; Tisserand et autres, 2001; 2002). Il semble que le dclin li lge soit d plusieurs mcanismes cognitifs, non un seul. Le fait que des processus excutifs dclinent avec le temps contribue fragiliser des fonctions cognitives suprieures comme le raisonnement et la mmoire (Park et autres, 2001). Des tudes comparant le dclin li lge de la fonction neurocognitive chez plusieurs individus montrent que la vitesse de traitement de linformation commence

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baisser ds la trentaine, surtout pour les processus cognitifs dpendant daires et de circuits situs dans le cortex prfrontal. Les fonctions excutives sont donc parmi les premires se dgrader, ce qui peut se manifester par une efficacit moindre dans le traitement dinformations nouvelles, une tendance oublier les choses, un manque dattention et de concentration, et un potentiel dapprentissage plus rduit. De plus, il faut noter que les effets de lge varient lintrieur du cortex prfrontal : les aires dorsolatrale et mdiane sont plus affectes que la rgion orbitale. Il est possible que cette diffrence entrane un manque dunit dans le cortex prfrontal, et soit lune des causes du dclin cognitif (Tisserand et autres, 2001; 2002). Un dclin des facults cognitives suprieures li au vieillissement naffecte pas ncessairement la crativit. On dispose dlments permettant daffirmer que la crativit est largement indpendante dautres fonctions cognitives30. Une tude a permis dexaminer les effets du vieillissement sur la crativit chez des Japonais adultes gs de vingt-cinq quatre-vingt-trois ans. On na constat aucune variation due lge pour ce qui est de laisance, de loriginalit de pense, de la productivit et de lapplication dune capacit crative. Cependant, on a not des diffrences en fonction du sexe pour ce qui est de laisance et de la productivit, les femmes ayant des scores suprieurs aux hommes. Ces rsultats suggrent que diverses capacits cratives sont maintenues durant lge adulte31. La forme physique , comme lexprience, influence les fonctions cognitives (voir le chapitre 3). Lide que sant physique et sant mentale sont lies est fort ancienne, et le pote latin Juvnal la exprime ainsi : mens sana in corpore sano ( un esprit sain dans un corps sain ). Un examen de la littrature consacre aux tudes animales permet de dgager un certain optimisme pour ce qui est de lamlioration de la fonction cognitive (Anderson et autres, 2000). Une ranalyse rcente des donnes diachroniques existantes utilisant des techniques mta-analytiques suggre une association plus positive et plus solide entre la forme physique et la vitalit cognitive, particulirement pour ce qui est des processus excutifs (gestion et contrle des processus mentaux). Certaines donnes mergentes suggrent que les rgions du cerveau associes aux processus excutifs (par exemple le cortex frontal et lhippocampe) prsentent des dclins lis au vieillissement dune importance disproportionne. Ces dclins peuvent tre ralentis par une remise en forme physique. En particulier, on a pu dmontrer une corrlation positive entre laccomplissement des tches et la fonction cardio-vasculaire. Des tudes plus prcises dgagent galement des rsultats positifs en ce qui concerne lorientation spatiale, le raisonnement inductif et les activits multitches complexes comme la conduite automobile. Plus gnralement, il existe des rsultats non dfinitifs, mais de plus en plus nombreux, qui tendent montrer que des interventions comportementales, parmi lesquelles la remise en forme physique et la redcouverte de lapprentissage, peuvent contribuer lamlioration des performances mme durant la vieillesse. Des recherches plus approfondies devront dterminer si ces rsultats sont applicables en dehors du laboratoire.

30. Jellemer Jolles, seconde runion du rseau du CERI sur lapprentissage tout au long de la vie, Tokyo, 2003. 31. Hideaki Koizumi, troisime runion du rseau du CERI sur lapprentissage tout au long de la vie, Tokyo, 2004.

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Rcuprer les fonctions crbrales endommages


La flexibilit du cerveau se manifeste aussi par la rorganisation fonctionnelle qui se produit aprs que le cerveau a t endommag. On rapporte le cas dun bb n avec des anomalies structurelles du cortex crbral dont une grande partie tait absente. Le cortex tant responsable de lensemble de lexprience consciente perception, motion, pense, planification , le nouveau-n tait dans un tat vgtatif. Le diagnostic normal voulait que le bb reste sourd et aveugle, et on ne pouvait pas y remdier. Mais, alors que lenfant avait 14 mois, les parents, convaincus quil voyait quelque chose, ont fait examiner son cerveau par topographie optique. On sest alors aperu que laire visuelle primaire du lobe occipital tait active. Cet exemple montre quel point le cerveau dun bb est flexible : il peut sadapter lenvironnement et compenser les fonctions perdues (Koizumi, 2004). Mieux comprendre ces mcanismes compensatoires pourrait conduire mettre au point des traitements efficaces pour remdier aux accidents crbraux. Rcemment, une tude sur trois ans a t lance au Royaume-Uni, portant sur 60 jeunes de 10 16 ans, afin dtudier linfluence des dommages crbraux sur la parole et les capacits dapprentissage, et la faon dont la flexibilit peut rorganiser le cerveau en raction des lsions endommageant certaines zones (Action Medical Research, 2005). On sait galement aujourdhui que mme un cerveau adulte endommag reste plastique. Les comptences langagires de lhmisphre dominant, perdues lors dune attaque, peuvent tre reconstitues dans lhmisphre oppos. Dans certains cas, une activit spcifique au langage est rtablie dans lhmisphre dominant un an environ aprs lattaque. De plus, certaines tudes ont montr que, chez les personnes ges, la rorganisation peut survenir dans les deux mois suivants lattaque, lorsquelles se remettent de lhmiparsie (Kato et autres, 2002; Koizumi, 2004).

Maladies neurodgnratives
prsent que lesprance de vie atteint (ou sapproche de) quatre-vingts ans en divers points du globe, les socits concernes doivent faire face des maladies qui touchent les personnes ges par exemple la maladie dAlzheimer. Limpact de cette maladie neurodgnrative est surtout perceptible dans lvolution de la fonction cognitive avec lge. Non seulement les maladies neurodgnratives peuvent priver lindividu de la conscience de son identit, mais en outre elles privent la socit de lexprience et de la sagesse quont accumules ceux qui en sont victimes. Avec le vieillissement de la population, lampleur du problme ne peut quaugmenter. Comme nous lavons dit, la recherche sur les processus de vieillissement nen est qu ses dbuts. Nanmoins, on dispose dun bon nombre dtudes sur le cerveau malade chez ladulte et le vieillard. Cela sexplique en partie par le cot important et sans cesse croissant des maladies neurodgnratives. On estime quen 2001, 18 millions de personnes dans le monde taient atteints de la maladie dAlzheimer. En 2025, on sattend ce que ce chiffre atteigne 34 millions. Cette maladie tant chronique et progressive, le cot pour la socit est norme (Organisation mondiale de la sant, 2001)32. Cependant, il existe un rel espoir de retarder lapparition ou lacclration des maladies neurodgnratives en les diagnostiquant temps et en intervenant de faon approprie. Lapprentissage tout au long

32. Pour lanne 2000, aux tats-Unis, le cot national direct tait estim 536 milliards de dollars, et le cot national total 1 750 milliards. On ne connat pas les chiffres pour dautres pays (Organisation mondiale de la sant, 2001).

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de la vie apparat comme une stratgie particulirement efficace pour lutter contre la snilit et contre des affections telles que la maladie dAlzheimer. En outre, les chercheurs ont constat quen se focalisant sur la dgnrescence, on effectue souvent des dcouvertes de premier plan sur le fonctionnement normal du cerveau. La maladie dAlzheimer est responsable de dommages crbraux irrversibles. Les symptmes de cette maladie se manifestent en gnral la fin de lge adulte et incluent des dficiences marques de la fonction cognitive, de la mmoire, de la matrise du langage et des capacits de perception. La pathologie crbrale associe la maladie dAlzheimer est la formation de plaques sniles. Ces changements sont particulirement vidents dans lhippocampe, une partie du systme limbique qui joue de plus un rle essentiel dans la gestion de la mmoire court terme (et dans la rception de nouvelles informations envoyer au cortex pour stockage dans la mmoire long terme). Comme il nexiste encore aucune mthode fiable pour dtecter la maladie dAlzheimer, mieux vaut essayer de diagnostiquer le dclenchement de celle-ci par ltude du comportement ou les tests gntiques. Sur le plan du comportement, il est difficile de diagnostiquer la maladie lors de son premier stade, car on a encore peu de connaissances sur les altrations cognitives associes au vieillissement normal. Le dclin des fonctions cognitives avec lge prsente des similitudes avec les symptmes prcliniques de la maladie dAlzheimer. Selon certains chercheurs, il serait sans doute profitable de donner la priorit aux tudes portant sur les fonctions dattention si lon veut dtecter la maladie dAlzheimer ds ses premiers symptmes, et ce pour deux raisons. Primo, on constate que les fonctions dattention sont atteintes mme chez les patients trs peu affects par la maladie, ce qui fait peut-tre delles des signaux dalarme prcieux. Secundo, parmi les zones principalement touches par la maladie dAlzheimer figure la fonction mmorielle, que lon peut souvent tudier via les fonctions dattention (voir encadr 3.2). Les systmes neuraux grant les fonctions dattention sont relativement bien compris et ont fait lobjet de nombreuses tudes. Il est important de souligner que deux aspects de lattention slective spatiale (la variation dattention et lvaluation de lchelle) sont sensiblement touchs lors des premiers stades de la maladie dAlzheimer. Par consquent, des tches valuant ces fonctions seront des candidats utiles lors des procdures de diagnostic. Des tudes utilisant les potentiels voqus (ERP), la tomographie par mission de positons (TEP) et limagerie par rsonance magntique fonctionnelle (IRMf) indiquent que les tches dattention donnent bel et bien des valuations comportementales sensibles des premiers dysfonctionnements de lattention. Une autre approche permettant de dtecter tt la maladie dAlzheimer consiste identifier les adultes vieillissant normalement mais courant un risque gntique de dvelopper la maladie. Des tudes rcentes impliquent la transmission du gne apolipoprotine E (APOE) dans le dveloppement de la maladie dAlzheimer33. Compars aux personnes dpourvues de lallle e4, les porteurs de le4 prsentent des dficits de lattention spatiale qui sont qualitativement similaires ceux que prsentent les personnes atteintes de la maladie dAlzheimer. Ces dficits consistent en un dfaut dattention accru et une capacit lattention spatiale fortement rduite. Ils peuvent se manifester chez des adultes par ailleurs sains et asymptomatiques ayant peine atteint la cinquantaine.

33. Le gne APOE est hrit. Lallle e4 est associ un plus fort risque de dveloppement de la maladie dAlzheimer (Greenwood et autres, 2000).

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I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE

Les indicateurs comportementaux et gntiques peuvent tous deux mener au dveloppement et lessai de nouveaux marqueurs destins prdire le dclin cognitif aigu chez les personnes ges. Grce des possibilits de diagnostic amliores, on peut d v e l o p pe r e t te n d re l e s st ra t g i e s de t ra it e m e n t e t d i n t er v e n t io n , t a n t comportementales que pharmacologiques, conues pour renforcer les facults cognitives chez ladulte. On a montr que les bnfices de lentretien de lattention (entranement la vivacit et la vigilance) rduisaient la symptomatologie de la maladie dAlzheimer en rduisant les dficits dattention et en renforant lapprentissage la fois chez les adultes sains et chez les patients souffrant de la maladie dAlzheimer. Des interventions comme celles-ci sont potentiellement utiles, car la structure fine des connexions synaptiques dans le cerveau nest pas directement contrle par la gntique mais modele et remodele par lexprience tout au long de la vie. La maladie dAlzheimer peut galement dboucher sur une dpression34, une maladie associe une foule de symptmes dont le manque dnergie, de concentration et dintrt. Parmi les autres symptmes figurent linsomnie, la perte dapptit et lanhdonie (lincapacit prouver du plaisir). Chez les adultes gs, contrairement ce qui se passe chez les individus plus jeunes, la dpression prsente une tiologie plus complique et est donc plus difficile traiter. linstar dautres affections lies au vieillissement, la dpression snile a de lourdes consquences sur la sant publique et, plus gnralement, sur la socit. Aujourdhui, cette affection est, aprs la dmence, la maladie mentale la plus frquente chez les personnes ges. Il y a une diffrence de taille entre la dpression chez les seniors et la dpression chez les jeunes adultes, en ce sens que la premire semble moins lie des facteurs gntiques. Outre les causes organiques cites plus haut, la dpression chez la personne ge peut tre dclenche par la perte soudaine du rle social, la perte dun proche important pour le sujet et le dclin des capacits conomiques, physiques et psychologiques. Une avance prometteuse sest rcemment produite au Japon dans le domaine de la remdiation aux maladies neurodgnratives. La Learning Therapy (voir lencadr 2.1), dveloppe et teste Fukuoka (Japon), pourrait permettre de contrecarrer le dclin des fonctions crbrales. Certes, beaucoup de fonctions cognitives dclinent avec le temps; il faut nanmoins que la socit prenne conscience du fait que toutes les fonctions cognitives ne disparaissent pas avec lge. Et puis, plus les personnes ges ont la possibilit dapprendre et dutiliser leur savoir, plus les symptmes des maladies neurodgnratives sont retards ou ralentis dans leur progression. Pour viter que les seniors cessent dapprendre, il faut encourager les adultes plus jeunes apprendre. La socit doit aussi faire en sorte que les personnes ges ne soient pas brutalement prives de leur rle social leur vie professionnelle, et donc du sens de leur propre valeur. Une faon dy parvenir est de trouver des moyens de valoriser et dutiliser les contributions des seniors la vie sociale. Encourager les personnes ges servir de mentors aux plus jeunes, ce qui serait bnfique pour les deux parties, pourrait par consquent amliorer la dpression dorigine psychologique chez les seniors. (Le tableau 2.2 rsume les grandes ides exposes dans cette section.)

34. Dautres maladies, comme la maladie de Parkinson, voire certains traumatismes, pourraient aussi entraner des dpressions.

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I.2.

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Encadr 2.1. La Learning Therapy (Japon)


On a be auc oup inves ti pour mi eux c ompre n dre e t c omba ttre le s ma lad ie s neurodgnratives. La Learning Therapy, conue et applique au Japon, est lune des mthodes dintervention qui permet de combattre la dmence snile. Elle se fonde sur les apports de la neuroscience (fonction et caractristiques du cortex prfrontal, imagerie crbrale fonctionnelle) et cherche amliorer les fonctions mentales de lapprenant cognition prfrontale, communication, indpendance, capacit satisfaire ses propres besoins, etc. par lapprentissage. Lapprenant et le formateur communiquent et utilisent ensemble un matriel dtude centr sur la lecture voix haute et le calcul (Kawashima et autres, 2005), ce qui suggre que les seniors qui souffrent de dmence snile peuvent continuer apprendre condition de disposer dun matriel appropri et de se trouver dans un environnement favorable. Face aux cas de dmence, les plus pertinentes des fonctions du cortex prfrontal sont la communication, lindpendance et la mmoire court terme. Lide fondatrice de la Learning Therapy est quen amliorant ces fonctions, les personnes souffrant de dmence snile seraient capables de participer la vie sociale malgr leur maladie. Au lieu de chercher gurir, le but est dapprendre vivre avec. Les techniques dimagerie crbrale ont permis aux chercheurs dobserver la faon dont les cerveaux atteints ragissent face diffrentes activits. Aprs plusieurs annes dtudes, les rsultats ont montr que des tches simples (lire haute voix et calculer) activent de multiples aires crbrales, dont le cortex prfrontal, dans les deux hmisphres. Le principe fondamental de la Learning Therapy est de rpter chaque jour une tche (trs simple, de sorte que des gens qui sont dj atteints par la maladie puissent leffectuer) qui active le cerveau dans son ensemble. Normalement, mesure quon apprend, lactivation crbrale diminue. La cl de la Learning Therapy est que les tches choisies (lire voix haute et effectuer des calculs simples) sont telles que le cerveau garde le mme niveau dactivation mme si on les pratique rgulirement. Cette mthode sest rvle efficace. Par exemple, chez le groupe de gens souffrant de dmence snile qui ont suivi la Learning Therapy pendant 18 mois raison de 20 minutes par jour, lactivit du cortex prfrontal a augment, alors quelle a dclin chez le groupe tmoin nayant pas suivi la mthode. Aprs 18 mois, la diffrence entre ceux qui lavaient pratique et les autres tait trs nette. De plus, le premier groupe restait capable de toutes les activits ncessaires la vie quotidienne, alors que le second avait dclin. Pour que les personnes ges puissent apprendre, il faut certes que les tches choisies soient adaptes, mais g alement que les conditions environnementales soient appropries. Trs souvent, ce nest pas le cas, et cest pourquoi nous avons tendance croire que les seniors ne peuvent plus apprendre. Si la Learning Therapy fonctionne, cest aussi parce quelle a mis au point un matriel et un environnement dapprentissage adapts aux personnes ges. Parfois, ce sont des problmes sensoriels priphriques quil faut traiter pour viter la dtrioration des fonctions crbrales (runion du rseau Lifelong Learning du CERI, Tokyo, 2005). Enfin, il faut souligner limportance de la communication pendant le processus dapprentissage. Lapprenant a besoin de voir son travail reconnu et la Learning Therapy y attache beaucoup dimportance.

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I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE

Tableau 2.2. Dclin ou atteintes des fonctions crbrales, et solutions possibles


Adultes Zones du cerveau en dclin P rocessus cognitifs en dclin Cortex prfrontal Hippocampe Fonctions cognitives suprieures Manque defficacit dans le traitement des informations nouvelles Augmentation des pertes de mmoire Manque dattention et de concentration Dclin du potentiel dapprentissage Dpression Maintien dune bonne forme physique Apprentissage en continu Personnes ges Cortex prfrontal Hippocampe (formation de plaques sniles) Fonctions cognitives Mmoire Langage Perception Communication Dmence snile (incluant Alzheimer) Dpression Tches dattention (ent ranement la vivacit et la vigilance) quand la maladie dAlzheimer est diagnostique assez tt Apprentissage (dont la Learning Therapy ) en cas de dmence

Maladies Comment supprimer, prvenir ou rduire la vitesse de dclin

Conclusions
Les neuroscientifiques ont clairement montr que le cerveau dispose dune grande capacit dadaptation aux demandes de son environnement : la plasticit. Des connexions neuronales sont cres ou renforces, dautres sont affaiblies ou limines. La plasticit est une caractristique fondamentale du cerveau tout au long de la vie. Malgr la plasticit permanente, il existe des priodes idales ou sensibles durant lesquelles un apprentissage donn prsentera une efficacit maximale. Pour les stimuli sensoriels (tels les sons du langage) et pour certaines expriences motionnelles et cognitives (telle lexposition une langue), les priodes sensibles sont assez brves et se situent un ge assez jeune. Dautres comptences (comme lacquisition de vocabulaire) ne connaissent pas de priode sensible et peuvent tre apprises de faon optimale tout au long de la vie. Les images de cerveaux dadolescents montrent quils sont loin dtre arrivs maturit, et quils subissent dimportantes modifications structurelles bien aprs la pubert. Ladolescence est une priode fondamentale pour le dveloppement motionnel, en raison de la grande quantit dhormones prsentes dans le cerveau; limmaturit du cortex prfrontal des adolescents joue sans doute un rle crucial dans linstabilit de leur comportement. Chez les adultes plus gs, laisance ou lexprience dans une tche peut rduire le niveau dactivit crbrale : on peut considrer cela comme une preuve dun traitement plus efficace. Mais le cerveau dcline quand on lutilise moins, ainsi que quand on vieillit. Des tudes ont montr quapprendre peut limiter le dclin crbral : plus les personnes dge mr ont loccasion dapprendre, plus elles ont de chances de retarder lapparition de maladies neurodgnratives, ou den limiter le dveloppement. Comprendre comment le cerveau apprend et mrit peut informer des approches denseignement/apprentissage plus adaptes aux diffrents groupes dges, et donc plus efficaces. Une connaissance des processus de vieillissement dans le cerveau peut aider tout un chacun conserver des fonctions cognitives performantes tout au long de la vie. Une conception de lapprentissage informe par la science est en train dmerger. Cest un pas dune importance cruciale.

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COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE

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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE I

P ARTIE I

Chapitre 3

Limpact de lenvironnement sur lapprentissage


On ne nat pas homme, on le devient. Erasme

Ce chapitre aborde les lments manant de la recherche sur le cerveau qui aident comprendre comment les processus dapprentissage sont influencs par divers facteurs environnementaux, dont le milieu social et les interactions, la nutrition, lexercice physique, et le sommeil. Il traite galement des facteurs cls que sont les motions et la motivation, liant aux questions ducatives ce qui est connu grce la neuroscience. Une telle information est importante pour les parents et les enseignants qui tiennent un rle primordial dans lenvironnement dapprentissage des enfants. Elle est galement pertinente pour les dcideurs politiques qui souhaitent crer et dvelopper un environnement dapprentissage positif.

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I.3.

LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE

e chapitre sintresse aux diffrentes faons de stimuler le cerveau, afin de maximiser les capacits dapprentissage tout au long de la vie. De rcentes dcouvertes en neurosciences ont montr que stimuler le cerveau est trs important pour le processus dapprentissage, ce qui va probablement permettre dclairer dcideurs politiques et praticiens quant aux moments les plus adapts aux diffrents types dapprentissage. La plupart des faons de stimuler le cerveau dpendent de facteurs simples et quotidiens, comme la qualit de lenvironnement mental et physique trs importante mais mal prise en compte par les pratiques ducatives actuelles. En prtant attention ltat de notre cerveau et de notre corps, il est possible de mettre profit la plasticit crbrale et de faciliter lapprentissage. Des recherches plus pousses pourraient contribuer amliorer la conception des programmes et la formation des enseignants. Le but de ce chapitre est de mettre en vidence les lments communs qui facilitent souvent les processus dapprentissage, mais la faon optimale de nourrir le cerveau nest pas forcment la mme pour tous les individus. En effet, le cerveau est un organe actif, et sa plasticit lui permet de sadapter lenvironnement tout au long de la vie. Chaque individu prsente des ca ra ctristiques gntiques spc ifiques, et conna t u n environnement unique : tous les cerveaux sont donc diffrents. De plus, il existe une relation circulaire entre exprience et structure crbrale : lexprience entrane des modifications structurelles, qui leur tour influencent les effets que les expriences ultrieures ont sur le cerveau. En dautres termes, le cerveau subit tout au long de la vie un processus de rorganisation dpendante de lexprience. Les diffrences individuelles dans les expriences dapprentissage rsultent dune interaction gntique et pigntique continuelle et cumulative. Tout au long de la vie, lenvironnement influence lexpression des gnes qui concernent lapprentissage, ce qui peut entraner des changements dans la structure du cerveau. Ces changements influent leur tour sur la faon dont les gnes sexpriment. Ainsi, le cerveau de chacun accumule des particularits qui jouent un rle dans les processus dapprentissage. Concrtement, cela implique quil est difficile de dcrire un environnement dapprentissage idal pour lensemble des gens et que, si de bonnes pratiques sont utiles pour tout le monde, elles ne seront pas forcment aussi efficaces pour chacun 1 . Limportance de lenvironnement dapprentissage ne doit pas tre sous estime, et les diffrences individuelles dpendent fortement de lexprience et des types dapprentissage. Les futurs programmes de recherche doivent sintresser aux types dapprentissage qui peuvent influencer le cerveau et les comportements, et prendre en compte les diffrences individuelles, les faons dapprendre et les besoins. Il ne faut pas perdre de vue les diffrences individuelles lorsquon tudie les diverses faons de stimuler le cerveau chaque tape de la vie.

1. Par exemple, ltude diachronique sur le vieillissement ralise Maastricht (Pays-Bas) a montr quil existe dimportantes diffrences individuelles quant la faon dont les diverses fonctions mmorielles se dtriorent, et que le niveau de formation a bien plus de consquences que lge sur les performances.

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I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE

Encadr 3.1. Nutrition


Limportance du rg ime alimentaire est vidente quant la sant et au bon fonctionnement des tres humains. Ce rgime a des rpercussions immdiates sur la sant physique et notamment sur le fonctionnement crbral. Il semble alors possible doptimiser les capacits dapprentissage grce un rgime alimentaire adapt et adquat. Aux tats-Unis, des chercheurs ont tudi les effets du petit-djeuner donn lcole sur les rsultats scolaires de 1 023 lves socialement dfavoriss de 8 10 ans : ils ont nettement amlior leurs rsultats aux tests standardiss et ont progress en mathmatiques, lecture et vocabulaire. Absences et retards taient moins frquents (Meyers et autres, 1989). Dans les coles primaires du Minnesota, un programme pilote men sur trois ans a entran une hausse des rsultats en mathmatiques et en lecture, une amlioration du comportement des lves, une baisse de labsentisme et des visites matinales linfirmerie (Minnesota Department of Children, Families and Learning, 1988). Une autre tude a consist a faire prendre 29 enfants un petit-djeuner diffrent chaque jour pendant quatre jours (crales, boisson sucre ou rien du tout). On leur a fait passer des tests sur ordinateur portant sur lattention, la mmoire de travail et la mmoire secondaire : avant le petit-djeuner, puis aprs 30, 90, 150 et 210 minutes. Le petitdjeuner constitu dune boisson sucre (tout comme labsence de petit-djeuner) tait suivi dun dclin de lattention et de la mmoire, mais la baisse des performances tait considrablement moindre aprs un petit-djeuner base de crales. Cette tude prouve quun petit-djeuner classique, riche en sucres lents, aide maintenir le mme niveau de performances mentales au cours de la matine (Wesnes et autres, 2003). Il est donc primordial de tenir compte des besoins nutritionnels tout au long de la journe et de rpartir les apports en fonction de ces besoins. Au del de cette juste rpartition, 39 lments identifis comme indispensables au bon fonctionnement de lorganisme doivent tre fournis par lalimentation (OCDE, 2003b). Une rcente dcouverte a confirm le bnfice engendr par la traditionnelle cuillere dhuile de foie de morue. En effet, cette potion , comme dautres huiles de poisson, est particulirement riche en acides gras hautement insaturs (AGHI), souvent appels acides gras omga-3. Ceux-ci semblent trs importants pour lquilibre hormonal et le systme immunitaire, tous deux ncessaires la bonne sant du cerveau. Aujourdhui, beaucoup de gens ont un rgime alimentaire relativement pauvre en acides gras, alors que ceux-ci sont indispensables au dveloppement et au fonctionnement normaux du cerveau. Bien quil faille rester modr face la vague actuelle dengouement autour des omga-3 (tant que des tudes crbrales approfondies nont pas apport de preuves suffisantes de leur efficacit), des tests alatoires sur la prise de supplments nutritionnels contenant des omga-3 et des omga-6 ont t raliss sur 117 enfants de 5 12 ans souffrant de dyspraxie dveloppementale (aussi appele trouble dveloppemental de la coordination ou TDC). Aucun effet na t observ sur les capacits motrices, mais aprs trois mois le comportement ainsi que les rsultats en lecture et en orthographe ont t nettement amliors par rapport au groupe tmoin qui recevait des placebos. Un apport supplmentaire en acides gras peut donc constituer un traiteme nt e fficace et sans dan ge r pour remdier aux problme s ducatifs et comportementaux des enfants atteints de TDC (Richardson et Montgomery, 2005). Une autre tude, effectue dans les prisons britanniques, a test empiriquement si un apport appropri en vitamines, minraux et acides gras essentiels entranait une rduction du comportement antisocial y compris de la violence. Cest effectivement le cas. Cette dcouverte est potentiellement applicable ceux dont le rgime alimentaire nest pas adapt (Gesch et autres, 2002).

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I.3.

LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE

Encadr 3.1. Nutrition (suite)


On dispose de preuves scientifiques indiquant quun rgime riche en acides gras essentiels, et la prise dun bon petit-djeuner, participent la bonne sant du cerveau et amliorent lapprentissage, mais linformation na semble-t-il pas t clairement transmise aux dcideurs politiques qui seraient mme daider la mettre en pratique dans la population. Il est donc ncessaire dlargir le spectre des recherches et dappliquer les dcouvertes au domaine ducatif. La promotion dun mode de vie sain devrait faire partie de la mission fondamentale de lcole : apprendre aux lves devenir des adultes sains et productifs afin quils augmentent leurs capacits dapprentissage; rduire labsentisme; amliorer leur forme physique et mentale. On devrait encourager proviseurs, directeurs, professeurs, travailleurs sociaux et parents rechercher activement des informations sur limportance de la nutrition pour la sant et la russite scolaire des enfants.

La rupture rcente des neurosciences avec la tradition cartsienne remet en cause une dissociation absolue entre corps et esprit (Damasio, 1994). La sant physique et les tats corporels auraient une influence directe sur les capacits mentales et rciproquement. Il sagit donc de tenir compte de ce lien, et des facteurs environnementaux agissant directement sur lun ou lautre, dans les pratiques ducatives.

Interactions sociales
Les interactions sociales ont un impact direct sur la capacit du cerveau apprendre de manire optimale. Limportance des influences sociales positives et leurs consquences sur la physiologie et le comportement ont t tablies. Depuis une vingtaine dannes, on reconnat de plus en plus limportance de la communication et de linteraction sociale pour les bbs. Si les apprentissages du dbut de la vie semblent automatiques, ils ncessitent malgr tout un environnement naturellement riche et stimulant. Les contacts sociaux semblent fondamentaux (Blakemore et autres, 2004). On sest galement aperu que, dans les orphelinats roumains, le manque dapport motionnel entrane des troubles de lattachement (OConnor et autres, 1999). Une autre tude sest intresse des enfants levs dans des conditions totalement aberrantes, privs de tout ce qui fait partie de ce quon considre gnralement comme les besoins essentiels en matire dducation, et a montr que cela peut produire des changements quasi-permanents dans la chimie crbrale de ces enfants, par exemple dans la production dhormones comme locytocine2, cruciales pour linteraction sociale et ltablissement de liens affectifs. Ces dcouvertes corroborent lide selon laquelle les expriences sociales des premires annes de la vie jouent un rle critique dans le dveloppement des systmes crbraux lis au comportement social (Fries et autres, 2005). Une discipline assez rcente, la neuroscience socio-cognitive, sintresse au cerveau dans un contexte social. Elle explore les mcanismes neuraux luvre dans les processus

2. Locytocine joue un rle fondamental dans les relations sociales et la rgulation du comportement motionnel. Des tudes animales ont montr que des expriences sensorielles agrables (contact ou odeur rconfortants) en stimulent la production. Plus cette hormone est prsente chez les animaux, plus ils tissent de liens sociaux et plus ils sattachent aux autres, et ces expriences sont conserves en mmoire.

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socio-cognitifs, entre deux personnes ou lintrieur dun groupe plus important. Examiner simultanment au scanner le cerveau de deux individus lun des sujets se contentant de regarder lautre faire quelque chose permet de faire avancer la neuroscience et ltude de la cognition. Ainsi, regarder quelquun effectuer des mouvements affecte le systme moteur priphrique dune manire qui correspond exactement aux muscles mobiliss (Fadiga et autres, 1995). Ltude de ce systme de miroir est un exemple des tentatives pour identifier les activits neurophysiologiques qui permettent de comprendre ses propres actions, et les actions des autres. De tels mcanismes sont peut-tre fondamentaux pour plusieurs processus sociaux suprieurs lors desquels les actions dautrui sont interprtes de faon quelles influencent directement nos propres actions. Cest par exemple le cas lorsque nous attribuons des intentions ( autrui ou nous-mmes), lorsque nous imitons quelquun ou lorsque nous enseignons quelque chose (Blakemore et autres, 2004). Dans le mme ordre dides, une tude sur lempathie a consist scanner le cerveau de couples dans des conditions strictement contrles : une personne subissait un choc lectrique tandis que le cerveau du partenaire tait observ par scanner. Les aires crbrales actives par la douleur de lautre correspondaient en partie celles actives par une douleur directement ressentie (Singer et autres, 2004). Comprendre et observer les actions dautrui pourrait favoriser lapprentissage et influencer lducation. Mais dans ce domaine, la recherche nen est qu ses dbuts. De nouvelles tudes permettraient de dterminer quel type dapprentissage ncessite le plus dinteractions sociales, de savoir quelles motions sont les plus prsentes dans le cerveau, et dexaminer les diffrences culturelles. La neuroscience sociale serait sans doute mme de prciser le rle de lenseignant, dindiquer les mthodes denseignement les plus favorables lapprentissage et dtudier la place des media, par exemple, sur les motions et lapprentissage de la socialisation. La neurobiologie a montr que les capacits intellectuelles des lves sont influences par leur tat de sant. Parents, professeurs, travailleurs sociaux et dcideurs politiques devraient donc prter attention au fait que la sant des lves est dune importance fondamentale pour leurs rsultats scolaires. Il est absolument crucial de prendre en compte les facteurs sociaux qui dterminent le contexte motionnel dans lequel a lieu lapprentissage.

Rgulation des motions


Au centre du cerveau humain se trouve un ensemble de structures appel systme limbique (voir le graphique 3.1), dont deux lments importants sont lamygdale et lhippocampe3. Cette zone du cerveau, historiquement appele cerveau motionnel , est connecte au cortex frontal. En cas de stress excessif et/ou de peur intense, le jugement social et les performances cognitives semblent moins efficaces, parce que les aspects motionnels de lapprentissage (y compris la raction face aux rcompenses et au risque) sont compromis. Comme le disait dj Platon, tout apprentissage repose sur les motions . De plus, on sait depuis peu que nos motions agissent concrtement sur la structure des tissus neuraux. Les experts en neurosciences et en sciences de lducation considrent

3. Lamygdale est un groupe de neurones qui a la taille et la forme dune amande, do son nom. Lhippocampe est un groupe de neurones qui a (approximativement) la forme dun hippocampe, do son nom.

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Graphique 3.1. Structure interne du cerveau humain, comprenant le systme limbique

Cortex } Structures suprieures

Systme limbique

Structures infrieures

Cerveau dit reptilien

Source : Odile Pavot pour lOCDE.

aujourdhui lapprentissage comme un change complexe entre lments cognitifs, motionnels et physiologiques. La distinction entre ces trois types dlments est utile pour la rflexion mais heuristique pour les fonctions crbrales comme pour lexprience dapprentissage4. Les motions sont une partie importante et incontournable de la vie et de lapprentissage. Pour apprendre efficacement, il est trs utile de savoir grer ses motions. La rgulation motionnelle opre via des processus complexes qui vont bien au-del de la simple expression dmotions. Elle intervient dans la faon dont les motions guident ou perturbent les processus psychologiques tels que la concentration, facilitent la rsolution de problmes et facilitent les relations humaines (Cole et autres, 2004). Selon David ServanSchreiber, la comptence ou intelligence motionnelle, cest pouvoir sautorguler, cest-dire rfrner ses impulsions et ses instincts, mais cest aussi tre capable de compassion, et savoir cooprer (OCDE, 2002b).

4. Lexemple qui suit illustre les interactions entre cognition et motions : au collge, un professeur rend Jol sa copie corrige. Un 3/20 lui saute au visage, et dclenche un va-et-vient entre les aires crbrales ddies aux processus cognitifs et motionnels. Jol fait appel aux structures corticales pour valuer la situation : cette mauvaise note va lencontre de ses objectifs (russir lcole, faire plaisir sa mre et la convaincre quil mrite une planche de surf pour son anniversaire). Presque en mme temps, les rgions limbiques (amygdale) et paralimbique (insula) dclenchent une raction motionnelle, et Jol ressent des motions ngatives, mais entreprend danalyser la situation dun point de vue cognitif : il sen dtache en se disant que les autres lves ont galement connu des difficults. Il rvalue et rinterprte les faits : ce contrle naura quune influence relative sur sa moyenne. Ces stratgies de rgulation correspondent un regain dactivit des rgions crbrales impliques dans le contrle cognitif, et une baisse dactivit dans les rgions concernes par les ractions motionnelles ngatives (lamygdale). Ce systme de rgulation agit sur la raction motionnelle et renforce lide (cognitive) quil est capable de faire face la situation. Le rle jou par le cortex renforce lexprience et contribue relativiser la raction motionnelle.

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La rgulation motionnelle na pas encore de dfinition universellement accepte :

Thompson (1994) a propos : les processus extrinsques et intrinsques qui enregistrent, valuent et modifient les ractions motionnelles afin datteindre les buts quon sest fixs.

Gros (2003) la dfinie son tour comme les processus par lesquels les individus influent sur les motions quils ressentent, le moment o ils les ressentent, la faon dont ils les ressentent et dont ils les manifestent. Dans ce cas, la rgulation des motions comprend la faon dont on les gre, la rgulation et lapaisement de lhumeur, les mcanismes de dfense et la rgulation de laffect.

Cole et autres (2004) lont dfinie comme linteraction dynamique entre plusieurs systmes comportementaux, psycho-physiologiques, attentionnels et affectifs, qui permet de jeunes enfants de participer efficacement leur environnement social . Cette dfinition fait rfrence un processus distinct de lactivation motionnelle. Si la rgulation motionnelle peut tre mesure indpendamment de lmotion elle-

mme, cela devrait pouvoir sobserver au niveau crbral. Les neuroscientifiques ont essay dtudier cela en isolant le rle du cortex prfrontal dans le traitement des motions (Ochsner et autres, 2004 ; Eippert et autres, 2006). Des tudes du cortex prfrontal lorsque les sujets prouvent diverses motions divers degrs rvlent des schmas dactivation dans lamygdale (Lewis et Stieben, 2004). Il est donc possible prsent dobserver, et donc potentiellement de mieux comprendre les diffrences individuelles et le dveloppement, au cours du temps, de la rgulation motionnelle. Auparavant, la recherche dans ce domaine dpendait principalement des descriptions que parents et enseignants faisaient des processus comportementaux des enfants. Larrive de la neuroscience va permettre didentifier de nouvelles faons de mesurer la rgulation des motions. Les tats motionnels dus la peur ou au stress peuvent affecter directement lapprentissage et la mmoire. Des tudes ont montr quun certain niveau dmotions ngatives perturbe voire empche lapprentissage. Elles ont aussi dtermin que lamygdale, lhippocampe et les hormones du stress (glucocorticodes, pinphrine et norpinphrine) jouent un rle fondamental dans la rgulation de ces motions. Le rythme cardiaque augmente, ainsi que la transpiration et le taux dadrnaline (Damasio, 1994; LeDoux, 2000), ce qui influence lactivit corticale. Ces tudes indiquent quun certain niveau de stress est ncessaire une adaptation optimale lenvironnement, et peut permettre un meilleur apprentissage; mais au-del dune certaine limite, il peut devenir nfaste sur les plans physique et mental. Le stress est provoqu par de fortes demandes concernant les systmes moteurs et cognitifs, et on le ressent sur le plan motionnel. Par exemple, si on croise dans la rue un homme arm et masqu (situation perue comme potentiellement dangereuse et gnralement considre comme stressante), notre cerveau saperoit rapidement du danger et prpare les systmes cognitif et moteur pour la survie. Le stress se manifeste par diverses ractions. La vigilance et lattention sont exacerbes, et le corps se prpare combattre ou fuir ( fight or flight ). Le rythme cardiaque et la pression sanguine augmentent, les processus lis la digestion, la croissance ou la reproduction ralentissent (ces fonctions ntant pas ncessaires la survie immdiate dans une telle situation : elles peuvent donc tre mises en veilleuse sans dommage). Cette raction de stress est dclenche par des hormones : en quelques millimes de seconde, pinphrine et norpinphrine sont secrtes, suivies du cortisol quelques secondes plus tard. Des tudes

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Encadr 3.2. Les aspects organiques de lattention


La psychologie et les sciences de lducation se sont toujours intresses lattention, qui est lie aux mcanismes dexprience subjective et de contrle dlibr. Mais seule larrive de la neuroimagerie a permis danalyser lattention en tant que systme organique et anatomique. Des tudes dimagerie crbrale ont montr que les diverses fonctions de lattention (maintenir lesprit en veil, grer linformation sensorielle et arbitrer entre plusieurs penses ou plusieurs sentiments) sont gres par des rseaux daires crbrales distincts. Que convient-il dentendre exactement par rseau ? En fait, lexcution dune tche, mme lmentaire, requiert que des aires crbrales distinctes collaborent. Chacune soccupe dun lment prcis, et lensemble permet dexcuter la tche globale. Toutes ces activations crbrales, et leurs connections, constituent le rseau luvre dans lexcution de la tche. Les rseaux ddis lattention ont cette particularit que leur but premier est dinfluencer le fonctionnement dautres rseaux crbraux. Il est tabli que cette influence peut sexercer dans la plupart des aires crbrales (entre autres le cortex sensoriel primaire, le systme limbique et le cortex moteur), mais leur source est nettement plus restreinte. La gestion des stimuli sensoriels est celui des rseaux ddis lattention quon a le plus tudi. Le consensus quant au groupe daires crbrales permettant damplifier les signaux sensoriels est frappant. On saccorde dire que la zone frontale de la vision, avec les aires paritales suprieures et infrieures, constitue le cur de ce rseau. Des tudes ont galement indiqu le rle daires sous-corticales (dont le pulvinar du thalamus et le colliculus suprieur). La plupart des tudes utilisaient des stimuli visuels, mais les sources de lattribution de lattention en jeu pour dautres types de stimuli sont assez similaires. En revanche, le lieu o se produit lamplification du message sensoriel varie nettement selon la nature du stimulus. On pense aujourdhui que le maintien de lattention durant la ralisation dune tche (tonique), tout comme les changements induits par un signal dalerte, mettent en jeu la mme structure sous-corticale, le locus coeruleus, source de la production de norpinphrine dans le cerveau. Des preuves concordantes indiquent que ltat tonique dpend de lintgrit de lhmisphre droit. Si celui-ci est ls ou endommag, il peut tre extrmement difficile de ragir face des lments inattendus. La neuroimagerie semble montrer que les signaux dalerte peuvent influencer plus fortement lhmisphre gauche. Les tches qui crent un conflit entre plusieurs stimuli cherchant dterminer la raction du sujet dclenchent souvent une activation du gyrus cingulaire antrieur et des aires prfrontales latrales. On pense que ce conflit est reprsentatif de situations dans lesquelles diffrents rseaux neuraux rivalisent pour prendre le contrle de la conscience ou de la raction. Cest pour cela quon emploie le terme dattention excutive ; le rseau rgule lactivit dautres rseaux impliqus dans la pense et lmotion. Ce rseau se dveloppe beaucoup durant lenfance, et sa maturation est lie ce que la psychologie du dveloppement a appel lautorgulation . Il est crucial pour la russite scolaire de lenfant. On observe toujours des diffrences individuelles dans les tches cognitives mettant en jeu lattention du sujet. On a mis au point un test adapt, afin dexplorer lefficacit de chacun des trois rseaux. On pense aujourdhui que chacun est anatomiquement distinct, dispose de ses propres neuromodulateurs chimiques, et se dveloppe des rythmes diffrents. Des tudes rcentes ont cherch savoir en quoi les diffrents allles de gnes prcis contribuent rendre les rseaux plus ou moins efficaces; dautres tudes portent sur la possibilit damliorer ces rseaux par lentranement. tudier lattention dun point de vue organique va permettre de mieux comprendre les divers types datteintes crbrales et de pathologies qui entranent des troubles de lattention.
Source : Michael Posner, Universit dOregon.

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ont montr que ces hormones agissent sur le cerveau et modulent la cognition, agissant notamment sur la mmoire et lapprentissage5. Il est rare de voir un homme arm dans une salle de classe. Mais dautres lments stressants, mme si moins extrmes, peuvent intervenir : un enseignant agressif, des lves violents, voire un matriel pdagogique incomprhensible (livres ou ordinateurs). Si un lve se retrouve face une situation qui gnre chez lui du stress ou de la peur, ses fonctions cognitives sont affectes. Il est ncessaire de raliser dautres tudes en psychologie, neuropharmacologie et neuroimagerie pour mieux connatre les mcanismes neurobiologiques qui sous-tendent les effets du stress sur lapprentissage et la mmoire, ainsi que les mthodes de prvention et de rgulation du stress. Pour mettre au point des mthodes de prvention, il faut tudier comment les individus arrivent grer les facteurs de stress pour conserver, voire amliorer, leurs performances cognitives. Lune des mesures prventives pourrait tre lactivit physique (voir encadr 3.3). Une tude rcente a montr que les sportifs de haut niveau ragissent moins violemment au stress sur les plans psychologique (ils sont moins anxieux et plus calmes) et physiologique (leur taux de cortisol est relativement bas) (Rimmele et autres, 2007b)6. Connatre les mcanismes neurobiologiques de la modulation de la mmoire par les hormones de stress et lamygdale, ainsi que les possibilits de manipulations physiologiques et cognitives pourrait se rvler trs important dans un contexte ducatif pour une socit o les influences ngatives notamment via les mdias peuvent mettre mal la stabilit motionnelle des enfants (voire des adultes) et leur causer des difficults dapprentissage. Les recherches effectues sur le cerveau (appuyes sur la psychologie cognitive et ltude du dveloppement de lenfant) ont permis didentifier une importante rgion crbrale dont lactivit et le dveloppement sont en relation avec les performances et le dveloppement du self-control7 . Lautorgulation est lun des talents motionnels et comportementaux les plus importants parmi ceux qui sont ncessaires lenfant dans ses environnements sociaux. La capacit contrler ses propres impulsions afin de retarder la

5. Les recherches sur le cortisol (hormone lie au stress) laissent penser ce qui corroborerait les rsultats dtudes sur les animaux que des taux de cortisol bas ou moyens amliorent la mmoire et lapprentissage, alors que des taux levs leur sont nuisibles (McEwen et Sapolsky, 1995). Cette hypothse est soutenue par le fait que llvation du taux de cortisol (de faon extrme ou chronique, cause dun tat de stress prolong ou dune maladie) entrane des dficits cognitifs et des troubles de la mmoire chez lanimal comme chez lhomme (McEwen et Sapolsky, 1995). 6. Reste voir si ce qui est observ chez des sportifs de haut niveau est gnralisable aux joggeurs du dimanche 7. titre dexemple, une exprience classique mene pour mesurer le contrle cognitif est la tche de type Stroop . Dans cette tche, on montre au sujet des mots dsignant des couleurs, imprims dans une encre soit identique la couleur dsigne (par exemple, le mot rouge imprim lencre rouge), soit dans une encre diffrente (par exemple, le mot rouge imprim lencre bleue). Le sujet doit dire haute voix quelle est la couleur de lencre, ce qui est bien plus difficile lorsque le mot dsigne une autre couleur que lorsquil dsigne la mme couleur. Lexcution dune tche de type Stroop a tendance activer une rgion trs prcise du cerveau situe sur la ligne mdiane frontale, juste derrire le cortex orbito-frontal et baptise cingulaire antrieur. Cette zone semble jouer un rle critique dans les rseaux crbraux responsables de la dtection derreurs et de la rgulation non seulement des processus cognitifs (comme dans la tche Stroop dcrite ci-dessus) mais aussi des motions afin de parvenir ce que lon peut dcrire comme le contrle intentionnel ou volontaire du comportement (OCDE, 2002a).

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Encadr 3.3. Exercice physique


Une tude cherchant observer les effets dun programme dexercice arobic chez les seniors a clairement montr que les bnfices potentiels de lexercice arobic dpassent le cadre de la sant cardio-vasculaire et atteignent les capacits cognitives. Arthur Kramer, dans un programme de recherches, a demand des sujets de plus de 55 ans de marcher de plus en plus longtemps chaque sance (Colcombe et Kramer, 2004). Il a alors observ une augmentation des activations des rgions mdio-frontale et paritale suprieure, associes la concentration et lattention spatiale. Il semble donc bien que, biologiquement, lexercice physique soit bnfique pour la sant crbrale des seniors. Cette tude ciblait explicitement des personnes ges en bonne sant, qui ne souffraient pas de syndromes cliniques, mais une mta-analyse des performances cognitives de personnes ges a montr que les rsultats allaient dans le mme sens pour des personnes malades. La recherche dans ce domaine peut aider dterminer sil est ncessaire dintgrer davantage dactivits arobic dans les programmes scolaires. Au Danemark, le Learning Lab a cr le Consortium sur le jeu et lapprentissage (voir encadr 7.3), qui sintresse aux relations entre corps, esprit, cognition et apprentissage, et conseille une approche physique de lapprentissage qui incorpore les activits physiques dans toutes les disciplines, au lieu de les confiner aux cours de gym. Lactivit physique amliore le contrle des mouvements et la coordination motrice (quilibre, motricit globale, motricit fine et conscience du corps), ce qui est trs important pour les troubles de lapprentissage et de lattention (Rudel, 1985 ; Nicolson, Fawcett et Dean, 1995 ; Roth et Winter, 1994). De mme plusieurs tudes ont tabli lexistence dun lien entre diffrents aspects des dveloppements moteur et langagier (Ruoho, 1990 ; Rintala et autres, 1998 ; Moser, 2001). Moser avance lide que les arguments en faveur de lexercice physique peuvent tre vus comme une tentative pour insister sur laspect corporel de tous les types de programmes ducatifs, de loisirs et mme pour la vie quotidienne (Moser, 2004). lcole, le corps est souvent confin aux cours de gym, et les effets potentiellement bnfiques du mouvement ne sont pas (ou pas assez) intgrs aux autres disciplines. Comprendre comment lexercice physique affecte les fonctions crbrales permettra un jour doptimiser la sant cognitive de chacun et de faire voluer les programmes scolaires afin quils prvoient une activit physique des intervalles scientifiquement dtermins, qui permettront un apprentissage global et harmonieux. Mais dici l, une bonne aration devrait dj offrir un bnfice. Ouvrir les fentres de temps en temps, et mnager des pauses pour que chacun puisse stirer et respirer, ne nuiraient probablement pas aux performances des lves.

gratification est lun des aspects de la rgulation motionnelle dans un contexte social. Dans le domaine ducatif, cette autorgulation des motions est dune importance cruciale pour que lenfant puisse devenir un adulte responsable et socialement adapt8.

8. Des tudes par imagerie crbrale montrent quau moins les deux tiers de la mme aire crbrale sont activs lorsquon peroit une image ou lorsquon limagine. Les images mentales dobjets ou dvnements peuvent tre traites de faon trs similaire lexprience perceptuelle elle-mme. De plus, la visualisation mentale de stimuli ngatifs (par exemple : un visage tumfi et un corps calcin) entrane des modifications du rythme cardiaque et de la conductivit de la peau. Les images mentales affectent donc le corps. On sait galement que la visualisation mentale de stimuli ngatifs active certaines aires crbrales plus intensment que des stimuli neutres (par exemple une lampe ou une chaise). Lune des aires actives est linsula antrieure, implique dans lenregistrement de changements physiologiques dans lorganisme. Ces dcouvertes suggrent quon peut altrer son tat motionnel en formant des images mentales bien prcises. Certains chercheurs disent quil serait ainsi possible dinfluencer beaucoup de fonctions corporelles, parmi lesquelles les systmes immunitaire et endocrinien. Il serait utile dlargir les rsultats de ces tudes et dutiliser la neuroimagerie pour tudier des techniques permettant de surmonter lanxit, de crer un environnement dapprentissage favorable ou de renforcer les apprentissages. Cela pourrait dboucher sur des applications pratiques dans le champ ducatif.

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I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE

Un nombre croissant dlments scientifiques vient soutenir lhypothse selon laquelle la rgulation motionnelle pourrait tre un lment capital peut-tre mme le plus important de la comptence motionnelle indispensable toute interaction sociale dans les situations les plus stressantes. Pour apprendre grer les interactions stressantes et ngatives, les enfants ne doivent pas seulement tre capables de faire face leurs propres sentiments danxit ou de colre : ils doivent aussi matriser leurs ractions face aux motions ngatives dautrui. Cest indispensable pour crer et conserver des relations sociales (Eisenberg et Fabes, 1992). Aujourdhui, la plupart des tudes sur le dveloppement de lautorgulation motionnelle concernent les bbs et les jeunes enfants, principalement parce que cest la priode de la vie o la maturation cognitive est la plus notable (Calkins, 2004). Durant la petite enfance, il est trs important dapprendre interagir avec des personnes extrieures la famille, et avec dautres enfants. La comptence sociale est importante pour les enfants. En effet, elle joue un grand rle dans la russite sociale et scolaire (Carlton et Winsler, 1999). Lmergence de la rgulation motionnelle chez le jeune enfant est dune importance vitale pour crer et conserver des relations positives avec ses camarades (Denham et autres, 2003). Michael Posner (OCDE, 2002b) utilise le concept de contrle avec effort , qui dsigne la capacit de lenfant autorguler son comportement lcole comme la maison9. Le contrle avec effort peut tre valu en synthtisant les rponses donnes par les parents des questions portant sur la tendance de leur enfant se concentrer sur une activit (capacit dattention), faire preuve de retenue (contrle inhibiteur), apprcier une stimulation de basse intensit (plaisir de basse intensit) et montrer sa conscience des changements subtils ayant affect son environnement. motions et physiologie sont donc intimement lies (tous les sous-systmes du corps sont interdpendants). En consquence, il pourrait tre possible de faciliter lapprentissage en agissant sur la rgulation des motions via la physiologie (il ne sagit nullement dune relation de cause effet puisque les composantes ici en jeu sont tellement imbriques quil est impossible de les distinguer, sauf des fins heuristiques). titre dexemple, amener son rythme cardiaque tre cohrent revient entraner des changements physiologiques et psychologiques bnfiques la rgulation motionnelle10.

9. Une tude diachronique illustre limportance pour lducation de la gratification retarde. Dans cette tude, des enfants de quatre ans laisss seuls dans une salle avaient pour tche de se retenir de manger une friandise place devant eux, sachant que, sils y parvenaient, lexprimentateur les autoriserait en manger deux son retour. Il apparat que le laps de temps durant lequel un enfant donn sest retenu avec succs tait li de faon significative sa russite scolaire ultrieure, celle-ci dpendant de la capacit de rsister au stress et la frustration, de persvrer dans une tche et de se concentrer sur elle (OCDE, 2002a). 10. Southampton, un programme pilote portant sur la littratie motionnelle utilise ces principes pour enseigner aux gens rguler leur rythme cardiaque grce des techniques respiratoires. Cela fait partie dune srie dinterventions visant stabiliser ltat physiologique dun individu pour lui permettre datteindre un tat motionnel cohrent (OCDE, 2003b). Dautres programmes concernent plus explicitement les problmes de violence lcole, qui sont de plus en plus nombreux. Ainsi, un protocole de communication non-violente a t mis au point par Marshall Rosenberg (1999), appliqu dans plusieurs pays, et a mme entran la cration dcoles. La mthode Rosenberg cherche principalement faire prendre conscience aux gens de leurs besoins fondamentaux et les aider les formuler en amliorant la communication, considre comme la cause premire des comportements violents. En Chine, o des millions dadolescents souffrent des degrs divers de troubles de lapprentissage ou du comportement sans doute lis des problmes de dveloppement motionnel , le gouvernement a entrepris dencourager le dveloppement de la comptence motionnelle afin dassurer quilibre et qualit de vie, et de cultiver les interactions sociales positives (OCDE, 2002c).

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Encadr 3.4. Musique


Jouer de la musique requiert de mobiliser des capacits motrices et de coordonner les perceptions auditives avec le contrle musculaire. Lorsquon joue dun instrument, le cerveau doit interprter les perceptions somato-sensorielles. Beaucoup de musiciens ont dvelopp une ambidextrie partielle. On peut donc sattendre que cette meilleure coordination entre les rgions motrices des deux hmisphres ait une base anatomique. Et en effet, le corps calleux (qui contient les bandes de fibres connectant entre elles les deux aires motrices) est plus large chez les musiciens que chez les autres (Weinberger, 2004). Il semble aussi que la musique influence la capacit dapprentissage du cerveau. Elle entrane un agrandissement des zones corticales dvolues laudition et au mouvement. La recherche a montr que lune des faons qua le cerveau de garder trace de limportance dun stimulus est de consacrer davantage de neurones son traitement. Des tudes sur les cerveaux de musiciens montrent que ceux-ci disposent de spcialisations supplmentaires surtout manifestes par lhyper-dveloppement de certaines structures , mais on ne sait pas e ncore bien dans quelle mes ure ces avantag e s p euve nt tre trans frs lapprentissage dautres comptences. Lapprentissage modle le cerveau en augmentant lintensit des ractions neurales et le nombre de neurones activs par les sons qui sont devenus importants pour lindividu concern (Weinberger, 2004). En Allemagne, une tude par magnto-encphalographie (MEG) a rvl quentendre une note joue au piano active une plus grande surface du cortex auditif chez les musiciens que chez les autres, et que plus le musicien a commenc la musique jeune, plus importante est la diffrence observe (Pantev et autres, 1998). Les zones du cortex moteur correspondant aux doigts de la main gauche ragissent beaucoup plus nettement chez les violonistes (Pantev, 2003). Les structures motrices et auditives sont plus grandes chez les musiciens : un entranement prolong peut donc modifier la structure profonde du systme nerveux (Schlaug, 2003). tudier la musique peut aider mieux comprendre le fonctionnement crbral. La neuroscience est en train de montrer que le cerveau dispose de circuits distincts pour percevoir la musique, la traiter, et en jouer. Jouer, couter et composer de la musique met en jeu presque toutes les fonctions cognitives. Les scientifiques ont dj dmontr en quoi les motions positives influencent lapprentissage. Ils pensent prsent que la musique pourrait bien jouer le mme rle. Dautres tudes sur la possibilit de transfrer dans dautres domaines les bnfices lis lapprentissage de la musique seraient fort intressantes pour lavenir de lducation.

Comprendre les processus et les mcanismes neurofonctionnels pourrait permettre de dvelopper des programmes ducatifs bien conus afin de former lintelligence motionnelle et damliorer les capacits dapprentissage du cerveau. Mieux connatre le dveloppement crbral et les motions va faciliter la mise au point de stratgies de rgulation motionnelle adaptes aux diffrents ges. Les parents peuvent participer llaboration dun environnement motionnel rassurant et stable en aidant leurs enfants comprendre et exprimer ce quils ressentent. tudier les processus crbraux par lesquels les enfants rgulent efficacement ou non leurs motions permettra didentifier les troubles motionnels, de prvoir leur apparition, voire de les prvenir.

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Motivation
Il y a normment de plaisir trouver dans la connaissance inutile. Bertrand Russell La motivation, fondamentale dans le succs de tout apprentissage, est intimement lie la comprhension et aux motions. Rsultante de composantes motionnelles, elle correspond aux tats dans lesquels lorganisme est prpar agir de faon dtermine (physiquement et mentalement). Les motions permettent dvaluer lattitude adopter devant les choses : pour faire bref, les rechercher si elles sont agrables, les viter si elles sont dsagrables. Sur cette base, on peut formuler lhypothse que le systme motionnel produit la motivation. Il est important de distinguer la motivation extrinsque (lie des facteurs externes) de la motivation intrinsque (lie des facteurs internes). La motivation extrinsque sobtient en affectant lorganisme de lextrieur (par exemple par la punition ou la rcompense, objectives ou symboliques), alors que la motivation intrinsque correspond au souhait de lorganisme de satisfaire des besoins ou des dsirs propres. Les systmes ducatifs traditionnels favorisent la motivation extrinsque, et jusqu aujourdhui la recherche neuroscientifique sest galement concentre sur cet aspect, car les mcanismes qui prsident aux pulsions internes sont encore mal compris, et en ltant actuel de la technologie, ne sont pas facilement observables avec limagerie crbrale. Et pourtant, une grande partie de lapprentissage dpend de la motivation intrinsque et non de facteurs extrieurs. Pour progresser dans la comprhension et lamlioration des mthodes dapprentissage il sera ncessaire que la neuroscience tudie les systmes de motivation intrinsque (McGraw, 1978). La nature de la motivation interne luvre dans tout apprentissage efficace est fort intressante, et la plupart des gens lont connue, enfants, pendant quils jouaient. Beaucoup dentre nous sommes toujours capables datteindre cet tat que Czikszentmilhalyi appelle l absorption fluide (flow)11 , par exemple lorsque nous pratiquons une activit vraiment agrable qui nous procure un plaisir fondamental indpendant de toute rcompense extrieure. Parmi toutes les motivations possibles pour apprendre (y compris le dsir dapprobation et de reconnaissance), lune des plus puissantes, si ce nest la plus puissante, est comprendre. Le cerveau ragit fort bien l identification des schmas ( pattern recognition ) ; cest cet instant lumineux ( eurka ! ) o le cerveau tablit soudain des liens entre les lments dont il dispose et o le sens merge du chaos12. Le plaisir le plus intense que le cerveau puisse ressentir est sans doute li la rsolution de problmes intrinsques ou internes. On a qualifi cet vnement dorgasme intellectuel (B. della Chiesa), et quand
11. Czikszentmilhalyi (1990) dcrit ce flow comme ltat mental dune personne intrinsquement motive par lapprentissage. Le flow se caractrise par une concentration accrue, une implication totale et une satisfaction maximale. 12. Peter Grdenfors, de lUniversit de Lund (Sude), pendant la confrence coorganise Copenhague par le CERI et le Learning Lab Denmark en novembre 2004, a identifi lexprience eurka! comme correspondant la comprhension , entendue comme identification de schmas . Une analogie avec un jeu pour enfants peut aider comprendre ce dont il sagit. Le jeu consiste en une sorte de nuage de points , numrots mais apparemment placs au hasard sur une feuille. Lenfant doit joindre les points, un par un, en suivant la progression des nombres, en commenant par le 1. Progressivement, lenfant voit le chaos apparent de points se transformer en la reprsentation dun objet reconnaissable. En dautres termes, comprendre, cest transformer de linformation en connaissance (B. della Chiesa).

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on la connu une fois, on veut quil se rpte. Lun des premiers (principaux) objectifs de lducation pr-scolaire devrait tre de sassurer que les enfants font aussi tt que possible lexprience de ce plaisir, et dcouvrent ainsi quel point apprendre peut tre agrable. La neuroscience commence comprendre certains des processus hdoniques de motivation qui encouragent lapprentissage, mais des tudes supplmentaires sont ncessaires pour ancrer lapprentissage dans un cadre scolaire. On estime souvent que lcole est ennuyeuse, et pour certains elle est mme contraignante et dmotivante. Il faut donc dcouvrir ce qui motive le cerveau. Si on essaie dinterprter ce qui se passe quand le cerveau est enthousiaste, on observe des influences internes et externes. Il est ncessaire de russir donner un sens lapprentissage, et de savoir faire natre lenvie dapprendre. Dans ce domaine, des recherches prcises pourraient tre directement utiles lducation.

Encadr 3.5. Jeu


Le jeu peut beaucoup apporter en termes de motivation quon raconte une histoire ou quon fasse quelque chose qui active limagination dans un contexte ducatif. Des chercheurs ont russi motiver des enfants face des tests extrmement laborieux et rptitifs en les prsentant sous forme de jeux. Les accessoires traditionnels (par exemple des marionnettes) sont ceux qui motivent le plus les enfants. Les enseignants peuvent transformer des barrires bien connues opposition systmatique, mauvaise humeur, attitudes dfensives en un environnement positif en utilisant le jeu ou les marionnettes. Une tude utilisant la topographie optique en proche infrarouge pour observer le cerveau de quelquun qui joue a montr que le volume sanguin dans le cortex lors dun jeu avec des marionnettes est bien suprieur celui observ lors de la mme activit pratique de faon traditionnelle (Peyton et autres, 2005). Lors dune tude mene par Nussbaum et autres (1999) sur trois cents coliers, utilisant une srie de jeux de type Gameboy, on a observ un haut niveau de motivation chez les enfants la fois ceux qui connaissaient bien ce jouet et ceux qui ne le possdaient pas. McFarlane et autres (2002), tudiant les opinions des enseignants sur le potentiel et les limites des jeux vido, ont rapport une attitude positive face aux jeux daventure et de simulation. La plupart des enseignants reconnaissaient que les jeux contribuent au dveloppement dun large ventail de stratgies trs importantes pour lapprentissage (Gros, 2003). Au Massachusetts Institute of Technology (MIT), le Media Laboratory a cr Sam, un personnage servant travailler le dveloppement langagier des enfants. Sam permet aux enfants de raconter des histoires laide dobjets rels, aux cts dun camarade virtuel qui a lui aussi accs ces objets rels. Ce programme amliore la faon dont les enfants coutent les histoires grce une interface qui leur permet dinventer des histoires plus imaginatives et plus complexes que lorsquils jouent seuls (Cassel et autres, 2000). Ainsi, le jeu semble susciter la motivation des apprenants mais aussi exacerber limagination et encourager le passage laction. En effet, jouer implique une dmarche active et contribue au dveloppement de comptences, de capacits et de stratgies. Pourtant, aux tats-Unis, beaucoup dcoles ont raccourci ou supprim les rcrations, et limportance accorde lvaluation du niveau des lves leur laisse peu de temps pour jouer. Les parents ont eux aussi leur part de responsabilit, sils inscrivent par exemple leurs enfants trop dactivits ducatives extrascolaires, ce qui limite le temps quils peuvent passer jouer. Dans un monde o les coles sont de plus en plus obsdes par leur mission strictement acadmique, le jeu fait figure dexception.

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Encadr 3.6. Jeux vido


On en sait tonnamment peu sur les effets des jeux vido sur la sant, la cognition, la sant sociale et le comportement des enfants. La recherche na visiblement pas avanc au mme rythme que la technologie. Ulm, au Centre de transfert pour la ne uroscience et lapprentiss ag e (voir encadr 7.7 au chapitre 7), les chercheurs ont entrepris dtudier linfluence des media sur le bien-tre psychologique et physique des enfants. De mme, des tudes menes luniversit de Rochester en 2003 ont montr que les jeunes adultes qui passaient beaucoup de temps jouer des jeux vido rapides avaient de meilleures capacits visuelles que les autres, et que leur capacit dattention dans des environnements visuels complexes tait suprieure. Il est galement possible quils soient mieux capables de suivre plusieurs lments en mme temps, et de mieux traiter une information visuelle rapide et changeante (Green et Bavelier, 2003). Les plus rcents des jeux vido, qui font appel limagerie spatiale et dynamique, poussent le joueur porter son attention sur plusieurs points de lcran, ce qui pourrait amliorer lattention et les capacits visuelles. Il ne faut pourtant pas oublier que la violence est un lment trs courant dans la plupart des jeux vido. Des tudes ont montr quun excs dimages motionnellement charges peut re nforcer les comportements antisociaux (Anderson, 2004). Les ractions motionnelles provoques par les jeux danger, violence, dfi jouent un rle dans lattirance suscite. Les jeux sont-ils inoffensifs, ou bien apprennent-ils aux enfants tre agressifs voire tuer ? Ceux qui sont contre les jeux vido mettent en avant des tudes rcentes qui relvent un lien troit entre jeux violents et comportements agressifs. Des chercheurs disent que jouer provoque alors les mmes activits crbrales quune agression relle. Ainsi, une tude de luniversit dAix-la-Chapelle demandait des hommes de jouer un jeu dans lequel ils devaient tuer des terroristes pour sauver des otages (Weber et autres, 2006). Pendant la partie, lors dune bataille, les zones du cerveau lies aux motions (dont lamygdale et le cortex cingulaire antrieur) taient dsactives. On a observ la mme chose sur des scanners crbraux de gens qui imaginaient une agression. luniversit de Tbingen (Allemagne), Birbaumer a propos lide que jouer rgulirement des jeux vido violents pourrait renforcer des circuits crbraux, et quun joueur confront une situation relle similaire serait plus susceptible dtre agressif (Motluk, 2005). Les chercheurs ne savent pas encore si les jeux vido sont bnfiques ou nfastes pour les enfants, mais il est certain que ces jeux leurs permettent damliorer leur matrise de loutil informatique, ce qui est aujourdhui vital. De nouvelles tudes sont ncessaires pour valuer limpact des media sur le dveloppement cognitif et motionnel des enfants. La technologie moderne devrait tre utilise pour simuler des expriences relles, pour travailler individuellement (donc sans risquer de se tromper devant les autres lves), et comme lment de jeu et de motivation. La recherche dans ce domaine permettrait de lgitimer le jeu dans lesprit des dcideurs politiques et des praticiens de lducation au-del de son importance, dj reconnue, pour lducation des jeunes enfants et contribuerait faire du jeu une ressource dapprentissage naturelle , capable de remdier bien des difficults.

Sommeil et apprentissage
La fonction du sommeil a toujours beaucoup intress les scientifiques. Le sommeil reste un mystre. Nous ne savons toujours pas pourquoi nous dormons. Dun point de vue neurologique, le sommeil est un tat particulier du cerveau13. Il nest pas besoin dtudes

13. Ce nest quen 1953 que Nathaniel Kleitman a montr que, contrairement aux ides reues, le sommeil nest pas linterruption de toute activit crbrale (Siegel, 2003).

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neurologiques pour savoir que les humains ont besoin de dormir pour conserver une vigilance satisfaisante. Le sommeil est clairement indispensable la vie14. Les chercheurs sont daccord pour dire que, si beaucoup de fonctions corporelles peuvent se rgnrer durant les moments de veille, seul le sommeil peut restaurer les fonctions corticales (Horne, 2000). La qualit du sommeil est troitement lie au bien-tre gnral, et mal dormir peut avoir des consquences ngatives sur lhumeur (Poelstra, 1984) et le comportement (Dahl et Puig-Antich, 1990). Des troubles latents du sommeil peuvent se manifester sous forme de symptmes psychiatriques (Reite, 1998). Chez ladulte, la somnolence diurne est lie des handicaps professionnels et sociaux, une augmentation de la frquence des troubles psychiatriques, et un risque accru daccidents de voiture (Ohayon et autres, 1997). Des tudes menes bien des niveaux du comportemental au molculaire suggrent que pour l'homme comme pour d'autres mammifres, le sommeil contribue l'apprentissage (Maquet, 2001). C'est au cours d'tudes animales qu'on a d'abord fait le lien entre sommeil et apprentissage/plasticit : elles indiquent une corrlation entre quantit de sommeil paradoxal et performances lors des tches apprises (Smith, 1996)15. De rcentes tudes sur des sujets humains ont apport la preuve de l'implication du sommeil ondes lentes (et, observes l'EEG, des oscillations lentes qui y sont associes) dans la consolidation de la mmoire et la plasticit neuronale qui la sous-tend (Huber et autres, 2004 ; Marshall et autres, 2006). Des approches par imagerie fonctionnelle (enregistrant l'activit de vastes rseaux de neurones) ainsi que des expriences gntiques ou pharmacologiques sur le cerveau ont dbouch sur des rsultats concordants : les diffrents types de sommeil (sommeil ondes lentes et sommeil paradoxal) uvrent de concert pour traiter les souvenirs rcents et consolider la mmoire chez diverses espces animales et pour divers types d'apprentissage (Stickgold, 2003). Alors que le sommeil paradoxal semble tre particulirement bnfique la consolidation mmorielle lie aux habilets, le sommeil ondes lentes accrot en particulier la consolidation de la mmoire dclarative explicite, qui dpend de l'hippocampe. Nombre d'autres tudes sur la privation de sommeil indiquent que le sommeil contribue la stabilisation des souvenirs. Des tudes menes tant sur des animaux que sur des sujets humains concluent que des expriences rcentes sont traites en arrire-plan ( off-line ) durant les phases de sommeil, renforant ainsi la consolidation de la mmoire (Ji et Wilson, 2007 ; Rasch et autres, 2007) ; par un processus inverse, des analyses du systme thalamo-cortical ont rcemment montr que le sommeil lui-mme est un processus plastique affect par les expriences vcues l'tat de veille (Miyamoto et Hensch, 2003). Une hypothse postule que le sommeil joue un rle fondamental dans la plasticit crbrale, c'est--dire dans l'entretien d'un systme de connexions neurales appropries via un processus de renforcement des synapses utiles et d'limination des synapses superflues. Il a ainsi t suggr que, pendant le sommeil, l'ensemble du cortex pourrait subir des modifications plastiques lors de mises jour des expriences du monde, notamment en fonction des vnements de la veille (Kavanau, 1997).

14. On a tendance dormir plus longtemps aprs un sommeil manqu , et une privation chronique de sommeil (de deux trois semaines) finit par tuer les rats (Miyamoto et Hensch, 2003). 15. C'est lors du sommeil paradoxal que l'on rve. ce moment-l, l'activit crbrale est trs similaire celle que l'on observe en tat de veille. ce jour, la fonction du sommeil paradoxal fait encore l'objet de dbats. Certains scientifiques ont mis l'ide que sommeil paradoxal et apprentissage procdural taient lis, mais la corrlation entre temps de sommeil paradoxal et capacit d'apprentissage n'est pas tablie (Nelson, 2004).

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Chez lenfant, les troubles du sommeil peuvent tre lis de nombreux problmes physiques, des maladies neurologiques et des pathologies psychologiques (Ferber et Kryger, 1995) principalement des problmes motionnels et comportementaux (hyperactivit, difficults dapprentissage) et sont souvent importants et persistants. Ils sont courants durant toute lenfance. Des tudes pidmiologiques ont montr quenviron un tiers des enfants souffre de problmes de sommeil (Simonds et Panaga, 1984 ; Kahn et autres, 1989 ; Blader et autres, 1997 ; Rona et autres, 1998), et, selon les pdiatres cliniciens, ces troubles arrivent en cinquime position dans les inquitudes exprimes par les parents, aprs les maladies, la nourriture, les problmes comportementaux et les anomalies physiques (Mindell et autres, 1994). Certains troubles du sommeil sont rpandus tout ge (Wiggs et Stores, 2001), mais dautres concernent plus particulirement les adolescents. Une tude par questionnaire des habitudes de sommeil portant sur 25 000 personnes entre 10 et 90 ans a montr que gnralement, les enfants se lvent tt, mais quavec larrive de ladolescence ils dorment de plus en plus tard (voir partie II, article B). La courbe redescend aux alentours de 20 ans (Abbott, 2005). Cest la pubert que les somnolences diurnes sont les plus importantes, et ce mme si la dure globale de sommeil reste identique : le besoin biologique de dormir ne diminue donc pas ladolescence (Carskadon et autres, 1980). Certaines tudes sur les enfants suggrent indirectement que le manque de sommeil et les troubles du sommeil sont lis une moins bonne russite scolaire : moins lenfant dort, plus mauvais sont ses rsultats (Wolfson et Carskadon, 1998). Comme nous lavons dit, beaucoup denfants souffrent de manque de sommeil chronique. Il est donc vraiment important de savoir que le manque de sommeil peut nuire un cerveau en plein dveloppement. Pour des raisons thiques, trs peu dtudes exprimentales sur la privation de sommeil chez les enfants ont t ralises. Deux tudes se sont intresses aux squelles cognitives. La premire a montr quune nuit blanche avait le mme effet chez les enfants (de 11 14 ans) que chez les adultes (Carskadon et autres, 1981). Ultrieurement, on a observ que des restrictions partielles handicapaient certaines fonctions cognitives mme si les tches routinires, en revanche, restaient stables mme aprs une nuit entirement blanche (Randazzo et autres, 1998). On a vu rcemment quun sommeil trop bref entranait une baisse des performances lors de tches de mmorisation court terme (Steenari et autres, 2003). Ces dernires annes, un nombre croissant dtudes ont rapport lexistence de liens entre les troubles du sommeil chez lenfant et divers symptmes psychiatriques, dont la dpression et les troubles comportementaux (Morrison et autres, 1992; Chervin et autres, 1997; Dagan et autres, 1997; Corkum et autres, 1998; Dahl, 1998; Marcotte et autres, 1998; Aronen et autres, 2000; Smedje et autres, 2001). LADHD ( Attention Deficit Hyperactivity Disorder : trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit) est un trouble neuropsychiatrique, souvent associ des troubles du sommeil. Plusieurs tudes par questionnaire ont montr que les enfants souffrant dADHD ont un sommeil plus perturb que les autres (Chervin et autres, 1997; Marcotte et autres, 1998; Stein, 1999; Owens et autres, 2000a). Leurs parents rapportent plus frquemment diffrents problmes : refus daller se coucher, difficults dendormissement, angoisses, somnolences diurnes, parasomnie et dure de sommeil rduite (Owens et autres, 2000b). Les troubles du sommeil sont parfois lis des facteurs environnementaux. Ainsi, beaucoup regarder la tlvision surtout le soir nuit au sommeil (Owens et autres, 2000a). Le refus daller se coucher (Blader et autres, 1997; Smedje et autres, 1998) et le fait de dormir dans le mme lit que les parents
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Encadr 3.7. Niveaux sonores


En classe, le canal auditif est capital : de nombreuses informations passent par cette modalit sensorielle. Des niveaux sonores levs semblent affecter les rsultats scolaires des enfants en perturbant lapprentissage. Une tude de la London Southbank University a mesur les niveaux sonores lextrieur de 142 coles primaires londoniennes, et les a mis en parallle avec les rsultats dexamens nationaux standardiss que passent les lves 7 et 11 ans. Plus lenvironnement tait bruyant, moins bons taient les rsultats, mme quand les autres explications possibles (milieu social dfavoris, etc.) taient prises en compte (Shield et Dockrell, 2004). Selon les Lignes directrices pour la lutte contre le bruit ambiant de lOrganisation mondiale de la sant (OMS), le bruit lcole perturbe la communication, lextraction dinformations (par exemple la comprhension ou lacquisition de la lecture), et drange. Les lignes directrices pour le bruit dans les salles de classe disent que, afin que les paroles soient correctement entendues et comprises, la pression acoustique ne devrait pas dpasser un niveau quivalent 35 dB durant les leons. Pour les enfants souffrant de dficiences auditives, le niveau sonore devrait tre encore plus bas. Dans les cours de rcration, la pression acoustique due des sources externes ne devrait pas dpasser 55 dB, comme dans les zones rsidentielles pendant la journe.

(Lozoff et autres, 1984; Madansky et autres, 1990; Latz et autres 1999) sont galement des facteurs qui peuvent nuire lendormissement. Il importe de savoir quelle quantit de sommeil est ncessaire. Les diffrences individuelles dans ce domaine tant importantes, il est impossible dindiquer des rgles simples valables pour tous les enfants 16 . Quand lcole commence tt, les enfants souffrent plus souvent de manque de sommeil et de somnolences diurnes, et risquent davoir de moins bons rsultats (Carskadon et autres, 1998). Ils se plaignent nettement plus dtre fatigus au cours de la journe, et rapportent davantage de difficults dattention et de concentration (Epstein et autres, 1998). Il nest pourtant pas encore prouv que lcole commence trop tt. De nouvelles tudes sont ncessaires pour tablir les effets des horaires de classe. Il faut galement raliser des expriences pour clairer les relations entre sommeil et consolidation de la mmoire. On sait galement que faire la sieste aprs avoir appris quelque chose semble amliorer les performances. Lide populaire qui veut que le sommeil aide intgrer un apprentissage nest donc pas vraiment un neuromythe (voir le chapitre 6). Robert Stickgold (2003), lors dtudes portant sur un groupe dtudiants de luniversit de Harvard, a montr que les performances lies des tches complexes ncessitant beaucoup de concentration pouvaient tre restaures par une sieste dune dure de 30 60 minutes. Le manque de sommeil tant semble-t-il frquent chez les enfants, il est ncessaire de poursuivre les tudes sur les troubles du sommeil, et de raliser des expriences afin de mieux connatre leurs liens avec les symptmes psychiatriques et la baisse des performances cognitives. Des tudes diachroniques permettraient dclairer lvolution des besoins en sommeil aux diffrents ges de la vie, et de savoir quelle quantit de

16. Sur le long terme, aider les gens dormir plus longtemps grce des somnifres pourrait raccourcir lesprance de vie, et il semble que ce nait de toute faon pas dinfluence positive sur la sant (Siegel, 2003; voir aussi chapitre 7).

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sommeil permet de faire en sorte que le cerveau soit en bonne sant (capable dapprendre), et que le bien-tre motionnel ne soit pas menac. tudier les mcanismes et lvolution du sommeil permettra de savoir ce qui est rpar par le sommeil, quels processus dapprentissage en bnficient le plus, et quelle dure de sommeil est ncessaire. Les cours, les formations professionnelles et les confrences seraient plus efficaces si elles taient programmes en fonction de ce que la science sait du sommeil. Les cours des adolescents pourraient tre fixs plus tard dans la journe, et les ducateurs pourraient leur conseiller de rviser leurs leons aprs une nuit de sommeil. Les parents, quant eux, favoriseraient le dveloppement du cerveau de leurs enfants en sassurant que ceux-ci dorment suffisamment, et en vitant quils pratiquent avant de se coucher des activits trop excitantes (par exemple les jeux vido).

Conclusions
La neuroscience montre que la faon dont on nourrit et traite le cerveau joue un rle crucial dans le processus dapprentissage, et commence dterminer quels sont les environnements les plus favorables lapprentissage. La plupart des faons damliorer le fonctionnement crbral dpendent de facteurs simples et quotidiens qualit de lenvironnement social et des rapports humains, alimentation, exercice physique et sommeil qui semblent tellement vidents quon a tendance ngliger leur importance. Il faut adopter une approche globale, qui tienne compte des liens troits entre bien-tre physique et intellectuel et ne nglige pas linteraction entre aspects motionnels et cognitifs. On sait aujourdhui que nos motions modifient le tissu neural. En cas de stress excessif ou de peur intense, les processus neuraux de rgulation motionnelle sont perturbs, ce qui diminue les capacits de jugement social et les performances cognitives. Un peu de stress rend performant, mais au-del dun certain stade, on obtient leffet inverse. Quant aux motions positives, il est clair que lun des plus grands facteurs de motivation est ce sentiment dillumination qui se produit lorsquon comprend un nouveau concept; le cerveau ragit trs bien cette sensation. Lcole devrait faire en sorte que les enfants dcouvrent trs jeunes le plaisir de comprendre, se rendant ainsi compte quapprendre est une exprience trs agrable. Pour apprendre efficacement, il est trs important de savoir grer ses motions ; lautorgulation est lune des comptences les plus importantes parmi celles qui sont ncessaires lenfant comme ladulte dans leurs environnements sociaux.

Rfrences
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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE I

P ARTIE I

Chapitre 4

Littratie et cerveau
Quelques-uns dentre nous savent lire, crire et un peu compter. Cela ne signifie pas que nous mritons de conqurir lunivers. Kurt Vonnegut

Ce chapitre propose un tat des connaissances en matire de fonctionnement crbral relatif au langage et la lecture. Il aide aborder les questions de savoir quand et comment la littratie peut tre acquise de manire optimale, ainsi qu dfinir quel type denvironnement est souhaitable pour la mettre en place avec efficacit. Une telle information sera utile aux responsables des politiques ducatives concernant le langage et la littratie, aux enseignants, et aux parents qui se demandent comment lire au mieux avec leurs enfants. On sintressera particulirement aux diffrences entre langues prsentant des orthographes transparentes (comme le finnois) ou non transparentes (comme le franais). Pour ce qui est de la dyslexie, on verra ce que les lments scientifiques prsents dans ce chapitre apportent quant aux stratgies de remdiation.

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I.4.

LITTRATIE ET CERVEAU

otre regard se pose sur les formes arbitraires qui couvrent cette page, et vous voil en

contact avec un autre tre humain, qui est assis devant un ordinateur, par une froide aprsmidi de janvier, Paris. Les mots passent outre les limites imposes par le temps et lespace : cest dune importance capitale, car cela permet une volution culturelle cumulative. En lisant ce texte, vous ntes pas seulement en contact avec les penses dun individu lors dune unique aprs-midi; indirectement, vous accdez aussi la sagesse de toute une culture, de toute une histoire, qui sous-tend ces penses (Tomasello, 1999). La littratie permet de transmettre linformation au-del du temps et de lespace; sans elle, la capacit de lesprit humain aurait pour limites celles de la mmoire de chacun. La littratie est donc indispensable au progrs. Pour apprendre lire, la matrise dun ensemble de comptences complexes est ncessaire. Il faut dabord apprendre dchiffrer les lettres dun alphabet, des symboles syllabiques ou des idogrammes. Il faut ensuite comprendre que ces signes correspondent des sons. Sans la phontique, les dessins sur la page ne seraient que des formes arbitraires. Dans les langues alphabtiques, la phontique est galement ncessaire mais non suffisante pour dcoder les mots lorsque lorthographe de la langue est non transparente , comme cest le cas en franais ou en anglais 1 . Les correspondances graphmes-phonmes (lettres-sons) sont trs variables. Lorthographe la plus irrgulire de toute est celle de langlais : plusieurs centaines de combinaisons de lettres servent reprsenter les quarante-deux sons existants. La lecture, en particulier dans des langues dotes dorthographes non transparentes, ncessite donc la mise en uvre de stratgies complmentaires en plus du dcodage phonologique. On peut par exemple saider du contexte, identifier des mots entiers, et remarquer des analogies entre certaines parties de mots, comme -tion dans condition et perfection . La neuroscience a dj considrablement clair ces processus de dcodage. Aujourdhui, cest en effet au dcodage que la recherche en neuroscience sintresse principalement. Pourtant, une fois quun mot a t dcod, on utilise dautres comptences pour comprendre le sens du texte; la connaissance smantique (le sens du mot) ne suffit pas. On a aussi besoin de connatre les rgles syntaxiques : Cyrano aime Roxane ne veut pas dire la mme chose que Roxane aime Cyrano . Ensuite, chaque mot doit tre associ aux mots dj lus, ce qui ncessite de coordonner plusieurs composantes de la lecture et la mmoire de travail. Lontogense des circuits neuraux qui sous-tendent la littratie est guide par une synergie entre cerveau et exprience. Cest donc dans un cadre centr sur ltude dynamique du dveloppement que la littratie peut tre le mieux analyse. Par exemple, la

1. Dans les langues dotes dune orthographe non transparente, la correspondance entre les sons et les lettres prsente un haut degr de variabilit. Il est souvent impossible de dterminer quel son correspond un groupe de lettres si on ne dispose pas du mot entier. Par exemple, en anglais, la combinaison de lettres ghoti peut se lire fish (poisson) si le gh est prononc comme dans laugh , le o comme dans women et le ti comme dans nation . Dans les langues transparentes, en revanche, lettres et sons correspondent presque exactement. Ainsi, le finnois comporte 23 sons pour autant de lettres.

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I.4. LITTRATIE ET CERVEAU

thorie des comptences ( skill theory , Fischer, Immordino-Yang et Waber, 2007) tient que la matrise de la lecture peut sacqurir via des types de dveloppement divers. La neuroscience permet donc de mettre au point des mthodes denseignement de la lecture plus efficaces et plus compltes.

Langage et sensibilits du dveloppement


Le cerveau est biologiquement prpar acqurir le langage. Chomsky (1959) postule que le cerveau dispose dun mode demploi permettant de transformer des suites de sons en lments signifiants, par un processus analogue la transformation dinformation sensorielle en reprsentation dobjets. Lvolution a fait du cerveau un organe destin traiter certains stimuli selon les rgles universelles du langage. Il existe en effet des structures crbrales spcialises dans le langage. La recherche a mis en vidence le rle du gyrus frontal infrieur gauche et du gyrus moyen postrieur gauche (respectivement appels aire de Broca et aire de Wernicke : voir le graphique 2.3). Laire de Broca, quon pensait nagure implique dans la production langagire, est aujourdhui associe une plus large palette de fonctions linguistiques (Bookheimer, 2002). Laire de Wernicke soccupe de smantique (Bookheimer et autres, 1998; Thompson-Schill et autres, 1999). Il importe de noter que ces structures sont trs sophistiques, et ne se limitent pas traiter les stimuli auditifs. Linformation visuelle peut elle aussi tre traite sur un plan linguistique : cest le cas avec les langues des signes. Certaines structures crbrales sont biologiquement prpares grer le langage, mais celui-ci ne peut pas sacqurir sans lexprience. Il existe des sensibilits du dveloppement (les fentres dopportunit prsentes dans le chapitre 1) telles que les circuits de traitement du langage sont plus rceptifs aux modifications dpendantes de lexprience certaines priodes de la vie. la naissance, les bbs sont capables de distinguer des nuances phontiques subtiles dans un spectrogramme continu, mais au cours des dix premiers mois de la vie le contact avec une langue donne modle le cerveau en fonction des sons utiliss dans cette langue (Gopnik, Meltzoff et Kuhl, 1999). Ainsi, les phonmes d et d . (appel d emphatique ) se trouvent-ils le long dun spectre continu, et tous les nouveauxns les peroivent ainsi. Mais le cerveau de bbs plongs dans un environnement arabophone se modifie peu peu pour finir par percevoir ce spectrogramme comme deux catgories distinctes, d et d . . Ils dveloppent une reprsentation prototypique de chaque phonme, et les sons du spectrogramme sont classs dans la catgorie d ou d . . loppos, les bbs plongs dans dautres environnements linguistiques (qui ne prsentent pas cette distinction phontique, comme en franais, par exemple) ne construisent pas ces prototypes, car la distinction entre d et d . nest pas pertinente dans leur langue; ils en construisent dautres, adapts leur langue maternelle, et vers lge de 10 mois ils perdent effectivement la capacit distinguer d et d . . Ce phnomne se produit dans de nombreuses langues et pour diverses distinctions phonmiques (Gopnik, Meltzoff et Kuhl, 1999). Le cerveau semble donc pr-rgl pour acqurir les prototypes des catgories phonmiques des langues auxquelles il est expos dans les dix premiers mois de la vie2.

2. Il est nanmoins possible dapprendre distinguer des sons lge adulte. Ainsi, McClelland, Fiez et McCandliss (2002) ont montr que des adultes japonais peuvent apprendre faire la diffrence entre /r/ et /l/ contraste qui est tranger la langue japonaise grce un entranement comportant une exposition rpte des r et des l exagrs.

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Il existe galement une sensibilit du dveloppement pour lapprentissage de la grammaire. Plus tt on apprend une langue, mieux le cerveau peut en matriser la grammaire (Neville et Bruer, 2001). Si, entre 12 mois et 3 ans, un enfant est expos une langue trangre, cest son hmisphre gauche qui traitera la grammaire, comme chez les locuteurs natifs. Si on attend que lenfant ait entre 4 et 6 ans, le cerveau utilise les deux hmisphres pour traiter linformation grammaticale. Si lexposition la langue ne commence quentre 11 et 13 ans, les techniques dimagerie crbrale montrent un schma dactivation encore plus diffus. Cette volution montre que le cerveau napplique pas la mme stratgie selon lge des premiers contacts avec une langue trangre, ce qui est corrobor par les observations des comportementalistes : plus tard on est expos une seconde langue, plus nets sont les dficits des processus de traitement grammatical (Fledge et Fletcher, 1992). Il semble qutre expos tt une langue trangre permette de dvelopper des stratgies de traitement langagier trs efficaces, et quy tre expos plus tard entrane la mise en uvre de stratgies diffrentes et moins efficaces. De plus, il existe une priode sensible pour lacquisition des accents (Neville et Bruer, 2001). Cest avant lge de 12 ans quon intgre le mieux cet aspect du traitement phonologique. Cela est nanmoins trs variable, car les sensibilits du dveloppement concernent des fonctions linguistiques trs spcifiques. Dautres aspects de la phonologie ne connaissent donc pas de priode sensible. Des rsultats convergents semblent mettre en vidence une relation inverse entre lge et lefficacit de lapprentissage pour de nombreux aspects des langues : plus jeune est lapprenant, plus efficace se rvle lapprentissage. Malgr cela, les politiques ducatives de bien des pays ne font dbuter les cours de langues trangres qu ladolescence. Il est ncessaire de continuer les recherches pour obtenir un panorama complet des sensibilits de dveloppement concernant diffrents aspects du langage, mais en ltat actuel des connaissances, il est clair que : Plus lapprentissage dune langue trangre se produit tt, plus il sera efficace. Les cours doivent cependant respecter les caractristiques de chaque tranche dge. Il serait inutile dappliquer dans les coles maternelles lenseignement systmatique propos en lyce. Les cours doivent tre adapts lge des enfants. Mme sil est plus efficace dapprendre une langue pendant lenfance, on peut le faire tout ge. Adolescents et adultes auront simplement plus de mal. Mais sils sont plongs dans une autre langue, ils pourront la parler fort bien ; certains aspects (comme laccent3) ne seront pas aussi bien matriss que sils lavaient apprise plus tt. Il existe cependant des diffrences individuelles, et lintensit comme la dure des sensibilits du dveloppement varient selon les gens. Certains adultes restent donc capables de matriser presque tous les aspects dune langue trangre.

3. Le bnfice, pour un locuteur non natif, dacqurir dans une langue donne un accent comparable celui dun locuteur natif est loin dtre vident. Tant que lon peut se faire comprendre, o est le problme ? Est-ce si grave davoir un accent tranger ? Bien souvent cependant, les systmes ducatifs semblent partir du principe que le but de tout apprenant dans une langue trangre est (ou devrait tre) datteindre le niveau dun locuteur natif (lequel, dailleurs ?), que ce soit en matire de phontique ou pour dautres aspects de la langue.

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La littratie au niveau crbral


Si lvolution a dbouch sur lapparition de structures crbrales ddies au langage, il ny en a pas pour lacquisition de la littratie. Lexprience de lcrit ne dclenche donc pas de processus biologiquement programm, contrairement lexprience du langage parl. Il faut crer la comptence via une srie de modifications neurales. Selon Pinker (1995), les enfants sont prquips pour le son, mais lcrit est un accessoire en option, quil faut se donner du mal pour installer . Le contact avec lcrit permet de construire graduellement des circuits neuraux capables de traiter la lecture. Lexprience jouant un rle crucial dans llaboration de circuits neuraux, les capacits de prlecture des jeunes enfants peuvent tre grandement influences par leur environnement familial. Ainsi, Hart et Risley (2003) ont montr quaux tats-Unis, les enfants de 3 ans issus de milieux socio-conomiques dsavantags ont t exposs 30 millions doccurrences de mots de moins que les autres enfants. Un tel contact avec la langue est peut-tre trop limit pour que des capacits de prlecture se dveloppent, ce qui menacerait le dveloppement ultrieur de la littratie. Ces enfants sont sans doute capables de rattraper le terrain perdu, mais ils le font rarement (Wolf, 2007). Il est donc important de sassurer que tous les enfants ont la possibilit de dvelopper leurs capacits de prlecture. Le cerveau nest pas biologiquement fait pour apprendre lire, mais il est biologiquement fait pour sadapter lexprience. De plus, il est quip de circuits langagiers capables de traiter les donnes visuelles. La plasticit crbrale permet dutiliser les structures langagires pour tablir des circuits neuraux ddis la littratie. On dit souvent que la littratie se construit autour du langage. Selon la mtaphore de Vygotski, la littratie schafaude partir des structures langagires (Vygotski, 1978). Il serait donc bon que les scientifiques tudient la possibilit que les sensibilits du dveloppement concernant certains aspects de lacquisition du langage influencent lapprentissage de la lecture. Les sensibilits du dveloppement pour lapprentissage de la grammaire pourraient ainsi dterminer le meilleur moment pour enseigner la grammaire lcole. En dterminant des influences nettes, on pourrait ajuster les politiques ducatives de faon enseigner au bon moment les diverses comptences ncessaires la lecture, et peut-tre mettre davantage laccent sur le dveloppement de la pr-lecture lcole maternelle. La science connat de mieux en mieux les aires corticales utilises pour lire. Aujourdhui, la modlisation la plus complte et la mieux taye est la thorie des deux voies (Jobard, Crivello et Tzourio-Mazoyer, 2003), qui fournit un cadre permettant de dcrire les processus crbraux en jeu lors de la lecture au niveau du mot. Quand vous regardez les mots imprims sur cette page, cest dabord le cortex visuel primaire qui traite le stimulus. Ensuite, un traitement prlexical est effectu par la jonction occipito-temporale gauche. La thorie des deux voies tient que le traitement de linformation suit alors lun ou lautre de deux itinraires complmentaires : par assemblage et par adressage. La voie par assemblage passe dabord par une tape de conversion grapho-phonologique (dans certaines aires temporales gauches et frontales, dont laire de Broca). La voie par adressage, elle, consiste faire passer directement linformation du traitement prlexical la comprhension smantique. Les deux voies aboutissent dans laire temporale basale gauche, le gyrus frontal intrieur gauche, et le gyrus moyen postrieur gauche ou aire de Wernicke. Lobservation de la voie menant directement la comprhension smantique a donn

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naissance lhypothse dune aire de reconnaissance visuelle des mots (VWFA pour visual word form area ) la jonction ventrale entre le lobe occipital et le lobe temporal. On a dabord suppos quelle contenait un lexique visuel permettant didentifier directement des mots entiers. Mais des recherches rcentes indiquent quelle serait en fait constitue de nombreuses aires adjacentes, chacune tant spcialise dans un aspect des chanes de caractres : longueur ou ordre des mots, par exemple. Le processus partant du traitement visuel (voir) pour aboutir aux infrences smantiques (comprendre) est trs rapide : il prend environ 600 millisecondes. Mieux comprendre la faon dont le cerveau gre la littratie permettrait damliorer lenseignement de la lecture. Limportance simultane du traitement phonologique et du traitement smantique direct peut alimenter la rflexion sur les approches montante et descendante, donc le dbat entre immersion dans le texte et dveloppement de lanalyse phontique. On peut donc supposer que : Idalement, lenseignement de la lecture combine sans doute lapproche syllabique et la mthode globale4. Dailleurs, des rapports du United States National Reading Panel (2000) et du National Research Council (Snow, Burns et Griffin, 1998) confirment lefficacit suprieure dune mthode mixte denseignement de la lecture en anglais. Plus les tudes sur la lecture seront nombreuses et pertinentes, moins les dbats sur les mthodes dapprentissage se fonderont sur des idologies, des croyances ou des rsultats statistiques; ils seront de plus en plus ancrs des faits scientifiquement tablis. La neuroscience commence seulement tudier la lecture au niveau de la phrase. Les premiers rsultats semblent montrer que les oprations syntaxiques et la mmoire de travail qui les rend possibles partagent des substrats neuraux dans les modalits auditive et visuelle (Caplan, 2004). Cela implique que les oprations de lecture au niveau de la phrase ncessitent lintervention de structures ddies aux fonctions correspondantes du langage parl.

Linfluence de la langue sur le dveloppement de la littratie


Une grande partie des circuits crbraux permettant la lecture est commune toutes les langues, mais il existe des diffrences importantes. La littratie est due la colonisation de structures crbrales (dont celles spcialises dans le langage et certaines plus adaptes dautres fonctions indispensables). Les oprations communes la parole et au langage crit (smantique, syntaxe et utilisation de la mmoire de travail) font donc appel aux structures langagires, biologiquement dtermines et communes toutes les langues. De plus, des contraintes biologiques dterminent quelles structures neurales sont le mieux mme de traiter les autres fonctions permettant la lecture. Une grande part des circuits de lecture est donc commune toutes les langues. Mais selon la langue concerne, la lecture

4. Cette ide doit tre nuance. La recherche crbrale dbouchant sur la thorie des deux voies a principalement t mene sur des locuteurs anglophones dont la littratie sest dveloppe de faon normale. Les choses pourraient tre diffrentes dans le cas denfants apprenant lire dans une langue autre que langlais, ou chez qui la littratie se dveloppe de faon atypique. Les conclusions atteintes ne sont pas forcment transfrables dautres langues dont lorthographe est plus transparente ou dont le systme dcriture est non alphabtique. Il est intressant de noter quune large part de la recherche anglo-saxonne, travaillant (inconsciemment) sur un cas extrme, ne semble pas avoir considr cet aspect essentiel des choses. Ce nest que rcemment que certains chercheurs ont pris conscience de ce problme.

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requiert parfois de faire appel des fonctions particulires : les stratgies de dcodage ou de reconnaissance morphologique peuvent varier. Ces fonctions-l sont souvent effectues par des structures crbrales distinctes. La thorie des deux voies, dveloppe surtout daprs des recherches menes sur des locuteurs anglophones, doit sans doute tre modifie pour pouvoir sappliquer aux langues dotes dorthographes moins complexes, et nest peut-tre quen partie pertinente pour des langues non alphabtiques. La voie par adressage, non phonologique, daccs au sens, est sans doute moins utile dans des langues transparentes comme litalien, que dans des langues non transparentes comme le franais. La formation de cette voie peut donc varier selon les langues, en fonction de leur structure orthographique. La recherche sur le cerveau soutient cette hypothse. Laire de reconnaissance visuelle des mots (VWFA) occipitotemporale implique dans lidentification du sens des mots daprs des proprits non phonologiques chez les anglophones semble avoir un rle moins critique chez les italophones (Paulesu et autres, 2001a). Des rsultats prliminaires suggrent que le cerveau de ceux dont litalien est la langue maternelle utilise pour lire une stratgie plus efficace que les anglophones natifs, mme quand ces italophones lisent un texte en anglais : les circuits crbraux qui sous-tendent la lecture ne se dveloppent pas de la mme faon chez les italophones que chez les anglophones. Une thorie psycho-linguistique rcente conoit la dtermination des stratgies de lecture comme fonction de la complexit orthographique des langues5, cest--dire en fonction de la taille minimale des units de dcodage. Du pur dcodage de phonmes (la plus petite unit possible) au dcodage mixte (phonmes et units plus longues rimes, syllabes, commencements de mots, mot entiers), tout un ventail de stratgies sont possibles. Cette thorie explique que la complexit orthographique dune langue dtermine la stratgie de lecture choisie par le cerveau : plus la langue est transparente, plus petite sera lunit moyenne des reprsentations lexicales utilise pour le dcodage. Cela pourrait expliquer les rsultats obtenus par les comportementalistes qui montrent que la dure de lapprentissage de la lecture est peu prs proportionnelle au degr de complexit orthographique de la langue. Cela signifierait aussi que les mthodes dapprentissage pourraient tre plus ou moins efficaces selon les langues, et donc que : Il est possible que lquilibre idal entre mthodes phontique et globale varie selon la langue. La recherche indique que la reprsentation morphologique influence aussi le dveloppement de la littratie au niveau crbral. Les techniques dimagerie crbrale ont montr que les locuteurs chinois utilisent davantage daires crbrales que les anglophones, et que celles-ci sont actives lorsque des Chinois lisent un texte en anglais (Tan et autres, 2003). Plus prcisment, les sinophones utilisent le gyrus frontal moyen gauche et le gyrus parital postrieur, souvent associs lentretien du traitement de linformation spatiale et la coordination des ressources cognitives. La raison pour laquelle ces aires crbrales sont ainsi utilises est sans doute que les caractres chinois (idogrammes) ncessitent un traitement spatial pour tre associs une reprsentation phonologique syllabique. La plus grande part des circuits neuraux permettant la lecture est commune aux langues alphabtiques et non alphabtiques, mais certaines structures sont propres aux unes ou aux autres : elles correspondent sans doute une tendance plus

5. Usha Goswami et Johannes Ziegler (2005), Atelier sur lapprentissage de la lecture coorganis par lUniversit de Cambridge et le CERI, 29-30 septembre 2005, Cambridge, Royaume-Uni.

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marque au traitement par adressage ou par assemblage (Yiping, Shimin et Iversen, 2002). Mis en parallle avec les observations relatives la complexit orthographique (transparente vs. non-transparente) et aux stratgies de lecture, ces rsultats montrent que certains aspects de la littratie sont construits diffremment dans le cerveau selon quon est en contact avec une langue donne. Ces travaux soulignent limportance de prendre en compte les aspects lis au dveloppement quand on rflchit lapprentissage de la lecture. Dailleurs, les circuits neuraux utiliss pour lire changent mesure que les enfants apprennent. Ainsi, Pugh6 a mis en vidence une modification de la neuro-anatomie fonctionnelle luvre dans les aspects initiaux de la lecture : au dpart situs dans diverses zones temporales, frontales, et lhmisphre droit, les aires actives chez le lecteur anglophone se dplacent ensuite pour se regrouper plus nettement dans la rgion occipito-temporale de lhmisphre gauche. De nombreuses analyses de ces travaux, centres la fois sur lge et les capacits de lecture, ont montr que llment dterminant est le niveau de lecture : le dveloppement de la littratie dpend donc de lexprience et non de la simple maturation du cerveau. Puisque la littratie se construit dans le cerveau par un dveloppement progressif : Le niveau de lecture est probablement plus efficacement valu de faon formative. Dailleurs, lvaluation formative (tests rguliers permettant didentifier les besoins de lapprenant, et dy rpondre) amliore le niveau des lves, permet une plus grande quit dans les rsultats, et augmente la capacit dapprentissage (OCDE, 2005). La recherche va prciser la relation entre les expriences spcifiques et leurs consquences sur le dveloppement des circuits crbraux de lecture, et cela rendra ces travaux de plus en plus pertinents pour le domaine ducatif. Par exemple, sil est confirm qutre en contact tt dans la vie avec la forme crite dune langue transparente permet de dvelopper des stratgies de lecture plus efficaces, il serait intressant denvisager de permettre aux enfants parlant des langues non transparentes de construire ces mmes circuits. On pourrait par exemple utiliser pour apprendre lire des livres ne contenant que des mots dans lesquels les correspondances graphmes-phonmes sont cohrentes . Une autre possibilit, plus radicale, consisterait modifier lorthographe des langues non transparentes afin de leur donner davantage de cohrence interne7.

Dyslexie dveloppementale
Le dveloppement de la littratie au niveau crbral doit normment lexprience, mais la biologie joue aussi un rle important. Puisque la lecture se construit autour des structures langagires, si celles-ci diffrent dune personne lautre pour des raisons biologiques, les consquences sur la lecture peuvent tre importantes. Beaucoup denfants peinent apprendre lire uniquement cause de leurs caractristiques corticales atypiques : on dit quils souffrent de dyslexie dveloppementale. Il sagit dun dficit du

6. Premire confrence commune des rseaux Littratie et Numratie mis en place par le CERI, janvier 2003, Brockton/Massachussetts, tats-Unis. 7. Le fait que les plus rcentes tentatives en ce sens, en franais dabord et en allemand ensuite, se soient soldes respectivement par un chec complet et par un demi-chec ne signifie pas que de telles rformes soient totalement impossibles mettre en uvre. Les cas de lespagnol et du turc le prouvent

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langage dorigine neurobiologique, caractris par des difficults de lecture chez des enfants dont le niveau dintelligence et de motivation est normal8. En voici la dfinition : La dyslexie est un trouble dapprentissage de la lecture dorigine neurobiologique. Elle se caractrise par des difficults identifier les mots de faon prcise et/ou aise, et par un faible niveau dorthographe et dencodage, souvent ds un dficit de la composante phonologique du langage. Ce dficit est souvent inattendu en regard des capacits cognitives de lenfant et de la qualit de lenseignement propos (Lyon et autres, 2003, p. 2). La dyslexie est trs rpandue9. Cest le plus courant des troubles de lapprentissage, et il traverse les frontires culturelles, socio-conomiques et, dans une certaine mesure, linguistiques. Le dficit phonologique qui sous-tend la dyslexie semble commun toutes les langues alphabtiques, mais le degr de sa manifestation, et donc les consquences sur la lecture, peut varier selon la structure orthographique de chaque langue (Paulesu et autres, 2001). De plus, et puisquon fait appel, pour lire dans des langues non alphabtiques, des circuits neuraux diffrents, la dyslexie dans ces langues peut avoir des manifestations qualitativement diffrentes. Les implications des recherches menes sur la dyslexie dans des langues alphabtiques ne sont donc pas forcment transfrables des langues non alphabtiques.

8. Lorsquon dcouvre quune difficult dapprentissage est due un problme crbral , on est dabord tent de la croire irrmdiable par des moyens purement ducatifs. Mais on peut aussi retourner ce raisonnement et considrer que lorsque les outils de la neuroscience cognitive permettent de dcomposer une comptence en une srie dtapes de traitement et de modules fonctionnels distincts, il devient possible de concevoir des programmes de remdiation efficients. Cest prcisment ce quont fait Bruce McCandliss et Isabelle Beck dans le cas de la dyslexie, sappuyant sur les composants intacts de la capacit de lecture chez les enfants dyslexiques pour dvelopper une nouvelle mthode denseignement de la prononciation des mots. Bien entendu, une telle comprhension de la dcomposition dune comptence en processus cognitifs distincts peut galement permettre de dvelopper de meilleures mthodes denseignement destines aux enfants ne souffrant pas de dyslexie. En utilisant leur mthode de construction des mots ( Word Building Method ), McCandliss et Beck ont montr que les enfants dyslexiques sont capables dapprendre lire. Aider des enfants gnraliser partir de leur exprience de la lecture les rend capables de transfrer sur de nouveaux mots ce quils ont dj appris sur des mots connus. Ces comptences, parmi lesquelles figurent le dcodage alphabtique et la construction de mots, permettent des enfants en difficult dapprendre prononcer un nombre sans cesse croissant de nouveaux mots. Cette mthode leur apprend quon peut construire une grande quantit de mots partir dun petit ensemble de lettres. Comme nombre denfants dge scolaire ont des difficults de lecture, satteler ce problme permet cette population dapprenants de participer la forme dchange linguistique la plus fondamentale qui soit et diminue le risque de leur marginalisation. Dautres chercheurs, notamment Paula Tallal et Michael Merzenich, ont obtenu des rsultats semblables avec une technique diffrente. Bien que ces rsultats soient quelque peu controverss, leur mthode semble bel et bien en mesure daider au moins certains enfants. Le plus important, toutefois, nest pas de dterminer si telle mthode est plus efficace que telle autre, mais de souligner le fait quil existe des outils thoriques et mthodologiques permettant de sattaquer au problme, et que des progrs visibles sont constats. Beaucoup, limage dEmile Servan-Schreiber, prdisent que ltude et le traitement de la dyslexie dboucheront dans un avenir relativement proche sur lune des russites les plus clatantes de la neuroscience cognitive. 9. Il est difficile dvaluer lincidence relative de la dyslexie un niveau international, en partie parce que la dfinition du concept varie dun pays lautre (et nobit gnralement qu une logique conomique). Comme il a t recommand en 2004 (seconde confrence commune des rseaux Littratie et Numratie mis en place par le CERI, mars 2004, El Escorial, Espagne), et confirm par les tudes de Kayoko Ishii (2005), une dfinition scientifique de certains troubles de lapprentissage, comme la dyslexie et la dyscalculie, aiderait les chercheurs (et les dcideurs) mettre en place des dfinitions internationalement reconnues, qui permettraient, entre autres choses, dtablir des comparaisons internationales.

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La dyslexie se manifeste sous bien des aspects, mais, dans les langues alphabtiques, elle correspond souvent des caractristiques corticales atypiques dans la rgion paritotemporale postrieure gauche et la rgion occipito-temporale postrieure gauche (Shaywitz et Shaywitz, 2005; Shaywitz et autres, 2001). Les consquences fonctionnelles en sont des difficults traiter les lments sonores de la langue. Les enfants prsentant une dyslexie dveloppementale semblent avoir des reprsentations phonmiques imprcises, ce qui les gne pour identifier et manipuler les phonmes. Sur le plan linguistique, les consquences en sont relativement minimes et peuvent comprendre des difficults de prononciation, une non-sensibilit aux rimes ou une confusion des mots la prononciation similaire. Mais les consquences pour la littratie peuvent tre normes, car relier les phonmes aux symboles crits est indispensable toute lecture dans une langue alphabtique. Nanmoins, on a rcemment identifi les particularits corticales responsables des dficits phonologiques, et il est prsent possible de mettre au point des interventions cibles. Des expriences ont montr que les circuits concerns sont trs plastiques. Un traitement centr sur la phonologie peut permettre des enfants de dvelopper leurs circuits neuraux dans les zones crbrales appropries ( larrire de lhmisphre gauche) de manire lire vite et bien (Shaywitz et autres, 2004). Le cerveau peut galement compenser en crant dautres circuits dans lhmisphre droit, qui assurent une lecture fiable quoique lente (Shaywitz, 2003). Les interventions semblent plus efficaces avec de jeunes enfants; il semble donc exister une priode sensible pour dvelopper les comptences phontiques des enfants prsentant un gyrus parito-temporal et un gyrus occipito-temporal gauches atypiques (Lyytinen et autres, 2005; Shaywitz, 2003; Torgesen, 1998). Les scientifiques sont aujourdhui capables didentifier les bbs risquant de dvelopper une dyslexie, ce qui permet dintervenir assez tt (Lyytinen et autres, 2005). Ces rsultats suggrent que : Les interventions visant dvelopper les comptences phonologiques aident souvent les enfants dyslexiques apprendre lire10. Il est important didentifier tt les enfants dyslexiques, car les interventions sont gnralement dautant plus efficaces quelles sont prcoces. De plus, la neuroscience peut bouleverser notre conception de la dyslexie. La confirmation de la plasticit des circuits crbraux responsables de la dyslexie va permettre aux ducateurs de mettre au point des interventions efficaces et cibles, et la dyslexie cessera dtre un handicap pouvant empcher lapprentissage pour devenir un modle dveloppemental alternatif dbouchant au mme rsultat : un cerveau capable de lire normalement. Cela pourrait avoir bien des consquences positives en classe; entre autres, assurer aux enfants une lecture autonome, ce qui est troitement li la qualit des rsultats obtenus (Bandura, 1993). On comprend de mieux en mieux que la dyslexie est bien davantage un type de dveloppement alternatif quun handicap insurmontable. La neuroscience se rvle extrmement efficace pour concevoir des interventions cibles afin daider les enfants souffrant de dficits phonologiques; cest prometteur quant aux recherches sur les moyens de remdiation dautres anomalies corticales. La neuroscience permettra aux ducateurs de diffrencier des tiologies aux manifestations similaires et peut
10. Dans bien des cas, mais pas de manire systmatique. Toutefois, les rsultats les plus tonnants ce jour (en matire de diagnostic et de remdiation prcoces) sont sans doute ceux obtenus par Heikki Lyytinen lUniversit de Jvaskla (Finlande). Mais Lyytinen et son quipe travaillent sur une langue extrmement transparente. Il reste mesurer la transfrabilit de leurs dcouvertes.

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tre utilise pour tudier dautres types de dyslexies, comme celle qui entrane une faible vitesse didentification des mots (Wolf, 2007). De plus, et puisque lefficacit des interventions varie avec lge et lexprience de lecture, la recherche doit continuer sintresser aux diverses trajectoires dveloppementales de la dyslexie. Il faudrait galement tudier les diffrences de ces trajectoires selon les langues, car la complexit de la structure orthographique dune langue ou sa reprsentation morphologique influe certainement sur la faon dont la dyslexie se manifeste11.

Conclusions
La recherche en neurobiologie modifie le concept de littratie de deux faons. Elle permet dune part de comprendre plus prcisment ce quest la littratie. Elle facilite la dcomposition des processus en substrats neuraux sous-jacents. Cette analyse plus prcise peut aider concevoir des mthodes denseignement efficaces. Par exemple, la coexistence des modes de traitement phonologique et smantique indique que des mthodes mixtes sont sans doute les plus adaptes, tout du moins dans des langues non transparentes et pour des enfants dont le dveloppement est normal . On peut aussi dfinir les diffrentes tiologies des troubles de la lecture en fonction des souscomposantes neurales de la littratie, ce qui permettrait dtablir des interventions cibles. Dautre part, la neuroscience permet de mieux comprendre le dveloppement de la littratie. Les circuits neuraux luvre sont plastiques et se construisent avec le temps. La cration de la littratie dans le cerveau peut donc se faire de plusieurs faons. La comparaison entre plusieurs langues et la recherche sur la dyslexie montrent quil existe de nombreuses voies dveloppementales permettant dapprendre lire. Des contraintes environnementales ou biologiques peuvent rendre lune ou lautre de ces voies plus adapte certains enfants. mesure que la neuroscience va tablir les relations entre chaque type dintervention et de dveloppement neurobiologique, les ducateurs pourront cibler leurs mthodes en fonction des voies possibles. La neuroscience facilite en cela un enseignement personnalis, capable de prendre en compte une large gamme de diffrences individuelles, et peut donc faire de la littratie un concept inclusif au lieu de slectif. Cela aurait des consquences trs importantes. Il est terrible de gcher un esprit . mesure que les gens sauront mieux lire, la matire premire permettant lvolution culturelle se fera plus abondante, et le progrs humain en sera facilit.

11. Bien que la plupart des formes de dyslexie semblent tre dues un dysfonctionnement du traitement phonologique, il est possible que certaines formes de ce trouble aient de toutes autres causes, qui se substitueraient ou viendraient sadditionner la premire. Dautres recherches sont ncessaires pour confirmer lexistence dautres causes potentielles de la dyslexie.

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LITTRATIE ET CERVEAU

Rfrences
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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE I

P ARTIE I

Chapitre 5

Numratie et cerveau
la science du calcul est galement indispensable jusqu lextraction des racines carres et cubiques, lalgbre jusquaux quations du second degr, et la matrise des logarithmes est souvent prcieuse, mme dans la vie courante. Mais au-del, tout nest que luxe ; un luxe dlicieux certes, mais pas de ceux que peut soffrir quelquun qui doit travailler pour vivre. Thomas Jefferson

Ce chapitre dcrit le complexe fonctionnement crbral en jeu lorsque lindividu dveloppe des comptences en numratie, ce qui inclut la comprhension du concept de nombre, les oprations arithmtiques simples, et les premires explorations de lalgbre. Il en ressort des implications pour lenseignement des mathmatiques. Les obstacles lapprentissage des mathmatiques qui ont une base neurologique (la dyscalculie, quivalent en maths de la dyslexie) seront galement traits. Ce chapitre est pertinent pour les parents, les enseignants et les dcideurs politiques qui sintressent lducation en matire de numratie et lenseignement des maths, quil sagisse de mieux les comprendre ou de les amliorer.

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NUMRATIE ET CERVEAU

a neuroscience offre la possibilit de rpondre dimportantes questions concernant

lapprentissage des mathmatiques. Elle peut par exemple chercher savoir si les consquences sur le cerveau de lenseignement des mathmatiques avances justifient quon les enseigne la majorit de la population. Aujourdhui, on ne dispose pas dlments fiables quant lutilit ou linutilit denseigner le calcul intgral ou la trigonomtrie tous les lves. Pourtant, cela constitue la norme dans les pays de lOCDE et au-del. tant donn la masse de connaissances intgrer pour survivre aujourdhui et les contraintes qui psent sur les programmes scolaires obligs den slectionner une partie, il importe de se demander sil est bon que les mathmatiques avances prennent tant de place dans les programmes1. La neuroscience pourra aider rpondre cette question. Aujourdhui, la neuroscience sintresse surtout aux mathmatiques de base. Ces recherches ont dimportantes implications pour lenseignement. Au contraire des mathmatiques avances, les mathmatiques de base sont dune importance vitale pour tous les lves, car elles permettent de vivre dans les socits modernes, de lire lheure, de faire la cuisine, de grer son budget.

Cration de la numratie
La numratie, comme la littratie, est cre dans le cerveau via une interaction entre biologie et exprience. Lvolution a dvelopp certaines structures crbrales faites pour traiter le langage; de la mme faon il en existe dautres permettant une perception quantitative. Mais, toujours comme pour la littratie, les structures gntiquement prvues ne suffisent pas grer les mathmatiques; elles travaillent en coordination avec dautres circuits neuraux, non prvus pour la numratie mais adapts au traitement de celle-ci par lexprience. Des structures neurales non conues pour la numratie sont donc modeles pour pouvoir remplir ces fonctions. Cest ce que Dehaene (1997) appelle reconversion neuronale . Lexprience joue certes un rle fondamental dans la formation de ces rseaux supplmentaires, mais les contraintes biologiques sont relles. Toutes les aires crbrales ne peuvent pas fournir les circuits ncessaires. Certaines structures conviennent parce quelles sont suffisamment plastiques et propices au traitement des nombres. Les mathmatiques ncessitent donc la coopration de plusieurs rseaux neuraux, des structures quantitatives biologiquement prvues et dautres, dpendantes de lexprience et que leurs caractristiques biologiques permettent dutiliser dans ce sens. Puisque les circuits neuraux sous-tendant les mathmatiques au niveau crbral dpendent la fois de facteurs biologiques et dlments lis lenvironnement, la neuroscience peut clairer llaboration dune pdagogie des mathmatiques de deux grands points de vue. Dune part, comprendre les facteurs biologiques peut permettre de mieux respecter les contraintes biologiques lorsquon enseigne les mathmatiques.

1. Il ne sagit pas ici de remettre en cause lenseignement des mathmatiques avances en lui-mme. La question est de savoir si elles devraient tre enseignes tous les lves, ou simplement la minorit qui se spcialise en mathmatiques ou dans des disciplines connexes.

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Dautre part, les chercheurs peuvent tudier les effets neurobiologiques de diverses mthodes denseignement, et prciser les voies dveloppementales possibles. Quand on les connatra bien, les ducateurs pourront amliorer les mthodes ducatives et mettre au point des mthodes alternatives pour sadapter aux diffrences individuelles. La neuroscience peut donc permettre llaboration dune pdagogie des mathmatiques plus efficace et adaptable au plus grand nombre.

Des nourrissons qui calculent


On prend facilement les bbs pour des ardoises vierges, passivement offertes au monde. Longtemps on a cru que lhomme la naissance ne disposait daucun sens des nombres et devait tant bien que mal dcouvrir le monde autour de lui. Beaucoup de thories du dveloppement sous-estiment le sens mathmatique des jeunes enfants y compris la thorie du dveloppement cognitif de Piaget (1952). On sest rcemment aperu que le cerveau des bbs disposait dj de la notion de quantit (Ferigenson, Dehaene et Spelke, 2004; Wynn, 1998). Deux systmes fondamentaux leur permettent de grer la quantit (Xu, 2003) : le premier traite les concepts de un , deux et trois . Les bbs sont capables de distinguer ces trois quantits les unes des autres de manire prcise et efficace. Le concept quils ont de ces trois quantits semble fonctionner dans labstraction et dpasser la modalit : ils connaissent lide de deux quont en commun deux sons et deux objets (Starkey, Spelke et Gelman, 1990). Le second systme est plus approximatif. Il permet aux bbs de distinguer deux nombres plus levs condition quils soient suffisamment diffrents. Ils font la diffrence entre huit et seize, par exemple, mais pas entre huit et neuf. De plus, les enfants peuvent effectuer des oprations mathmatiques avec ces nombres. Si, derrire un rideau, on place un objet, puis un autre, les enfants sattendent voir deux objets quand le rideau est t. Cela suggre quils savent que un plus un devrait faire deux (Wynn, 1992). Ils sont aussi capables de faire des calculs approximatifs, par exemple estimer que cinq plus cinq devrait faire peu prs dix (McCrink et Wynn, 2004). Ces tudes vont donc lencontre de lide nave selon laquelle les enfants sont des ardoises vierges, et suggrent quils sont capables dorganiser le monde dun point de vue quantitatif. Lvolution semble avoir fourni aux bbs un sens des nombres qui leur permet dutiliser leurs perceptions pour interprter le monde via les nombres. On peut donc dire qu la naissance, on est naturellement port utiliser les nombres pour comprendre le monde, et que cette comprhension sert de base au dveloppement durant la petite enfance. Les jeunes enfants disposent donc dune base mathmatique solide avant toute ducation formelle. Une grande partie de la pdagogie des mathmatiques daujourdhui repose sur des thories dpasses qui sous-estiment les jeunes enfants. Ngliger les bases dont ils disposent, cest se priver de fondations trs utiles pour enseigner les maths. Ces fondations peuvent servir faciliter la comprhension de concepts mathmatiques formels. Qui plus est, tablir la correspondance entre mathmatiques symboliques et concepts du monde concret aidera relier savoir procdural et savoir conceptuel, ce qui est indispensable en mathmatiques (Seigler, 2003). Cela signifie donc que lenseignement des maths devrait se fonder sur la comprhension numrique informelle et intuitive des enfants.

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La numratie au niveau crbral


La recherche a commenc explorer les circuits neuraux qui sous-tendent la numratie. Le sens quantitatif des enfants, d la gntique, semble avoir sa source dans le lobe parital. Les mathmatiques se construisent autour de structures quantitatives dorigine gntique, dune faon peu prs analogue la construction de la littratie partir des structures langagires. Lducation rend les capacits mathmatiques beaucoup plus sophistiques, mais les mcanismes de traitement numrique sous-jacents semblent rester les mmes, car on observe de nettes similarits dans la cognition numrique au cours de la vie. Par exemple, bbs, enfants et adultes grent de la mme faon la diffrentiation des nombres (Cantlon et autres, 2006). De plus, une rcente tude par IRMf a montr que cest dans le sillon intraparital que les enfants non encore scolariss, comme les adultes, grent le traitement numral non symbolique (Cantlon et autres, 2006). Les pratiques culturelles, linguistiques et numriques (symboliques) introduites lors de lducation formelle modifient donc le rseau crbral ddi la numratie, mais le sillon intraparital reste peut-tre le cur des rseaux mathmatiques lge adulte. Le cortex parital joue un rle fondamental dans plusieurs oprations mathmatiques (Dehaene, 1997). Si cette zone est endommage, les capacits mathmatiques sont grandement perturbes. Par exemple, les patients ne peuvent plus rpondre une question aussi simple que quel est le nombre qui se trouve entre 3 et 5 ? , mais nont aucune difficult effectuer des tches similaires dans dautres domaines identifier le mois de lanne situ entre juin et aot, ou la note entre do et mi. Ils sont mme capables de trouver la solution des problmes concrets quils ne peuvent plus rsoudre dans labstrait. Ils savent que deux heures sparent 9 heures du matin de 11 heures du matin, mais narrivent pas soustraire 9 de 11 dans le domaine du symbole. Cet ensemble de rsultats illustre deux principes. Dabord, les mathmatiques sont dissociables dautres domaines cognitifs. Ensuite, les comptences mathmatiques sont dissociables les unes des autres. Le premier principe soutient la notion de lexistence de plusieurs intelligences partiellement distinctes ou, tout du moins, indique qutre performant ou limit dans certains domaines nimplique pas ncessairement quon soit performant ou limit dans dautres domaines. Ainsi, un enfant peut avoir un faible niveau en lecture mais tre trs fort en calcul. Il est donc important que les enseignants proposent aux lves plusieurs faons daccder au savoir mathmatique, cest--dire plusieurs types de reprsentation et dvaluation. Sans cette flexibilit, les difficults que peut connatre un enfant dans dautres domaines risquent dinterfrer avec son apprentissage des mathmatiques. Par exemple, un enfant dyslexique aura du mal progresser en mathmatiques en se servant dun manuel, et un contrle crit ne lui permettra pas de montrer ce quil sait. De tels obstacles sont inutiles et masquent les capacits mathmatiques. Si les lves avaient accs dautres types de reprsentation et dvaluation textes lectroniques et synthtiseurs vocaux les jeunes dyslexiques naccumuleraient pas de retard en maths, mme sils peinent dvelopper leurs comptences en lecture. Cela montre bien quil est important de proposer diffrentes voies daccs au savoir mathmatique, et donc que : Lenseignement des mathmatiques devrait se faire grce des moyens de reprsentation et dvaluation varis. De plus, les comptences mathmatiques ne sont pas indissociables. Les enseignants ne doivent donc pas partir du principe que des difficults ou des facilits dans un domaine

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mathmatique impliquent difficults ou facilits pour lensemble des mathmatiques. On peut avoir un bon niveau dans une des composantes des mathmatiques sans tre aussi bon dans une autre, ce qui met en doute la validit des critres utiliss pour crer des groupes de niveau. Lvolution prvue par les programmes pour lapprentissage des mathmatiques ne tient pas compte des distinctions entre les diffrentes comptences au niveau crbral, ce qui veut dire quun enfant capable dexceller dans un domaine considr comme avanc peut avoir du mal matriser une comptence dite lmentaire . En consquence, un tel enfant pourrait tre plac dans un groupe faible, ce qui lempcherait de dvelopper son potentiel. lavenir, la recherche en neuroscience pourrait permettre dtablir une carte des diverses comptences mathmatiques. Dici l : La validit des critres dvaluation est incertaine. Les capacits mathmatiques tant rgies par diverses zones crbrales, effectuer des oprations simples ncessite la collaboration de nombreuses structures. La simple reprsentation dun nombre implique un circuit complexe. Le modle triple code dcrit trois niveaux de traitement numrique : reprsentation de magnitude, visuelle et verbale (Dehaene et Cohen, 1995). La reprsentation de magnitude ou sens abstrait des quantits ( lide de trois ) dpend du circuit parital infrieur. La reprsentation visuelle dpend du cortex occipito-temporal infrieur. La reprsentation numrique ( 3 ) active cette aire dans les deux hmisphres, tandis que la reprsentation linguistique ( trois ) ne lactive que dans lhmisphre gauche. La reprsentation verbale, enfin, met en jeu les aires prisylviennes de lhmisphre gauche. La simple reprsentation dun nombre recrute donc plusieurs aires crbrales distinctes, y compris le cortex parital infrieur, crucial en matire de numratie. Le calcul ncessite lui aussi un rseau complexe (Dehaene, 1997). La soustraction dpend du circuit parital infrieur, mais laddition et la multiplication font appel des rseaux diffrents, y compris une boucle cortico-sous-corticale au niveau du ganglion de la base dans lhmisphre droit. Actuellement la neuroscience sait peu de choses sur les mathmatiques avances, mais il semble certain que des oprations complexes activent des circuits au moins partiellement distincts. Les rsultats obtenus indiquent que les rseaux ddis lalgbre sont largement indpendants de ceux qui soccupent du calcul mental (Hittmair-Delazer, Sailer et Benke, 1995). Qui plus est, des rseaux supplmentaires assurent la coordination globale (cortex prfrontal et cortex cingulaire antrieur entre autres). Le graphique 5.1 montre les aires crbrales en jeu dans le traitement des nombres. On ne connat pas encore parfaitement les circuits neuraux impliqus dans le traitement mathmatique, mais il est certain quils font appel des zones trs disperses. Mme pour multiplier deux chiffres entre eux, on fait appel des millions de neurones appartenant de nombreuses aires crbrales distinctes. Les lves doivent apprendre coordonner les activits de zones distinctes, qui grent diffrentes oprations, ce qui suggre que : Lun des rles de lenseignement des mathmatiques est dapporter cohrence et fluidit au savoir relatif aux nombres. Les mathmatiques sont effectivement une proprit rsultante de rseaux distincts et partiellement dissociables, dont la synergie est construite par lexprience.

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NUMRATIE ET CERVEAU

Graphique 5.1. Aires crbrales


Stratgie et planification

HMISPHRE DROIT

Cortex prfrontal Dorsal-lateral latro-dorsal prefrontal cortex

HMISPHRE GAUCHE Dorsal-lateral Cortex prfrontal prefrontal cortex latro-dorsal Inferior parietal Cortex parital cortex infrieur

Cortex parital Inferior parietal infrieur cortex

Reprsentation quantitative

Left perisylvanian Aires gauches areas prisylviennes

Inferior Cortex occipito-temporal cortex infrieur

Cortex Inferior occipito-temporal cortex infrieur

Processus verbal

Reprsentation visuelle

Source : Dehaene, S. et L. Cohen (1995), Mathematical Cognition, vol. 1.

Nombres et espace
Le circuit parital est fondamental pour la numratie, et il est galement impliqu dans la reprsentation spatiale. Ces deux fonctions semblent troitement lies (Dehaene, 1997). Ainsi, beaucoup de patients atteints de dyscalculie ont aussi des troubles dordre spatial : distinguer la droite de la gauche, par exemple (Mayer et autres, 1999). De plus, les jeunes enfants placent les nombres dans lespace avant mme que lcole leur fasse dcouvrir la droite gradue ( number line ). La tendance associer nombres et espace semble biologique; les mthodes pdagogiques comparant le monde des nombres un lieu physique sont donc des reprsentations formelles dun concept intuitif, et permettent de modliser concrtement des concepts abstraits. Utiliser en classe la droite gradue et des objets concrets (cubes, bchettes, jeux de plateau, instruments de mesure, etc.) peut donc renforcer la comprhension mathmatique intuitive des enfants. Le lien fort qui existe au niveau crbral entre nombres et espace suggre que : Les mthodes pdagogiques qui lient nombres et espace sont efficaces. La recherche le confirme, dailleurs. Un programme dirig par Griffin, Case et Siegler (1994), centr sur lassociation entre nombres et espace, a trs bien russi. Il exploitait la droite gradue ainsi que divers objets manipuler. Quarante squences de vingt minutes ont permis des enfants en difficult de rejoindre les meilleurs lves de leur classe.

Le rle de linstruction
Comme le dmontre le programme de Griffin, Case et Siegler (1994), linstruction peut normment influencer les comptences mathmatiques. Les progrs raliss par les lves refltent probablement des modifications neurales, car des recherches rcentes montrent quacqurir de nouvelles connaissances mathmatiques peut modifier trs nettement lactivation crbrale (Delazer et autres, 2003 ; Delazer et autres, 2004). Ces modifications semblent dpendre la fois du contenu enseign et de la mthode utilise. Lapprentissage de chaque opration mathmatique entrane des modifications particulires de lactivation crbrale. Ischebeck et autres (2006) ont tudi les

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modifications dues lapprentissage de la multiplication et de la soustraction. Dans les deux cas, lapprentissage diminue lactivit observe dans les aires frontales infrieures, ce qui indique une baisse de lactivation des fonctions gnralistes comme la mmoire de travail et le contrle excutif. Mais avec la multiplication, au contraire de la soustraction, lactivation est transfre du sillon intraparital au gyrus angulaire gauche, ce qui indique que le traitement quantitatif se voit remplac par un systme plus automatique. Lhabitude de faire des soustractions rend donc plus rapide et plus efficace, alors que celle de faire des multiplications dbouche sur la cration de stratgies nouvelles. Puisque la pdagogie tait la mme dans les deux cas, ces rsultats montrent que les effets neurobiologiques de lapprentissage des mathmatiques dpendent en partie du contenu enseign. Cela dit, les mthodes denseignement jouent aussi un rle. Delazer et autres (2005) ont dcouvert que lapprentissage par rptition (apprendre par cur associer un rsultat aux deux facteurs quon multiplie) ntait pas encod dans les mmes circuits neuraux que lapprentissage par stratgie (appliquer une srie doprations arithmtiques pour arriver au rsultat). Aprs lapprentissage par rptition, lopration active plus intensment les rgions paritales mdianes jusquau gyrus angulaire gauche, alors quaprs lapprentissage par stratgie, cest le prcunus qui est activ. Cela montre que des mthodes diffrentes peuvent dboucher sur la cration de voies neurales diffrentes pour un mme savoir mathmatique. Ainsi, deux enfants peuvent tous deux rpondre que 10 plus 10 font 20, mais si lun la mmoris alors que lautre applique la mthode de laddition de nombres deux chiffres, les circuits neuraux quils utilisent sont diffrents. Les implications de ces dcouvertes sont trs importantes pour la faon dont on value les lves. Puisque le processus par lequel le savoir est encod influence le substrat neural, des valuations binaires (exact/faux) ne permettent pas de tester lapprentissage, puisquelles ne permettent pas de distinguer un fait appris par cur dun fait appris suite lemploi dune stratgie. Pour sassurer quun lment a t compris, il faut utiliser des mthodes dvaluation plus fines. Stevenson et Stigler (1992) dcrivent une faon dvaluer le niveau en mathmatiques qui permet de mieux dterminer les processus mis en uvre. Cette mthode, couramment utilise en Asie, comprend des valuations rgulires qui mettent bien en vidence le processus dapprentissage, et sintressent llaboration des apprentissages plutt qu lidentification de rponses exactes ou fausses. Dailleurs, les erreurs sont mises profit pour identifier les points faibles de lapprentissage et amliorer la comprhension. Ce type dvaluation permettrait certainement de distinguer les connaissances acquises par rptition de celles acquises par stratgie, ce qui suggre que : Les valuations qui sintressent au processus dapprentissage peuvent donner une reprsentation du savoir plus prcise que celles qui aboutissent des mesures binaires correct/faux. Delazer et autres (2005) ont montr que lapprentissage par stratgie dbouchait sur une plus grande efficacit et une meilleure transfrabilit que lapprentissage par rptition. Lencodage neural cr par la rptition semble donc moins efficace que celui cr par lapprentissage par stratgie. Il faudra poursuivre les tudes afin de confronter cette conclusion divers types de problmes, mais ce rsultat suggre que : Lencodage neural de linformation mathmatique est sans doute plus solide aprs un enseignement par stratgie quaprs un apprentissage par rptition. Ces dcouvertes indiquent nettement que diffrentes mthodes ducatives entranent la cration de circuits neuraux diversement efficaces, ce qui souligne limportance de linstruction. La recherche va devoir tudier limpact neurobiologique des diffrentes

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NUMRATIE ET CERVEAU

mthodes. Il sera galement ncessaire dvaluer les effets de chaque mthode sur diffrents groupes de population, car les diffrences individuelles jouent souvent un rle capital.

Sexe et mathmatiques
Le sexe est lune des sources de diffrences individuelles en mathmatiques. On observe des diffrences nettes entre hommes et femmes dans certaines tches spatiales. Par exemple, les hommes ont tendance mieux russir que les femmes aux tests de rotation mentale. Il est possible que ce soit d des causes biologiques, car lcart est important (entre 0.6 et 1.0), notable ds lenfance, et ne diminue pas avec le temps historique (Newcombe, Mathason et Terlecki, 2002). Mais montrer que la performance dpend de facteurs biologiques nlimine pas les facteurs lis lexprience, qui ont eux aussi des consquences. En effet, lentranement peut nettement amliorer les capacits de rotation mentale chez les hommes et chez les femmes, et la diffrence entre les genres tend alors diminuer de faon asymptotique (Newcombe, Mathason et Terlecki, 2002). Dailleurs, toutes les diffrences entre les sexes rpertories par la science semblent diminuer avec lentranement (Newcombe, Mathason et Terlecki, 2002). Il serait donc utile, au lieu de catgoriser les capacits en les associant aux genres , dtablir des mthodes didactiques qui permettent tout un chacun de dvelopper suffisamment ses capacits spatiales. Il est faux de croire que les hommes ont de meilleures capacits mathmatiques globales que les femmes. Les rsultats dpendent du contexte : les hommes russissent en moyenne mieux aux examens standardiss, et les femmes aux preuves scolaires (De Lisi et McGillicuddy-De Lisi, 2002). Cette diffrence est sans doute due aux stratgies utilises. Les femmes ont tendance utiliser des mthodes algorithmiques, alors que les hommes sloignent plus facilement des mthodes enseignes et tentent des approches originales (De Lisi et McGillicuddy-De Lisi, 2002). Les hommes russissent donc mieux aux tests standardiss, dans lesquels beaucoup de questions ncessitent de faire appel des solutions non algorithmiques, alors que les femmes brillent lors des preuves scolaires, pour lesquelles il faut souvent utiliser les mthodes enseignes par le professeur. De telles diffrences montrent quel point il est important de dvelopper diverses voies daccs au savoir mathmatique afin de prendre en compte les diffrences individuelles.

Entraves lapprentissage mathmatique


Certains enfants ont des difficults en mathmatiques alors que leur formation est suffisante : cela peut tre d une dyscalculie, lquivalent mathmatique de la dyslexie. La dyscalculie est un trouble de la perception des nombres, de la comprhension des quantits numriques et de leurs rapports (Landerl, Bevan et Butterworth, 2004). Les scientifiques commencent seulement tudier les fondements neuraux de la dyscalculie. Rcemment, des tudes de neuroimagerie ont rvl des particularits anatomiques et fonctionnelles du sillon intraparital chez certains sous-groupes denfants dyscalculiques. Ainsi, Isaacs et autres (2001) ont compar la densit de substance grise chez deux groupes dadolescents ns avec le mme degr de prmaturit, le premier dyscalculique, le second non. Au niveau crbral, les adolescents dyscalculiques avaient moins de substance grise dans la rgion intraparitale lendroit prcis o lactivation se produit chez les autres sujets durant une tche arithmtique. La recherche doit continuer tudier les fondations neurales de la dyscalculie. Nanmoins, la dcouverte de caractristiques neurales atypiques associes certains troubles mathmatiques prcis renforce lide que les

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mathmatiques nmergent pas uniquement dun processus culturel : certaines structures crbrales, qui assurent les fondements conceptuels de lapprentissage, doivent de plus tre intactes et fonctionnelles. On peut sans doute dvelopper les circuits neuraux responsables de la dyscalculie via des interventions cibles, car les rseaux mathmatiques semblent tre plastiques. Comme on la vu plus haut, apprendre de nouveaux faits mathmatiques ou de nouvelles stratgies peut modifier lactivation crbrale (Delazer et autres, 2003; Delazer et autres, 2004). On peut mme rduquer les patients atteints de lsions crbrales responsables de troubles mathmatiques. Beaucoup de patients ont rcupr des comptences mathmatiques considrables grce des protocoles thrapeutiques ciblant leur dficit (Girelli et autres, 1996). De tels rsultats suggrent quil est possible de remdier la dyscalculie. La recherche doit continuer en tudier les fondements neuraux et mettre au point des interventions cibles analogues celles dveloppes pour la dyslexie. En mathmatiques, les motions sont une autre source frquente de difficults. Cette discipline effraie beaucoup de gens, au point quon parle danxit mathmatique (Ashcraft, 2002). On sait que cela peut bouleverser les stratgies cognitives et la mmoire de travail (Ashcraft et Kirk, 2001). Lanxit mathmatique est un problme important pour lenseignement des mathmatiques, et il serait bon que les scientifiques cherchent identifier des mthodes permettant dy remdier2.

Conclusions
La neuroscience des mathmatiques nen est qu ses balbutiements, mais le domaine a beaucoup progress ces dix dernires annes. Les scientifiques ont commenc mettre au jour des influences biologiques pertinentes comme lassociation entre nombres et espace et leurs travaux peuvent tre nourris par les progrs rapides de la gntique. De plus, les chercheurs commencent seulement tudier les effets que lapprentissage des mathmatiques a sur le cerveau. Ce sujet doit tre tudi dun point de vue dynamique et dveloppemental, afin que les multiples voies possibles soient dfinies. Comme dans le cas de la littratie, comprendre les voies de dveloppement qui permettent laccs aux mathmatiques dun point de vue biologique va permettre de mettre au point des modles pdagogiques diffrencis et adapts aux divers types dapprenants. lheure actuelle, la neuroscience concentre lessentiel de ses efforts sur les mathmatiques de base, produisant dimportantes implications pour lenseignement. Contrairement aux mathmatiques avances, ces oprations de base sont indubitablement vitales tout individu pour fonctionner dans nos socits, ne serait-ce que pour assurer des activits aussi pratiques que lire lheure, faire la cuisine ou grer son budget. De plus, mesure que les effets des mathmatiques sur le cerveau seront mieux compris, les chercheurs pourront commencer tudier la question de savoir quelles parties des mathmatiques devraient tre enseignes tous. Si par exemple on parvient tablir que lapprentissage des mathmatiques avances modle le cerveau de manire lui donner accs des modes de pense utiles, il serait effectivement judicieux dintgrer

2. Comme Butterworth la montr, la dyscalculie peut de plus produire un effet de dominos. Les enseignants, les autres lves, les parents peuvent en venir cataloguer lenfant dyscalculique comme stupide pour la seule raison quil connat des difficults en maths. Pire, lindividu luimme en vient se considrer comme tel. Une telle tiquette est dsastreuse pour qui que ce soit en termes de performances acadmiques, de par linfluence dvastatrice quelle a sur lestime de soi.

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les mathmatiques avances au programme gnral. Si, en revanche, cet apprentissage ne permet que dacqurir des comptences mathmatiques complexes, les ministres comptents pourraient choisir de ne les enseigner qu une partie de leur population (ceux qui en auront besoin par la suite). La recherche en neuroscience pourrait donc non seulement donner des pistes quant aux meilleures faons denseigner les mathmatiques lcole primaire, mais aussi grandement modifier le rle de cette discipline dans lenseignement secondaire.

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PARTIE I

P ARTIE I

Chapitre 6

Dissiper les neuromythes


En face de la vrit avec un grand V, on distingue trois groupes dindividus : Ceux qui la cherchent : ce sont les moins nombreux. Ceux qui sen fichent : ce sont les plus heureux. Ceux qui la possdent : ce sont les plus dangereux. Anonyme

Ce chapitre traite quelques-uns des drapages qui se produisent lorsque des passerelles infondes ou mal fondes sont tablies entre neuroscience et ducation. Il sagit donc ici de dcrire, pour mieux les dissiper, un certain nombre de neuromythes : ides fantaisistes mais nanmoins rpandues, allant de la pense de type cerveau gauche ou cerveau droit au dterminisme dveloppemental pendant la petite enfance, en passant par les diffrences entre sexes ou le multilinguisme. Ce chapitre est particulirement pertinent pour tout lecteur intress par les phnomnes dapprentissage, notamment sil souhaite viter les pseudosolutions sans fondement scientifique.

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DISSIPER LES NEUROMYTHES

Quest-ce quun neuromythe ?


La science avance en ttonnant. partir de lobservation, une thorie est construite, que dautres phnomnes viennent confirmer, moduler ou contredire. Une autre thorie est alors chafaude, complmentaire ou contradictoire de la prcdente, et le processus continue ainsi indfiniment. Cette avance cahotante de la science est la seule possible, mais elle nest pas sans dfaut : les hypothses qui ont t infirmes laissent des traces dans les esprits. Pour peu que lesdites traces prennent une ampleur suffisante en termes de notorit, senracinent alors des mythes , croyances battues en brche par la science mais largement rpandues et relayes, par divers vecteurs, dans lesprit du profane. Les neurosciences ne sont bien entendu pas pargnes par le phnomne. Certaines expressions de la langue franaise en tmoignent : la bosse des maths , par exemple, drive des recherches dun anatomiste et physiologiste allemand, Franz Joseph Gall (17581828). En analysant des crnes de repris de justice vivants, et en dissquant les cerveaux de dfunts, Gall a en son temps fond la thorie de la phrnologie : un talent particulier produirait une excroissance crbrale qui pousserait sur los et dformerait le crne. En palpant la tte, Gall se targuait de reconnatre le criminel de lhonnte homme, le matheux du littraire . Bien que la phrnologie ne soit plus dactualit depuis longtemps, on sait aujourdhui que certaines zones du cerveau sont spcialises, plus particulirement que dautres associes certaines fonctions. Mais contrairement aux rgions que Gall avait cru reconnatre, il sagit en fait de spcialits fonctionnelles (telles que la formation des images, la production de mots, la sensibilit tactile, etc.) et non de caractristiques morales comme la bont, ou la combativit1 La science nest certes pas seule responsable de lmergence de tels mythes. Il nest en effet pas toujours facile de comprendre toutes les subtilits des rsultats dune tude, non plus que ses protocoles et autres choix mthodologiques. Or lhumaine nature se contente souvent, si ce nest se dlecte, dexplications rapides, simples, univoques2, qui fatalement conduisent de mauvaises interprtations, de douteuses extrapolations et au bout du compte la gense dides fausses3. Dans ce chapitre seront examins un par un les principaux mythes propres aux sciences du cerveau ; la part belle sera faite ceux qui peuvent influencer les mthodes dapprentissage. Pour chaque mythe, un survol historique permettra dexpliciter comment sest forge lide fausse, puis un point sera fait sur ltat actuel de la recherche scientifique

1. Gall avait aussi suppos lexistence de zones propres au langage et au calcul. 2. Les mdias de masse, dont linfluence en matire de constitution dopinions est dcisive, usent et abusent de cette qualit, pour reprsenter souvent, de par ladhrence de leur logique discursive avec ce besoin humain, trop humain , un paroxysme dans le domaine de la simplification abusive ( ce sujet, voir Bourdieu, Sur la tlvision, Paris, 1996). 3. Les scientifiques ne sont aucunement immuniss contre cette tendance. On peut certes attendre deux quils soient rigoureux dans leur domaine (mme si tel nest pas toujours le cas), mais, pour les sujets loigns de leurs travaux de recherche, ils sont soumis, comme tout tre humain, aux influences subjectives et motionnelles.

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sur le sujet. Paradoxalement, certains mythes ont t bnfiques lducation, car ils lui ont permis de se diversifier. Mais la plupart peuvent entraner des consquences fcheuses et doivent donc, ce titre et dautres, tre combattus.

Il ny a pas de temps perdre car pour le cerveau tout se joue avant lge de trois ans
Si, sur votre ordinateur, vous entrez dans un moteur de recherche les mots-cls Birth to three (de la naissance trois ans), vous trouverez un nombre impressionnant de sites anglo-saxons les sites francophones ddis ce thme sont plus rares vous expliquant que les trois premires annes de votre enfant sont primordiales pour son dveloppement futur et que, pratiquement, tout se joue cet ge. Vous trouverez aussi de nombreux produits commerciaux prts stimuler lintelligence de votre tout jeune enfant, avant quil natteigne ce fameux ge fatidique de trois ans. Quelques phnomnes physiologiques intervenant lors du dveloppement crbral peuvent en effet faire croire que les tapes dcisives de lapprentissage se produisent entre la naissance et la troisime anne. Ce mythe est surexploit par certains dcideurs, ducateurs, fabricants de jouets, et parents, qui abreuvent leurs enfants de gymnastique pour nouveau-ns et de musiques stimulantes enregistres sur magntophones ou lecteurs de CD accrochs au-dessus du lit des bbs. Quels sont les phnomnes physiologiques dcouverts par la recherche qui pourraient tre lorigine dune telle croyance? Le composant fondamental du traitement de linformation dans le cerveau est la cellule nerveuse, appele neurone. Un cerveau humain contient environ 100 milliards de neurones. Chacun peut tre connect avec des milliers dautres, ce qui permet aux informations nerveuses de circuler massivement et dans plusieurs directions la fois. travers les connexions entre les neurones (synapses), les impulsions nerveuses voyagent de cellule en cellule et servent de support au dveloppement des comptences et la capacit dapprentissage. Lapprentissage est donc le fait de la cration de nouvelles synapses, ou du renforcement ou de laffaiblissement de synapses existantes. Compar celui dun adulte, le nombre de synapses chez le nouveau-n est faible. Aprs deux mois de croissance la densit synaptique du cerveau augmente de faon exponentielle et dpasse celle dun adulte (avec un pic lge de dix mois). Puis on assiste un dclin rgulier jusqu lge de dix ans, lorsque le nombre adulte de synapses est atteint. Une relative stabilisation se produit alors. Le processus par lequel des synapses sont produites en grand nombre est appel synaptogense. Le processus de dclin est nomm lagage. Il sagit dun mcanisme naturel, ncessaire la croissance et au dveloppement. La science a longtemps cru que le nombre maximal de neurones tait fix la naissance et que, contrairement la majorit des autres cellules, les neurones ne se rgnraient pas. Ainsi, chaque individu semblait perdre rgulirement des neurones. De mme, la suite dune lsion crbrale, les cellules nerveuses dtruites ne semblaient pas remplaces. Cependant, depuis une vingtaine dannes, des tudes viennent nuancer ces positions en montrant deux phnomnes jusque l insouponns : non seulement de nouveaux neurones apparaissent tout moment de la vie (neurogense), mais de plus, dans certains cas du moins, le nombre de neurones ne fluctue pas au cours de la vie. Quoi quil en soit, la synaptogense est intense dans les premires annes de la vie dun tre humain. Et comme lapprentissage semble tre li la cration de nouvelles synapses (intuitivement, lide est sduisante), il ny a quun pas pour dduire lide selon

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laquelle les premires annes de lenfant sont celles o il est le plus apte apprendre. Ou, autre version plus courante en Europe : le trs jeune enfant doit tre stimul en permanence son plus jeune ge (les deux ou trois premires annes), de faon que ses capacits dapprentissage sen trouvent par la suite renforces. De telles assertions dpassent largement ce quil est srieusement possible daffirmer aujourdhui avec quelque base scientifique. Une exprience mene voici vingt ans a pu entretenir un tel mythe. Des tudes effectues en laboratoire sur des rongeurs ont en effet montr que la densit synaptique pouvait augmenter lorsque les sujets taient placs dans un environnement complexe, dfini dans ce cas comme une cage peuple dautres rongeurs et de divers objets explorer. Lorsque, plus tard, les mmes rats ont t soumis un test dapprentissage de labyrinthe, il a t dmontr quils passaient cette preuve avec plus de succs (et plus rapidement) que dautres rats appartenant un groupe de contrle et vivant dans des environnements pauvres ou isols (Diamond, 2001). On en a conclu que les rats vivant dans un environnement enrichi avaient vu leur densit synaptique augmenter, et taient par consquent mieux mme deffectuer la tche dapprentissage. Tous les lments sont alors runis pour crer un mythe : une belle exprience, assez facile comprendre (mme si la ralisation est dlicate), des rsultats qui vont dans le sens attendu ( milieu stimulant, bon apprentissage) Mais il sagit ici de conditions de laboratoire, loin des conditions relles (existe-t-il des rats dans la nature vivant dans un environnement pauvre4 ?). De plus, lexprience est mene sur des rongeurs. Des nonspcialistes ont dtourn les donnes exprimentales sur les rats, obtenues avec une rigueur scientifique incontestable, et les ont mlanges avec des ides courantes sur le dveloppement humain pour en conclure quune intervention ducative, pour tre plus efficace, devrait tre effectue en fonction de la synaptogense. Ou que, durant la petite enfance, des environnements enrichis sauvent des synapses de llagage, voire crent de nouvelles synapses, contribuant par consquent un accroissement de lintelligence, ou en tout cas une capacit dapprendre plus leve. Cest l attribuer des faits tablis par des travaux pertinents une signification qui outrepasse les rsultats prsents dans ltude originelle. Encore une fois, les limites ne pas dpasser sont assez claires : il nexiste gure, pour les humains, de donnes neuroscientifiques concluantes sur la relation prdictive entre la densit synaptique du premier ge et lamlioration de la capacit dapprentissage ; de mme, peu de donnes sont disponibles sur la relation prdictive entre la densit synaptique chez lenfant et la densit synaptique chez ladulte; il nest aucune preuve

4. Dans la nature, les rats vivent dans des environnements stimulants (docks, canalisations, etc.) et on peut donc supposer quils ont le nombre exact de synapses ncessaire leur survie. Si on les place dans un environnement artificiellement appauvri, leur cerveau aura exactement la densit synaptique approprie audit environnement. En dautres termes, ils seront aussi malins quils ont besoin de ltre pour survivre dans une cage de laboratoire. En admettant que le mme raisonnement sapplique aux tres humains (ce qui reste prouver), la plupart dentre eux tant levs dans des environnements normalement stimulants, leur cerveau est prcisment ajust leur environnement particulier. La plupart des enfants grandissent naturellement dans des environnements stimulants. Des recherches ont par ailleurs montr que mme des enfants grandissant dans un environnement quon qualifierait traditionnellement dappauvri (un ghetto, par exemple) pouvaient terme avoir une scolarit excellente et poursuivre des tudes suprieures. Enfin, il y aurait beaucoup trop de facteurs prendre en compte pour dfinir ce que devrait tre un environnement enrichi pour la majorit des apprenants. En consquence, de tels rsultats sont en ltat actuel des connaissances inutilisables en matire ducative.

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neuroscientifique directe, chez lanimal ou chez lhumain, liant la densit synaptique chez ladulte une meilleure capacit dapprentissage ce qui ne signifie pas que la plasticit du cerveau en gnral, et la synaptogense en particulier, naient aucun rapport avec lapprentissage, mais simplement que de nouvelles recherches sont ncessaires. Pour approfondir le sujet, le lecteur pourra utilement consulter louvrage de John Bruer : Le mythe des trois premires annes (Bruer, 2000). Lauteur a t le premier lutter contre ce mythe, quil a prsent comme ancr dans nos croyances culturelles sur les enfants et sur lenfance, jouant sur notre fascination pour la conscience et le cerveau, et dans notre besoin permanent de trouver des rponses rassurantes des questions drangeantes . Bruer remonte au XVIIIe sicle pour en trouver lorigine : on croyait dj que lducation dune mre tait la force la plus puissante pour tracer la vie et la destine dun enfant; les enfants panouis taient ceux qui avaient bien interagi avec leur famille. Dans son livre Bruer dtruit un un les mythes reposant sur les mauvaises interprtations de la synaptogense des premiers ges.

Il existe des priodes critiques o certains enseignements/apprentissages sont indispensables


Sil existe bien une synaptogense intense chez le jeune enfant, on ne connat donc pas encore son influence sur le cerveau de ladulte. Pourtant, il semble bien que les adultes soient moins aptes apprendre certaines choses : pour qui commence tardivement apprendre une langue trangre, par exemple, la probabilit est forte de toujours conserver un accent tranger dans ladite langue; mme chose pour lapprentissage de la pratique dun instrument de musique : la virtuosit dun apprenant tardif ngalera probablement jamais celle de lenfant confront au mme apprentissage ds lge de cinq ans. Existe-t-il donc des priodes o lon ne peut plus apprendre certaines choses ? Ou bien sont-ce seulement des ges o lon apprend plus lentement ou disons diffremment ? Si lon a longtemps cru que le cerveau perdait des neurones avec lge, de nouvelles technologies ont remis en cause cette certitude. Terry et ses collgues ont montr que le nombre total de neurones dans chaque zone du cortex crbral ne dpend pas de lge de lindividu. La dpendance vis--vis de lge est remarquable seulement lorsque lon compte le nombre de neurones larges . Les cellules nerveuses rtrcissent, avec pour consquence laugmentation du nombre de neurones plus petits. Mais le nombre global reste inchang. On a rcemment dcouvert que dautres rgions du cerveau, comme lhippocampe, gnrent de nouveaux neurones tout au long de la vie. Lhippocampe est, entre autres, impliqu dans les processus de mmoire spatiale et de navigation (Burgess et OKeefe, 1996). Dtonnantes recherches comparant les chauffeurs de taxi londoniens aux autres citoyens suggrent une relation forte entre la taille relative et lactivation de lhippocampe dune part, et une bonne capacit pour la navigation dautre part. De faon similaire, on a remarqu un agrandissement du cortex auditif lors du dveloppement du talent musical, ou un accroissement des zones motrices du cerveau la suite dun entranement intense du mouvement des doigts. Dans ce dernier cas, les modifications de la configuration des rseaux de neurones affects par le processus dapprentissage ont pu tre mesures en imagerie crbrale ds le cinquime jour, soit sur une dure extrmement brve. Les processus qui remodlent le cerveau, synaptogense, lagage, dveloppement et modification de neurones, sont regroups dans un terme : la plasticit crbrale. De nombreuses tudes ont montr que le cerveau restait plastique tout au long de la vie, non
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seulement pour ce qui est du nombre de neurones (cf. ci-dessus), mais aussi pour ce qui est du nombre de synapses. Il ne faut pas perdre de vue que lacquisition de comptences rsulte de la formation et du renforcement de certaines connexions, mais aussi de llagage de certaines autres. Oprer une distinction entre deux types de synaptogense est donc ncessaire : celle qui se produit naturellement au dbut de la vie, et celle qui rsulte de lexposition des environnements complexes tout au long de la vie. Les chercheurs parlent dans le premier cas dapprentissage attendant de recevoir de lexprience, et, dans le second cas, dapprentissage dpendant de lexprience. titre dexemple : lapprentissage de la grammaire se fait au mieux, cest--dire plus vite et plus facilement, quand on est jeune (grosso modo, avant lge de seize ans), mais la capacit enrichir son vocabulaire samliore tout au long de la vie (Neville, 2000). Les processus dapprentissage dpendant dune priode sensible , comme lapprentissage de la grammaire, correspondent des phnomnes attendant de recevoir de lexprience : pour que lapprentissage se fasse sans difficult excessive, une exprience pertinente doit idalement avoir lieu durant un laps de temps donn (la priode sensible). Les processus dapprentissage ne dpendant pas dune priode sensible, telle lacquisition dun lexique, sont des phnomnes dits dpendants de lexprience ; la priode durant laquelle se produit lexprience de lapprentissage nest soumise ni des contraintes dge ni des contraintes de temps (voir chapitre 2). Existe-t-il des priodes critiques , cest--dire des moments uniques en dehors desquels certains types dapprentissage ne peuvent plus tre effectus avec succs ? En dautres termes, certaines comptences (voire certaines connaissances) ne peuvent-elles tre acquises que lors dune relativement courte fentre dopportunit qui se fermerait un moment prcis du dveloppement crbral, et ce une fois pour toutes ? Ce concept de priode critique date dexpriences relativement bien connues du grand public, menes en 1970 par lthologue Konrad Lorenz. Il avait observ que les oisillons, lors de lclosion de leur uf, sattachaient de faon indlbile lobjet mobile prominent de lenvironnement. Dhabitude, lobjet en question est leur mre, et Lorenz avait nomm ce phnomne dattachement lempreinte . En prenant la place de la mre, Lorenz parvenait sattacher des cohortes doisillons qui le suivaient partout. La priode permettant cet attachement tait trs courte, juste la sortie de luf, et il tait impossible de modifier lobjet dattachement : les oisillons suivaient dfinitivement le substitut au lieu de leur mre. Dans un tel cas le terme de priode critique simpose : un vnement (ou une absence dvnement) durant une priode prcise entrane une situation dfinitivement irrversible5. Chez lhomme, jusqu prsent, on na pas dcouvert de priode critique; ce qui ne signifie pas quil nen existe pas. On prfre parler de priodes sensibles , laps de temps o lapprentissage, dans tel ou tel domaine spcifique, est plus facile. La communaut scientifique admet quil existe des priodes sensibles, particulirement pour lapprentissage

5. Les rsultats dtudes animales doivent tre manis, dans le contexte qui nous proccupe, avec une extrme prudence (ce que, on le sait, Lorenz et quelques autres sont loin davoir toujours fait). Par analogie avec des expriences menes sur des rongeurs, une croyance sest rpandue, aux termes de laquelle fournir des environnements stimulants aux apprenants tait de nature accrotre leur connectivit crbrale, et les rendre plus performants. On a mme recommand aux enseignants (et aux parents), sils voulaient des enfants brillants, de leur assurer un environnement color, intressant et riche au niveau sensoriel. Argumenter en faveur du besoin d environnements enrichis pour les enfants partir dtudes menes uniquement sur des rats nest pas justifi (par exemple : couter du Mozart, regarder des mobiles de couleurs, etc.), en particulier si lon considre quaucune tude neuroscientifique parallle na t conduite ce jour quant limpact des environnements complexes ou isols sur le dveloppement du cerveau humain.

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du langage (qui en connat plusieurs, dont un certain nombre lge adulte). Des recherches complmentaires sont ncessaires avant de pouvoir dterminer si les programmes des systmes ducatifs sont assortis la succession des priodes sensibles. Limagerie crbrale pourra apporter de nouveaux claircissements sur les processus biologiques lis ces priodes. Lapprentissage des langues fournit de bons exemples en la matire. La recherche a montr qu la naissance, les enfants peuvent distinguer tous les sons du langage, mme ceux dune langue trs loigne de celle de leurs parents. Mais il est bien connu que, par exemple, les adultes japonais prouvent des difficults distinguer la diffrence entre le son r et le son l en anglais ; ra et la sont perus comme identiques, mme si le tout jeune bb japonais les distingue. La perception des sons est rapidement dtermine par lenvironnement sonore de lenfant, au cours des douze premiers mois de sa vie. la fin de la premire anne, il ne peroit plus les diffrences de sons auxquels il na pas t expos. Laptitude diffrencier des sons trangers diminue entre le sixime et le douzime mois. Pendant ce temps, le cerveau de lenfant se modifie afin quil puisse devenir un locuteur trs comptent dans sa langue maternelle. Comme lacquisition du rpertoire sonore de la langue maternelle nest pas une acquisition de nouveaux sons, mais au contraire une perte des sons non-perus (et, par la suite, non-produits), il est possible de formuler lhypothse selon laquelle ce processus se fait par lagages successifs de synapses. On prfre parler de priodes sensibles plutt que de priodes critiques propos de lapprentissage humain, entre autres raisons parce quil sagit dune perte dinformations, et non dun gain. Quoi quil en soit, il ne fait pas de doute que laptitude reproduire les sons dune langue (phonologie, accent) et la capacit intgrer efficacement une grammaire sont optimales pendant lenfance. Seule la facult dacqurir du lexique (apprentissage de nouveaux mots) semble perdurer dans les mmes termes tout au long de la vie. Les travaux de Piaget ont grandement influenc lorganisation des systmes scolaires au cours du dernier tiers du XXe sicle. Lide piagtienne de base propos du dveloppement est la suivante : lenfant connat des priodes spcifiques de dveloppement cognitif et il nest apte apprendre lire et compter que vers 6-7 ans. Dans les systmes scolaires des pays de lOCDE, la lecture, lcriture et larithmtique ne sont pas enseignes officiellement avant cet ge. Piaget et ses collgues ont entre autres affirm que les enfants viennent au monde sans ide prconue sur les nombres. Or, de rcentes recherches sur le fonctionnement du cerveau ont montr que les enfants naissent avec un sens inn de la reprsentation des nombres (Dehaene, 1997). Il ne sagit pas ici de remettre en cause tous les rsultats de Piaget. Comme il lavait pressenti, des priodes sensibles existent bel et bien. Mais il semble, aujourdhui, que les enfants soient plus dous la naissance que les chercheurs ne lont longtemps pens (Gopnik et autres, 2005). Cest pour cette raison que les thories de Piaget doivent tre relativises la lumire des recherches en cours, et de celles venir.

Mais jai lu quelque part que nous nutilisons que 10 % de notre cerveau de toute faon
On entend souvent dire que lhomme nutilise que 10 ou 20 % de son cerveau. Do provient ce mythe ? Il est difficile de le dire. Certains attribuent son origine Einstein, qui aurait rpondu lors dune interview quil nutilisait que 10 % de son cerveau. Lors des premires recherches sur le cerveau, les chercheurs ont entretenu ce mythe. Dans les annes 30, Karl Lashley explorait les fonctions de certaines zones crbrales laide de chocs lectriques. De nombreuses zones crbrales ne ragissant pas ces chocs, le
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chercheur en a conclu que ces rgions navaient pas de fonction. Ainsi est apparu le terme de cortex silencieux . Cette thse est maintenant juge incorrecte. De mauvaises interprtations du fonctionnement crbral ont aussi entretenu ce mythe. Le cerveau est aujourdhui, grce aux techniques dimagerie, prcisment dcrit en zones fonctionnelles. titre dexemple, chaque sens correspondent une ou plusieurs zones fonctionnelles primaires : une zone visuelle primaire, qui reoit les informations perues par les yeux, une zone auditive primaire, qui reoit les informations perues par les oreilles Par ailleurs, plusieurs rgions sont lies la production et la comprhension du langage. Toutes ces zones sont parfois dcrites sparment par les physiologistes, et le public non initi, ne retenant que ces descriptions partielles, peut avoir ainsi limpression que le cerveau fonctionne zone par zone, et que donc, globalement, chaque instant, seule une petite rgion du cerveau est active. Or, ce nest pas ce qui se produit. Tout dabord, les zones primaires sont entoures de zones secondaires. Par exemple, les informations provenant des images perues par les yeux sont envoyes dans les zones visuelles primaires, puis sont ensuite analyses dans les zones visuelles secondaires, o saccomplit la reconstitution en trois dimensions des objets perus. Au mme moment, des informations provenant de la mmoire du sujet circulent dans le cerveau pour reconnatre ces objets, tandis que des informations smantiques en provenance des zones du langage viennent sy adjoindre, afin que le sujet puisse rapidement nommer les objets. En outre, tout moment, les zones crbrales charges de traiter les informations de posture et de mouvement sont en action sous leffet des signaux nerveux provenant de tout le corps, permettant au sujet de savoir sil est assis, debout, la tte tourne vers la droite, la gauche Ainsi, une description passive des zones du cerveau peut entraner une mauvaise interprtation du fonctionnement crbral. Une autre origine du mythe est chercher dans le fait que le cerveau est constitu de dix cellules gliales pour un neurone. Les cellules gliales ont un rle nutritif et de support des cellules nerveuses, mais ne transmettent aucune information. Do le mythe des 10 %, puisque quen termes de transmission des impulsions nerveuses, seuls les neurones sont recruts (soit 10 % des cellules composant le cerveau). Mais cette vision des fonctions cellulaires est un peu simpliste; si les cellules gliales ont un rle diffrent de celui des neurones, elles nen sont pas moins indispensables au fonctionnement de lensemble. Toutes les donnes en neurosciences aujourdhui montrent que le cerveau est actif 100 %. En neurochirurgie, o il est possible dobserver des fonctions crbrales sur des patients en anesthsie locale (le cortex ne possdant pas de rcepteurs la douleur), des stimulations lectriques nont montr aucune zone inactive, mme quand aucun mouvement, sensation ou motion nest observ. Aucune zone crbrale ne doit tre totalement inactive, mme pendant le sommeil et en trouver signale un srieux trouble fonctionnel. De mme, des exemples en neurologie montrent quune perte bien infrieure 90 % du tissu crbral entrane de srieuses consquences sur le fonctionnement du cerveau. Aucune rgion crbrale ne peut tre abme sans provoquer de dficits physiques ou mentaux. Les exemples de gens ayant vcu pendant des annes avec une balle dans le cerveau (ou avec tout autre traumatisme) nindiquent pas lexistence de zones inutiles . Sil est effectivement possible, dans certains cas, de se remettre compltement dun choc, ce nest pas d au fait que la lsion toucherait une ou des zones inutiles , mais plutt lextraordinaire capacit de plasticit dcrite ci-dessus : des neurones, ou des rseaux de neurones, sont capables de suppler ceux qui sont dtruits (dans de tels cas, le cerveau se reconfigure), et par consquent de pallier les dficits qui en rsultent.

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Enfin, une raison physiologique vient lappui de la dmonstration : lvolution ne permet pas le gaspillage. Comme les autres organes, plus que tout autre sans doute, le cerveau est faonn par la slection naturelle. Il ne reprsente que 2 % du poids total du corps humain, mais consomme 20 % de lnergie disponible. Considrant ce haut cot nergtique, il semble bien improbable que lvolution ait permis le dveloppement dun organe dont 90 % de la structure ne servirait rien

Je suis cerveau gauche, elle est cerveau droit


Le cerveau est form de rseaux neuronaux. Il prsente des zones fonctionnelles interagissant entre elles. De surcrot, il est constitu de deux hmisphres : un gauche et un droit. Chaque hmisphre semble plus spcialis dans certains domaines que dans dautres, et, ainsi, on entend souvent dtranges noncs, tels que : moi, je suis plutt cerveau gauche ou les femmes ont le cerveau droit plus dvelopp Peut-on rellement soutenir de tels propos ? Existe-t-il vraiment un cerveau droit et un cerveau gauche ? Une rapide analyse des origines de ces termes est ncessaire pour dterminer sils correspondent des ralits, ou sil ne sagit pas, une fois encore, de contestables extrapolations de donnes scientifiques. Tout dabord, il est important de savoir que les deux hmisphres ne sont pas des entits anatomiques et fonctionnelles spares : des structures nerveuses les relient (le corps calleux, ou corpus callosum ) ; de nombreux neurones ont leur noyau cellulaire dans un hmisphre et des prolongements dans lautre. Ce simple fait suffit sinterroger. Le cerveau gauche est parfois dcrit comme le sige du rationnel, de lintellectuel, de lanalyse et de la parole. Cest galement lui qui traite linformation numrique dune faon dductive et logique. Il dissque linformation en analysant, distinguant et structurant les parties dun tout, en ordonnant les donnes de faon linaire. Lhmisphre gauche est le mieux quip pour soccuper des tches lies au langage (criture et lecture), lalgbre, la rsolution de problmes mathmatiques, aux oprations logiques. On pense donc que les personnes qui utilisent prfrentiellement leur cerveau gauche seraient rationnelles, intellectuelles, logiques, et auraient un bon sens analytique. On les voit plutt comme mathmaticiens, ingnieurs, chercheurs Par opposition au cerveau gauche , spcialiste de la pense analytique, le cerveau droit est prsent comme le sige de lintuitif, de lmotionnel, du non-verbal, du synthtique, qui permet les reprsentations dans lespace, la cration et les motions. Le cerveau droit synthtise plutt lensemble, voit la fort mais non les arbres. Cest lui qui recre les formes en trois dimensions, remarque les ressemblances plutt que les diffrences, comprend les configurations complexes. Il agit ainsi dans la reconnaissance des visages, la perception des espaces. Daprs ces caractristiques, les personnes qui utilisent prfrentiellement leur cerveau droit seraient intuitives, motives, imaginatives et se repreraient bien dans lespace. On les voit plutt dans les professions artistiques et cratives. Cette opposition cerveau gauche/cerveau droit tire son origine des premires recherches en neurophysiologie. Les capacits intellectuelles taient alors souvent dcrites en deux classes : les aptitudes critiques et analytiques dune part, les aptitudes cratrices et synthtiques dautre part. Une des doctrines majeures de la neurophysiologie du
XIX e sicle associait chaque classe un hmisphre. En 1844, Arthur Ladbroke Wigan

publie A New View of Insanity: Duality of the Mind . Dans ce livre, il dcrit les deux hmisphres crbraux comme indpendants, et attribue chacun une volont et une

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faon de penser propres. Ils travaillent habituellement ensemble mais dans certaines maladies, ils peuvent travailler lun contre lautre. Une notion popularise, entre autres, par la publication du fameux livre de Robert Louis Stevenson en 1866, Ltrange cas du Docteur Jekyll et de Mister Hyde, qui exploite lide dun hmisphre crbral gauche cultiv, sopposant un hmisphre droit motif, primitif, qui perd facilement tout contrle. Avec Paul Broca, neurologue franais, la fiction est dpasse pour faire place des rsultats fonctionnels rels. Broca a t le premier localiser diffrentes fonctions dans les deux hmisphres. Entre 1861 et 1863, il examina post-mortem les cerveaux de plus de 20 patients dont les fonctions du langage avaient t altres. Dans tous les cerveaux examins, il remarqua des lsions dans lhmisphre gauche, dans le lobe frontal, alors que lhmisphre droit tait toujours intact. Il en conclut que la production du langage parl devait tre localise dans la partie frontale de lhmisphre gauche. Quelques annes plus tard, Wernicke, un neurologue allemand, complta la thorie de Broca sur le langage. Comme son collgue franais, il procda lexamen post-mortem de cerveaux ayant connu des troubles du dveloppement du langage. De ces observations, Wernicke suggra que la capacit de comprendre le langage est situe dans le lobe temporal de lhmisphre gauche. Ainsi, Broca et Wernicke ont associ le mme hmisphre crbral, le gauche, deux composants essentiels du traitement du langage, la comprhension et la production orale. Jusquaux annes 60, les observations sur la latralisation du langage (le langage est dans lhmisphre gauche) taient fondes sur des tudes post-mortem de patients prsentant des lsions crbrales de localisation et de svrit variables. Certains neurologues prtendaient que le langage ntait pas totalement latralis, car labsence de lsion dans lhmisphre droit ne signifiait pas que celui-ci ne tenait aucun rle dans ce cadre. La prsence de lsions situes uniquement du ct gauche pouvait tre due au hasard. Les preuves de la pertinence de cette intuition ont t fournies par des tudes sur des patients cerveaux spars . Chez ces patients, le corps calleux tait sectionn afin de stopper les attaques pileptiques dun hmisphre vers lautre. Mme si le but premier de lopration tait de rduire les crises pileptiques, les chercheurs pouvaient sur ces patients tudier les fonctions de chaque hmisphre. Les premires tudes de ce type eurent lieu dans les annes 60 et 70 (le prix Nobel de mdecine Roger Sperry et ses collaborateurs du Californian Institute of Technology ont ici jou un rle prpondrant). Sperry et son quipe ont russi fournir de linformation un seul hmisphre de leurs patients cerveaux spars et demandaient, par exemple, auxdits patients dutiliser chaque main sparment pour identifier des objets, sans regarder ceux-ci. Pour comprendre ce protocole exprimental, il faut savoir que les fonctions sensitives et motrices de base sont divises symtriquement entre les deux hmisphres crbraux ; lhmisphre gauche reoit (presque) toutes les informations sensitives (et commande les mouvements) de la partie droite du corps alors que lhmisphre droit reoit (presque) toutes les informations sensitives (et commande les mouvements) de la partie gauche du corps. Ainsi, les informations sensitives perues par la main droite, lorsquelle tte un objet, sont reues dans lhmisphre gauche et inversement. Lorsque les patients touchaient un objet avec leur main droite, ils pouvaient nommer facilement lobjet. Quand lobjet tait touch par la main gauche, ils ne pouvaient le nommer (mais en reconnaissaient la fonction). La preuve que lhmisphre gauche est le sige des principales fonctions du langage tait ainsi administre.

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Cette localisation ingale des fonctions du langage lana lide que lhmisphre gauche tait celui du verbe, le droit celui du non-verbal. Comme le langage a souvent t peru comme la fonction la plus noble de lespce humaine, lhmisphre gauche fut dclar dominant . Dautres expriences avec le mme type de patients ont permis de prciser les fonctions de lhmisphre droit. Une vido de Sperry et Gazzaniga montrant le patient W.J. est une des plus surprenantes dmonstrations de la supriorit de lhmisphre droit pour la vision dans lespace. Plusieurs ds avaient t donns au patient : chacun avait deux faces rouges, deux faces blanches et deux faces avec des bandes en diagonale alternativement rouges et blanches. Le patient devait arranger les ds selon des modles dessins sur des cartes. Le dbut de la vido montre W.J. qui range rapidement les ds selon le modle en utilisant sa main gauche (qui est commande, rappelons-le, par lhmisphre droit). Lorsquil utilise sa main droite (qui est commande par lhmisphre gauche), W.J. rencontre de grandes difficults pour accomplir la mme tche. Il est lent et bouge les ds de faon indcise, mais ds que sa main gauche intervient, il redevient rapide et prcis. Lorsque les chercheurs cartent la main gauche de W.J. , celui-ci redevient lent et indcis. Dautres recherches conduites par Sperry et ses collgues (1969) ont galement montr la prpondrance de lhmisphre droit dans les processus de vision dans lespace. Ce rle a ensuite t confirm par des tudes de cas cliniques. Des patients atteints de lsions dans lhmisphre droit taient incapables de reconnatre des visages familiers, dautres patients avaient des difficults dorientation spatiale. Certains patients ayant des lsions dans lhmisphre droit ont prsent des dficits dans lidentification des intonations motionnelles des mots et dans la reconnaissance des expressions motionnelles faciales. Les tudes de comportement confortent les tudes cliniques : la prosodie est mieux perue si les stimuli sont reus par loreille gauche (dont linformation arrive lhmisphre droit) ; des images vues par le champ visuel gauche provoquent une plus grande raction motionnelle. On en a dduit que lhmisphre droit tait aussi spcialis dans les processus lis aux motions. En 1970, le psychologue Robert Ornstein, dans The Psychology of Consciousness, lanait lhypothse aux termes de laquelle les Occidentaux utilisent principalement la moiti gauche de leur cerveau : ils ont un hmisphre gauche trs entran, cause de leur attention sur le langage et la pense logique. En revanche, ils ngligent leur hmisphre droit, et par ce biais, leur pense intuitive et motionnelle. En rsum, Ornstein associe lhmisphre gauche la pense analytique et logique des Occidentaux , et lhmisphre droit la pense intuitive et motionnelle des Orientaux . Ainsi, le dualisme traditionnel entre intelligence et intuition trouvait une origine physiologique fonde sur la diffrence des deux hmisphres crbraux. Outre laspect minemment contestable des thories dOrnstein au plan thique, cette conception rsultait de laccumulation de mauvaises interprtations et de distortions des rsultats scientifiques prcdemment voqus. Un autre modle assez rpandu en la matire, quoique non accept scientifiquement, stipule que lhmisphre gauche traite plutt les changements rapides et analyse les dtails et les caractristiques des stimuli, alors que le droit traite les caractristiques globales et simultanes des stimuli. Ce modle sans fondement scientifique reste entirement spculatif. Ainsi, partir des diffrences entre lhmisphre verbal (le gauche) et le non-verbal (le droit), est apparu sur le march des neuromythes un nombre sans cesse grandissant de concepts abstraits et de relations entre fonctions mentales et hmisphres, toutes ces interpolations sloignant de plus en plus des rsultats scientifiques.

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Puis, peu peu, les deux hmisphres nont plus t dcrits comme deux faons de penser, mais comme rvlateurs de deux types de personnalit. Les concepts de penser avec son cerveau droit et penser avec son cerveau gauche , lis lide dun hmisphre dominant, ont fait merger lide que chaque individu dpendait de faon prdominante dun hmisphre. On a dcrit ainsi des styles cognitifs : une personne rationnelle, analytique est dite hmisphre gauche ou cerveau gauche ; une personne intuitive, motionnelle est dclare hmisphre droit ou cerveau droit . Ces styles cognitifs, relays entre autres par certains mdias (priodiques, livres de connaissance de soi , congrs) sont devenus trs populaires et ont soulev de grandes questions relatives leur application dans lenseignement : fallait-il, selon les caractristiques de lapprenant en termes de latralisation crbrale, imaginer des mthodes denseignement/apprentissage qui sadaptent au mieux lutilisation de lun ou lautre des hmisphres ? Les programmes scolaires taient-ils bien adapts un enseignement qui utilise lensemble du cerveau ou, avec leur focalisation sur les mathmatiques et le langage, taient-ils trop centrs sur le cerveau gauche ? Lide selon laquelle les socits occidentales se focalisent sur une moiti seulement de nos capacits mentales ( la faon de penser de notre hmisphre gauche ) et ngligent lautre moiti ( la faon de penser de notre hmisphre droit ) sest rpandue. Les systmes ducatifs occidentaux ntaient pas en reste. Des didacticiens renomms, tels que E.P. Torrance ou M. Hunter, ont recom mand que lcole change ses mthodes denseignement en fonction du concept dhmisphre dominant. Hunter prtendait que les programmes ducatifs taient principalement faits pour les cerveaux gauches . Torrance confirmait que lcole favorise les activits dpendantes du cerveau gauche , comme le fait dtre toujours assis, dapprendre lalgbre Favoriser lhmisphre droit consisterait, en permettant aux lves de sallonger, dapprendre la gomtrie Ces rflexions ont conduit lapparition de mthodes mettant en jeu les deux hmisphres, certaines allant jusqu renforcer les activits lies lhmisphre droit. Un exemple de ces nouvelles mthodes est montre et dit : au lieu de seulement lire des textes ses lves (action de lhmisphre gauche), lenseignant montre aussi des images et des graphiques (actions lies lhmisphre droit). Dautres mthodes utilisent la musique, des mtaphores, des jeux de rles, de la mditation, du dessin, etc., dans le but dactiver la synchronisation des deux hmisphres. Ces mthodes ont permis de faire progresser les principes ducatifs en les diversifiant. Pourtant, elles se fondent sur une mauvaise interprtation scientifique, car on ne peut sparer si nettement les deux moitis du cerveau. En effet, aucune preuve scientifique ne montre une corrlation entre le degr de crativit et lactivit de lhmisphre droit. Une analyse rcente de 65 tudes en imagerie crbrale sur le traitement des motions souligne quon ne peut pas associer cette tche uniquement lhmisphre droit. De mme, aucune preuve scientifique ne valide lide selon laquelle lanalyse et la logique dpendent de lhmisphre gauche ni que celui-ci est le sige privilgi des mathmatiques, de la lecture ou de lcriture. linverse, Stanislas Dehaene (1997) a montr que les deux hmisphres sont actifs pour identifier les chiffres arabes (exemples : 1 ou 2 ou 5). De mme, dautres donnes rcentes tablissent que, lorsque les processus de lecture sont analyss lchelle de composants plus fins, des sous-systmes des deux hmisphres sont activs (par exemple : le dcodage de mots crits ou la reconnaissance de sons pour les processus de niveau plus lev, tels que la lecture dun texte). En fait, mme une capacit associe par essence lhmisphre droit, lencodage des relations spatiales, se rvle tre du ressort des deux hmisphres mais de faon diffrente. Lhmisphre gauche est plus

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habile lencodage des relations spatiales catgorielles (par exemple haut/ bas ou droite/ gauche) alors que lhmisphre droit est plus habile lencodage des relations spatiales mtriques (cest--dire ce qui concerne les distances continues). En outre, la neuroimagerie a montr que, mme dans ces deux cas prcis, des zones des deux hmisphres taient actives et que ces zones travaillaient ensemble. Cas plus tonnant : des recherches ont rvl que lhmisphre dominant pour le langage ntait pas aussi li quon le pensait la latralit manuelle. En effet, une ide trs rpandue est que les droitiers ont leur langage gauche, les gauchers leur langage droite . Or, 5 % des droitiers ont les zones principales lies au langage dans lhmisphre droit et 30 % des gauchers les ont dans lhmisphre gauche. Ainsi, en se fondant sur les dernires tudes, les scientifiques pensent que les hmisphres crbraux ne travaillent pas isolment, mais ensemble, pour toutes les tches cognitives, mme sil existe des asymtries fonctionnelles. Le cerveau est un systme hautement intgr; il est rare que lune de ses parties travaille de faon isole. Il existe certaines tches, telles que la reconnaissance dun visage et la production dun discours, pour lesquelles un hmisphre donn est dominant, mais la plupart des tches ncessitent le travail des deux hmisphres en parallle. la lumire de ces notions, lutilisation des concepts de cerveau gauche et de cerveau droit est abusive. Mme si, comme mentionn prcdemment, de tels concepts en grande partie errons ont permis de diversifier les mthodes ducatives (bienfaits collatraux), tomber dans le pige de la classification des lves ou des cultures en fonction dun hmisphre virtuellement dominant est non seulement hautement contestable au plan scientifique, potentiellement dangereux au plan social, mais de surcrot fortement discutable (pour dire le moins) au plan thique. Il importe donc dviter de telles manuvres.

Il faut bien reconnatre que le cerveau de lhomme est diffrent du cerveau de la femme
Ltude PISA de 2003 rvle des diffrences dapprentissage lies au sexe dans la majorit des pays. Par exemple, les garons russissent mieux en mathmatiques. Ces dernires annes ont vu paratre des ouvrages prtendant sinspirer de rsultats scientifiques pour montrer que les hommes et les femmes pensent diffremment et que cela est d un dveloppement crbral diffrent on pourrait citer Why Men Dont Listen and Women Cant Read Maps: How Were Different and What to Do About It de Allan Pease et Barbara Pease, 1999 (en franais : Pourquoi les hommes ncoutent jamais rien et pourquoi les femmes ne savent pas lire les cartes routires ? ). Quen est-il exactement des recherches actuelles ? Peut-on parler dun cerveau fminin et dun cerveau masculin ? Est-il souhaitable de proposer un enseignement diffrenci selon le sexe ? Des recherches sur le cerveau rvlent des diffrences morphologiques et fonctionnelles entre les cerveaux de lhomme et de la femme : chez lhomme le cerveau est plus volumineux; lorsque le langage est en jeu, la zone propre au langage est active plus fortement chez la femme. Mais dterminer ce que signifient de telles diffrences est extrmement malais. Actuellement, aucune tude na montr de processus diffrents selon le sexe dans la constitution des rseaux neuronaux lors de lapprentissage. Des recherches complmentaires sont ncessaires. Les termes mme de cerveau fminin et de cerveau masculin correspondent plus une faon dtre cognitive qu une ralit biologique. Baron-Cohen, qui a utilis ces expressions, pour dcrire lautisme et les troubles associs (Baron-Cohen, 2003), affirme que les hommes sont plus mthodiques (aptitudes comprendre les systmes
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mcaniques) et les femmes meilleures communicantes (aptitudes communiquer et comprendre les autres). Il suggre alors que lautisme peut tre peru comme une forme extrme du cerveau masculin , mais ne soutient pas que les hommes et les femmes aient des cerveaux radicalement diffrents, ni que les femmes autistes aient un cerveau masculin; il emploie plutt les termes cerveaux fminin et masculin pour dsigner des profils cognitifs particuliers. Ces dnominations sont un peu malheureuses, car elles contribuent propager des ides fausses sur le fonctionnement du cerveau. Supposons maintenant que lon tablisse vraiment quen moyenne le cerveau des filles les rend moins aptes lapprentissage des mathmatiques. Serait-ce suffisant pour proposer un enseignement diffrenci ? Si lobjectif de lenseignement est de produire des tres sur-spcialiss, alors la question pourra se poser. Mais sil importe avant tout de former des citoyens possdant une culture de base, le dbat change de nature, et une telle avance perdrait de sa pertinence et de sa signification en termes de politique ducative. En admettant toujours que lesdites diffrences existent et que lon parvienne le prouver, il y a fort parier quelles seront minimes et de plus reposeront sur des moyennes. Or, il est concevable que les variations individuelles soient telles quil serait impossible de savoir si une jeune fille, prise au hasard, sera moins apte lapprentissage quun jeune garon pris au hasard

Le cerveau dun jeune enfant ne peut correctement apprendre quune seule langue la fois
De nos jours, la moiti de la population mondiale parle au moins deux langues et le multilinguisme est considr comme un atout. Pourtant, on a longtemps cru quapprendre plusieurs langues posait un problme, et il reste quelques traces de cette superstition dont les fondements mmes sont pour le moins douteux. La plupart des ides fausses sur ce sujet reposent sur la reprsentation du langage dans le cerveau. Un premier mythe consiste croire que plus une personne apprend une nouvelle langue, plus elle perd lautre. Une autre fausse reprsentation imagine que deux langues dans le cerveau se trouvent en deux zones spares sans points de contact. On a ainsi pens que les connaissances acquises dans une langue ne pouvaient tre transfres dans une autre. De ces ides, on a dduit que lapprentissage simultan de deux langues durant lenfance pouvait crer un mlange des deux langues dans le cerveau, qui ralentirait le dveloppement de lenfant : la langue maternelle devait tre apprise correctement avant de commencer lapprentissage dune autre langue. Ces ides fausses proviennent dune combinaison de facteurs. Comme la langue est une entit culturelle et politique importante, il a t us de nombreux arguments, dont des rsultats de recherches sur le cerveau, pour privilgier une langue, dite officielle, au dtriment dautres. Quelques observations mdicales ont aussi une part de responsabilit : certains patients, aprs un traumatisme crbral, ayant totalement oubli une langue et pas du tout une autre, lide que les langues occupaient des zones spares dans le cerveau sest mcaniquement impose. Des tudes au dbut du XX e sicle ont montr que les personnes bilingues avaient une intelligence 6 infrieure. Ces travaux prsentaient un biais de protocole, car elles concernaient surtout des enfants de migrants connaissant des conditions sociales et culturelles difficiles, et pour la plupart sous-aliments. Il aurait fallu

6. Le terme intelligence doit tre employ avec mesure. Il ne connat pas de relle dfinition scientifique.

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aussi prendre en compte que ces enfants avaient commenc apprendre la langue de leur pays daccueil vers lge de 5-6 ans, voire plus tard, et que, ne la matrisant pas (bien), ils rencontraient des problmes dans lapprentissage des autres matires. Ainsi, ces tudes prtendaient comparer lintelligence denfants monolingues provenant de familles autochtones (et socialement favorises) lintelligence denfants multilingues issus de milieux dfavoriss pour qui les connaissances familiales limites de la langue dominante reprsentaient un fort handicap social. Les tudes rcentes ont rvl un chevauchement des zones du langage dans le cerveau des personnes qui matrisent plusieurs langues 7 . Ce point pourrait se voir dtourn afin de confirmer le mythe selon lequel le cerveau dispose de ressources limites (en volume) pour stocker les informations relatives au langage. Cependant, dautres tudes sur des sujets bilingues ont montr lactivation de zones distinctes de quelques millimtres quand ces personnes ont dcrit leurs activits du jour dabord dans leur langue maternelle, puis dans une langue apprise plus tardivement (Kim, 1997). La question des zones du langage chez les personnes multilingues nest donc pas rsolue. Il est faux daffirmer que la matrise de la langue maternelle est amoindrie quand une seconde langue est apprise. Les personnes expertes en plusieurs langues en sont une preuve vivante. Les lves qui apprennent une langue trangre lcole ne faiblissent pas dans leur langue maternelle. Ils progressent plutt dans les deux8. Les connaissances acquises dans une langue ne seraient pas accessibles (ou transfrables) dans une autre : ce mythe est peut-tre le plus contre-intuitif de tous. Toute personne qui apprend un concept difficile dans une langue (lvolution, par exemple) est capable de le comprendre dans une autre langue. Une ventuelle incapacit dexpliquer le concept est certainement due un manque de vocabulaire, plutt qu une diminution de connaissances. Des expriences ont montr que plus des connaissances sont acquises dans des langues diffrentes, plus elles sont stockes en des zones loignes de la zone rserve au langage : elles ne sont pas seulement prserves sous forme de mots mais aussi sous diffrents supports, des images par exemple. Les personnes multilingues ne se rappellent plus, souvent, dans quelle langue elles ont appris certaines choses : elles peuvent avoir oubli si elles ont lu tel article ou vu tel film en franais, en allemand ou en anglais. Le mythe selon lequel il faut bien parler la langue maternelle avant dapprendre une seconde langue suppose que les langues doivent tre apprises dans des temps spars. Cependant, des tudes ont montr que les enfants qui matrisent deux langues comprennent mieux les structures langagires (dans les deux langues) et les appliquent de faon plus consciente. Ainsi, le multilinguisme permet dacqurir dautres comptences lies au langage. Ces effets positifs sont plus nets quand la deuxime langue est acquise tt ; une ducation multilingue nentrane pas de retard de dveloppement. Il est vrai que, quelques fois, les trs jeunes enfants font des confusions entre les langues. Mais dans la plupart des cas, ce phnomne disparat ensuite.

7. Les conditions de la cration dun tel chevauchement sont controverses. Une thorie stipule que les zones rserves aux langues se chevauchent quand elles sont apprises un ge jeune; lorsque la deuxime langue (ou les autres) est apprise tardivement, il ny a pas chevauchement. Une autre thorie affirme quun chevauchement apparat quand les deux langues sont matrises. 8. Des tudes menes en 1990 sur des enfants dimmigrants turcs dans la Rpublique fdrale dAllemagne ont montr que le nombre de fautes commises par ces enfants diminuait en turc et en allemand, condition de suivre une scolarit rgulire.

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Jusqu prsent, les thories sur le bilinguisme et le multilinguisme sont surtout fondes sur des thories cognitives. Les futurs programmes scolaires sur lapprentissage des langues devraient sappuyer sur des exemples de pratiques denseignement russies. Des recherches supplmentaires sur le cerveau sont ncessaires pour dcouvrir dventuelles priodes favorables lapprentissage des langues (priodes sensibles dcrites ci-dessus).

Amliorez votre mmoire !


La mmoire, fonction essentielle dans lapprentissage (peut-on apprendre sans mmoire?), est aussi le sujet privilgi de bien des fantasmes et des ides fausses. Amliorez votre mmoire ! , Augmentez vos capacits mmorielles ! , Comment acqurir rapidement une mmoire exceptionnelle ! : slogans publicitaires pour des ouvrages ou des produits pharmaceutiques. Vers les priodes dexamens scolaires et universitaires, on entend ce genre de choses avec une insistance accrue. Les connaissances actuelles permettent-elles de comprendre suffisamment les processus pour envisager la ralisation de produits ou de mthodes amliorant la mmorisation ? A-t-on besoin actuellement de la mme mmoire quil y a cinquante ou cent ans, alors que les techniques ont volu et que les mtiers ont chang ? Existe-t-il diffrentes mmoires : visuelle, lexicale, motionnelle ? Enfin, les mthodes dapprentissages utilisent-elles la mmoire comme il y a cinquante ans ? La recherche sur les processus mmoriels a progress ces dernires annes. On sait maintenant que la mmoire nobit pas un seul type de phnomne et quelle nest pas localise en un seul point du cerveau. Cependant, contrairement une croyance populaire, la mmoire nest pas infinie. Cela est scientifiquement impossible car les informations sont stockes dans des rseaux neuronaux et le nombre de ces rseaux est fini (mme sil peut tre gigantesque). Personne ne peut esprer mmoriser toute lEncycopedia Universalis. Des recherches ont aussi montr que la capacit doubli est ncessaire une bonne mmorisation. Le cas dun patient suivi par le neuropsychologue Alexander Luri est assez clairant : il possdait une mmoire qui semblait infinie, mais dont les mcanismes doubli ne fonctionnaient pas ; ce patient tait incapable de trouver un emploi stable, si ce nest comme champion de la mmoire . Il semble que le taux doubli des enfants soit le taux optimal pour se constituer une mmoire efficace (Anderson, 1990). Quid des gens qui ont une mmoire visuelle presque photographique, trs habiles mmoriser une longue liste de numros tirs au hasard, capables de jouer simultanment plusieurs parties dchec, les yeux bands ? Les chercheurs en neurosciences attribuent ces performances des modes de pense spcialiss, plutt qu un type de mmoire visuelle. Degroot (1965) sest intress aux grands matres des checs, les soumettant des expriences o des positions sur lchiquier taient brivement prsentes; ces excellents joueurs devaient ensuite reconstituer les positions, ce quils russissaient parfaitement, sauf quand les positions prsentes navaient aucune chance de se prsenter lors dune vraie partie. Laptitude des grands joueurs reconstituer les places sur lchiquier ntait pas donc due une mmoire visuelle, mais plutt une capacit dorganiser mentalement les informations dun jeu quils connaissaient parfaitement (conclusion propose par Degroot). Ainsi, le mme stimulus est peru et compris diffremment selon la connaissance que le sujet a de la situation.

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Pourtant, certaines personnes semblent vraiment possder une mmoire visuelle tonnante, qui garderait une image pratiquement intacte. On parle alors de mmoire eidtique . Ces personnes peuvent, par exemple, peler une page entire crite dans une langue inconnue, quelles ont vue trs brivement, un peu comme si elles avaient pris une photo de la page. Cependant, limage eidtique ne se forme pas dans le cerveau comme une photographie, ce nest pas une reproduction, mais une construction. Il faut du temps pour la former; les personnes disposant dun tel type de mmoire doivent regarder limage pendant au moins trois cinq secondes pour pouvoir en inspecter chaque point. Une fois cette image forme dans le cerveau, les sujets sont capables de dcrire ce quils ont vu, comme sils regardaient ce quils dcrivent. Par contraste, les sujets normaux (sans mmoire eidtique) sont plus hsitants dans leur description. Il est intressant et troublant de savoir quune plus grande proportion denfants que dadultes semble possder une mmoire eidtique (Haber et Haber, 1988). Comme si lapprentissage, ou lge, faisait diminuer cette capacit. Haber et Haber ont ainsi montr que 2 15 % des enfants en ge daller lcole primaire possdaient une mmoire eidtique. Leask et ses collaborateurs (1969) ont montr que la verbalisation durant lobservation dune image interfrait avec la capture eidtique de limage, donnant ainsi une explication possible de la perte de la mmoire eidtique avec lge. Kosslyn (1980) a aussi essay dexpliquer cette corrlation ngative entre la mmorisation visuelle et lge. Selon ses tudes, les adultes sont capables dencoder de linformation en utilisant des mots, mais non les enfants, qui nont pas encore fini de dvelopper leurs aptitudes verbales. Il manque encore des rsultats scientifiques pour confirmer ou contredire cette thorie. Des tudes dimagerie crbrale sont ncessaires. Il existe de nombreuses techniques pour amliorer sa mmoire, mais elles agissent toujours sur un type particulier de mmoire seulement, quil sagisse de moyens mnmotechniques, de rptitions dun mme stimulus, de la cration de cartes conceptuelles (donner un sens des choses qui nen ont pas forcment pour les apprendre plus facilement), etc. Joseph Novak a beaucoup tudi les cartes conceptuelles (Novak, 2003) et a not, chez les tudiants en physique des lyces, une augmentation significative des aptitudes rsoudre des problmes grce lutilisation des cartes conceptuelles. Cependant, il manque encore une tude en imagerie crbrale pour dfinir les zones crbrales actives lors de ces diffrents processus. On a pu cependant remarquer que selon que le sujet tait novice ou non dans la matire concerne, des zones diffrentes du cerveau taient actives 9 . De nombreuses tudes neurologiques sont donc encore ncessaires pour comprendre comment fonctionne la mmoire. De grandes diversits individuelles existent, et un mme individu, au cours de sa vie, utilisera sa mmoire diffremment selon son ge. Ce que la science a confirm concrtement, cest que lexercice physique, une utilisation active du cerveau et un rgime alimentaire quilibr, incluant des acides gras, aident dvelopper la mmoire et diminuent les risques de maladies dgnratives (voir le chapitre 3). Les questions relatives lutilisation de la mmoire dans les mthodes actuelles denseignement (et, singulirement, dans le rle crucial jou par la mmoire dans les systmes dvaluation/certification), devront vraisemblablement tre reconsidres lavenir, la lueur des nouvelles dcouvertes neuroscientifiques. De nombreux programmes mettent en jeu davantage la mmoire que la comprhension. La rponse la question

9. Ce qui corrobore nombre dautres observations propos de lexpertise et de la faon dont elle se reflte dans les structures crbrales.

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Nest-il pas prfrable dapprendre apprendre ? dpasse bien entendu le cadre des neurosciences ; mais il nempche quelle se doit dtre pose, quels que soient les rsultats des tudes futures sur le fonctionnement crbral.

Apprenez en dormant !
Apprendre en dormant : quelle ide fascinante et sduisante ! Apprendre rapidement, facilement, confortablement et sans effort est le rve, sans doute, dune grande majorit. Cependant, mme les plus enthousiastes reconnaissent que si lon peut acqurir des connaissances en dormant, on napprend pas ainsi les utiliser. Est-ce totalement un mythe, ou existe-t-il une part de vrit dans cette affaire ? Les mthodes utilises pour asseoir ce genre de thories supposent dabord que de linformation est rpte pendant le temps de sommeil. Par exemple, des messages, des textes sont continuellement ressasss un dormeur par lintermdiaire dun magntophone ou dun lecteur de CD. Des entreprises commerciales ont promis des succs phnomnaux en prtendant que lapprentissage en dormant tait non seulement possible, mais plus efficace que tout apprentissage ltat de veille. Lide sest ainsi propage pendant la Seconde Guerre mondiale, o des espions auraient appris en dormant les dialectes, les accents, les habitudes, les coutumes des pays dans lesquels ils allaient tre envoys. Cest dans la science-fiction que lon trouve lorigine de ce type dapprentissage : il est dcrit pour la premire fois dans un livre de Hugo Gernsback, Ralph 124 C41+ : A Romance of the Year 2660, paru en 1911. peu prs vingt ans plus tard, Aldous Huxley dcrit des enfants apprenant pendant leur sommeil dans son Meilleur des mondes. Ces histoires dapprentissage pendant le sommeil dans des mondes utopiques (ou dystopiques) se sont ainsi peu peu rpandues da ns le monde rel. Plusieurs thories tentent dexpliquer c omment ce mode dapprentissage peut fonctionner, mais elles restent vagues et contradictoires. Lune dentre elles avance que lacte dapprendre commence toujours par un processus inconscient et quil est donc plus efficace pendant le sommeil que pendant lveil. Pour le moment, aucune tude scientifique srieuse ne justifie cette ide. Cependant, certains travaux qui ont essay de mettre en vidence un apprentissage russi pendant le sommeil mritent dtre rappels. Ce sont surtout des tudes russes ou provenant de lancienne Europe de lEst communiste. Kulikov (1968) a conduit ses recherches en prsentant une narration des enfants endormis dun sommeil naturel (une histoire crite par Tolsto). Lun des douze sujets prsentait des souvenirs du texte son rveil. Dans un second groupe, Kulikov a dabord tablit un contact avec ses sujets dexprience pendant quils dormaient, laide de phrases enregistres comme vous dormez tranquillement, ne vous rveillez pas . Aprs ces phrases, le texte tait diffus, suivi par dautres phrases demandant de se souvenir du texte et de continuer dormir calmement. Ces propositions semblaient avoir un rel impact sur les performances des sujets se remmorer, une fois veills, les textes lus. Les sujets qui les textes avaient t lus pendant leur sommeil semblaient sen souvenir aussi bien que des sujets veills qui on avait lu les mmes textes. Dautres tudes plus longues ont suivi en Russie et en Europe de lEst, toujours avec des instructions donnes avant lendormissement (pour une revue, voir Hoskovec, 1966, Rubin, 1968). Sur la base des rsultats de ces tudes, lapprentissage en dormant fut pratiqu intensment dans les pays de lancienne Union sovitique, surtout pendant les annes 50 et 60. Il a t dit que des langues ont t apprises non seulement par des individus qui dormaient mais aussi par des villages entiers grce des diffusions radiophoniques nocturnes (Bootzin et autres, 1990).

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Ces tudes souffraient cependant de nombreux dfauts, ce qui soulve des doutes sur lefficacit relle de lapprentissage pendant le sommeil. Souvent, les chercheurs indiquaient que lapprentissage fonctionnait sur des sujets sensibles , sans jamais dfinir clairement ce quils entendaient par sensible dans un tel contexte, le sens variant de sujet sensible lhypnose sujet persuad de lefficacit de lapprentissage en dormant . Une autre carence de ces expriences tenait au mauvais contrle de ltat de sommeil : on pense ainsi que des sujets pouvaient tre lgrement veills. En gnral, les informations retenir ntaient pas diffuses pendant le sommeil profond; de plus, il ny avait pas de contrle de ltat du sommeil llectroencphalogramme (EEG), comme ctait le cas dans les tudes menes dans le monde occidental. Les informations taient plutt diffuses au commencement du sommeil ou au petit matin, moments o les enregistrements de lEEG montrent surtout des ondes alpha (Aarons, 1976). Il est ainsi probable que les sujets ntaient pas profondment endormis pendant la diffusion des informations mais plutt dans un tat dendormissement lger , et, dune certaine faon, encore conscients. Lanalyse de ces conditions explique les rsultats si souvent positifs de chercheurs dEurope de lEst, mais ne porte pas y ajouter foi. Les chercheurs du monde occidental nont pas trouv de preuves dun apprentissage russi pendant le sommeil. Ils ont pu cependant montrer un effet pendant les anesthsies (Schacter, 1996). Traditionnellement, les patients sous anesthsie sont considrs comme tant dans un tat de sommeil do ils ne peroivent rien. Dans les annes 60, les expriences suivantes ont t menes : pendant que le patient tait sous anesthsie, les chirurgiens prtendaient quil y avait une urgence. Lorsque leur rveil les patients taient questionns sur leur opration, certains taient trs agits. On en avait conclu que les patients devaient avoir retenu implicitement quelque chose de la priode pendant laquelle ils taient endormis (Levinson, 1965). Dans dautres tudes, des patients rcupraient mieux de leur opration sous anesthsie gnrale si pendant celle-ci il avait t dit quils allaient se rtablir rapidement. Toutefois, ces tudes ntaient pas sans dfauts non plus. Premirement, lanesthsie nest pas le sommeil et ne peut pas lui tre directement compare. Deuximement, les patients rveills ne pouvaient pas se souvenir explicitement de ce quils avaient subi ou entendu pendant lopration. Lagitation ou la rcupration ne sont pas des critres assez sensibles pour valuer la mmoire. Troisimement, la nature et lefficacit des anesthsiants pouvaient crer une diffrence dans le processus de mmorisation (Schacter, 1996). Quatrimement, des tudes ultrieures nont pas russi reproduire le phnomne. Elles ont plutt suggr quil ntait pas possible de se souvenir des vnements intra-opratoires, que le patient soit conscient ou non pendant lopration. Aucune tude sur lapprentissage pendant le sommeil mene dans les pays occidentaux, avec un contrle strict par EEG de ltat du sommeil, na pu mettre en vidence un apprentissage (Bootzin et autres, 1990 ; Wood, 1992). Il ny a donc pas un grain de vrit dans le mythe de lapprentissage en dormant. Bien que la fonction prcise du sommeil reste un mystre, les tudes rcentes montrent quil joue diffrents rles dans le dveloppement du cerveau et dans son fonctionnement. Il est aussi bnfique pour la consolidation de comptences, comme lapprentissage moteur. Par exemple, la mmorisation de squences spcifiques de tapage de doigts samliore lorsque lentranement est suivi de priodes de sommeil (Kuriyama et autres, 2004 ; Walker et autres, 2002). De mme, le sommeil pendant la premire moiti de la nuit favorise la

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mmoire factuelle alors que la seconde moiti de la nuit favorise la mmoire des comptences (Gais et Born, 2004). Jusqu prsent, de nombreuses tudes ont montr que le sommeil modifie la mmorisation des choses apprises juste avant lendormissement (Gais et Born, 2004). Les premiers rsultats concernaient lapprentissage de faits : des histoires courtes et des syllabes dpourvues de sens taient mieux retenues si elles prcdaient de peu le sommeil (Jenkins et Dallenbach, 1924 ; van Ormer, 1933). Les rflexes conditionns peuvent aussi tre appris pendant le sommeil. Un rflexe conditionn est lassociation de deux stimuli : un stimulus conditionnant (SC), une sonnerie, par exemple, qui est prsent simultanment ou juste avant le stimulus non conditionnant (SNC) : un choc lectrique au doigt, par exemple. Le SNC provoque gnralement une rponse forte, comme le retrait du doigt aprs le choc lectrique. Aprs plusieurs essais, le sujet apprend associer les deux stimuli, et ragit mme si seul le SC est produit (le sujet retire son doigt au son de cloche, quil y ait choc lectrique ou non). Des tudes ont montr quun tel rflexe conditionn peut tre appris pendant le sommeil et maintenu lveil (Ikeda et Morotomi, 1996; Beh et Barratt, 1965) alors que dautres tudes ont montr la voie inverse : la rponse conditionne est apprise pendant lveil et maintenue pendant le sommeil (McDonald et autres, 1975). Aucun fait scientifique ne prouve quil est possible dapprendre quoi que ce soit en dormant. De plus, que ce soit en dormant ou non, on ne peut pas tout apprendre par de simples rptitions. Pour apprendre une langue trangre, les sciences naturelles, la physique, etc., des efforts conscients sont ncessaires. Les CD couter en dormant ne promettent pas seulement dapprendre mais permettraient aussi darrter de fumer ou de perdre du poids. Pourtant, aucune preuve scientifique de tout cela na t rapporte. Peut-tre nest-ce pas le CD qui fait arrter de fumer ou perdre du poids, mais la motivation. Lapprentissage en dormant continue dtre un mythe. Il semble hautement improbable de voir un jour de telles mthodes prconises dans un programme scolaire ou universitaire.

Conclusions
Le cerveau est un phnomne la mode. Il passe rarement une semaine sans quun acteur mdiatique titre dune faon ou dune autre sur les mystres de cette bote noire. Un tel engouement sexplique tout la fois par lintrt naturel que suscite lobjet chez la plupart des gens ( si on parle de mon cerveau, on parle de moi ), ainsi que par la densit de nouveauts mises en lumire par la recherche neuroscientifique, dont les mdias sont friands. Lattrait mdiatique pour le sujet ne va pas sans quelques drapages. Cest ainsi que lon a vu crotre et multiplier, au cours des dernires annes, une multitude de conceptions errones propos du cerveau, conceptions que lon baptise depuis quelques annes du nom de neuromythes . La plupart des neuromythes rpertoris ce jour (et dont les principaux sont dcrits ci-dessus) sont ns dans des conditions similaires : ils sappuient presque toujours sur des rsultats scientifiques solides, et comportent donc une part de vrit (ce qui rend leur identification et leur rfutation dautant plus malaises); cependant, les rsultats sur lesquels les neuromythes sappuient sont soit mal compris, soit incomplets, soit exagrs, soit extrapols, soit enfin tout cela la fois. Cette difficult est inhrente la nature mme du discours scientifique, et aux difficults que lon rencontre invitablement vouloir le traduire en langage quotidien (en ce sens, les mdias, de par le caractre commercial de leur logique discursive, ne font quamplifier un phnomne invitable). Lmergence dun

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neuromythe peut rsulter dun mouvement volontaire ou involontaire. Sans vouloir exagrer limportance des distorsions pratiques dessein, on ne peut que constater les avantages que certains tirent de lexistence dun ou plusieurs mythes de ce type. Il serait vain de nier que les neuromythes font souvent marcher le commerce. En consquence, la prsomption est forte selon laquelle si certains neuromythes naissent accidentellement, lcrasante majorit doit sa survie et sa prosprit des causes qui nont rien daccidentel. Qui est sensible aux neuromythes? Potentiellement, tout le monde. Mais certains publics cibles sont vidents : ce sont, en premier lieu, tous les ducateurs, quils soient parents, enseignants ou autres. Ce sont eux, en effet, les premiers consommateurs de biens ducatifs. ce titre, ils reprsentent un terrain favorable lenracinement et lexpansion des neuromythes qui font vendre . Force est de constater que, par ailleurs, les incertitudes qui planent sur le monde de lducation reprsentent un terrain particulirement favorable laccueil de toute ide nouvelle qui se prsenterait comme une panace, ou simplement comme un embryon de solution. Dans un univers o lducation avancerait sre delle-mme, telle une lgion prte conqurir de nouveaux territoires sans se poser (trop) de questions, les demi vrits, les solutions toutes faites, les quarts de panaces et les mythes complets auraient moins de chance de prolifrer. Mais en ce dbut de XXIe sicle, la rflexion et la pratique ducatives sont prises de trop de vertige pour dvelopper des systmes immunitaires efficaces. Les neuromythes ont donc encore un bel avenir devant eux. Dissiper ou dboulonner les neuromythes est une tche laquelle le CERI sest attel depuis plusieurs annes, tout en tant conscient des multiples difficults quun tel travail suppose. Dabord, traiter des neuromythes expose le critique au feu des neuro-sceptiques, qui ne vont pas manquer de sappuyer sur lexistence de fables oiseuses pour sen prendre de manire indiffrencie toute approche neuroscientifique des questions ducatives, aussi humble, srieuse, et rigoureuse soit-elle. Ensuite, dnoncer comme tel un neuromythe revient sagiter avec un chiffon rouge devant un peloton dexcution compos de ceux qui en profitent. Enfin, cest accrditer lide selon laquelle les ducateurs font parfois preuve, dans le meilleur des cas, dune touchante navet. Les passerelles entre les neurosciences et lducation sont encore trop peu nombreuses. Pourtant, une analyse des mythes existant sur le fonctionnement du cerveau indique nettement quune plus grande coopration entre les deux domaines est ncessaire. Toute rforme de lducation qui se voudrait rellement au service des lves se doit de tenir compte des tudes et des rsultats neuroscientifiques, tout en gardant une certaine distance. De mme, les chercheurs ne doivent pas sexclure du monde ducatif et du monde en gnral. Ils sont dans lobligation dexpliquer leurs travaux, de les rendre comprhensibles et accessibles. Ce nest que par des changes entre les diffrentes disciplines, entre les diffrents acteurs (chercheurs, enseignants, responsables politiques), quil sera possible de raliser un systme ducatif adapt au plus grand nombre, en respectant au mieux le rythme de chacun.

Rfrences
Aarons, L. (1976), Sleep-assisted Instruction , Psychological Bulletin, vol. 83, pp. 1-40. Anderson, J. (1990), The Adaptive Character of Thought, Erlbaum, Hillsdale, NJ. Baron-Cohen, S. (2003), The Essential Difference: Men, Women and the Extreme Male Brain , Allen-Lane, Londres.

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PARTIE I

P ARTIE I

Chapitre 7

thique et organisation de la neuroscience de lducation


Science sans conscience nest que ruine de lme. Franois Rabelais Lhistoire humaine devient de plus en plus une course entre ducation et catastrophe. Herbert George Wells

Ce chapitre traite de la constitution de la neuroscience de lducation elle-mme lmergence de ce champ multidisciplinaire reprsente nen pas douter lune des principales russites du projet Sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau du CERI. On y dcouvrira une grande varit dactivits et dinstitutions transdisciplinaires rcemment mises en place, qui toutes contribuent activement la constitution du nouveau champ. Par ailleurs, la recherche dont il est question ici, ainsi que ses applications, sont charges de dfis caractre thique : ceux-ci sont ouvertement discuts et quelques choix sont clarifis.

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I.7.

THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

our que la neuroscience de lducation, en consolidant ses positions, puisse continuer

offrir ses contributions aux politiques et pratiques ducatives, il est ncessaire de sintresser au dveloppement de ce champ de recherche pour lui-mme, en tant quactivit crant et appliquant ses connaissances au sein dun vaste spectre de parties prenantes et dintrts. Ce chapitre discute ce point dans une double perspective. Premirement, il traite de quelques-unes des questions thiques qui se posent ds que lon saventure sur ce terrain. Ces questions sont profondes et cruciales pour les applications prsentes et futures de la neuroscience de lducation. Deuximement, ce chapitre envisage les dveloppements actuels et venir en matire tant dorganisation que de mthodologie. Bien que la mthodologie de la neuroscience de lducation nen soit quaux dbuts de son volution, trois lments ncessaires une approche stratgique sont dores et dj reconnus comme fondamentaux : le champ se doit dtre transdisciplinaire, bidirectionnel, et international.

Les dfis thiques qui attendent la neuroscience de lducation


Notre pouvoir scientifique a dpass notre pouvoir spirituel. Nos missiles sont bien guids mais nos hommes le sont mal. Martin Luther King Jr. Au cours des dernires dcennies, de grands progrs en imagerie crbrale ont t raliss et, de ce fait, le fonctionnement du cerveau est plus visible, plus observ. Cela pose des questions thiques : peut-on observer, explorer le cerveau dtres humains sans se poser de limites? Quels sont les buts de ces observations? qui, quels organismes peuton diffuser ces observations? Traditionnellement, les rgles dthique pour les recherches biomdicales touchant les tres humains suivent le code de Nuremberg de 1949 et la dclaration dHelsinki de 1964. Les grandes lignes en sont :

Le consentement volontaire, inform du sujet est essentiel. Les considrations lies au bien-tre du sujet sont prioritaires par rapport aux intrts de la socit ou aux intrts scientifiques. Le sujet a la libert de cesser lexprimentation tout moment. Le scientifique responsable de lexprimentation doit tre prt la stopper tout moment. De nos jours, de nouvelles questions thiques sont apparues en raison des progrs

scientifiques. Ainsi, dans le domaine des neurosciences, on peut relever que :

De nouvelles techniques, en imagerie crbrale par exemple, permettent dexplorer les fonctions crbrales humaines avec de trs bonnes rsolutions spatiales et temporelles. Des substances sont capables daltrer slectivement des fonctions crbrales, entranant des changements psychologiques.

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Des tudes thrapeutiques ont montr que des changements de comportement induisent des modifications dans les fonctions crbrales. Ces dveloppements induisent de nouvelles rflexions sur les rgles thiques, qui

vont bien au-del des responsabilits des seules acadmies des sciences, car elles concernent les individus et la socit dans son ensemble. Pour commencer, nous nous intresserons aux progrs de limagerie crbrale, puis au dveloppement de produits agissant sur le cerveau, en rflchissant aux diffrences entre mdicaments et produits stimulants. Comme ltude des fonctionnalits du cerveau permet aussi de mieux comprendre les processus dapprentissage, nous essaierons daborder, dans un dernier temps, les questions relatives aux liens entre neurosciences et enseignement.

Dans quels buts et pour qui ?


Pour le moment, limagerie crbrale permet dexplorer les zones crbrales et les rseaux neuronaux en activit lors de tches ralises ou dmotions ressenties dans des conditions exprimentales. Mais il est difficile danticiper sur ltat psychologique du patient. Vu les possibilits actuelles et le potentiel quelles reclent, il est dj important de rflchir aux conditions dutilisation de limagerie crbrale. Faut-il limiter les rsultats la recherche ou la thrapie? Dans ce dernier cas, le secret mdical doit tre prserv, comme pour toute action mdicale. Ces informations ne doivent pas tre diffuses aux banques, aux assurances, aux employeurs. Limagerie crbrale pose aussi un autre problme : que se passe-t-il si un risque pathologique ou une pathologie sont dcouverts de faon fortuite ? Une recherche au Stanford Center for Biomedical Ethics (USA) a rvl que 18 % des volontaires sains prsentaient des anomalies crbrales (Talan, 2005). Une personne peut avoir, par exemple, un kyste crbral qui ne posera jamais de problme. Faut-il pourtant prvenir le sujet, quitte linquiter inutilement? Faut-il le traiter? De mme, un rapport collectif de lINSERM (Institut national de la sant et de la recherche mdicale, France), rendu public en septembre 2005, prconise de procder un dpistage mdical systmatique, ds 36 mois, des troubles de conduite chez lenfant et ladolescent qui toucheraient entre 5 % et 9 % de la classe dge des 15 ans, selon des estimations internationales (INSERM, 2005). Les experts de lINSERM prconisent un reprage des perturbations du comportement ds la crche et lcole maternelle et, pour les enfants, des thrapies individuelles, voire, en seconde intention , lusage de mdicaments ayant une action antiagressive . Bien que ce cas ne relve pas de limagerie crbrale proprement dite, il la rejoint, car il traite de dpistage et de prvention et pose ainsi les mmes questions : a-t-on le droit de traiter des sujets prventivement ? qui doit-on rvler les rsultats de dpistage (cole, institution, ducateurs) ? La publication de cette expertise a provoqu, en France, de nombreuses ractions ngatives de mdecins, psychologues et psychiatres. Il faut reconnatre que des questions immdiates surgissent quant lutilisation potentielle de telles techniques. On en est droit par exemple, dimaginer quelles puissent tre utilises pour stigmatiser et exclure, et ce ds le plus jeune ge. Que dans certains contextes la politique puisse en venir user (et abuser) de cette possibilit de reprage mdical nest pas de lordre de la fantaisie : on a dj entendu parler du potentiel de limagerie crbrale pour identifier des enfants potentiellement perturbateurs. Il est toujours difficile de prvoir les progrs scientifiques. Peut-tre quun jour, en imagerie crbrale, il sera possible de dterminer sans ambigut ltat psychologique dun

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sujet, de savoir sil ment, sil a peur, sil est sr de lui. Il est donc important de revenir rgulirement sur les rgles et conduites devant ces techniques. Les dcisions politiques ne doivent pas prsenter de consquences irrmdiables sur le long terme et une veille scientifique ainsi quune information du public doivent avoir lieu continuellement. Une autre question thique se pose au niveau mondial. Limagerie crbrale est une technique coteuse dont lutilisation risque, de ce fait, dtre limite aux pays les plus riches de la plante et leurs populations. Ne doit-on pas dj rflchir aux moyens de la rendre accessible au plus grand nombre? Qui pourra prendre des dcisions globales quant lquit devant laccs, et comment les socits les plus pauvres pourront-elles simpliquer dans les dbats?

Questions thiques concernant lutilisation des produits agissant sur le cerveau


Les produits agissant sur le cerveau peuvent tre soit des mdicaments, soit des molcules ayant des effets autres que thrapeutiques. La frontire entre les deux nest pas toujours nette, et cest ce qui va soulever le plus de questions. Un mdicament a une action thrapeutique, son but est de gurir une personne, cest--dire damliorer son tat de sant. Un stimulant ou un calmant ne sont pas destins lutter contre une maladie, que ce soit de faon curative ou prventive, ils amliorent une ou des fonctions chez des sujets sains. Mais, et cest ce qui rend tnue la frontire entre mdicament et simple produit, il nest pas toujours facile de distinguer entre le normal et le pathologique : ce qui est normal pour un individu ne lest pas forcment pour un autre. Ces diffrences dapprciation sont videntes lorsquil sagit de savoir si un enfant prsente un syndrome dhyperactivit ADHD ( Attention Deficit Hyperactivity Disorder : trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit) les avis des parents, du mdecin traitant, du pdiatre et de lenseignant peuvent diverger ou lorsquil faut dcider de la prise ou non dun somnifre. La di sc ip lin e qu i p ro du it de s su b st a nc e s a g iss a nt s u r le c e r ve a u e st l a psychopharmacologie. Au dbut du XXe sicle, plusieurs remdes traditionnels base de plantes ont t utiliss comme composants psychiatriques, ainsi lopium, le cannabis et lalcool (Calvino, 2003). Vers les annes 50, des produits psychopharmacologiques sont apparus pour amliorer des tats mentaux. On a ainsi vu lapparition des tranquillisants et des antidpresseurs. Dans la seconde moiti du XXe sicle, la recherche en psychopharmacologie a explos, avec la production de nombreuses substances. Dans son livre, Listening to Prozac, Peter Kramer (Kramer, 1997) fut le premier soulever la question de lutilisation des antidpresseurs comme une mdicamentation de soutien : de nombreuses personnes en prennent alors quelles sont en parfaite sant et prsentent simplement une tendance dpressive1. Certaines substances sont aussi utilises pour stimuler le cerveau, dvelopper la mmoire. Que leur efficacit soit ou non dmontre, la question est de savoir sil est opportun dutiliser de telles substances alors que le sujet est sain. Il est maintenant ncessaire de rguler lutilisation de toute molcule agissant sur le cerveau, en dfinissant les diffrents niveaux de responsabilit : ltat, le mdecin, les parents. Quelles sont les substances commercialises, sous quelles formes, par qui, pour qui ? Il nest pas toujours facile de trouver lquilibre entre vie prive et responsabilit. Les parents ont des droits sur leurs enfants, mais ils ont aussi une responsabilit : peut-on les autoriser administrer leurs enfants des substances stimulant leur russite scolaire (mmoire, attention) alors que les dangers et lutilit de ces substances ne sont pas clairement dfinis ?

1. La tendance dpressive est un sentiment de dcouragement, de tristesse, mais nest pas un tat pathologique, contrairement la dpression.

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Pour viter les utilisations abusives, non appropries de ces produits, il est ncessaire de tenir le public inform ; un effort dans ce sens doit tre fourni par la communaut scientifique. Par ailleurs, si des substances sont reconnues dintrt, elles doivent tre accessibles au plus grand nombre grce un prix de vente adquat. Enfin, comme pour les techniques dimagerie crbrale, un suivi scientifique et politique doit avoir lieu afin de ne pas prendre de dcisions irrmdiables.

Interface cerveau-machine quest-ce qutre humain ?


Actuellement, certains chercheurs tentent dassocier du vivant et de la technologie, crant ainsi ce que lon a appel la bionique (Guillot, 2005). Il sagit dintgrer des quipements artificiels (prothses lectroniques ou mcaniques) dans du vivant ou dintgrer des organes vivant dans de lartificiel. Ces recherches visent aussi les composants nerveux et concernent ainsi les neurosciences. Par exemple, il arrive que des organes sensoriels, comme la rtine ou la cochle, soient endommags sans que les voies nerveuses soient atteintes. On peut alors implanter des organes sensoriels artificiels qui vont interprter les informations lumineuses, mcaniques ou chimiques de lenvironnement et les transformer en signaux lectriques, y compris par les voies nerveuses. Ces recherches visent essentiellement amliorer des handicaps, mais elles peuvent aussi inquiter : que penser par exemple dexpriences o des rats sont tlcommands par un programme dordinateur grce des lectrodes implantes dans leur cerveau? L aussi, les expriences doivent tre svrement contrles, non seulement par les scientifiques, mais aussi par la socit tout entire. Certaines recherches tchent de faire contrler distance une structure robotique par le cerveau : ainsi, des rats ont pu diriger distance des bras robotiques qui leur donnent de leau, un singe a russi, sans contact physique, dplacer sur un cran un curseur vers une cible. Cela commence aussi se faire partir de cerveaux humains, notamment avec des handicaps moteurs. Pour arriver ces rsultats, on a dabord enregistr lactivit crbrale des animaux ; ensuite, un ordinateur reli un bras manipulateur a t programm de faon ce que lenregistrement crbral correspondant la volont de dplacement dclenche le mouvement. On voit bien lavantage de ces recherches pour des personnes handicapes moteur (ttraplgiques par exemple) qui pourraient ainsi commander plusieurs appareils distance. Cependant, on comprend aussi aisment que ces expriences doivent tre svrement contrles.

Les risques dune approche trop scientifique de lducation ?


En sintressant au dveloppement crbral, les neurosciences soccupent particulirement de lenseignement et de lapprentissage. Est-il dangereux de se diriger vers une approche trop scientifique de lapprentissage? Les neurosciences peuvent aider rnover lenseignement en ce quelles apportent une meilleure connaissance des processus crbraux impliqus dans lapprentissage. Si lon arrive comprendre pourquoi certains lves ont des difficults en mathmatiques et dautres non, on pourra adapter lapprentissage des mathmatiques pour ces personnes, en tentant den changer lapproche pdagogique. On peut esprer ainsi atteindre un enseignement adapt chaque lve pour chaque discipline. Depuis les travaux de Howard Gardner sur les intelligences multiples (Gardner, 1983), cette ide de lenseignement adapt sest dveloppe, mme si Gardner lui-mme revient sur ce principe (Gardner, 2000). On pourrait tendre cela aux enseignants. Il se peut que, grce aux neurosciences, et limagerie crbrale en

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particulier, nous soyons un jour capables de dterminer ce quest un bon matre : on pourra vrifier si les notions apprises sont bien comprises, bien intgres par les lves en analysant leur cerveau. Ne court-on pas ainsi le risque de slectionner seulement un type denseignants, correspondant aux normes de lpoque, et de crer un systme ducatif la fois hautement scientifique et affreusement standardis et conformiste ? Ces scnarios posent la question gnrale des buts de lducation : sagit-il de former des individus spcialiss ou de former une socit de citoyens avec une culture commune? Les neurosciences peuvent apporter des rponses la recherche dun enseignement de meilleure qualit, ouvert sur le plus grand nombre, mais elles peuvent aussi engendrer des abus. Bruer, qui fut lun des premiers prconiser un enseignement fond sur les neurosciences ( Brain-based education ) est aussi maintenant lun des plus critiques vis-vis de cette notion (Bruer, 1993). Nous avons vu que, en effet, les dveloppements rcents des sciences du cerveau posent de nombreuses questions. La plupart ne sont pas propres aux neurosciences : la protection individuelle pour limagerie crbrale se rapproche du secret mdical, le contrle des molcules agissant sur le cerveau sapplique toute molcule nouvellement synthtise ou dcouverte, les recherches en interface cerveau-machine sont soumises aux rgles gnrales concernant la recherche scientifique. Cependant, comme les neurosciences sintressent au cerveau, lorgane qui, notre poque, semble le plus noble (car organe de dcision et de libert), certaines applications peuvent soulever plus dinquitude et de rticence (le contrle dun cerveau vivant par une machine en fournit un bon exemple). Devant ces craintes, justifies, des organismes se sont dj mis en place dont les proccupations recoupent assez bien les questions souleves dans cette section.

Crer une nouvelle approche transdisciplinaire pour comprendre les apprentissages


Par le pass, la transdisciplinarit, la construction de passerelles e t l a f u s i o n d e c o n c e p t s ra s s e m b l a n t d e s d o m a i n e s profondments divergents taient le privilge exclusif du gnie, mais, au XXIe sicle, de tels outils doivent tre mieux partags. [] La mise en uvre dune ducation transdisciplinaire qui rendra possibles de futures tudes transdisciplinaires est un besoin urgent que nous devons satisfaire pour le bnfice des gnrations futures. Hideaki Koizumi

Transdisciplinarit
Dans la Grce antique, la connaissance ntait pas divise en disciplines distinctes, et les savants passaient librement dun champ dtudes un autre. Linfluence du rductionnisme, apparu avec Aristote, na cess de se dvelopper depuis, entranant la cration de domaines nettement dlimits (voir le graphique 7.1a), qui ont chacun volu de manire indpendante et donn naissance des outils analytiques spcialiss. Aujourdhui, une telle approche disciplinaire se fait tout la fois plus ncessaire et plus insuffisante. La plus grande prcision apporte par la spcialisation (consquence dune approche discipline par discipline) est indispensable, et cette forme dorganisation permet de grer un norme volume de connaissances. Mais alors quavec le temps les disciplines voluent vers la

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maturit, elles se trouvent de plus en plus isoles, les murs qui les sparent slvent et spaississent, et les frontires entre elles sont de moins en moins rationnelles et adaptes. Une approche disciplinaire statique empche de passer dun domaine lautre quand cela devient ncessaire pour avancer vers une meilleure comprhension. Aujourdhui, les rapports entre neuroscience et ducation illustrent bien cette situation. De rcentes avances en neuroscience ont fourni des lments importants pour lducation. En parallle, la recherche en sciences de lducation a accumul un grand nombre de donnes relatives lapprentissage. Il est vident que la neuroscience pourrait apporter une dimension nouvelle et importante ltude de lapprentissage, et que ce que les ducateurs en savent pourrait aider la neuroscience traiter des questions les plus pertinentes. Mais les deux domaines sont dj bien en place, leurs cultures sont solidement ancres, leurs mthodes et leur langage sont spcifiques, et les spcialistes dun domaine ont beaucoup de mal utiliser les connaissances de lautre. De nos jours, quand des disciplines parviennent maturit, on a besoin dune mtastructure dynamique pour les unir et les prciser. Grce cette mtastructure, chaque discipline devient un outil permettant de faire voluer les connaissances, et peut sadapter et voluer selon les besoins. Pour la neuroscience et lducation, ltude de lapprentissage fait natre un tel besoin : comprendre lapprentissage est fondamental pour assurer la croissance conomique, la cohsion sociale et le dveloppement de lindividu. La fusion de la neuroscience, de lducation et dautres disciplines pertinentes, donc la cration dun champ de recherche transdisciplinaire, est la meilleure faon de relier le travail sur lapprentissage effectu par chaque spcialit et de passer outre les murailles leves entre les disciplines (voir le graphique 7.1a). (Pour une discussion plus dtaille des termes transdisciplinarit , multidisciplinarit et interdisciplinarit tels quutiliss ici, voir Koizumi, 1999). La collaboration entre deux disciplines installes semble insuffisante pour catalyser une fusion transdisciplinaire ; il faut runir davantage de domaines. Tandis que se construisent les ponts entre les diffrents domaines, une nouvelle discipline, possdant ses propres mthodes et disposant dune organisation sui generis va pouvoir merger. Elle sintgrera la mtastructure dynamique et contribuera son tour lvolution transdisciplinaire (voir les graphiques 7.1b et c). De plus, elle pourra faire voluer les disciplines-mres dont elle est issue (voir le graphique 7.1d). Ce processus peut dailleurs concerner de nombreuses disciplines en mme temps, et donner naissance une volution dynamique du savoir (voir le graphique 7.1e). La neuroscience de lducation est dj en train de se dvelopper (voir lencadr 7.1)2. On assiste la formation de rseaux multidisciplinaires destins travailler sur des sujets transdisciplinaires. Le Centre for Neuroscience in Education de luniversit de Cambridge et le Learning Lab Denmark (LLD) de lUniversit danoise dducation, par exemple, soccupent de questions transdisciplinaires (voir les encadrs 7.2 et 7.3). De plus, il existe prsent des programmes destins former des spcialistes transdisciplinaires en neuroscience de lducation (entre autres Cambridge, Dartmouth, et Harvard voir lencadr 7.4). Il sagira dabord de collaborations multidisciplinaires, et des experts dautres disciplines peuvent contribuer relier les domaines. mesure que les spcialistes transdisciplinaires seront plus nombreux, le nouveau champ de recherche pourra voluer. Beaucoup dducateurs et de scientifiques sont dj en train de prparer le terrain pour ces futurs spcialistes en

2. Cet encadr et les suivants ont t rdigs et fournis par les institutions concernes.

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Graphique 7.1. Lvolution de la transdisciplinarit


A
Interdisciplinarit DISCIPLINE 1

Multidisciplinarit

DISCIPLINE 2

DISCIPLINE 3

Naissance dune nouvelle discipline Sens de lvolution (temps) Vecteur trans-disciplinaire

Discipline 3

Discipline 2 Discipline 1

Discipline n

Note : Ce modle oppose travail interdisciplinaire ou multidisciplinaire et travail transdisciplinaire. Le travail interdisciplinaire ou multidisciplinaire implique de superposer respectivement deux ou plusieurs disciplines dj bien en place, alors que le travail transdisciplinaire consiste faire fusionner plusieurs disciplines pour en faire natre une nouvelle. La neuroscience de lducation va devoir se transformer en un champ transdisciplinaire. Source : Adapt de Hideaki Koizumi (1999), A practical approach towards trans-disciplinary studies for the 21st century , J. Seizon et Life Sci., vol. 9, pp. 5-24.

Naissance dune nouvelle discipline Sens de lvolution (temps)

Vecteur trans-disciplinaire Discipline 3

Discipline 2

Discipline n

Discipline 1 Note : Lorsquun champ transdisciplinaire est parvenu maturit, il peut intgrer la mtastructure dynamique en tant que discipline part entire, capable de contribuer lvolution de lensemble.

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Graphique 7.1. Lvolution de la transdisciplinarit (suite)


C
Vecteur trans-disciplinaire

Discipline 3 Naissance dune discipline fille

Discipline 2 Discipline 1

Discipline n

Vecteur trans-disciplinaire

Discipline 3

Nouvelle discipline tablie Discipline 2 Discipline 1 Discipline n

Note : Une fois quune nouvelle discipline est tablie, elle peut se subdiviser pour donner naissance une nouvelle discipline.

Naissance dune nouvelle discipline

Vecteur trans-disciplinaire

Discipline 3

Discipline 2 Discipline 1

Discipline n

Note : Les nouveaux champs transdisciplinaires peuvent contribuer lvolution qui leur a donn naissance, mais galement faire voluer en retour les disciplines dont ils sont issus.

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Graphique 7.1. Lvolution de la transdisciplinarit (suite)


E

Note : Les disciplines mres peuvent donner naissances plusieurs disciplines simultanment. Celles-ci peuvent alors en crer dautres, et ainsi de suite.

crant des laboratoires, des coles, des revues, des socits et des forums de discussion transdisciplinaires. Pour pouvoir avancer, il est indispensable dtablir un vocabulaire commun. Pour le moment, certains termes ont des sens diffrents selon la discipline mme des mots aussi importants que apprentissage (voir les chapitres 1 et 2). Cela peut crer des malentendus ou des incomprhensions. Il est possible de combiner des dfinitions propres chaque discipline pour en crer dautres, plus compltes, utilisables par tous. Par exemple, pour les ducateurs, lapprentissage est une entreprise sociale; on peut relier cette ide au point de vue des neuroscientifiques, pour qui lapprentissage est un phnomne crbral lchelle molculaire. Selon les thories constructivistes traditionnelles, lapprenant ne reoit pas passivement le sens, mais le construit activement. La thorie participative ajoute quil est construit dans les limites dun environnement socioculturel donn. Pour la thorie de lducation, lapprentissage est donc un processus actif soumis aux influences socioculturelles. Dun point de vue neuroscientifique, lapprentissage est une succession dvnements molculaires entranant une modification structurelle qui influencera lapprentissage ultrieur. Lapprentissage peut donc tre dcrit comme une srie dadaptations des structures crbrales, influences par lenvironnement socioculturel, et entranant des consquences fonctionnelles. Il faudra galement tablir une mthodologie commune. La recherche en ducation utilise une large gamme de mthodes, allant de lanalyse quantitative (de corrlations) lethnographie. La neuroscience de lducation va probablement en mettre au point un certain nombre dautres. mesure que cette discipline va se dvelopper, il faudra les expliciter et les dtailler. Il serait galement utile dunifier les outils de mesure. Aligner les

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I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.1. Esprit, cerveau et ducation ( Mind, Brain and Education ou MBE )
Aujourdhui, la socit attend de la biologie neuroscience, gntique et science cognitive quelle claire thories et pratiques ducatives, et permette de les amliorer. la Harvard Graduate School of Education, plusieurs dpartements ont lanc un programme sur lesprit, le cerveau et lducation (MBE), sous limpulsion des besoins de la socit et de lintrt manifest par les tudiants. Pour acqurir des connaissances utilisables sur lducation, il faut relier recherche et pratiques ducatives, comme on relie biologie et mdecine. La recherche informe les pratiques, qui elles-mmes clairent la recherche. Le programme MBE forme les gens tablir ces liens. Heureusement, beaucoup de jeunes chercheurs brillants ont rejoint le programme dans le cadre de leurs master ou de leur doctorat et y apportent leur contribution. Le dsir de relier biologie, science cognitive et ducation est apparu dans plusieurs rgions du monde : lOCDE a lanc son programme sur les neurosciences et lducation au sein du CERI. Le Japon a t lorigine dimportants travaux de recherche sur le sujet. Des confrences biannuelles sur le cerveau et lapprentissage ont t organises Boston, et parfois ailleurs, lintention des ducateurs et des scientifiques. LAcadmie pontificale des sciences a organis une confrence internationale sur lesprit, le cerveau et lducation pour son 400e anniversaire en novembre 2003. Les universits de Cambridge et de Dartmouth, parmi dautres, ont mis en place des programmes parallles au MBE. Beaucoup de scientifiques et dducateurs collaborent aujourdhui pour asseoir lducation dans la recherche scientifique. De telles marques dintrt ont montr quil fallait crer une organisation permettant de promouvoir la recherche et la pratique unissant biologie, science cognitive et ducation. Un groupe international a fond la Socit Internationale pour lesprit, le cerveau et lducation ( International Mind, Brain and Education Society ou IMBES ) en 2004. LIMBES a organis plusieurs confrences et ateliers, fond une revue (Mind, Brain, and Education) permettant lchange et le dialogue, publie partir de 2007 par Blackwell Publishing. Des chercheurs et des praticiens renomms ont dj soumis articles, rapports et analyses. Le CERI de lOCDE, le MBE, lIMBES et la revue Mind, Brain, and Education, avec beaucoup dautres, cherchent crer des fondations solides pour la recherche et la pratique ducative. Scientifiques, ducateurs et tudiants tmoignent dun intrt prometteur. Il est essentiel de crer une infrastructure capable de faire le lien entre recherche et pratique. En mdecine, ce lien est assur par les hpitaux universitaires, dans lesquels chercheurs et praticiens collaborent et mnent bien des recherches utiles la pratique et la formation de jeunes spcialistes. Il faut lducation des lieux semblables, afin de faire pntrer la recherche dans les coles, et la pratique dans les laboratoires. Le MBE et lIMBES, en collaboration avec linstitut Ross, pensent que lducation a besoin dcoles de recherche, o recherche et pratique seront runies afin de dvelopper des infrastructures permettant dasseoir les bases thoriques de lducation.
Source : Kurt W. Fischer, Mind, Brain, and Education, Harvard Graduate School of Education.

recherches sur le cerveau trs chres raliser sur des mesures psychologiques peu coteuses permettrait aux chercheurs de travailler sur des donnes issues dun panel beaucoup plus large. Enfin, il importe de se mettre daccord sur la faon dvaluer sujets dtudes et rsultats obtenus, en rpondant des questions telles que celles-ci : selon quels critres dcide-t-on quune tude mrite dtre mene? Quest-ce qui permet de dire quune intervention est couronne de succs? Quelle importance accorder respectivement un rsultat statistiquement significatif obtenu en laboratoire et un effet observ dans les classes? Neuroscientifiques et ducateurs doivent se mettre daccord.

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I.7.

THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.2. Le Centre pour les neurosciences dans lducation : Universit de Cambridge, Royaume-Uni
Luniversit de Cambridge est un haut lieu de la neuroscience fondamentale et clinique ; elle constitue, avec le Addenbrookes Hospital, une rfrence mondiale dans le domaine. En 2005, louverture du Centre pour les neurosciences dans lducation ( Centre for Neuroscience in Education ) a permis un nouvelle perce ; cest le premier endroit au monde o une facult dducation dispose de matriel de neuroimagerie. Le Centre a pour but de dvelopper lexpertise scientifique dans ce domaine relativement nouveau, damliorer les capacits de recherche en formant les chercheurs appliquer les techniques neuroscientifiques aux questions ducatives, dinformer enseignants et ducateurs, et de faire connatre les consquences possibles des travaux entrepris. Le fait que le Centre fasse partie du dpartement dducation de luniversit de Cambridge facilite la diffusion de linformation aux chercheurs en ducation, aux futurs enseignants et aux tudiants, et cest trs important permet que les enseignants et les tudiants aident la formulation des questions traiter. En 2005, le Centre a hberg un atelier organis par le CERI de lOCDE dans le cadre de son Projet cerveau , propos de lapprentissage de la lecture dans des langues transparentes et non transparentes (voir le chapitre 4). Le Centre dispose actuellement dun budget de 1.6 million de livres sterling (issu de lESRC [2 subventions], du MRC, de lEU Framework VI [2 subventions], et du Healthcare Trust). Parmi les projets en cours, on compte une tude diachronique grande chelle sur les fondements crbraux de la dyslexie (dirige par Usha Goswami), des tudes par chantillonnage sur la dyscalculie et le dveloppement numrique typique chez les enfants (diriges par Denes Szucs), des tudes sur la mtacognition et le contrle excutif chez les trs jeunes enfants (diriges par David Whitebread), et des tudes sur des enfants atteints de synesthsie, dont le sens des lettres et des nombres fait appel plusieurs systmes sensoriels (diriges par Usha Goswami). Le Centre attire dj des tudiants et des chercheurs de premier plan, dont un ESRC Research Fellow, un EU Framework VI Research Fellow, un Fulbright Fellow du gouvernement espagnol, un ESRC studentship, un NSF Visiting Research Student, un Gates scholar, un Research Student du gouvernement chilien, et un Research Student tawanais. Actuellement, seize personnes travaillent au Centre. Les chercheurs du Centre ont dj t consults par les dcideurs politiques et les utilisateurs propos de limpact potentiel de la neuroscience sur lducation : au Royaume-Uni, l Office for Standards in Education , l Office for Science and Innovation, des collectivits locales (LARCI), Her Majestys Inspectorate for Education (cosse), ainsi que le Rose Review of the Early Teaching of Literacy, le Government Working Group on Learning convoqu par le ministre de lducation, et le Football Association Youth Training Scheme ; parmi les utilisateurs, on trouve des services publics et des associations ( Cambridge Primary Headteachers, Cambridge Secondary Headteachers, Cambridge Child and Adolescent Mental Health Services, Dyslexia Scotland, National Association of Teachers of Children with Specific Learning Difficulties, National Association of Educational Psychologists, Special Schools Deputies Annual Conference, Psychology for Learning and Teaching, et le Curriculum, Evaluation and Management Centre de luniversit de Durham).
Source : Centre for Neuroscience in Education, Universit de Cambridge, Royaume-Uni.

Contributions rciproques de part et dautre : progrs bidirectionnel


La neuroscience seule ne peut pas fournir les connaissances ncessaires llaboration de mthodes didactiques efficaces. La neuroscience de lducation ne peut donc pas se contenter dintgrer dans les salles de classe les techniques issues de la

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Encadr 7.3. Learning Lab Denmark


Le Learning Lab Denmark (LLD) fait partie de luniversit de lducation danoise. Le LLD a pour objectif premier de mener des recherches interdisciplinaire et orientes vers la pratique sur les processus dapprentissage dans des contextes formels et informels, ce qui peut faciliter la mise au point de nouvelles mthodes denseignement et dapprentissage. Le LLD se concentre sur la neuroscience et lapprentissage, domaine sur lequel travaillent les membres de lquipe Neuroscience, corporalit et apprentissage . Cette quipe cherche dabord comprendre les relations entre cerveau, corps et cognition ainsi que les thories dapprentissage capables dintgrer des dcouvertes ralises par la biologie volutionnaire, la neuroscience et les sciences cognitives. Parmi les projets en cours, on peut citer : Savoir tacite et implicite : La neuroscience comprend de mieux en mieux les m c anismes sous- jacents lapp rentissag e. Ainsi, on d istin gue d eux mode s dapprentissage implicite et explicite qui ont des buts volutionnaires diffrents. Le systme ducatif traditionnel ne tient compte que de lapprentissage explicite, car il dbouche sur des connaissances que lon peut verbaliser. Ce projet du LLD tudie le potentiel de lapprentissage implicite pour, si possible, suggrer des pratiques ducatives permettant de lexploiter. Laire de reconnaissance visuelle des mots : On ne sait toujours pas exactement si la lecture dun mot dpend dun systme crbral spcialis, qui ne soit pas utilis pour traiter dautres stimuli (par exemple la reconnaissance dobjets ou de visages) : laire de reconnaissance visuelle des mots ou VWFA. Selon certains, la VWFA nest active que par les lettres ou les chanes de lettres, mais dautres disent quelle ragit tout autant voire plus la vue dautres types dobjets. Nous sommes en train dtudier la question en observant par IRMf des sujets normaux effectuant des tches de traitement de mots et dimages. Diffrences individuelles dans la maturation crbrale : grce aux progrs des techniques dimagerie crbrale non invasives, il est aujourdhui possible dtudier lvolution de la maturation crbrale chez des enfants dge scolaire. Il reste encore beaucoup dcouvrir, mais on sait dj que le cerveau ne cesse de se dvelopper. Les tudes clairent aussi les diffrences de rythme dans le dveloppement chez des enfants du mme ge, et il semble que ces diffrences permettent de prdire ltat des processus cognitifs en dveloppement. Il est possible que la maturation du cerveau de chaque enfant ait des caractristiques uniques, et que ses capacits soient, au moins en partie, limites par ces caractristiques. Le programme de recherche venir va sintresser surtout aux diffrences individuelles dans les trajectoires de maturation crbrale, et aux relations entre celles-ci et lvolution des comptences scolaires. Afin de diffuser les connaissances sur le fonctionnement crbral et lapprentissage auprs des communauts ducatives, nous publions des livres scientifiques grand public, qui expliquent comment utiliser concrtement les dcouvertes de la neuroscience et de la biologie. Une anthologie sur la neuroscience et la pdagogie est en cours dimpression, et nous prparons un livre sur les coles dans la fort (classes vertes).
Source : Learning Lab Denmark.

recherche sur le cerveau. Il faut au contraire tablir une relation rciproque entre pratique ducative et recherche sur lapprentissage, similaire la relation entre mdecine et biologie (voir le graphique 7.2). Cela alimentera lchange continu et bidirectionnel dinformations, ncessaire une pratique ducative reposant la fois sur ce quon sait du fonctionnement crbral et sur les lments concrets dont on dispose. Chercheurs et

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THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.4. Universit de Harvard Graduate School of Education


Ltude de lapprentissage fait aujourdhui la jonction entre sciences sociales et sciences naturelles. Les rcents progrs scientifiques (comme lapparition des techniques de neuroimagerie) rendent possible une nouvelle approche de lapprentissage, dun point de vue biologique. Mais la plus grande part de ce travail se droule en parallle ltude de lapprentissage par les sciences sociales, parce que les spcialistes dun domaine ont du mal utiliser les connaissances obtenues dans dautres disciplines que la leur. Il devient donc essentiel de former des professionnels polyvalents capables de transcender les limites de chaque discipline. Cest prcisment le but du programme Esprit, Cerveau et ducation (MBE) de la Harvard Graduate School of Education. Depuis bientt cinq ans, ce programme forme des tudiants la synthse entre les diffrents champs de recherche. Ils travaillent sur la neuroscience, la gntique, la psychologie cognitive et lducation, et suivent un cours conu pour les prparer effectuer ce travail de synthse : Dveloppement cognitif, ducation et cerveau. Ce cours est assur par une quipe de spcialistes issus des disciplines concernes qui encouragent les tudiants rflchir lapprentissage sous de nombreux angles et utiliser des perspectives varies pour analyser les questions relatives lducation. Une fois diplms, ils sont mme dapporter des contributions importantes la pratique ducative et la recherche ; Kurt Fischer, le responsable du programme, tient beaucoup lchange entre thorie et pratique. Il sagit l dun excellent modle pour dautres institutions souhaitant mettre en place des programmes transdisciplinaires.
Source : Christina Hinton, diplme du programme Mind, Brain and Education, Harvard Graduate School of Education.

praticiens peuvent collaborer pour dterminer des thmes de recherches pertinents, et rflchir ensemble sur les implications des rsultats obtenus. De plus, une fois que des mthodes ducatives issues de la recherche sur le cerveau sont mises en place, les praticiens doivent toujours en tudier lefficacit et alimenter le travail des chercheurs en leur rapportant les rsultats obtenus en classe.

Graphique 7.2. change bidirectionnel entre recherche et pratique

Pratiques ducatives

Recherche transdisciplinaire sur lapprentissage

Note : Un flux dinformation bidirectionnel doit couler entre la recherche transdisciplinaire sur lapprentissage et la pratique ducative. Les dcouvertes scientifiques influencent la pratique, et les rsultats concrets, leur tour, permettent de fixer les buts de la recherche.

Les praticiens, pour interprter correctement les dcouvertes de la neuroscience, et pour pouvoir transmettre leurs observations aux scientifiques, doivent avoir certaines connaissances sur le cerveau et son fonctionnement (voir encadr 7.5). Il faut donc crer

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I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.5. Le point de vue des ducateurs sur le rle de la neuroscience dans lducation
Les praticiens ont un rle fondamental jouer dans llaboration dune didactique informe par les connaissances sur le cerveau : ils sont les mieux placs pour en valuer lefficacit in vivo. Pour collaborer, les disciplines ont besoin de comprendre les attentes, les besoins, les ides, les attitudes des ducateurs. Une tude novatrice mene par Susan J. Pickering et Paul Howard-Jones luniversit de Bristol apporte un clairage trs utile sur la faon dont les ducateurs conoivent lunion de la neuroscience et de lducation. 198 participants (britanniques et doutre-mer) ont rempli un questionnaire pour cerner ce quils pensaient, croyaient et savaient propos du lien entre neuroscience et ducation. Quelques-uns ont de plus particip un entretien semi structur, qui partait du questionnaire pour leur permettre de dvelopper les sujets qui leur tenaient cur. Les participants taient issus de la confrence Learning and Brain Europe (Manchester, 2005), de la confrence Education and Brain Research (Cambridge, 2005) et du site Cerveau et apprentissage du CERI de lOCDE. Le questionnaire comportait des questions demandant une rponse courte, des questions ouvertes, et des questions de type Lickert, et cherchait dterminer :

Lopinion des ducateurs sur limportance de connatre le fonctionnement du cerveau pour une srie dactivits ducatives pour enfants et pour adultes. Les sources quils utilisent pour obtenir des informations sur la neuroscience et lducation. Leurs ides pdagogiques en rapport avec le cerveau. Si les institutions avec lesquelles ils travaillent ont appliqu des ides venues de la recherche sur le cerveau, et si cela a t efficace. Limportance de certains lments lis lapplication de la neuroscience dans le champ ducatif, comme : la communication entre les parties concernes, la pertinence et laccessibilit de linformation, et lthique. Les donnes obtenues sont riches. Parmi les plus notables, on trouve : Les ducateurs pensent que linformation sur le cerveau est trs pertinente pour un grand nombre dactivits ducatives, dont la conception et lapplication de programmes ducatifs pour enfants et adultes touchs ou non par des troubles de lapprentissage et la conscience du rle de la nutrition dans la russite acadmique. Ils utilisent une large gamme de sources dinformation sur le cerveau : revues acadmiques, confrences, revues professionnelles, livres, formation continue. Les diffrences quant la source prfre peuvent tre lies des questions daccessibilit, dhabitude, et dides prexistantes quant au rle de la neuroscience dans lducation. Beaucoup dides sur le cerveau et lducation sont prsentes dans les communauts ducatives. Ces ides vont de faits scientifiquement tablis (la thorie des intelligences multiples) aux neuromythes (cerveau gauche/cerveau droit). Les participants sont globalement convaincus de lutilit des notions auxquelles ils ont t confronts. Les praticiens sintressent surtout aux rsultats qui sont directement utiles leur pratique, et moins aux dveloppements thoriques encore inutilisables. Mais ils ne se contentent pas de sentendre dire ce qui marche ; ils veulent comprendre pourquoi et comment. Ils disent manquer de temps et avoir un accs limit aux sources dinformation tels que les revues universitaires. Ils se sentent impuissants face aux spcialistes . Ils proposent comme solutions : former des professionnels polyvalents capables de faciliter la communication interdisciplinaire, intgrer la neuroscience la formation des enseignants, et faire en sorte de les aider acqurir les capacits pour rflchir par eux-mmes aux pratiques pdagogiques issues des connaissances neuroscientifiques.

Cette tude rvle un enthousiasme trs encourageant de la part des ducateurs. Ceux-ci dsirent comprendre le fonctionnement du cerveau afin damliorer leur pratique.
Source : Paul Howard-Jones et Susan J. Pickering, Universit de Bristol.

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I.7.

THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

des structures destines former les praticiens : formation initiale et continue, et initiatives visant informer la socit civile. Les programmes interdisciplinaires de neuroscience et ducation des universits de Harvard, Cambridge et Dartmouth sont des exemples de ce quon peut faire pour former des spcialistes transdisciplinaires. On peut aussi intgrer une formation sur le cerveau des programmes plus traditionnels. Il est par exemple possible de mettre au point une volution transdisciplinaire lintrieur dun programme de formation : des systmes molculaires aux systmes cellulaires, puis crbraux, puis individuels, puis sociaux. Cela aurait pour avantage dinsister sur les liens entre cerveau et socit et de mettre en vidence le processus itratif par lequel la socit modle les structures crbrales, et donc influence les comportements qui, en retour, influencent la socit. Il serait prudent dy inclure des lments permettant de motiver les tudiants et de crer des attitudes positives afin que les connaissances soient imprgnes de pratique concrte. Ces programmes pourraient aussi aider les praticiens laborer des progressions destines transmettre aux apprenants des connaissances sur le cerveau; on aboutirait ainsi une conscience mtacognitive du processus dapprentissage. En raison des progrs rapides de la neuroscience, tout programme ducatif sur le sujet devrait former les gens poursuivre leur apprentissage de manire autonome, et leur indiquer o trouver des informations fiables. Il faudrait galement mettre les praticiens en garde contre les neuromythes, et leur apprendre exercer leur esprit critique face ce quen disent les mdias. Internet permettrait de toucher la socit civile plus largement (voir lencadr 7.6). Des outils crs par le CERI sont disponibles en ligne, dont une base de donnes et un forum de discussion (www.ceri-forums.org/forums). La neuroscience dveloppe des cadres thoriques de travail, puis des pratiques en sont tires; il faut absolument que les praticiens en tudient lapplication, car les rsultats observs dans les classes fournissent des donnes capitales qui permettent damliorer les modles thoriques. Si une intervention est efficace dans un contexte, mais pas dans un autre, cela claire sa relation au problme quelle doit traiter, et entrane la formulation de nouvelles questions tudier : Quels sont les lments de lintervention qui font que cela fonctionne ? Comment adapter le modle pour rsoudre dautres problmes proches, mais diffrents ? Considrons par exemple une technique qui permet daider seulement une partie des enfants souffrant de ADHD ( Attention Deficit Hyperactivity Disorder : trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit) amliorer leurs capacits dattention. Si lon identifie les conditions qui font que cette technique est efficace, les chercheurs peuvent ensuite mieux comprendre les diffrents types dADHD. Les praticiens ont leur disposition diffrents moyens de regrouper les donnes : tenir un journal informel, avoir des discussions semi formalises avec leurs collgues pour analyser leurs expriences, et publier des textes de rflexion. Au sein des structures traditionnelles, les praticiens ont du mal se tenir au courant des rsultats scientifiques, et les chercheurs connatre les rsultats in vivo. Confrences transdisciplinaires, revues et associations permettent dy remdier en partie, mais la solution idale serait de fusionner autant que possible coles et laboratoires. Le Centre de transfert pour la neuroscience et lapprentissage (ZNL) de Ulm est lune des premires avances dans ce sens (voir lencadr 7.7). La cration de lieux o pratique ducative et recherche sont intimement lies semble une excellente faon de stabiliser le travail transdisciplinaire.

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I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.6. Technologie et ducation : une perspective mondiale


Les rcentes dcouvertes sur les mcanismes crbraux de lattention, de la numratie et de la littratie ont conduit un certain nombre de chercheurs, encadrs par le Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement (CERI) de lOCDE, crer un site Internet, www.teach-the-brain.org . Il a pour but de favoriser le dveloppement dexpriences denseignement fondes sur la recherche neuroscientifique. Jusquici, deux programmes ont t conus pour Internet, lun destin dvelopper lattention et lautre la littratie. Ils doivent pour linstant tre tlchargs. Le but final est de crer des logiciels totalement interactifs, utiles ceux qui sen servent et permettant en retour de runir des donnes sur leur utilisation. Ils pourront ainsi nourrir la recherche, ce qui permettra ensuite de les amliorer. Des tudes ont montr que ces programmes permettent damliorer et de modifier certains aspects du fonctionnement crbral, mais ils ne sont cependant pas parfaits. On compte utiliser le site pour informer les gens sur la nature de la recherche et les liens quelle entretient avec les programmes eux-mmes. Plusieurs logiciels similaires sont disponibles la vente. Nous avons voulu en fournir les liens, quand ctait possible et pour ceux dont lefficacit tait dmontre. Nous souhaitons aussi faire natre des discussions propos de ceux qui nont pas encore t tests, ou qui ne semblent pas tenir leurs promesses commerciales. De nombreuses applications de la recherche sur le cerveau concernent lducation des je une s en fants jusqu l cole mate rne lle , m ais dautre s sint re ss en t au dveloppement des comptences chez les enfants plus gs. Ainsi, on sest intress au dveloppement du systme de reconnaissance visuelle des mots chez les enfants de 4 10 ans. Il semble que ce systme commence se dvelopper assez tard, partir dun rseau qui opre surtout sur les mots familiers et selon les rgles de lorthographe anglaise. De telles tudes aident dterminer quelle mthode est la plus efficace pour apprendre lire. Dautres comptences (la perception visuelle dobjets, par exemple) semblent aussi se dvelopper dans des systmes dabord utiliss pour traiter dautres stimuli. La recherche va sans doute permettre daccder une grande matrise de concepts complexes. Les techniques dimagerie crbrale pourraient nous aider savoir en quoi une pratique donne influence telle ou telle partie du rseau crbral correspondant. On peut raisonnablement attendre du site Internet quil synthtise les exercices de lecture, dattention et de numratie pour amliorer la connaissance scientifique valuation des rsultats, lecture des graphiques et des formules mathmatiques, et comprhension des communications scientifiques. Un accord se forme sur le fait quune telle connaissance est dimportance capitale pour le dveloppement dune force de travail globale au XXIme sicle. Aider les enfants de tous les pays acqurir les connaissances ncessaires de la manire la plus efficace possible pourrait reprsenter un objectif digne dintrt pour les programmes scolaires.
Source : Michael I. Posner, Universit de lOregon, tats-Unis.

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THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.7. Le Centre de transfert pour la neuroscience et lapprentissage (ZNL), Ulm, Allemagne
En grande partie, la neuroscience concerne lapprentissage. Mieux nous savons comment le cerveau apprend, mieux nous pouvons amliorer lapprentissage dans tous les contextes (coles maternelles, primaires, enseignement secondaire, formations professionnelles, universits et apprentissage tout au long de la vie). On comprend bien limportance de la neuroscience pour lducation, mais les rsultats obtenus en laboratoire ne peuvent pas tre immdiatement appliqus en classe ; certaines tapes intermdiaires sont incontournables. Le Centre de transfert pour la neuroscience et lapprentissage (ZNL) a t fond en 2004 afin de travailler sur ces tapes, et de relier les connaissances neuroscientifiques la faon dont on apprend et dont on enseigne. Au ZNL, une quipe multidisciplinaire (psychologues, spcialistes de lducation, mdecins, biochimistes et linguistes) soccupent du transfert des connaissances vers les praticiens. La science du transfert ntant pas une discipline officielle, nous abordons la question de multiples niveaux, en prenant en compte des aspects trs divers de lapprentissage et de lenseignement. Parmi nos sujets dtude, on peut citer : La dyslexie En quoi enfants et adultes dyslexiques diffrent-ils des autres ? Existe-t-il des marqueurs dcelables trs tt dans la vie ? Quel est le traitement le plus efficace ? Nous avons mis au point le projet CASPAR (pour Computer Assisted Speech Assessment and Remediation , valuation et remdiation de la parole assistes par ordinateur). Il sagit dune application Internet destine identifier les risques chez les enfants dge pr-scolaire, et qui propose des jeux permettant de diminuer limportance des symptmes. Activit physique et apprentissage Lactivit physique favorise le bon fonctionnement du cerveau. Quel type dintervention (dactivit physique) a le meilleur impact sur lattention et lapprentissage ? lcole primaire ? dans les lyces techniques ? Nous testons lefficacit de programmes scolaires cherchant intgrer lactivit physique dans la journe de cours. motion et apprentissage Lune de nos tudes a dj montr limportance des motions dans le processus dapprentissage. Nous approfondissons maintenant le sujet avec des tudes par IRMf sur la rgulation des motions. Nous utilisons des mesures du rythme cardiaque pour mieux connatre les motions des coliers et les consquences quelles ont. Apprentissage et mmoire Beaucoup de professeurs considrent lenseignement multi-modal comme la meilleure approche. Nous ltudions grce des techniques de neurophysiologie afin den comprendre les fondements scientifiques. De plus, nous tudions son fonctionnement et ses consquences in vivo. Consolidation de la mmoire La consolidation de la mmoire est un sujet trs important pour lcole. LIRMf nous permet dtudier les aspects neurophysiologiques. Quels effets a chaque activit pratique lcole sur la consolidation de la mmoire ? Nutrition et apprentissage La nutrition influe concrtement, physiologiquement, sur le cerveau, donc sur la pense et lapprentissage. Des donnes empiriques indiquent que beaucoup dlves ne prennent pas de petit-djeuner et ont un rgime alimentaire non adapt. Nous tudions les effets de la prise ou non de petit-djeuner, ainsi que des acides gras ( omga-3 ), sur lattention et lapprentissage.
Source : ZNL (Centre de transfert pour la neuroscience et lapprentissage), Ulm, Allemagne.

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I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Au-del des frontires nationales : pour des initiatives internationales


Le lec teur a peut-tre rem arqu que les initiatives transdisc iplinaires et bidirectionnelles voques jusquici sont surtout des actions nationales, qui sont en effet une tape essentielle ltablissement de la neuroscience de lducation. Elles sont tellement actives quil faut prsent penser dpasser les frontires pour dvelopper des rseaux internationaux. Ils auraient trois avantages : pour commencer, chaque pays pourrait progresser grce aux travaux des autres, dautant plus que chaque programme comporte des chercheurs venus dhorizons diffrents, travaillant dans des cadres diffrents, et dans des optiques diffrentes. Une telle richesse, si elle tait systmatiquement partage, profiterait tous. Ensuite, cela permettrait aux avances individuelles de ne pas se contenter de ce que les autres ont lui apporter, mais plutt de participer une rflexion commune dbouchant sur la naissance dides nouvelles et de modles originaux. Enfin, cela stimulerait le dbat sur les questions thiques qui, si elles doivent au bout du compte tre tranches par les lois de chaque pays, gagneraient tre approfondies par un grand nombre de gens et qui, dun point de vue philosophique, doivent tre envisages par lhumanit entire. La neuroscience de lducation ne peut pas dboucher sur une pdagogie universelle et prescriptive; elle peut en revanche servir clairer llaboration de pdagogies adaptes chaque contexte culturel. Les priorits ne sont pas forcment les mmes partout, et les rsultats obtenus peuvent tre interprts diffremment selon les cultures. De plus, toutes les conclusions ne sont pas applicables toutes les cultures. Cest mme le cas pour la dyslexie, dont les manifestations varient selon la structure orthographique de chaque langue (voir chapitre 4). Il est donc ncessaire de mener les recherches dans plusieurs pays pour vrifier la transfrabilit des rsultats. De plus, lexamen des diffrences interculturelles fournit de prcieuses informations sur linteraction entre gnes et environnement. tudes longitudinales et tudes de cohortes, au niveau international, sont donc dexcellents outils de recherche, et la collaboration dquipes de diffrents pays doit tre encourage. Avec le dveloppement de la recherche transdisciplinaire, on ressent le besoin dune coordination internationale. Le CERI de lOCDE la assure jusquici, mais dautres structures vont devoir le remplacer. Les gouvernements des pays membres peuvent jouer un rle important au niveau national, comme cest dj le cas au Japon et aux Pays-Bas (voir les encadrs 7.8 et 7.9). La formation de rseaux multidisciplinaires solides au sein de

Encadr 7.8. JST-RISTEX, Japan Science and Technology-Research Institute of Science and Technology for Society, Japon
Le Research Institute of Science and Technology for Society (RISTEX), cr parce que les tudes de cohortes sont dune importance fondamentale pour la comprhension du dveloppement et de vieillissement du cerveau, a intgr en 2004 des tudes de cohortes ses programmes lancs en 2001. Sept tudes de ce type sont en cours : 1. Le Tokyo Twin Cohort Project (ToTCoP) : Ce projet a pour but dtudier les facteurs gntiques et pigntiques (quivalents environnementaux) qui affectent le dveloppement : caractre, capacits motrices, comptences linguistiques et cognitives et autres traits comportementaux durant les premires annes de la vie. Il repose sur une tude longitudinale tale sur cinq ans, portant sur des jumeaux (environ 1 000 paires). Il devrait permettre dlucider limportance respective des facteurs gntiques et environnementaux, ainsi que de mieux connatre les rapports qui unissent les premiers aux seconds.

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THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.8. JST-RISTEX, Japan Science and Technology-Research Institute of Science and Technology for Society, Japon (suite)
2. tude de cohorte sur le spectre autistique : Cette tude porte sur les causes sociales du dveloppement typique ou atypique des enfants. Elle tudie la pathognie et les variations des manifestations de lautisme en fonction de donnes obtenues quant au dveloppement du comportement et aux rseaux neuraux correspondants. On attend de ce projet quil aide reprer les enfants atteints dun trouble du spectre autistique, remdier leurs problmes, et mieux comprendre le rle de lenvironnement social ; cela contribuerait rsoudre les problmes qui se posent actuellement dans les coles. 3. tudes de cohortes sur les fonctions crbrales suprieures chez les seniors normaux et les enfants atteints de troubles de lapprentissage : Le vieillissement de la population, associ au faible taux de fcondit, est un sujet crucial aujourdhui. Cette tude analyse les mthodes de lutte contre le vieillissement permettant de conserver intactes les fonctions crbrales des personnes ges, et les interventions destines assurer un bon fonctionnement crbral chez les enfants atteints de troubles de lapprentissage. 4. tudes de cohortes sur lacquisition du langage, la spcialisation crbrale et lapprentissage des langues : Le but recherch est triple. Dabord, tudier les mcanismes dacquisition de la langue maternelle et dune langue trangre en lien avec la spcialisation crbrale et la plasticit fonctionnelle. Ensuite, identifier la (ou les) priode(s) sensible(s) pour lacquisition dune premire langue trangre. Enfin, proposer un programme raisonn pour lapprentissage dune langue trangre lcole principalement langlais , en indiquant les ges et les contextes optimaux. Pour cela, des tudes de cohortes ont t menes pendant quatre ans sur trois groupes distincts : a) chez des personnes dont la langue maternelle est langlais et qui ont appris le japonais, b) chez des locuteurs natifs japonais qui ont appris une langue trangre au Japon, et c) chez des enfants de 2 5 ans dont la langue maternelle est le japonais. 5. Dveloppement dun outil bio-mdical pour la sant mentale des tudiants : Il sagit de mettre au point un nouvel outil bio-mdical permettant dvaluer les ractions de stress de manire simple et objective grce une analyse haut dbit de lexpression des gnes par micro-array, ce qui a lavantage de permettre dtudier les ractions complexes au stress. 6. tudes de cohorte sur la motivation et lefficacit de lapprentissage par neuroimagerie fonctionnelle. Cette tude explore les mcanismes crbraux lis la motivation chez les enfants et les adultes, grce lIRMf, en mesurant la fatigue ressentie par les sujets durant des tches dapprentissage faisant appel la motivation. Elle sintresse galement aux aspects gntiques et environnementaux chez les enfants souffrant de troubles de lapprentissage, afin de dterminer si leur problme vient des mcanismes de motivation. Le but premier est de mettre au point et/ou de proposer des mthodes dapprentissage efficaces qui assurent un niveau de motivation lev et limitent la fatigue pendant les processus dapprentissage. 7. Le Japan Childrens Study (JCS) : Cette tude analyse les mcanismes dveloppementaux luvre dans la sociabilit et les comptences sociales , et identifie les facteurs qui font quun environnement est adapt ou non aux bbs et aux enfants. Des tudes de cohorte vont permettre de tester concrtement les rsultats dexpriences scientifiques. Pour commencer, plusieurs groupes seront tudis en mme temps : des bbs partir de quatre mois, des bbs de cinq mois et plus, par exemple. Cette tude prliminaire portera sur plus de cinq cents enfants et durera plusieurs annes. Elle va fournir des informations prcieuses pour des tudes de cohortes ultrieures, grande chelle.

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I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.8. JST-RISTEX, Japan Science and Technology-Research Institute of Science and Technology for Society, Japon (suite)
Toutes ces tudes dboucheront sur trois types de rsultats :

Accumuler des lments scientifiques lintention des dcideurs politiques, principalement en matire dducation. Fournir une valuation des effets potentiels des nouvelles technologies sur les bbs, les enfants et les adolescents. Dterminer dans quelle mesure les hypothses issues de la recherche gntique et de la recherche sur les animaux sont applicables lhomme.

Enfin, aprs que le concept dvaluation environnementale est apparu dans les annes 80, la socit sest rendu compte quil faut galement lappliquer la science et la technologie. Les grands changements luvre aujourdhui pourraient bien entraner des problmes sociologiques et psychologiques pour lhomme. Une valuation environnementale dun point de vue mtaphysique pourrait se rvler ncessaire si nous voulons laisser une socit viable aux gnrations futures.
Source : Hideaki Koizumi, JST-RISTEX.

Encadr 7.9. La neuroscience de lducation aux Pays-Bas


Fin 2002, le conseil nerlandais des sciences (NWO), en accord avec le ministre nerlandais de lducation, de la Culture et de la Science, a fond le comit Cerveau et apprentissage, destin promouvoir un change actif entre neuroscientifiques, cogniticiens, chercheurs en sciences de lducation et praticiens. Deux ralisations ont alors vu le jour. La premire a t la Semaine du cerveau et de lapprentissage , organise en fvrier 2004 sous le titre Apprendre connatre le cerveau . Quarante-cinq leaders dopinion ont t invits la confrence qui constituait le cur de lvnement; sy sont ajouts un colloque runissant des scientifiques du monde entier, et un colloque destin aux praticiens et au grand public. La confrence portait sur linnovation dans lenseignement via neuroscience et science cognitive, et cherchait identifier les difficults possibles, les obstacles rencontrs et les buts souhaitables. Les participants scientifiques, praticiens et reprsentants de la vie sociale et politique se sont rencontrs lors dateliers et de sances de discussion. Ils se sont mis daccord sur les prochaines tapes et ont tabli un programme pour lavenir . Tous taient daccord pour dire ceci : Le temps dun change actif entre les diverses disciplines est venu. La seconde ralisation a t, en mai 2005, la publication dun livre intitul Apprendre connatre le cerveau , qui fait le point sur les conclusions de la confrence sur plusieurs grands sujets : Diffrences individuelles , Lapprentissage ladolescence , Les mathmatiques , Les processus de motivation , Les processus dapprentissage et Lapprentissage lge adulte . Il formule galement des recommandations pour la poursuite de la rflexion, sous la forme de vingt propositions (tlchargeable depuis www.jellejolles.nl). Le livre et la confrence ont connu un grand retentissement. lautomne 2006, on a observ des progrs concrets trois niveaux. Du ct des institutions scientifiques (NWO) et des chercheurs, une Initiative nationale sur le cerveau et la cognition, multidisciplinaire et multidimensionnelle, regroupe plusieurs domaines scientifiques. Elle a pour but dvoluer vers une Initiative nationale de recherche (IRN), avec un budget de 290 millions deuros. Ltude du cerveau, de lapprentissage et de lenseignement ( Lesprit qui apprend ) est lune de ses principales activits aux cts de lesprit sain et de lesprit qui travaille .

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THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION

Encadr 7.9. La neuroscience de lducation aux Pays-Bas (suite)


Du ct du ministre de lducation et des institutions concernes par lenseignement, on a organis une confrence en juin 2006, dont les conclusions ont abouti ce que des institutions et des organisations concernes par le dveloppement et linnovation dans lenseignement sinvestissent dans le domaine et rflchissent aux prochaines tapes. Enfin, les praticiens travaillent beaucoup sur le sujet : ateliers, confrences, congrs sorganisent dans tout le pays lintention des institutions et des organisations denseignants. Des pratiques ducatives tires des dcouvertes neuroscientifiques ont dj t mises en place grce une collaboration avec luniversit. On peut donc dire quaux Pays-Bas, la rflexion sur Cerveau, apprentissage et ducation est perue comme trs importante. Nous pensons que les ressources financires ncessaires peuvent tre runies, et que science et enseignement peuvent travailler ensemble. Il est capital que les membres de chaque discipline apprennent couter et comprendre les autres. Les progrs raliss rsultent du projet Cerveau et sciences de lapprentissage du CERI.
Source : Jellemer Jolles, Universit de Maastricht, Pays-Bas.

chaque pays peut faciliter la collaboration internationale. La coordination peut tre assure par des socits internationales comme la International Mind, Brain and Education Society (IMBES) rcemment cre (voir lencadr 7.1).

Prcautions et limites
La neuroscience peut fournir un clairage prcieux sur lapprentissage, mais il importe davoir conscience de ses limites. Les enseignants doivent faire preuve de prudence en appliquant en classe des rsultats obtenus en laboratoire. mesure que la neuroscience de lducation va se dvelopper, les scientifiques vont probablement modifier leurs protocoles de recherche pour quils soient plus proches de ce qui se passe rellement dans un contexte ducatif complexe. De plus, il faudrait mettre en place des politiques informes par la recherche en testant de manire systmatique lefficacit des modles proposs. Cet change entre recherche et pratique assure la validit des mthodes inspires de la neuroscience. De plus, toutes les implications des dcouvertes neuroscientifiques dpendent des valeurs et des buts de chaque communaut. Par exemple, la neuroscience a montr quil est sans doute plus efficace dapprendre une langue trangre lcole primaire quau collge (voir les chapitres 2 et 4), mais cela ne veut pas dire que toutes les coles primaires devraient enseigner une langue trangre. Si on considre quil est plus important dacqurir une autre comptence pendant la mme priode sensible, on peut prfrer enseigner celle-ci. Enfin, le fonctionnement du cerveau nest que lun des nombreux facteurs prendre en compte pour laborer des programmes et mthodes denseignement. La neuroscience est un outil, avec ses forces et ses faiblesses. Elle est trs utile pour rpondre certaines questions, mais peu efficace pour dautres. Ainsi, elle peut dire quel ge on apprend le plus facilement une langue trangre, mais elle est assez peu pertinente pour dterminer le choix dune langue ou dune autre. Dans le dveloppement dune approche transdisciplinaire des politiques ducatives, il est important dtre clair quant aux objectifs poursuivis en utilisant les connaissances neuroscientifiques. Celles-ci ne peuvent gnrer une approche universelle et prescriptive en

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matire de didactique, mais elles peuvent informer la construction de mthodes denseignement et de programmes dans diffrents contextes. Des politiques ducatives informes par la neurobiologie ne peuvent pas tre imposes aux coles quelle que soit la ligne de recherche retenue, ses implications ducatives doivent entrer dans une interaction synergique avec les communauts ducatives, de manire dvelopper des politiques adaptes chaque contexte culturel. Pour cette raison, le savoir neuroscientifique doit tre rendu accessible au plus grand nombre de dcideurs, de faon ce quils puissent faire usage de cette information et construire des politiques appropries la culture scolaire qui est la leur. Lefficacit des mesures prises, lorsquelles auront t mises en uvre, devra tre systmatiquement examine.

Rfrences
Bruer, J. (1993), Schools for Thought: A Science of Learning in the Classroom , MIT Press. Calvino, B. (2003), Les mdicaments du cerveau , Graines de sciences, vol. 5 (ouvrage collectif), Le Pommier, pp. 111-134. Gardner, H. (1983), Frames of Mind: Theory of multiple intelligences, Basic Books. Gardner, H. (2000), Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, Basic Books. Guillot, A. (2005), La bionique , Graines de sciences, vol. 7 (ouvrage collectif), Le Pommier, pp. 93-118. INSERM expertise collective (2005), Troubles de conduites chez lenfant et ladolescent , ditions INSERM. Koizumi, H. (1999), A Practical Approach to Transdisciplinary Studies for the 21st Century The Centennial of the Discovery of the Radium by the Curies , J. Seizon & Life Sci., vol. 9, pp. 19-20. Kramer, P.D. (1997), Listening to Prozac: The Landmark Book about Antidepressants and the Remaking of the Self , Penguin Books, New York. OCDE (2002), Une approche neuroscientifique de lapprentissage , Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de lapprentissage, OCDE, Paris. OCDE (2004), Apprendre aujourdhui, russir demain : Premiers rsultats de PISA 2003 , OCDE, Paris, www.pisa.oecd.org. Talan, J. (2005), Rethinking What May Look Like a Normal Brain , www.newsday.com, 1er fvrier.

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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE I

Conclusions et perspectives davenir


Il nest pas bon dessayer dempcher la connaissance davancer. Lignorance nest jamais prfrable la connaissance. Enrico Fermi

Ce chapitre, qui conclut la premire partie du prsent rapport, en rassemble les messages cls et les implications politiques potentielles, montrant en quoi la recherche neuroscientifique contribue dores et dj aux politiques et aux pratiques ducatives en termes dapprentissages. Les thmes abords comprennent : lapprentissage tout au long de la vie; le vieillissement; les approches holistiques en matire ducative; la nature de ladolescence; les ges propices certaines formes dapprentissage, en lien avec les programmes; le traitement des 3 D (dyslexie, dyscalculie, et dmence); et les problmes relatifs lvaluation et la slection, dans lesquels la neuroscience pourrait tre de plus en plus implique. On indique galement ici dans quels domaines il apparat, la suite des chapitres prcdents, que la recherche en neuroscience de lducation peut ou doit faire porter ses efforts venir.

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I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR

prs sept ans de travail sur une activit aussi novatrice que les sciences de

lapprentissage, il serait tentant dexagrer les rsultats obtenus, et facile de rclamer des recherches plus approfondies avant de formuler des conclusions. Il est vrai, cependant, que de plus amples tudes sont ncessaires, et des pistes importantes sont suggres cidessous. Il est vrai galement que ce chapitre de conclusion cherche viter de formuler des recommandations premptoires. Ce domaine de recherche est encore trop rcent et les liens entre la neuroscience et lenseignement sont trop complexes et incertains pour que cela puisse se justifier. Il est rare que les rsultats neuroscientiques, aussi riches et prometteurs soient-ils, permettent de prouver le bien-fond de pratiques et de politiques particulires. En effet, une des leons tirer de notre travail leon dj claire dans le rapport de 2002 (Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de lapprentissage) est quil faut se mfier des approches simplistes ou rductionnistes, qui, pour plaire aux mdias ou sembler rentables, trahissent nanmoins les conclusions scientifiques. Ce chapitre reprend les grands thmes et les conclusions de la rflexion qui prcde. On peut proposer des ides et des questions rsoudre, qui permettraient de lancer ou de renouveler les dbats sur lvolution de nos systmes ducatifs. Si nous assistons la naissance dune science de lapprentissage, des ides et des arguments nouveaux apparatront rapidement et pourront changer beaucoup de choses. Il nest cependant pas indispensable dattendre. Lune des missions du CERI a toujours t daider les pays de lOCDE rflchir lavenir. Si les conclusions formules ici sont assez gnrales, cest prcisment pour crer llan ncessaire lexploration de limmense territoire dcrit dans les chapitres prcdents.

Messages cls et conclusions


Les plus importantes rvolutions scientifiques supposent toutes, et cest leur seul point commun, de dtrner larrogance humaine, de la faire descendre, un pidestal aprs lautre, de ses convictions antrieures quant la place centrale que nous occupons dans le cosmos. Stephen Jay Gould

La neuroscience de lducation dbouche sur des connaissances prcieuses et neuves, qui permettent dinformer politiques et pratiques ducatives.
Cet ouvrage traite une vaste gamme de sujets de lapprentissage des bbs celui des personnes ges, des connaissances sur un sujet prcis ltude des motions et de la motivation, de la remdiation la comprhension globale des processus dapprentissage , ce qui montre la richesse et la varit de ce que la neuroscience peut apporter aux politiques et aux pratiques ducatives. Cette contribution adopte diffrentes formes. Sur bien des sujets, la neuroscience utilise des conclusions dj tablies par dautres moyens : tudes psychologiques, observations in vivo ou tudes de rsultats. Les exemples repris dans

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I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR

ce volume rle de lalimentation dans lamlioration des rsultats scolaires, importance de la confiance en soi et de la motivation, etc. ne sont pas nouveaux. Nanmoins, lapport de la neuroscience est important mme dans des sujets dj bien connus, car :

elle permet dtablir la causalit, et pas seulement la corrlation, et permet de quitter le domaine de lintuition et de lidologie pour celui de la preuve scientifique ; elle peut aider informer des interventions et des solutions efficaces, en explicitant les mcanismes responsables des lments observs. Mais sur dautres sujets, la neuroscience gnre de nouvelles connaissances et ouvre de

nouvelles pistes. Ainsi, connatre le fonctionnement du cerveau est indispensable pour dterminer les diffrents types dactivation crbrale apparaissant chez les spcialistes dun domaine et non chez les novices (ce qui est un moyen dtudier la comprhension, le savoir-faire et la matrise de comptences), ou pour tudier en quoi lapprentissage peut tre une stratgie efficace pour combattre le dclin d au vieillissement, ou encore pour comprendre pourquoi des troubles de lapprentissage apparaissent chez des individus qui dans dautres domaines ducatifs nont aucun problme particulier. Un troisime rle de la neuroscience est de dissiper les neuromythes (voir chapitre 6). Les connaissances distordues sont dangereuses pour les pratiques ducatives srieuses, auxquelles on risque de prfrer des formules la mode ou des grandes thories aussi fumeuses quphmres. Parmi les autres contributions importantes de la neuroscience dans le domaine ducatif, on trouve :

les tudes qui approfondissent les connaissances de base sur lapprentissage en tant quaspect central de la vie humaine et sociale, en transcendant les diffrentes institutions ducatives ; les mthodes permettant de rvler des particularits non apparentes, afin de proposer des moyens de remdiation par exemple pour surmonter des troubles de lapprentissage de la lecture, ou une dyscalculie. Ces mthodes pourraient aussi permettre de slectionner les individus, damliorer leurs performances ou den exclure certains, ce qui soulve de bien pineuses questions thiques abordes dans le chapitre 7 ;

la capacit (avec dautres disciplines) clairer la conception de pratiques ducatives, surtout en ce qui concerne lquilibre entre, dun ct, la meilleure faon dapprendre et le meilleur moment pour apprendre, et, de lautre, lorganisation traditionnelle des institutions scolaires. On peut se demander si, aujourdhui, on tient suffisamment compte de ce qui a t tabli ce sujet.

Les recherches sur le cerveau apportent les preuves neuroscientifiques qui permettent de soutenir la notion dapprentissage tout au long de la vie, et confirment quil est toujours bnfique dapprendre, surtout pour des populations vieillissantes.
Lune des principales dcouvertes dans le domaine de lapprentissage est la remarquable plasticit du cerveau cette capacit sadapter, voluer en fonction de lexprience et des besoins, et laguer des lments devenus inutiles , qui se maintient durant toute la vie, et jusqu un ge bien plus avanc que ce quon croyait nagure. Les pressions environnementales sont la cl de la plasticit : plus on apprend, plus on peut apprendre. Loin de soutenir lide quil faut surtout duquer les jeunes mme sil est vrai que ceux-ci disposent dun fabuleux potentiel dapprentissage , la neuroscience a montr que lapprentissage se fait tout au long de la vie, et que plus on continue dapprendre, mieux on continue dapprendre.
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I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR

Le besoin dlments de preuves sur lesquels fonder politiques et pratiques se fait plus pressant; il est donc de plus en plus important de bien comprendre les bnfices connexes de lducation, au-del des critres conomiques qui dominent si souvent les analyses politiques. Un nombre croissant dlments prouvent que la participation lapprentissage peut avoir dimportantes consquences sur la sant ou la participation citoyenne dune population (voir ce sujet les travaux du CERI sur Mesurer les retombes sociales de lducation ). Le prsent rapport montre lensemble des bnfices quapporte lapprentissage : les problmes cruciaux, et coteux, poss par la dmence snile (dautant plus sensibles dans des pays touchs par le vieillissement de leur population), peuvent tre nettement rduits grce des techniques dapprentissage identifies par la neuroscience. Lamlioration des diagnostics, la possibilit de pratiquer une activit physique, des traitements mdicamenteux adapts et surveills, et de bonnes interventions ducatives peuvent, ensemble, nettement favoriser le bien-tre global et prvenir le dclin li lge chez les seniors.

Il nous faut des approches globales prenant en compte linterdpendance du corps et de lesprit, de lmotionnel et du cognitif
tant donn limportance accorde aux performances cognitives lintrieur de chaque pays, et un niveau international , le risque est grand dadopter une conception rductrice du rle de lcole. Prendre conscience de limportance du cerveau ne veut pas dire quon ne sintresse plus quaux aspects cognitifs et aux performances. Au contraire, cela fait comprendre quel point il importe dadopter une approche globale, qui tienne compte des liens troits entre bien-tre physique et intellectuel, aspects motionnels et cognitifs, esprit analytique et capacits cratrices. On connat de mieux en mieux les effets de la nutrition, de lactivit physique et du sommeil sur le cerveau, donc leur influence sur lapprentissage. Chez les seniors, lactivit cognitive (jouer aux checs ou faire des mots croiss, par exemple), lactivit physique et le maintien de rapports sociaux favorisent lapprentissage et peuvent retarder la dgnrescence crbrale (voir le chapitre 2). Ce rapport montre non seulement limportance des motions pour le fonctionnement crbral, mais aussi linfluence que chaque motion exerce sur toutes les autres. Pour lducation, il importe surtout dtudier le stress et la peur (il a t tabli que ceux-ci rduisent les capacits analytiques), et de faire comprendre que les motions positives permettent au cerveau de mieux fonctionner. Cest vrai aussi bien pour des apprenants adultes, mal laise de retourner sur les bancs de lcole , que pour des jeunes qui arrivent dans le secondaire ou luniversit et ont du mal sadapter. Ces sujets touchent aux questions de justice sociale et dquit, car la peur dchouer, le manque de confiance en soi et des problmes comme lanxit mathmatique (voir chapitres 3 et 5) ont plus de chance de toucher des apprenants issus des milieux moins favoriss.

Il nous faut mieux comprendre ladolescence : la puissance est l, mais pas le contrle
Ce rapport montre ce quest ladolescence du point de vue du dveloppement crbral, et surtout de la maturation motionnelle. Lapport de la neuroscience sur ltude de ladolescence est particulirement important, car cette priode est cruciale sur le plan ducatif. Cest ladolescence que lon

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frquente lenseignement secondaire, priode laquelle on doit prendre des dcisions fondamentales dont les consquences (personnelles, ducatives et professionnelles) seront trs lourdes. Cest un ge o les capacits cognitives sont certes bien dveloppes ( la puissance est l ), mais o les individus nont pas encore atteint la maturit motionnelle ( mais pas le contrle ). On ne doit certes pas en conclure quil faut attendre lge adulte pour prendre ces dcisions. En revanche, il serait important que les choix effectus ne soient pas dfinitifs et puissent tre moduls plus tard. Il faut mieux dterminer les diffrentes occasions dapprentissage ultrieur (formelles et informelles) et mieux identifier les trajectoires de maturation ladolescence. La neuroscience a galement dvelopp le concept de rgulation motionnelle . Pour apprendre efficacement, il faut savoir grer ses motions. La rgulation motionnelle recouvre des lments complexes tels que les capacits dattention, de rsolution de problmes et dtablissement de relations sociales. tant donn que les adolescents contrlent mal leurs motions, et quil importe de favoriser leur maturation motionnelle, il pourrait tre judicieux de rflchir lintroduction de la rgulation motionnelle dans les programmes scolaires.

Il nous faut considrer le facteur temps et la priodicit lorsque lon traite de programmes
Les travaux de psychologues comme Piaget ont durablement influenc notre conception de lapprentissage et du dveloppement individuel. La neuroscience de lducation permet aujourdhui de prciser les modles de Piaget (y compris de mettre en vidence les capacits dont les bbs disposent dj), tout en aidant mieux comprendre limportance du facteur temps grce ltude des priodes sensibles . Le message exprim dans ce rapport est nuanc : il nexiste pas de priodes critiques durant lesquelles un apprentissage donn doit absolument intervenir, et dailleurs la notion de plasticit tout au long de la vie indique quon peut apprendre tout ge; en revanche, on connat mieux les caractristiques des priodes dites sensibles , et les ges auxquels un individu est particulirement rceptif telle ou telle activit dapprentissage. Nous nous sommes surtout occups de lexemple des apprentissages langagiers, car ce sujet est fondamental dans des socits de plus en plus tournes vers lextrieur. En rgle gnrale, plus tt on commence apprendre une langue trangre, plus efficace sera lapprentissage. Lactivit crbrale dclenche par cet apprentissage nest pas la mme chez les bbs, chez les enfants et chez les adultes : globalement, plus on vieillit, plus le nombre daires crbrales impliques augmente, et moins lapprentissage est efficace. Cela dit, les adultes sont malgr tout parfaitement capables dapprendre une langue trangre. Ce rapport a galement dissip le mythe aux termes duquel lapprentissage de langues trangres serait nocif la matrise de la langue maternelle. En effet, un enfant qui apprend une autre langue amliore aussi ses comptences dans sa langue maternelle. Ces questions sont importantes pour lducation. Les dcouvertes quelles ont suscites permettent dclairer la rflexion sur les meilleurs moments pour entreprendre certains apprentissages, en fondant celle-ci sur la science et non sur la tradition. Elles montrent dautre part quil est trs important de disposer de bases solides pour lapprentissage tout au long de la vie : lducation des jeunes enfants et la matrise des comptences de base ne sont donc pas seulement des fins en soi, mais reprsentent un investissement pour lavenir.

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Paralllement, ce rapport montre quil est dangereux de surestimer linfluence des trois premires annes de vie sur lapprentissage ultrieur (voir chapitre 6).

La neuroscience peut constituer un apport crucial aux grands dfis auxquels lducation est confronte
Cest en ce qui concerne les 3 D dyslexie, dyscalculie, dmence que les apports de la neuroscience pour le diagnostic et llaboration de techniques de remdiation sont les plus visibles. Dyslexie : jusqu une poque rcente, on ne connaissait pas lorigine de la dyslexie. On sait aujourdhui quelle est principalement due une atypie du cortex auditif (ou, parfois peut-tre, du cortex visuel). On peut prsent identifier les caractristiques de la dyslexie chez de trs jeunes enfants. La remdiation est souvent dautant plus efficace que lenfant est jeune, mais elle reste possible chez les individus plus gs. Dyscalculie : on sait prsent que ses causes sont comparables celles de la dyslexie, mais les diagnostics prcoces sont moins dvelopps, et les interventions se font donc plus tard. Dmence : nous avons dj cit les dcouvertes fondamentales concernant les liens entre dmence et apprentissage. Ce dernier est clairement identifi comme un moyen efficace de prvention qui permet entre autres de retarder lapparition des symptmes de la maladie dAlzheimer, et den diminuer la gravit. Plus gnralement, en ce qui concerne la littratie (voir chapitre 4), limportance simultane du traitement phonologique et du traitement smantique direct lors de la lecture en anglais permet de supposer quune mthode mixte est la plus adapte pour apprendre lire dans des langues alphabtiques non transparentes. Pour les langues transparentes, la neuroscience semble confirmer que les mthodes syllabiques sont les plus adaptes. Il sera intressant de comparer les processus dacquisition de la lecture entre langues alphabtiques et non-alphabtiques. Quant la numratie (voir chapitre 5), les hommes ayant une tendance inne comprendre le monde en termes mathmatiques, lenseignement devrait utiliser le sens informel des nombres pour construire des comptences plus complexes. Nombres et espace sont troitement lis au niveau crbral; les mthodes pdagogiques qui unissent nombres et espace sont donc trs efficaces.

Une valuation plus personnalise pour amliorer lapprentissage, non pour slectionner et exclure
Dans le domaine ducatif, le potentiel des techniques dimagerie crbrale est immense, mais pose aussi des questions thiques trs importantes. Les connaissances sur le fonctionnement du cerveau, et sur les manifestations physiologiques des comptences et des savoir-faire, peuvent tre utilises au niveau des institutions pour rflchir aux pratiques ducatives traditionnelles et chercher les optimiser. La plupart des mthodes dvaluation, qui permettent de russir par le bachotage, ne sont pas adaptes au fonctionnement rel du cerveau, et sont inefficaces moyen et long terme. Mais, dune manire moins gnrale, les dcouvertes neuroscientifiques pourraient aussi tre appliques au niveau de lindividu : pour dterminer par exemple si un lve a rellement compris un sujet, ou pour valuer son niveau de motivation ou danxit. Bien utilise, cette possibilit offrirait un outil de diagnostic trs prcieux lors dvaluations formatives (OCDE, 2005) et pour lapprentissage personnalis.

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ce sujet, on doit noter que beaucoup de pays cherchent personnaliser programmes et pratiques ducatives (OCDE, 2006). La neuroimagerie peut grandement faciliter cette personnalisation. Dans le mme temps, des tudes montrent que les caractristiques individuelles sont loin dtre fixes : linteraction entre gntique, exprience et plasticit est permanente, et la notion de capacits chez un individu doit tre envisage avec prcaution. Cela dit, les applications individuelles de la neuroimagerie peuvent dboucher sur des techniques de slection et dexclusion plus puissantes que celles que nous connaissons aujourdhui. Un CV biologique serait trs dangereux et trs tentant pour les universits ou les employeurs. Il sagirait dun vrai dtournement dun outil utile et prcieux, dont lusage des fins non souhaitables permettrait de refuser des lves ou des candidats dont le potentiel serait jug insuffisant (alors mme que la plasticit crbrale montre combien les capacits dapprentissage peuvent se dvelopper). Une conception trop troitement scientifique de lducation, telle que dcrite au chapitre 7, utilise pour slectionner tudiants et enseignants, serait pour beaucoup de gens une vritable catastrophe.

Les grands thmes de recherche venir


Si nous accordons quelque valeur la recherche de la connaissance, nous devons tre libres daller jusquau bout, o que cette qute nous mne. Adlai E. Stevenson Jr. Nous ne prtendons pas que les domaines cits ci-dessous soient exhaustifs; mais lanalyse de notre rapport a permis de les dfinir comme questions prioritaires. Certains sont encore trs peu tudis et ont grand besoin dtre approfondis. Il sagit galement dtablir un programme de recherche portant sur lducation, et non plus seulement sur des aspects mdicaux (qui jusquici ont naturellement t les plus abondamment traits). La communaut neuroscientifique doit comprendre combien elle peut clairer lapprentissage et lducation, domaines qui nous concernent tous, du plus au moins performant, du bb au trs vieux monsieur.

Mieux connatre les priodes les plus appropries chaque forme dapprentissage, surtout pour des adolescents ou des adultes dont les connaissances de base ne sont pas assez solides (voir le tableau du chapitre 2). Cela inclut les priodes sensibles durant lesquelles la capacit dapprentissage est son apoge, dans des domaines prcis comme lapprentissage langagier.

Comprendre linteraction entre augmentation des connaissances et diminution des fonctions excutives et de la mmoire. Mieux tudier le processus de vieillissement, non seulement chez les personnes ges mais aussi chez les adultes, la fois quant la capacit dapprentissage et quant au rle de lapprentissage pour retarder les effets indsirables du vieillissement.

Mieux connatre les motions prsentes dans le cerveau. Des tudes psychologiques et par neuroimagerie permettraient dtudier les mcanismes neurobiologiques lis limpact du stress sur lapprentissage et la mmoire, et les facteurs permettant de le rduire ou de le supprimer. Il serait bon dtudier prcisment la faon dont le cerveau motionnel des adolescents interagit avec diffrents types denvironnement et de salles de classe.

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I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR

Mieux comprendre en quoi les conditions de laboratoire influencent les rsultats obtenus, ainsi que lapplicabilit et la transfrabilit des rsultats dans des conditions autres que celles de dpart. Il faut analyser de manire fine le rle et limportance dun matriel pdagogique et dun environnement adapts, de faon mettre fin aux interrogations binaires ou simplistes ( Lenvironnement a-t-il ou non une influence sur lapprentissage? )

Continuer tudier en quoi un rgime alimentaire adapt favorise un bon dveloppement crbral ; poursuivre les tudes portant directement sur le domaine ducatif. De mme pour lactivit physique, le sommeil, la musique et lexpression artistique et crative.

Beaucoup plus tudier quels types dapprentissage ncessitent une interaction sociale, et sintresser davantage limportance des diffrences culturelles. Cette question peut tre subdivise ainsi : diffrences dmographiques (surtout en fonction du sexe des apprenants) et diffrences socioculturelles. Cest potentiellement trs dangereux, et la neuroscience ne doit surtout pas servir justifier des strotypes racistes ou sexistes.

clairer des itinraires multi-dimensionnels dbouchant sur la mme comptence par des chemins diffrents (pour la lecture par exemple). Il faut pour cela tudier les situations dapprentissage relles, cest--dire sintresser la lecture de phrases compltes et non de mots isols, voire de lettres.

Poursuivre la cartographie des mathmatiques au niveau crbral, qui repose, et cela semble paradoxal, dune part sur des capacits et des fonctions crbrales distinctes et dautre part sur linterconnectivit. Il serait trs utile de dterminer des stratgies permettant de surmonter lanxit mathmatique .

Comparer les diffrentes activits crbrales rseaux neuraux, fonctions cognitives et mmoire chez des spcialistes dun domaine, chez des apprenants de niveau moyen, et enfin chez des individus confronts de rels problmes. Cela permettrait de mieux dfinir ce quest un apprentissage russi, et aussi de dvelopper des mthodes denseignement efficaces et cibles.

Naissance dune science de lapprentissage


De rcentes avances en neuroscience ont fourni des lments importants pour lducation. En parallle, la recherche en sciences de lducation a accumul un grand nombre de donnes relatives lapprentissage. Il est vident que la neuroscience pourrait apporter une dimension nouvelle et importante ltude de lapprentissage, et que ce que les ducateurs en savent pourrait aider la neuroscience traiter des questions les plus pertinentes. Mais les deux domaines sont dj bien en place, leurs cultures sont solidement ancres, leurs mthodes et leur langage sont spcifiques, et les spcialistes dun domaine ont beaucoup de mal utiliser les connaissances de lautre. La cration dun champ transdisciplinaire permettrait de runir les diffrentes communauts et leurs perspectives propres. Il faut tablir une relation rciproque, semblable au lien entre biologie et mdecine, afin dalimenter lchange continu et bidirectionnel dinformations, ncessaire une pratique ducative informe par ce quon sait du fonctionnement crbral et fonde sur les lments scientifiques dont on dispose. Chercheurs et praticiens peuvent collaborer pour dterminer des thmes de recherche pertinents, et rflchir ensemble sur les implications des rsultats obtenus. Lorsque des mthodes ducatives issues de la recherche sur le cerveau seront mises en place, les praticiens devront toujours en tudier

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I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR

lefficacit et alimenter le travail des chercheurs en leur rapportant les rsultats obtenus en classe. La cration de lieux o pratique ducative et recherche sont intimement lies semble une excellente faon de stabiliser le travail transdisciplinaire. La neuroscience de lducation peut participer la cration dune vritable science de lapprentissage. Elle pourrait mme servir de modle la formation dautres champs transdisciplinaires. Nous esprons que cette publication contribuera faire natre une vritable science de lapprentissage, qui sera un modle de fusion transdisciplinaire.

Rfrences
OCDE (2002), Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de lapprentissage, OCDE, Paris. OCDE (2005), Lvaluation formative : pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires, OCDE, Paris. OCDE (2006), Personnaliser lenseignement, OCDE, Paris.

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PARTIE II

Articles en coopration

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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE II

Article A

Cerveau, dveloppement et apprentissage durant la petite enfance


par
Collette Tayler, School of Early Childhood, Queensland University of Technology, Australie Nuria Sebastian-Galles, Facult de psychologie, Universit de Barcelone, Espagne Ractions : Bharti, National Council for Educational Research and Training, Inde

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II.A.

CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE

A.1. Introduction
Lapparition de techniques dimagerie crbrale non invasives a permis aux neurosciences, et surtout la neurobiologie du dveloppement, de raliser des avances sans prcdent. Nous savons depuis des dcennies que la croissance et le dveloppement du cerveau sont gntiquement programms ds la conception; mais, au niveau cellulaire, nous commenons seulement comprendre comment les stimuli environnementaux influencent et contrlent cette information gntique. Cest seulement depuis peu que le cerveau occupe une place prpondrante dans la recherche et la politique de lducation, en particulier pour lapprentissage durant la petite enfance. Dans ce domaine, des dizaines dannes de recherche en sciences de lducation ont abouti diffrentes conclusions, dont certaines mais pas toutes rejoignent les rsultats obtenus en neurologie (Ansari, 2005; Slavin, 2002; Bruer, 1997). Cet article rsume ce que les neurosciences rvlent du dveloppement architectural et fonctionnel du cerveau chez lenfant, et sintresse aux possibilits que ces connaissances nouvelles offrent pour favoriser lapprentissage et le dveloppement dans la petite enfance. Nous prsentons les ides et les dcouvertes soulignant limportance de cette priode (de 0 96 mois) pour lapprentissage et donnant des indications pour la mise en place denvironnements favorables. En conclusion, nous proposons des pistes de recherche qui prennent en compte les interrogations, les intrts et les comptences des neuroscientifiques et des ducateurs afin de faire progresser la recherche en sciences de lducation.

A.2. Que savons-nous du dveloppement crbral chez les nouveaux-ns, les bbs et les jeunes enfants ?
A.2.1. Processus du dveloppement initial du cerveau
Ds la conception, linformation gntique contrle la cration et la reproduction des cellules du ftus. Le cerveau comporte des milliards de neurones (les cellules lmentaires) et des milliers de milliards de synapses, les connexions qui envoient et reoivent les signaux lectro-chimiques (Shore, 1997). Chez lhomme, les neurones sont produits en normes quantits durant les deux premiers trimestres de gestation pour atteindre un maximum sept mois. Le cerveau grossit trs vite. Ensuite, chez le nouveaun, les neurones excdentaires sont lagus via un processus de slection naturelle au niveau cellulaire. Cet lagage slectif permet un rglage prcis, la fois structurel et fonctionnel, du cerveau humain. Les neurones dj existants la naissance forment ensuite un rseau de mieux en mieux capable dapprendre et de sadapter. Le nombre de neurones nvolue gure aprs la naissance, la diffrence du nombre de synapses, qui lui augmente trs vite (Goswami, 2004). Peu aprs la naissance, la formation dun rseau neuronal dans lhippocampe permet au bb de commencer traiter et stocker linformation sensorielle. deux ou trois mois, les connexions se font plus rapidement dans les lobes paritaux, occipitaux et temporaux.

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CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE

Ceux-ci ne reoivent pas linformation directement de lenvironnement extrieur, mais traitent les donnes envoyes par les zones sensorielles et motrices primaires. Ils permettent des mouvements de plus en plus complexes et coordonns. La formation de circuits neuraux permanents dans les lobes frontaux qui effectuent les tches les plus complexes se fait gnralement partir de six mois, ge o lenfant commence agir en fonction dun but. La plus grande part du dveloppement crbral a lieu durant les premires annes de la vie. Le dveloppement normal du cerveau humain respecte certaines constantes universelles. la naissance, le rseau neuronal apparu durant la gestation continue de crotre et se mylinise dans la moelle pinire, le thalamus, les zones sensorielles et motrices primaires, et une partie du cervelet. Cela permet au nouveau-n de respirer, crier, dormir et sveiller, reconnatre lodeur et la voix de sa mre, tter, avaler, excrter et effectuer des mouvements lmentaires des jambes, des bras et des mains : autant de fonctions ncessaires la survie. Le dveloppement neurologique se poursuit afin que ces fonctions saffinent et samliorent. Lenfant est alors capable dtre attentif, de ragir, dtablir des relations, de bouger comme il le veut, de parler et de reprsenter des ides sous forme symbolique (voir encadr A.1).

Encadr A.1. motions et mmoire (apprentissage)


Quand nous sommes en colre ou inquiets, notre capacit dapprentissage diminue. Et, alors que les adultes ont un certain contrle sur leurs sentiments, les enfants y arrivent moins bien. Pourquoi? Dans le cerveau, lamygdale est un lment trs important dont le rle est de rguler les motions. Elle a la forme dune petite amande (almold en latin) situe au centre du cerveau. Avec lhypothalamus, lamygdale est la principale source de substances chimiques du cerveau. Elle reoit des signaux de diffrentes zones sensorielles ainsi que de centres secondaires, et est directement responsable de la rgulation du rythme cardiaque et de la pression sanguine. Avec lhypothalamus, elle contrle beaucoup dhormones. Les hormones ne servent pas seulement rguler la sexualit ou la croissance : delles dpend aussi la faon dont linformation est transmise dans le systme nerveux. La libration de certaines hormones augmente notre capacit transmettre linformation, et donc apprendre. Inversement, dautres hormones limitent cette capacit. Quand quelquun est en colre ou inquiet, il lui est donc plus difficile dapprendre. Cest plus sensible chez les jeunes enfants, qui ne savent pas encore bien contrler leurs motions. Un autre lment du systme amygdale-hypothalamus contribue expliquer les diffrences entre les ractions motionnelles des enfants et des adultes : le lobe frontal. Cette partie du cerveau est la dernire se dvelopper. Responsable des lments les plus rationnels de la cognition (prvoir et raisonner), le lobe frontal tempre linfluence du systme amygdale-hypothalamus. Les adultes peuvent (et doivent) donc contrler leurs motions et faire preuve de rationalit, mme dans des circonstances difficiles (voir les explications sur le contrle des motions au chapitre 3).

Il y a cependant de grandes diffrences individuelles dans le dveloppement crbral. On peut voir le cerveau dun bb comme une unit de traitement de linformation, et le rseau neuronal comme un circuit dot dune infinit de connexions possibles. Le cblage obtenu est propre chaque enfant, et dpend dune combinaison de facteurs gntiques et
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environnementaux. la naissance, chaque neurone du cortex compte environ 2 500 synapses, mais 3 ans, ce chiffre est de 15 000 environ deux fois ce quon observe chez ladulte (Gopnik, Meltzoff et Kuhl, 1999). Dans lanne qui suit la naissance, la taille du cerveau est multiplie par 2.5 : elle passe de 400 grammes 1 kilo environ (Reid et Belsky, 2002). Cette priode est celle o le cerveau grossit le plus; le gain de poids est surtout d lapparition d amliorations , comme la mylinisation. On voit combien les quatre premires annes de la vie donnent lieu un dveloppement impressionnant. Nelson (2000) tudie le dveloppement de la vue, du langage et des fonctions cognitives suprieures, et confirme la vitesse de dveloppement jusqu 2 ou 3 ans. cette priode, seules les synapses stabilises ou consolides par lusage sont conserves (Changeux et Dehaene, 1989). Cet lagage slectif est d une interaction de causes gntiques et environnementales (Reid et Belsky, 2002). Rutter montre que le dveloppement crbral est rgi par les probabilits et dcrit cette interaction en ces termes : le schma gnral et lvolution globale sont gntiquement programms, mais le processus de dveloppement est largement influenc par lenvironnement et par le fonctionnement du cerveau en termes dinteraction cellulaire (Rutter, 2002, p. 11). Les expriences auxquelles lindividu est rgulirement confront aboutiront la mylinisation des synapses concernes. Ce cblage va alors permettre de coder et denregistrer les expriences de vie et dapprentissage du bb et du jeune enfant.

A.2.2. Le rle de lexprience


On considre que lexprience commence avec lactivation des neurones sensoriels, qui a pour effet de connecter des cellules dans des couches crbrales plus profondes. Clark (2005) dcrit ce processus : Si manger une pomme active un certain groupe de cellules, celles-ci leur tour activent des cellules de la deuxime couche que lapprentissage a cbles pour quelles identifient le got dune pomme. Les cellules de la deuxime couche ne sont pas programmes gntiquement pour reconnatre la pomme ou le citron. Cest lexprience qui les en rend capables (p. 681). Il est donc probable que penser une exprience, ou un sujet, est le rsultat de processus complexes rpartis dans de nombreux composants neuraux. Le dveloppement neural des enfants issu la fois de la gntique et de lenvironnement dpend dinfluences qui commencent pendant la gestation. Cest pourquoi le bien-tre de la mre pendant la grossesse (y compris la faon dont elle se nourrit, fait de lexercice et se repose) contribue au bon dveloppement du cerveau du bb. De mme, aprs la naissance, une nourriture adapte, un environnement physique sain et non pollu, et des conditions psychosociales favorables sont importants dans le dveloppement crbral du nouveau-n.

A.2.3. Choisir le bon moment les facteurs importants du dveloppement crbral


La cration de synapses et la mylinisation sont les deux activits crbrales principales des bbs et des jeunes enfants; elles nont pas lieu au mme moment dans toutes les zones du cerveau. Ce processus est fondamental pour le dveloppement cognitif, physique, moteur, linguistique, social, culturel et motionnel. Selon lge et le niveau de dveloppement de lenfant, linformation sensorielle reue par le toucher, le got, loue, la vue et lodorat stimule neurones et synapses pour finir par crer des chemins neuraux de plus en plus complexes et sophistiqus qui transmettent, traitent, assimilent et stockent

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linformation pour un usage prsent et futur. Les bbs et les jeunes enfants dcouvrent le monde via des expriences sensorielles varies, qui sont dune importance capitale pour leur cerveau. Celui-ci change en fonction de lexprience ; des expriences rptes renforcent les rseaux de neurones. Linteraction de la gntique et de lenvironnement a lieu ds avant la naissance, grce lexistence dinformation sensorielle in utero. Ainsi, jouer de la musique durant le troisime trimestre de la grossesse influence lactivit et le dveloppement du ftus (Kisilisky et autres, 2004). Nanmoins, comme le montrent Thompson et Nelson (2001), les influences respectives de la gntique et de lenvironnement sur la production de synapses ne sont pas clairement identifies. Malgr lavance rapide des connaissances sur le dveloppement crbral (grce lapparition de techniques nouvelles), on ne sait pas encore comment (dans quel ordre, et quel moment) la surproduction et llagage des neurones et des synapses sont dtermins. Il ny a pour le moment quun nombre restreint de mthodes permettant dtudier la fois les multiples stimuli environnementaux et lactivit dynamique du cerveau. Les rgles thiques empchent dutiliser certaines mthodes de recherche. En gnral, les tudes se font dabord sur des animaux (surtout des rats). Les conclusions obtenues sont ensuite adaptes lhomme, longuement affines et soumises des tudes approfondies. Les autopsies de cerveaux humains sont galement utilises. Elles permettent destimer lvolution avec lge de la densit synaptique, bien que parfois on ne dispose que de quelques spcimens dun ge donn (Thompson et Nelson, 2001, p. 9). Ces rsultats sont statiques, et ne disent pas si les synapses dnombres sont dues la gntique ou lexprience.

A.2.4. La plasticit, caractristique fondamentale du cerveau des bbs


la naissance, les rseaux de neurones sont extrmement plastiques dans le traitement et le stockage dinformation; des circuits sont en permanence forms, dtruits, affaiblis ou renforcs. Cela tend indiquer que la petite enfance est une priode trs importante pour le dveloppement de capacits physiques, cognitives, linguistiques, sociales et motionnelles. Cette notion de plasticit ne signifie pas que toutes les zones de cerveau dun enfant peuvent apprendre la mme chose. Selon Gazzaniga (1998), puisque le cerveau ragit la stimulation et lexprience, les rseaux neuronaux dun individu donn lui sont propres, et son cerveau est unique. Pour autant, la plasticit ne permet pas au cerveau de s autocbler . Crick (1994, p. 10) formule les choses ainsi : Nous savons prsent que le cerveau dun nouveau-n nest pas une tabula rasa. Cest une structure labore dont beaucoup dlments sont dj en place. Ensuite, lexprience le rgle et laffine jusqu ce quil soit capable dun travail de prcision. Les tudes exprimentales et pathologiques du dveloppement crbral chez les animaux, comme lobservation de lactivit crbrale humaine au niveau neural, indiquent que la plasticit des rseaux de neurones est programme gntiquement pour varier selon les priodes de la vie (Dyckman et McDowell, 2005; Kolb et Whishaw, 1998). Aprs la naissance, la plasticit permet la formation et le dveloppement de circuits propres chaque individu selon les stimuli gntiques et environnementaux quil reoit. La croissance et le dveloppement des circuits neuronaux dpendent de processus pigntiques (lexpression des gnes, influencs par des stimuli extrieurs), lis lge de la personne, et servent de base la notion de priodes critiques et sensibles du dveloppement crbral.
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A.2.5. Priodes critiques ou sensibles du dveloppement neural ?


Les sciences de lducation ont dj confirm limportance des expriences et de lenvironnement pour lapprentissage et le dveloppement des enfants (Sylva et autres, 2004; Thorpe et autres, 2004). Ltude des priodes critiques et des consquences dune privation sensorielle au dbut de la vie semble montrer que chez certaines espces, le dveloppement structurel et fonctionnel de certains lments du cerveau ncessite que certaines expriences aient eu lieu une priode prcise. Par exemple, chez les oiseaux, le chant ne peut sapprendre qu un ge donn, qui varie selon les espces et dpend des conditions (Brainard et Doupe, 2002). Si certains rseaux spcifiques (par exemple dans le cortex visuel) ne sont pas crs au bon moment, la perte dactivit corticale suscite par la vision peut tre irrversible (Fagiolini et Hensch, 2000). La dure des priodes critiques semble varier entre les espces selon leur esprance de vie moyenne. Pourtant le concept de priodes critiques chez lhumain nest plus dfendu, puisquon sait quil nest jamais trop tard pour apprendre (Blakemore et Frith, 2005). Chez lhomme, les priodes dites critiques sont en fait simplement sensibles et durent des annes (par exemple, toute la petite enfance). Lune des grandes ides actuellement tudies en neuroscience veut que ces priodes critiques reprsentent des priodes o la plasticit crbrale est son apoge et o les expriences sensorielles produisent des changements permanents et importants dans les circuits neuronaux. (Ito, 2004, p. 431). On saperoit que ces priodes sensibles du dveloppement humain respectent une chronologie identique pour chacun. Il importe de reprer les problmes sensoriels (handicaps visuels ou auditifs par exemple) le plus tt possible, car ils risquent davoir des consquences durables. Il semble que la privation sensorielle un trs jeune ge peut avoir des consquences durables, parfois trs subtiles et indtectables dans la vie quotidienne. On a des raisons de croire quil est possible de surmonter ces consquences et dapprendre tout de mme. Cet apprentissage tardif est sans doute diffrent de celui qui se serait produit naturellement durant la priode sensible (Blakemore et Frith, 2005, p. 461). Les deux premires annes sont considres comme trs sensibles pour la cration de rseaux neuronaux ddis lattention, la perception, la mmoire, le contrle moteur, la rgulation des motions, ainsi quau langage et la capacit tablir des relations (Davies, 2002). Lacquisition du langage est le mieux connu des processus lis aux priodes spcifiques du dveloppement de lenfant. La capacit dacqurir un langage semble dcliner partir du milieu de lenfance. Lenvironnement du bb durant une priode sensible, par exemple, affecte sa capacit ultrieure diffrencier les phonmes. Aprs ladolescence, les humains ont plus de mal apprendre une nouvelle langue et prononcer un phonme non familier; cest li aux limitations physiologiques qui apparaissent aprs la fin des priodes sensibles. Toute la vie, mais surtout durant les priodes sensibles, la rptition des stimuli, donc la (re)formation de circuits neuronaux, permet aux neurones et aux synapses de se spcialiser progressivement quant au type dinformation quils traitent et retiennent. La mylinisation prserve les circuits mis en place, acclre la transmission de linformation et en garantit la qualit. Une fois myliniss, circuits neuronaux et synapses sont fixs vie, moins dun accident crbral ou dune dgnration cellulaire. Paralllement, les synapses inutilises sont limines ou lagues , afin de maximiser lefficacit des neurotransmetteurs. Le nombre de synapses disponibles pour crer des circuits neuronaux permanents diminue avec le temps. Ce phnomne nest pas sans consquences sur lapprentissage, et souligne

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Encadr A.2. Le dveloppement initial du langage


Un enfant qui commence parler connat dj bien sa langue maternelle. Ds la naissance, les bbs arrivent faire la diffrence entre certaines langues (par exemple le japonais et le nerlandais). Dautres mammifres, comme les pinchs crte blanche et les rats, en sont capables galement. Plusieurs techniques dimagerie crbrale ont rvl que de trs jeunes bbs (moins de trois mois) qui on fait entendre du langage normal montrent une activation des zones de lhmisphre gauche plus importante que des adultes qui entendent la mme chose. En revanche, ni les uns ni les autres ne prsentent daugmentation dactivit dans ces zones si lenregistrement est pass lenvers (toutefois, lactivit effectivement observe nest pas la mme dans les deux groupes). Les bbs sont capables de distinguer tous les phonmes de toutes les langues existantes, mme quand leurs parents narrivent ni les distinguer ni les prononcer (les bbs japonais distinguent le /l/ du /r/ alors que leurs parents nen sont pas capables). la naissance, les hommes sont donc capables de traiter les signaux langagiers ; cette capacit est universelle, car les nouveaux-ns peuvent apprendre indiffremment nimporte quelle langue. Pendant leurs premiers mois, ils rglent progressivement leurs capacits de traitement du langage aux particularits de la langue parle autour deux. Entre 6 mois et un an, ils cessent de distinguer certains contrastes inutiles (les bbs japonais ne font plus la diffrence entre le /r/ et le /l/) et affinent leurs catgories phonmiques dans leur langue maternelle. Au dpart gnralistes corrects, ils deviennent de bons spcialistes. Il semble bien que russir adapter les capacits initiales aux proprits du systme phontique de sa langue maternelle joue un rle important dans lacquisition du langage; plus tt les bbs cessent didentifier les phonmes trangers, plus vite ils apprendront leur langue maternelle. mesure quils matrisent les phonmes, les bbs apprennent traiter le signal langagier et finissent par dcouvrir les mots et par comprendre les proprits syntaxiques et morphologiques de leur langue, grce des rgularits quils observent peu peu. Ainsi, la probabilit quun phonme particulier en suive un autre est plus leve lintrieur dun mot quentre deux mots. Plusieurs tudes ont montr que ds huit mois, les bbs utilisent de tels indices pour segmenter le discours en mots. Il faut bien noter que, au contraire du langage crit, le langage parl ne dispose pas de marqueurs fiables pour dlimiter les mots. On voit quel point le cerveau des bbs est complexe et efficace. (Aprs tout, on na pas encore russi mettre au point des machines capables de segmenter et didentifier les mots avec autant defficacit quun enfant de 12 mois.)

limportance de lapprentissage durant la petite enfance; il implique nanmoins quon peut toujours apprendre aprs la fin des priodes sensibles. On ne sait pas exactement quel effort supplmentaire devra alors tre fourni, ni si le degr de russite sera moindre.

A.2.6. Priodes sensibles et plasticit crbrale


Ces deux notions priodes sensibles et plasticit crbrale semblent opposes (Hannon, 2003). Dun ct, la plasticit implique quon peut apprendre tout ge, quil nest jamais trop tard. Mais dun autre ct, les priodes sensibles montrent quil existe des moments cls, et quil est bon dapprendre au dbut de la vie. lexception des tudes sur le langage, les preuves de lexistence des priodes sensibles sont pour la plupart issues dexpriences sur des animaux (voir par exemple Mitchell, 1989). Aujourdhui, les deux ides sont soutenues par des bases solides. Il faudra continuer les recherches afin de dterminer en quoi lapprentissage est facilit pendant les priodes sensibles, et en quoi la plasticit permet de passer outre celles-ci.
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A.2.7. Apprendre durant la petite enfance, et au-del


Les bbs et les trs jeunes enfants apprennent parler et marcher sans quon doive le leur enseigner, gr ce u n m la ng e d influen ces gntiques et de stimu li environnementaux. Les liens entre attention, apprentissage explicite et apprentissage implicite sont encore mal connus. Le cerveau remarque des choses dont lesprit na pas conscience, pourtant, comme le fait remarquer Goswami (2005), alors que les enfants passent le plus clair de leurs journes en classe, leur cerveau ne remarque pas tout seul comment faire des additions, ni comment lire. Ces savoir-faire doivent tre directement enseigns (p. 468). Ce quon sait actuellement de lapprentissage implicite (apprendre sans prter attention) vient surtout dtudes du systme moteur, bien que lapprentissage inconscient dune grammaire artificielle soit voqu par Blakemore et Frith (2005). Quel est le rle du dveloppement gntiquement programm dans lapprentissage durant la petite enfance et au-del ? En quoi lacquisition dinformations implicites sur les valeurs, les attitudes et les croyances, en quoi lapparition dune cognition sociale et dune rgulation motionnelle affectent-elles le dveloppement de capacits fonctionnelles? Il est capital, pour lavance des sciences de lducation, dclairer les liens entre apprentissage explicite et apprentissage implicite. Pour cela, on a besoin dtudes interdisciplinaires, surtout centres sur les premires annes de vie.

Encadr A.3. Les neurones miroirs


Les enfants imitent facilement ce quils voient et ce quils entendent. Parents et ducateurs sinquitent pour la scurit de lenfant, et les risques lis lexposition un modle ngatif. Beaucoup de parents salarment de la violence vhicule par les mdias ; les gouvernements essaient dempcher les enfants daccder des pages Internet choquantes. Lcole ne cherche pas seulement apporter un savoir, mais aussi fournir des modles positifs. Pourquoi est-ce si important? Les humains ont une grande facult dimitation. Face quelquun qui souffre, on est triste, et on peut mme pleurer. Quelquun qui rit nous fait rire notre tour. (Mme un inconnu dans un bus. Certains rires sont trs contagieux.) Des traces de ce phnomne peuvent tre observes trs tt. Si on tire la langue un nouveau-n, il fera de mme. Jusque trs rcemment, on ne connaissait pas les mcanismes neuraux luvre dans ce cas. En 1996, un neuroscientifique italien a fait une dcouverte extraordinaire grce laquelle on a pu commencer comprendre limitation. Giacomo Rizzolatti et ses collgues de luniversit de Parme ont dcouvert dans le cerveau des singes des neurones miroirs qui sactivent quand lanimal utilise sa main pour une tche bien prcise (prendre une cacahute et la porter sa bouche, par exemple). Mais ces mmes neurones sactivent gale ment qua nd le singe voit un autre singe ra liser c ette m me tche. La correspondance est trs prcise : si lexprimentateur fait le mme mouvement, mais sans cacahute, le neurone miroir nest pas activ. La dcouverte de ces neurones (situs chez les singes dans une zone analogue ce qui est chez lhomme laire de Broca, lun des principaux centres de traitement du langage) a dbouch sur un grand nombre dtudes. Les neuroscientifiques tudient en ce moment lide que si nous comprenons les actions (voire les sentiments) dautrui, cest parce que, quand nous les voyons, nos neurones miroirs sont activs : nous ressentons donc la mme chos e que si ctait n ous qui effe ctuions laction ou avions ce se ntiment. Un fonctionnement anormal des neurones miroirs pourrait-il tre la cause de certaines pathologies psychiatriques ? Voici un domaine palpitant pour la recherche actuelle.

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Plusieurs lments prouvent quon napprend plus de la mme faon aprs la fin de lenfance. Rutter (2002) rappelle quon ignore encore la mesure exacte de la plasticit conserve ensuite, et les diffrences de plasticit entre les diffrentes zones du cerveau. Ainsi, lapprentissage dune langue trangre ladolescence met en jeu des zones diffrentes de celles utilises par un enfant pour apprendre sa langue maternelle (Kim et autres, 1997); lapprentissage d des expriences individuelles nouvelles ou inhabituelles a des consquences neurologiques tout au long de la vie. Un tel apprentissage diffre du dveloppement programm, et affecte concrtement le cerveau; pourtant, les rapports entre structure et fonction sont encore trs mal connus (Rutter, 2002, p. 13).

A.3. Quelle est limportance des premires annes de la vie dans le dveloppement et lapprentissage?
Lapprentissage et le dveloppement ce stade de la vie sont particulirement importants pour la performance. Pour les ducateurs et les pdiatres, il est trs tentant de dcrire la petite enfance comme une priode importante et sensible pour le dveloppement et lapprentissage. On sait que les conditions de vie durant la petite enfance influent sur la diffrentiation et la fonction des milliards de neurones, et que lexprience cre des liens entre diffrentes aires crbrales (dont lemplacement est connu). En labsence de stimuli environnementaux appropris, le dveloppement et le fonctionnement du cerveau sont gnralement modifis, infrieurs la norme et/ou retards, ce qui a des consquences sur lapprentissage et le dveloppement de lenfant. Les pratiques dducation, les liens adultes-enfants et les programmes daccueil et de scolarisation des jeunes enfants sont donc trs importants, et beaucoup de pays leur accordent une grande attention. Petite enfance, grands dfis II (OCDE, 2006) sest intress aux politiques et services daccueil et de scolarisation des jeunes enfants dans vingt pays membres de lOCDE. Les conomistes ont montr quinvestir sur lapprentissage des jeunes enfants tait une bonne chose pour la socit selon des critres humains, sociaux et identitaires (Lynch, 2004; Heckman et Lochner, 1999). Cunha et autres (2005) mettent en vidence linfluence des capacits et de la motivation une priode de la vie sur les capacits et la motivation aux priodes suivantes. On considre donc quinvestir dans les premiers stades de la vie augmente la productivit, et que ne pas le faire a des consquences nfastes sur la suite du parcours. En bref, le soin port aux trs jeunes enfants est dune importance majeure en raison de lamplitude norme du dveloppement cet ge. Ce fait est la cl de vote des arguments prnant la qualit et luniversalit des programmes de soutien la petite enfance et la famille.

A.3.1. Les avantages des programmes destins aux jeunes enfants


La neuroscience a permis de cerner les moments cls et les points faibles du dveloppement des bbs et des jeunes enfants. Les responsables des programmes destins aux jeunes enfants sont concerns au premier chef. Parmi les mesures prises, certaines sont discutables en raison de gnralisations trop htives des conclusions issues dtudes sur les animaux. Hannon (2003) cite certaines de ces mesures :

Dveloppement prnatal : il est indniablement bnfique dintervenir dans des cas o le bon dveloppement de lenfant natre est menac (mre souffrant de malnutrition, de syndromes neurotoxiques, ou de maladies infectieuses comme la rubole) ; voir Shonkoff et Phillips, 2000.

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Synaptognse et lagage : certains supposent quun niveau de stimulation lev durant les trois premires annes augmenterait le nombre de synapses conserves, ce qui serait profitable aux enfants. On trouve sur le march une foule de produits (lectriques, mcaniques, alimentaires) et de programmes censs augmenter lintelligence des bbs et des enfants. Ils ne reposent sur aucune preuve (Bruer, 1999a et b ; Goswami, 2004, 2005). Ce quon sait en revanche, cest que le manque de contacts humains et un environnement peu stimulant sont nfastes par exemple dans le cas de mauvais traitements et de ngligence (Rutter et OConnor, 2004).

Cognition sociale et rgulation motionnelle : la capacit des enfants dge prscolaire dvaluer la fiabilit des informations quils reoivent a t globalement sous-estime (Koenig et Harris, 2005). Les recherches montrent de plus en plus que les trs jeunes enfants valuent de faon trs sre leurs expriences et ce quils en retirent. Nous commenons seulement mesurer la complexit de la cognition et de linteraction sociales (Davis, 2004), et les futures dcouvertes relatives la faon dont les jeunes enfants prtent foi ce quils apprennent constitueront une base solide pour les programmes ducatifs.

Les priodes sensibles : bien que les rsultats obtenus par Weisel et Hubel sur les effets de la dprivation visuelle chez les chatons ne soient pas applicables des enfants, on peut nanmoins penser quil existe des priodes durant lesquelles certa ins apprentissages doivent avoir lieu, mme sil serait probablement possible de rattraper ultrieurement un ventuel retard. La psychologie a dmontr lexistence de priodes sensibles pour lacquisition du langage. Pour linstant, les preuves neuroscientifiques de lexistence de priodes sensibles chez lhumain sont limites.

Complexit environnementale : les tudes de Greenhouth et autres (1972, 1987) montrent que la complexit de lenvironnement influence le dveloppement crbral des rats. Ceux qui vivent dans un environnement complexe russissent mieux trouver leur chemin dans un labyrinthe. Les programmes destins la petite enfance prnent des environnements enrichis , mme si on ne dispose pas de preuves directes de leur utilit. Les ducateurs bien intentionns fournissent aux enfants de grandes quantits de jouets et dobjets stimulants, aux couleurs vives, afin quils apprennent plus et mieux. Cette attitude doit tre mise en cause. Si des privations sensorielles et sociales sont effectivement nfastes, en revanche de tels environnements enrichis namliorent pas forcment le dveloppement crbral (Blakemore et Frith, 2005).

La plasticit neurale : on sest aperu que les premires annes de vie ne sont ni les seules pertinentes pour lapprentissage long terme, ni les seules responsables de la suite du parcours dapprentissage. Le cerveau reste toujours capable de changer; des capacits jamais dveloppes, ou censment perdues, peuvent dans une certaine mesure tre (r)acquises ultrieurement.

A.3.2. Lapprentissage, lment crucial de la petite enfance


Naturellement, lapprentissage des premires annes est dune importance cruciale pour lhomme. Les pratiques ducatives accumulent des preuves empiriques (soutenues et prcises par la neuroscience) sur les priodes cls et les interventions qui favorisent le dveloppement et lapprentissage. Blakemore et Frith (2005) disent que le cerveau a volu pour duquer et tre duqu (p. 459). Ce que les adultes tenaient nagure pour acquis, surtout propos du dveloppement des bbs et des jeunes enfants, est aujourdhui au cur de nouvelles dcouvertes et de prises de conscience.

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Ce quon apprend du dveloppement synaptique montre que les expriences sociomotionnelles des premires annes sont les graines de lintelligence humaine (Hancock et Wingert, 1997, p. 36). Cela dit, la tentation daider bbs et jeunes enfants enrichir leur connaissance du monde en les exposant aux produits multimdias et Internet ne doit pas faire perdre de vue les preuves empiriques en faveur dun apprentissage d un environnement concret et cohrent. Pour la petite enfance, les tudes sur lapprentissage sont bases sur un ensemble de thories complmentaires et divergentes. Quatre dcouvertes ont t faites par des tudes microgntiques dont les orientations thoriques, la nature des tches et lge des enfants diffrent (Siegler, 2000). La premire montre que le changement est graduel , surtout si lapproche dabord retenue est facile et pratique (bien que longue), comme compter sur ses doigts pour faire une addition. La seconde, les dcouvertes se font grce aux succs aussi bien quaux checs, confirme que les enfants dveloppent des stratgies nouvelles pour rsoudre les problmes rencontrs, surtout en labsence de pression extrieure. Cela sobserve clairement lorsquils jouent librement. La troisime, lapprentissage ultrieur est li la variabilit, et la quatrime, les dcouvertes ncessitent une comprhension conceptuelle, ont des consquences sur les mthodes pdagogiques. La confiance relative que les enfants accordent aux stratgies quils utilisent se modifie avec lexprience, bien que des stratgies diverses et contradictoires puissent coexister durant dassez longues priodes. Lapprentissage des enfants est marqu par la dcouverte de nouvelles faons de penser, par une utilisation de plus en plus frquente dune rflexion efficace, et par une meilleure excution dapproches alternatives. Les ducateurs peuvent faciliter laccs des jeunes enfants la pense conceptuelle. tant donn lintensit de production de rseaux neuronaux chez les bbs et les trs jeunes enfants, et puisquon sait aujourdhui que des souvenirs se forment bien avant que lenfant ne soit capable de dcrire verbalement ses expriences passes (Bauer, 2002), il faut accorder aux interactions adultes/enfants limportance quelles mritent, que ce soit au sein des familles ou dans des lieux de vie en collectivit.

A.3.3. Ce qui nuit lapprentissage


Les premires annes tant fondamentales, des expriences inadaptes ou insuffisantes peuvent tre nuisibles. Rutter (2002, p. 9) confirme que certaines situations font courir lenfant des risques psycho-pathologiques :

conflits persistants, mauvais traitements, attitudes ngatives diriges contre lenfant ; manque dattention individualise et de continuit dans lducation ; manque dinteractions, de conversations, de jeux ; ambiance sociale ngative ou favorisant des comportements anti-sociaux. Dans tous ces cas, cest lrosion relationnelle qui est nfaste. Des relations sociales

inadaptes, insuffisantes ou dangereuses ont des retombes durables. Davies dit, aprs avoir tudi le cerveau dorphelins roumains qui ont grandi dans un contexte social et motionnel difficile : Presque tous ces enfants montrent des anomalies fonctionnelles videntes dans plusieurs aires crbrales lies aux motions (Davies, 2002, p. 425). Heureusement, comme lexpliquent Rutter et OConnor (2004), lhtrognit des situations montre quon peut faire quelque chose contre un dveloppement biologique anormal et les dommages crbraux subis. En quoi la relation entre lducateur et lenfant contrebalance-t-elle le rle de lenvironnement matriel ? Pour linstant, on sait que

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lentourage des jeunes enfants parents, famille, professionnels extrieurs la famille, pdagogues doit les encourager, les stimuler et construire avec eux des relations qui dveloppent leur potentiel humain.

A.3.4. Soins et ducation la petite enfance : il ny a pas de baguette magique


La fin de lenfance ne marque pas larrt du dveloppement crbral, et la plasticit dure toute la vie. On est souvent trs premptoire quant aux consquences des vnements de la petite enfance sur le comportement ultrieur. Il ny a pas encore eu dtudes empiriques sur lefficacit des programmes de prvention ciblant la petite enfance pour liminer criminalit, comportement antisocial et problmes sociaux; on ne dispose que dun assez petit nombre dtudes diachroniques amricaines qui montrent que la qualit des programmes en faveur de la petite enfance est un lment favorable (Lynch, 2004). Mais il est vident que des interventions ponctuelles ne peuvent pas suffire changer lavenir (Karoly et autres, 1998, 2001), mme si elles sont importantes tant donnes la fluidit du dveloppement des jeunes enfants. Plusieurs tudes ont bien montr les bnfices long terme dactions stimulant entre autres les aires cognitives (Barnett, 1995; Brooks-Gunn, 1995; Karoly et autres, 1998). Leurs effets se poursuivent lcole primaire, un rythme qui pourrait dpendre de la qualit de lenvironnement duca tif. Les prem ires annes de la vie dun enfa nt sont cruc ia les pour son dveloppement social, scolaire et physiologique ultrieur.

A.4. Les environnements qui favorisent le dveloppement des jeunes enfants


A.4.1. Les liens subtils entre jeu et apprentissage
Le jeu, sans en avoir lair, permet le dveloppement crbral et favorise les progrs cognitifs. La recherche en psychologie du dveloppement a montr que durant les trois premires annes de leur vie, les enfants disposent dj dune base de connaissances trs complexe et interconnecte (National Scientific Council on the Developing Child NSCDC, 2005, 2004a, 2004b), acquise naturellement. Rushton et Larkin (2001) expliquent que lenvironnement de lenfant dtermine sa faon dapprendre. Ainsi, ceux qui voluent dans un environnement o lapprentissage est considr comme central ont une meilleure comprhension verbale (Dunn, Slomkowski et Beardsall, 1994) et une plus grande confiance dans leurs comptences cognitives. Les ouvrages sur lducation des jeunes enfants accordent beaucoup dimportance aux programmes bass sur le jeu mme si les applications proposes, et la conception du rle du jeu dans lapprentissage, diffrent. Observer les jeux des enfants permet de mieux comprendre la faon dont ces derniers rflchissent et se comportent entre eux. La place respective des activits entreprises par lenfant lui-mme et de celles amenes par les adultes a sans doute une influence sur lapprentissage. Dordinaire, les ducateurs prfrent laisser lenfant agir et mettent profit les situations rencontres pour crer des moments dapprentissage. Frost (1998) met en vidence cinq principes qui soulignent limportance du jeu dans le dveloppement crbral chez lhomme et chez lanimal :

Tous les jeunes mammifres en bonne sant jouent : les bbs animaux jouent sous le contrle des adultes; et les bbs humains dont le dveloppement moteur est plus lent ont davantage besoin des parents (et dautres adultes) pour donner une structure et un cadre au jeu, qui sert de base au dveloppement.

La complexit des jeux augmente rapidement avec le dveloppement neural.

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Les jeux chez lanimal (courses, sauts) et chez lhomme (mouvement, langage, ngociation) permettent de dvelopper des comptences qui seront ncessaires plus tard. Le jeu est essentiel au bon dveloppement, en ce quil semble faciliter linterconnexion du langage, des motions, des mouvements, de la socialisation et de la cognition Ce sont les activits ludiques, et pas les instructions directes, lisolement ou les mauvais traitements, qui sont dune importance fondamentale pour le dveloppement crbral et la constitution de lindividu (Frost, 1998, p. 8).

Un enfant quon empche de jouer peut dvelopper des troubles du comportement. Nanmoins, Smith et Pellegrini (2004) remettent en question la place prpondrante accorde au jeu (surtout les jeux de mise en scne sociale chez lhomme), et rappellent que son importance nest pas totalement prouve. Ils soulignent : limportance de lattitude des adultes (gnralement les parents) lgard du jeu des enfants. La tendance dun enfant jouer (principalement aux jeux dimitation) varie normment selon les cultures, et selon que les adultes rpriment de tels jeux (en demandant leurs enfants, parfois trs jeunes, de les aider ou de soccuper dautres enfants), les tolrent (afin de se dgager des moments de libert) ou les encouragent activement (pour favoriser le dveloppement de leurs comptences cognitives et sociales une forme dinvestissement parental) (Smith et Pellegrini, 2004, p. 296). On sait que lenvironnement affecte le dveloppement des circuits crbraux et le

processus dapprentissage ; il faut donc accorder beaucoup dattention aux types denvironnements rencontrs par les enfants, et leur diversit (Eming-Young, 2002, 2000). La plupart des textes sur lducation des jeunes enfants concluent que les programmes bass sur le jeu, bien conus et bien appliqus, ont un impact positif certain sur les performances intellectuelles, le bien-tre social, lestime de soi et les comptences lentre lcole. Limportance de la qualit des interactions est souligne (Katz, 2003).

A.4.2. Rles des programmes et des orientations pdagogiques dans le dveloppement du jeune enfant
Les ducateurs nont pas tous les mmes conceptions et les mmes approches. Les programmes de soins et dducation la petite enfance ainsi que les mthodes pdagogiques peuvent donc varier considrablement, ainsi que leurs consquences pour les enfants. Les adultes impliqus peuvent considrer le jeune enfant comme : une personnalit propre et indpendante; un citoyen disposant du droit de choisir ou non de participer aux activits proposes; un individu qui doit tre prpar pour un avenir comportant des dfis et des exigences dj connus; ou encore, en raison de son ge, une personne incapable dautonomie et quil faut diriger prcisment. Parents et ducateurs ont tous leurs conceptions propres, et ont en tte ce que les enfants savent ou doivent tre capable de faire chaque tape de leur croissance : cela influence ce quon leur propose la maison, la crche, lcole. Lapprentissage informel tient videmment une place centrale dans la vie des jeunes enfants. On cherche gnralement leur offrir un environnement qui multiplie les occasions de jeu et de relations sociales, qui est riche en langage et en occasions de communication, et qui stimule la curiosit. On a appris que le dveloppement du cortex prfrontal chez les enfants dpend de lamour et du plaisir prsents dans les relations avec les proches; que des tats de stress prolongs dclenchent la libration massive de cortisol; que le mtabolisme du cerveau des jeunes enfants et leur synaptognse sont particulirement levs (NSCDC, 2005,

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2004a, 2004b) : tout cela indique limportance de certains lments pour un dveloppement sain et quilibr : des relations humaines harmonieuses, des expriences sensorielles varies, des soins attentifs et adapts. Si les besoins lmentaires de lenfants sont satisfaits (sant, scurit, nourriture, attention, soins), son dveloppement peut se faire dune faon optimale (confiance, sens critique, capacit rsoudre les problmes et cooprer) (Ramey et Ramey, 2000). La capacit dattention volue considrablement durant les premires annes; il faut en tenir compte dans les programmes dducation et les objectifs pdagogiques. partir de trois ans, les enfants commencent pouvoir maintenir leur attention sur de plus longues dures, mme sils ont encore du mal sintresser ce qui ne leur semble pas les concerner directement : on voit les consquences sur la mise en place denvironnements ducatifs selon les tapes du dveloppement. Les programmes qui se basent sur les intrts de lenfant et qui mettent profit les situations rencontres pour leur permettre dapprendre sont souvent centrs sur le jeu puis (avec les annes) voluent vers un modle plus formel, suivant ainsi le dveloppement naturel des enfants.

A.4.3. Favoriser lacquisition du langage


La petite enfance est la priode cl de lacquisition du langage. Pour les enfants daujourdhui, la littratie ncessite des comptences adaptes des situations de communication varies dans des situations multilingues. Intgrer les nuances culturelles et apprendre communiquer par des systmes multisymboliques (verbaux, crits, thtraux, artistiques) font partie du dveloppement normal des jeunes enfants. Burchinal et autres (2000, 2002) montrent que la qualit des soins et de la formation du personnel dans les structures daccueil entrane un meilleur dveloppement cognitif et langagier. Limplication directe dans des situations de communication avec dautres enfants et des adultes amliore le niveau de langage et les comptences de communication des enfants. Stimulation, cohrence et encouragements interagissent pour amliorer les performances. La curiosit dont les enfants font preuve (et les questions quils posent) aide cerner leurs connaissances et leur type de rflexion. Laction, linteraction et la parole permettent de comprendre les choses ; on lobserve clairement dans diffrentes sortes denvironnement dapprentissage informel. Les relations qui favorisent la croissance sont bases sur un systme dchange et dinteraction entre lenfant et un autre tre humain qui lui fournit lirremplaable : des expriences adaptes lunicit de la personnalit de lenfant, ses intrts, comptences et envies, qui lui permettent de prendre conscience de lui-mme, de ce quil est, et qui encouragent le dveloppement de son cur et de son esprit (NSCDC, 2004a, p. 1). Limportance de lchange et de la relation devrait prvenir les adultes contre lusage et la promotion de mthodes formates, prdtermines conues pour un enfant thorique, ou en seule fonction de lge et la rutilisation de programmes, mme prouvs, hors de leur contexte originel. De telles pratiques sont gnralement peu efficaces car elles ne prennent en compte ni lenfant tel qui lest, ni les circonstances. Cest ladaptabilit qui permet aux ducateurs didentifier et demployer diverses faons denseigner, de voir, de crer et de reprsenter les ides.

A.4.4. Comment encourager lapprentissage chez les jeunes enfants


Les pratiques ducatives contemporaines se sont dveloppes tout au long du XXe sicle, sous linfluence dtudes sur le dveloppement de lenfant, de thories et dtudes sur

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lducation et la psychologie, des politiques gouvernementales, de lhabitude et de limitation. Rares sont les programmes issus de recherches scientifiques solides ou danalyses comparatives de plusieurs thories. Les stratgies gnralement utilises par les ducateurs en ce qui concerne les soins et lducation la petite enfance sont par exemple :

couter les enfants. On considre que cest indispensable pour comprendre les stratgies dapprentissage mises en place par les enfants face une activit ou un problme, pour reprer leurs points forts et les domaines o de laide extrieure leur serait utile.

couter les parents et les membres de la famille, et travailler en liaison avec eux. Cela permet de connatre les centres dintrts de lenfant, ses gots, et de savoir ce que la vie familiale apporte son dveloppement.

tablir un savoir commun. Exploiter les situations qui placent des enfants en situation dinteraction (crche ou cole maternelle) permet de se baser sur une exprience partage pour dvelopper lesprit de lenfant. Lencourager se rfrer une exprience passe lie une activit prsente permet dassurer la continuit de lapprentissage et daborder de nouveaux concepts.

Utiliser des modles positifs. Le comportement dapprentissage des jeunes enfants est favorablement influenc lorsquils cherchent imiter les stratgies mta-cognitives utilises par leurs ducateurs (par exemple : Face quel problme suis-je plac? Quai-je besoin de faire? Comment vais-je my prendre? Est-ce que cela a t efficace? Quest-ce qui me le montre?). Demander aux enfants de formuler des hypothses expliquant ce qui se passe les rend plus actifs et plus intresss (Que penses-tu de cela, et pourquoi?).

Re-connatre (Meade et Cubey, 1995). Mettre des mots sur les actions dun jeune enfant laide clarifier ses ides et comprendre les processus luvre. Rutiliser les expriences concrtes est une partie trs importante du rle des ducateurs de jeunes enfants.

Donner des instructions prcises. Cest important dans certains domaines. Par exemple, les recherches sur la littratie semblent indiquer que, vers cinq ans, les enfants ont besoin de construire une conscience phonmique et des connaissances graphophoniques pour ensuite pouvoir apprendre lire. Les jeux (comptines, tri, chercher lintrus) permettent de dcouvrir et dapprivoiser la notion de rptition. Limportance accorde lhygine et la scurit de lenfant joue galement un rle indniable.

Passer du temps observer. Les ducateurs peuvent se mettre lcart des activits des enfants, ou y participer, selon le type dapprentissage en cours. On estime quil est important que les enfants contrlent leur apprentissage tout en tant soutenus et aids.

Favoriser la diversit. On peut faire dcouvrir aux enfants dautres langues ou dialectes, et penser tudier les choses sous des angles trs divers (musique, histoires, jeu, expriences pratiques, dessins, art, logique), puisque les mthodes dapprentissages sont nombreuses, et que les enfants accdent la comprhension par des moyens symboliques trs varis.

Centrer lattention par la reformulation. Poser des questions, expliquer les choses et tablir des liens entre diffrents lments sont autant de moyens pour les ducateurs daider les enfants focaliser leur rflexion et mieux comprendre le monde.

Faire en sorte que les enfants soient confronts des situations de parole et dcoute varies. Cela permet de diversifier les expriences de communication. Certains ducateurs considrent que cest un aspect trs important de leur travail avec de jeunes enfants.

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Ce quon sait aujourdhui du dveloppement crbral montre quel point les facteurs biologiques et lenvironnement le contexte dapprentissage sont troitement lis. Lenfant apprend de faon active, et il faut tenir compte de sa famille et de son entourage quand on considre le niveau de dveloppement et les caractristiques individuelles dun enfant (Gilkerson, 2001).

A.5. Les dfis relever pour synthtiser les rsultats des recherches en neuroscience et en sciences de lducation
La neuroscience et les sciences de lducation nont ni les mmes buts, ni les mmes priorits. Les neuroscientifiques commencent seulement savoir quelles expriences crent tels ou tels rseaux neuronaux. Puisquon peut appliquer lhomme certains des rsultats obtenus dexpriences sur les animaux, celles-ci sont la base de spculations importantes relatives au fonctionnement du cerveau humain et aux mcanismes dapprentissage luvre chez les jeunes enfants. Des technologies rcentes permettent dobserver le cerveau humain en activit, mais en dduire des implications pour lducation des enfants nest vraiment pas une science exacte (Frost, 1998, p. 12). La conception de questions et de mthodes transdisciplinaires permet de mieux comprendre de nombreux mcanismes. Runir sciences de lducation et neuroscience est pourtant loin dtre facile. Ainsi, la notion de priodes sensibles du dveloppement crbral est bien tablie, mais ce quen concluent la presse gnraliste et les dcideurs politiques est problmatique. Cest ce que Bruer (1999a et b) cite comme exemple de cas o les neuroscientifiques avancent de simples hypothses, adoptes ensuite sans analyse ni rserves par les spcialistes de lducation. Les thories concurrentes lintrieur de chaque discipline doivent tre soigneusement tudies pour que la recherche puisse progresser. Enfin, la grande majorit des tudes sur le rle de lexprience dans le dveloppement crbral se sont surtout intresses aux enfants maltraits ou ngligs. On ne dispose quasiment pas dtudes sur des situations saines. Il faudrait tudier des enfants au dveloppement normal cest intressant et utile en soi, et cela permettrait de promouvoir limportance de la sant et du bien-tre (Reid et Belksy, 2002, p. 584). Pour certains, il est prmatur dappliquer lenseignement les dcouvertes des neuroscientifiques. Bruer (1999a et b) soutient que lducation des jeunes enfants profite davantage de lapplication des pratiques cognitives que des dcouvertes neurologiques. On dit aussi que les neuroscientifiques ne connaissent pas assez bien les liens entre fonctionnement neuronal et pratiques ducatives pour pouvoir tre utiles aux ducateurs (Winters, 2001, p. 4). La plus grande prudence est effectivement de mise quand on veut appliquer un contexte ducatif des dcouvertes neuroscientifiques. mesure que les ducateurs largiront leurs perspectives pour couvrir tous les aspects du dveloppement de lenfant (en y intgrant la connaissance du cerveau), on comprendra mieux comment les choses se passent (Gilkerson et Kopel, 2004). Les pratiques actuelles voques dans cet article se basent surtout sur la tradition, lexprience et la recherche en sciences de lducation. Les pratiques conseilles ne semblent pas contredire les connaissances neuroscientifiques actuellement disponibles. Il faut unifier sciences de lducation et neuroscience pour faire progresser les pratiques ducatives en mettant au point des programmes efficaces et bnfiques. Nuria Sebastian-Galles et Collette Tayler

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A.6. Ractions du praticien


Aprs avoir lu cet article, jai pens que les observations ralises par la neuroscience, et ce quelles indiquent sur les phnomnes ducatifs, permettent de considrer lducation travers les yeux dun sage ou dun voyant, davoir conscience de tout ce qui se passe dans les organes, les tissus, les cellules, etc., lorsque quelquun pense ou agit. La question qui se pose est celle-ci : les rsultats obtenus en neuroscience peuvent-ils, comme les avis des sages, influencer utilement lapprentissage ? Si oui, comment sy prendre? et par o commencer? Sans doute par les soins et lducation la petite enfance. Les expriences de la petite enfance influencent normment le reste de la vie. Du point de vue des circuits neuraux, cela implique que les jeunes enfants devraient connatre autant dexpriences multi-sensorielles que possible. En dautres termes, les pratiques doivent davantage chercher fournir diffrents stimuli tactiles, auditifs, gustatifs, visuels et olfactifs, ds six mois voire plus tt. La tradition en Inde veut quon joue de la musique douce et quon fasse couter des textes de sagesse vdique aux femmes enceintes, ce qui aiderait le ftus se dvelopper, amliorerait sa vie venir, et contribuerait rendre la mre calme et heureuse. Beaucoup de nouveaux-ns ragissent aux sons quils ont perus durant leur gestation. Plus tt les enfants apprennent contrler leurs motions, plus lapprentissage est efficace. Lacquisition des processus de contrle peut tre facilite par la pratique du yoga et de la mditation, un systme holistique de dveloppement physique et mental. Nanmoins, on ne connat pas encore assez bien les effets de ces pratiques sur le dveloppement du lobe frontal. Les expriences rptes conduisent la mylinisation des synapses concernes. Cela semble montrer quil est bon dexposer bbs et jeunes enfants des expriences dapprentissage pertinentes et structures via les activits des crches, garderies et coles maternelles. Mais, mme si lon fournit des occasions dexpriences varies, on ne peut pas prdire lesquelles vont attirer chaque enfant. Il faut donc sintresser aux diffrences individuelles chez les trs jeunes enfants (avant un an). Puisque lexprience a une telle importance, il faut renforcer et amliorer les systmes dducation et de soins aux jeunes enfants, et en crer quand cest ncessaire, dans le monde entier. Selon lge et le niveau de dveloppement de lenfant, linformation sensorielle reue par le toucher, le got, loue, la vue et lodorat stimule neurones et synapses pour finir par crer des chemins neuraux de plus en plus complexes et sophistiqus qui transmettent, traitent, assimilent et stockent linformation pour un usage prsent et futur. Les bbs et les jeunes enfants dcouvrent le monde via des expriences sensorielles varies, qui sont dune importance capitale pour leur cerveau. Celui-ci change en fonction de lexprience ; des expriences rptes renforcent les rseaux de neurones. Cela semble suggrer deux choses : premirement, plus les expriences sensorielles sont diverses, plus le cerveau va se dvelopper (les synapses seront plus nombreuses et davantage mylinises). Deuximement, plus une exprience est rpte, plus fort sera le rseau neural. On voit quil importe de choisir le bon moment : cela claire des concepts bien connus des spcialistes des soins et de lducation la petite enfance. La neuroscience montre queffectivement, vient une priode o lenfant est prt aller lcole, prt apprendre lire, etc.
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La plasticit. Bbs et jeunes enfants sadaptent mieux aux nouveauts (quil sagisse de situations, dexpriences ou dides) que les adultes. Cest peut-tre d au fait que leurs synapses sont en cours de formation, et quils disposent de davantage de neurones, alors que le cerveau des adultes est moins plastique. Les priodes critiques ou sensibles du dveloppement neural. Cela est trs important pour les capacits, les troubles, les dons et les talents des enfants. Toute une srie de questions se posent alors aux scientifiques : peut-on par exemple provoquer un don ? Y a-t-il des moyens de prvenir les troubles de lapprentissage ? Le talent est-il d lexposition certains stimuli des priodes critiques ou sensibles du dveloppement? Lide que le gnie est hrditaire peut-elle tre remplace par la notion de stimuli appropris un moment appropri? Lexistence pour tous les humains de priodes sensibles, chronologiquement prvisibles mais aux limites imprcises, peut signifier que chaque enfant est un gnie potentiel. Limportance des deux premires annes de la vie pourrait faire rflchir sur lge dentre lcole maternelle, et ventuellement conduire le modifier. Lacquisition du langage est lune des grandes tapes du dveloppement. La neuroscience confirme ce que dautres domaines de recherche avaient observ : les jeunes enfants peuvent apprendre toutes les langues avec la mme facilit. Cest bien en forgeant quon devient forgeron : le proverbe est vrai au niveau des neurones et des synapses. La russite des programmes dducation pour adultes montre bien quon peut apprendre en dehors des priodes sensibles. Le nombre plus restreint de neurones disponibles et le fait que les synapses sont dj mylinises peut expliquer que les adultes aient fournir davantage dnergie et defforts. Si cration de circuits neuraux et mylinisation rvlent lapprentissage, peut-on dire que la perte de mmoire et loubli de choses pralablement apprises sont dues llagage? La phrase disant que lapprentissage d des expriences individuelles nouvelles ou inhabituelles a des consquences neurologiques tout au long de la vie rappelle bien que cest en faisant les choses quon les apprend le mieux. Les neurones miroirs semblent montrer quon peut apprendre lempathie grce des expriences soigneusement labores, ce qui amliorerait le niveau moral de la communaut et de la socit au sens large. Aujourdhui il nous faut tre prudents quant limpact ngatif des tendances antisociales. La recherche sur les neurones miroirs est enthousiasmante et parat trs prometteuse. Peut-on supposer que les professionnels (psychologues, psychothrapeutes, etc.) ne se contentent pas de puiser dans leur formation, mais font appel leurs neurones miroirs pour comprendre les sentiments dautrui? La dcouverte des consquences que les expriences de la petite enfance ont sur le reste de la vie rappelle limportance des programmes de soins et dducation la petite enfance. Les bbs qui on lit beaucoup dhistoires acquirent souvent en grandissant le got de la lecture, mais ceux qui on nen lit pas peuvent malgr tout apprendre aimer les livres. Limportance accorde par tous les pays aux programmes destins aux femmes enceintes, aux bbs et aux mres est tout fait lgitime (vaccins gratuits, campagnes rappelant limportance des soins, de lhygine et de la nutrition pour les futures mres). Aprs la naissance, on insiste surtout sur limportance de lallaitement maternel pendant au moins six mois. La neuroscience permet de mieux comprendre limportance de la priode allant de 6 mois 3 ans.

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Des tudes portant sur des familles nuclaires ou tendues pourraient permettre de mieux connatre les effets de la complexit environnementale. Plasticit neurale. Lducation des jeunes enfants nest pas seule responsable de lvolution future des enfants, en raison de la plasticit crbrale; mais il est indniable que les expriences du dbut de la vie ont des consquences relles. Un programme de soins et dducation la petite enfance bien conu pourrait permettre dconomiser ultrieurement beaucoup defforts et dnergie, de la mme manire que des prcautions intelligentes peuvent viter une maladie ou une catastrophe. Lapprentissage, lment crucial de la petite enfance. Les pistes quexplorait la recherche ducative sont prsent soutenues par les dcouvertes de la neuroscience : cest l un tmoignage constructif. Les graines de lintelligence humaine sont pour linstant considres comme abstraites, mesures via le quotient intellectuel, le quotient motionnel et le quotient spirituel. Il faut prsent les tudier en termes de connections synaptiques : un niveau dtude bien plus profond, mais bien plus concret. Puisque les circuits neuraux des jeunes enfants peuvent tre modifis, on peut tenter de dcouvrir des moyens de prvenir les troubles de lapprentissage ou chercher mettre au point des interventions efficaces. La pdagogie cible sur les jeunes enfants cherche dvelopper leur autonomie et poser des bases solides pour leur vie future. On considre que cest le bon moment pour encourager une bonne alimentation, un rythme de sommeil adapt et des habitudes dhygine corporelle. Selon les dcouvertes microgntiques sur lapprentissage des enfants, les pratiques pdagogiques devraient tre davantage loccasion dexpriences multi-sensorielles et de dcouvertes. Il faut insister un peu moins sur lacquisition de lautonomie et un peu plus sur la comprhension conceptuelle. Si nous devons accorder aux interactions adultes/enfants limportance quelles mritent, il est ncessaire de mieux former les professionnels et de lancer des campagnes visant amliorer lopinion que le public a de ces mtiers. Il faudra trouver des moyens dattirer dans ce secteur dactivit des personnes hautement qualifies. Lrosion relationnelle renvoie aux enfants victimes de catastrophes naturelles (tsunami, etc.), emprisonns, rduits en esclavage, touchs par la guerre ou par un accident. En ce qui concerne les soins et lducation la petite enfance, il ny a pas de baguette magique, mais la recherche permet une avance importante vers ltablissement de fondations saines et solides. Les liens subtils entre jeu et apprentissage Apprendre devrait toujours tre un jeu, et plus tt on commence jouer, mieux cest. Lide dutiliser les intrts de lenfant et dexploiter les moments dapprentissage devrait tre tendue au moins jusqu la fin de lcole primaire, dans un fonctionnement beaucoup moins formel et moins structur. prsent que la neuroscience affirme elle aussi que les enfants sont mieux capables dapprendre une langue trangre, il faudrait les mettre en contact avec une langue qui nest pas leur langue maternelle. Il serait galement judicieux de proposer aux enfants de sexprimer via des cours de thtre. Pourquoi ne pas engager des personnes bilingues, multilingues ou polyvalentes dans les crches et les coles maternelles?
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Il faut fournir un effort important pour mettre au point des formations appropries pour les professionnels de lducation des jeunes enfants, en cherchant dvelopper talents, centres dintrts et comptences ncessaires ces mtiers. Limportance de lchange et de la relation. Parents et responsables devraient tre mis en garde contre lutilisation et la rplication de programmes fixes, prdtermins. Aujourdhui, les soins et lducation la petite enfance semblent rgis par les lois du march (on obit aux dsirs du client). Les clients ici, les parents doivent avoir conscience des consquences de leurs dsirs. Comment encourager lapprentissage chez les jeunes enfants. Les stratgies utilises par les ducateurs peuvent tre regroupes comme suit limportance accorde la diversit appartenant plusieurs groupes :

Explorer le monde phnomnologique par lcoute, lobservation et la coordination avec les parents et la famille. Le programme dfini afin dtablir une base de connaissances communes, et de clbrer la diversit. Lenseignement en classe via des modles positifs, la re-connaissance, des instructions prcises, la remmoration et la reformulation, la clbration de la diversit. Dveloppement langagier facilit si on fait en sorte que les enfants soient en contact avec diffrentes situations de parole et dcoute, et en clbrant la diversit. Toutes ces stratgies peuvent contribuer former et myliniser des synapses. Les

pratiques ducatives trouvent une explication lgante grce la neuroscience. On doit donner aux priodes sensibles la place qui leur est due, grce des recherches en pdagogie et en neuroscience. Cest un argument puissant pour financer et soutenir la recherche en sciences de lducation dans le monde entier. Dans les deux doma ines, il existe des thories conc urrentes. Il faut donc soigneusement rflchir pour aboutir un consensus. Cette rflexion pourrait faire merger de nouvelles ides et des mthodes novatrices. En plus des tudes portant sur lexprience et le dveloppement crbral chez les enfants normaux, il faut approfondir les recherches cherchant prvenir les troubles de lapprentissage. Il ne me semble pas prmatur dappliquer lenseignement les dcouvertes de la neuroscience. Les dcouvertes sont trs encourageantes, et semblent corroborer les concepts ducatifs actuels. Ltude des relations entre fonctionnement neurologique et pratiques ducatives voque souvent la question de luf et de la poule. Bharti

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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE II

P ARTIE I

Article B

Le cerveau et lapprentissage ladolescence


par
Karen Evans, School of Lifelong Learning and International Development, Universit de Londres, Royaume-Uni Christian Gerlach, Learning Lab Denmark, Danemark Ractions : Sandrine Kelner, professeur de lyce, Nancy, France

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II.B.

LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE

B.1. Introduction
Le cerveau est un ensemble de cellules appeles neurones, qui en sont les composants lmentaires. Au plus fort du dveloppement crbral prnatal (entre 10 et 26 semaines aprs la conception), il se cre environ 250 000 neurones par minute. la naissance, le nombre de neurones dj constitus est de 15 32 milliards une grande partie de ceux qui existeront plus tard. Une telle fourchette montre clairement que le dcompte est imprcis, mais aussi que le nombre de cellules varie considrablement avec les individus. Aprs la naissance, les neurones ne sont produits quen nombre limit. En revanche, les connexions interneuronales vont considrablement voluer : certaines se forment, dautres se renforcent, dautres enfin disparaissent. Cest cela, bien plus que lvolution du nombre de neurones eux-mmes, qui est capital. Les possibilits de modifications sont immenses, tant donn que chaque neurone est souvent connect plusieurs milliers dautres. On a longtemps pens que ces modifications avaient surtout lieu durant lenfance, car six ans le cerveau fait dj 90 % de sa taille dfinitive. Aujourdhui, on a compris que des changements significatifs se produisent tout au long de la vie. Dans cet article, nous nous intresserons aux changement neuraux durant ladolescence, cest-dire de 12 18 ans environ, et la faon dont ces changements sont lis des caractristiques comportementales telles que la rgulation de laffect, les comportements risques, les capacits de prise de dcision et le dveloppement de lindpendance. Lobjectif est dtudier les consquences de ces dveloppements sur lapprentissage, lenseignement et lducation. Auparavant, nous prsenterons les lments cls du dveloppement crbral aux niveaux microscopique (neuronal) et macroscopique.

B.2. Le dveloppement crbral de quoi sagit-il?


B.2.1. Le dveloppement crbral au niveau microscopique
Pour comprendre les diffrentes tapes de lvolution du cerveau, il faut un minimum de connaissances quant sa nature. Le neurone le plus petit lment fonctionnel comporte trois parties principales : le corps , qui contient les lments ncessaires lentretien de la cellule, un axone et plusieurs dendrites qui forment des sortes de filament partir du corps cellulaire. Les dendrites reoivent des stimuli dautres neurones, et laxone leur envoie des stimuli. Un neurone communique avec un autre neurone en librant par son axone (qui peut avoir plusieurs terminaux) une substance chimique (un neurotransmetteur). Ce neurotransmetteur franchit alors un petit espace avant datteindre les rcepteurs la surface dune dendrite appartenant un neurone voisin. La zone o axones et dendrites sont spars par une petite fente que traversent les neurotransmetteurs est appele synapse. La communication entre les neurones est module par plusieurs facteurs. Le plus vident est la possibilit daugmenter le nombre de synapses (synaptognse). Ce nombre peut galement diminuer (lagage). Dune faon plus subtile, la puissance de la communication est rgule : selon la quantit de neurotransmetteurs librs par les terminaux des axones,

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selon la vitesse avec laquelle le neurotransmetteur est rcupr dans la fente synaptique, ou encore selon le nombre de rcepteurs la surface du neurone. Ces volutions-l sont souvent qualifies de renforcement ou daffaiblissement des connexions synaptiques existantes. Les modifications subies par les neurones sont influences par lexprience de lindividu. Il semble sagir dune slection darwinienne (survie du mieux adapt) : les connexions inutilises saffaiblissent ou disparaissent, et celles qui sont utilises frquemment sont renforces ce qui garantit des communications plus efficaces. Cela signifie que lapprentissage est le fait du dveloppement de nouvelles synapses ou du renforcement ou de laffaiblissement (voire de llimination) de synapses existantes. En fait, on a de bonnes raisons de penser que les deux mcanismes coexistent, le premier tant prdominant chez lenfant et ladolescent et le second chez ladulte. Cest donc lexprience qui modle le cerveau. Les neurones nvoluent pas seulement via les changements synaptiques. Regardons ce qui se passe quand deux neurones changent de linformation : laxone dun neurone libre un neurotransmetteur. Pour cela, laxone doit recevoir un signal : une impulsion lectrique venue du corps cellulaire. Le neurone A libre un neurotransmetteur dans la fente synaptique entre les neurones A et B. Une certaine quantit de ce neurotransmetteur atteint les rcepteurs du neurone B de lautre ct de la fente. Des pompes souvrent dans la membrane du neurone B afin que les substances chimiques prsentes dans la synapse puissent pntrer dans la cellule, et que dautres en sortent. Si linfluence sur le neurone B est suffisamment forte si les pompes actives sont en nombre suffisant le voltage de la cellule va changer en entranant une raction en chane le long de laxone. Laxone se comporte donc comme un fil lectrique, qui transmet le courant (limpulsion lectrique) plus efficacement (plus rapidement) sil est isol. la naissance, la plupart des axones ne sont pas isols, mais ils le deviennent avec le temps, lorsquune couche de graisse apparat leur surface. On appelle ce processus la mylinisation (la myline est la substance graisseuse isolante). Quand un axone est isol, le courant lectrique peut courir entre les couches graisseuses au lieu de se frayer un chemin lentement. Ainsi, les axones myliniss transmettent linformation jusqu 100 fois plus vite que les axones non myliniss. Comme dans le cas des modifications synaptiques (synaptognse/lagage/renforcement/ affaiblissement), la mylinisation peut dpendre de lexprience (Stevens et Fields, 2000).

B.2.2. Le dveloppement crbral au niveau macroscopique


Les neurones ne sont pas connects au hasard. Lun des principes de base est que des neurones ddis des tches identiques ou similaires sont situs prs les uns des autres, en groupe. Ces groupes sont eux-mmes connects dautres groupes, de faon que chaque zone du cerveau est connecte directement ou indirectement beaucoup dautres, formant un rseau complexe. Bien sr, cela ne veut pas dire que tous les groupes ont la mme fonction. Au contraire, bien des zones du cerveau sont hautement spcialises et ont des fonctions trs spcifiques. Par exemple, certains groupes du cortex visuel traitent la couleur, dautres groupes distincts traitent le mouvement, la forme, etc. Voir un objet est donc le rsultat du travail de plusieurs zones spcialises qui fournissent chacune un aspect de notre perception. Quand de nombreuses zones crbrales sont ncessaires une fonction donne, on les appelle des rseaux cognitifs. Certaines fonctions sont dj en place la naissance. Cest probablement le cas pour lopration qui consiste segmenter la parole en mots (Simos et Molfese, 1997). (Souvent, les mots sont prononcs les uns la suite des autres, et dterminer o lun finit et lautre commence est une tche complexe.)

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Dautres fonctions doivent tre construites . La lecture ncessite un rseau complexe qui fait appel de trs nombreuses zones du cerveau. la naissance, ce rseau nexiste pas. Il doit tre form en connectant et coordonnant les activits de plusieurs zones. Cest entre autre pour cela que pour savoir lire, il faut avoir appris dune manire explicite, alors que la comprhension du langage parl semble se produire spontanment.

B.2.3. Le dveloppement crbral peut tre examin de nombreux niveaux


Nos connaissances du dveloppement crbral sur un plan microscopique viennent de ltude des neurones chez les animaux, qui ne sont pas trs diffrents de ceux des humains. Mais les recherches ce niveau sont moins clairantes en ce qui concerne les relations entre les fonctions cognitives et les changements neuraux. En effet, les neurones se comportent de la mme faon, et se dveloppent selon les mmes principes, o quils se trouvent dans le cerveau et mme sils remplissent des fonctions trs diffrentes. Pour tudier les fonctions cognitives, il faut examiner des zones importantes voire le cerveau tout entier. De plus, pour comprendre le dveloppement humain, il vaut mieux tudier le cerveau humain plutt que celui des singes (mme quand ils sont trs similaires). Jusqu ces vingt dernires annes, ltude du cerveau humain se rsumait donc des examens post-mortem. On peut certes apprendre beaucoup en dissquant un cerveau, mais on ne disposait gnralement que dorganes de personnes malades ou ges. Cela limitait ltude du dveloppement crbral normal. Cela dit, ds 1901, cette mthode avait dj permis dapprendre beaucoup de choses : Paul Flechsig, la fin du XVIIIe sicle, a tudi le degr de mylinisation de diffrentes zones crbrales diffrents ges de la vie. Il a ainsi pu cartographier les progrs de la maturation de chaque zone, ce qui fournit des informations trs utiles. Par exemple, on saperoit que les zones qui assurent la consolidation des connaissances dans la mmoire long terme (lobe temporal msial) parviennent maturit avant les zones frontales qui soccupent de la mmoire de travail (la partie de la mmoire court terme qui manipule activement linformation). Bien que les dcouvertes de Flechsig aient t confirmes par des tudes plus rcentes, ses cartes laissent beaucoup dsirer. Il serait utile de savoir quel moment prcis de lontogense (lhistoire du dveloppement de lindividu) les diffrentes zones sont arrives maturit, et quel moment le dveloppement est achev. Il serait galement intressant de savoir si les enfants et les adultes (en raison des diffrences dans leur dveloppement crbral) utilisent des zones crbrales diffrentes pour effectuer une mme tche. Depuis vingt ans, ces informations peuvent tre obtenues grce aux techniques dimagerie crbrale (scanners), qui permettent dexaminer le cerveau dindividus en bonne sant et vivants. Ces techniques sont assez loignes des mthodes de Paul Flechsig et mettent en vidence dautres aspects du cerveau; en voici une prsentation.

B.2.4. Techniques dimagerie crbrale


Les techniques dimagerie sont de deux types : fonctionnelle et structurelle . Les techniques dimagerie structurelle fournissent des images de lanatomie du cerveau en mettant en vidence la distribution de substance grise (corps cellulaires) et blanche (axones). La plus utilise aujourdhui est lImagerie par rsonance magntique (IRM). Pour plus de dtails sur ces techniques, voir lencadr B.1. Les techniques dimagerie fonctionnelle fournissent, elles, des images de lactivit crbrale un moment prcis. Elles permettent didentifier les zones les plus actives dans certaines circonstances, et donc de dduire quelles zones remplissent quelles fonctions. Pour plus de dtails sur ces techniques, voir lencadr B.2.

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Encadr B.1. Le principe de lIRM


Le corps humain contient beaucoup deau, mais la concentration de celle-ci varie selon le type de tissu. Dans le cerveau on en trouve deux, la substance grise et la substance blanche. La substance grise est constitue de corps cellulaire, et la substance blanche daxones (qui sont blancs en raison de la substance graisseuse, ou myline, qui les recouvre). Les principes de lIRM sont assez compliqus, mais on peut les rsumer ainsi : leau contient beaucoup datomes dhydrogne, dans lesquels on trouve des protons. Comme ceux-ci sont magntiques, ils ragissent comme de petites aiguilles de compas, et comme ils sont toujours en mouvement, ils sont tous dirigs dans des directions diffrentes. Si on les place dans un champ magntique puissant, tel que celui cr par les scanners IRM, ils salignent dans laxe du champ magntique. Bien que les protons ne se dplacent plus, ils continuent de tourner sur eux-mmes une frquence connue. Si on leur envoie une onde radio de la mme frquence, ils sinclinent lgrement en absorbant lnergie de londe. Quand on interrompt la pulsation radio, les protons se rorientent et donc renvoient une onde radio de la mme frquence, quon peut dtecter grce des antennes. Lintensit du signal reu dpend donc de la concentration de protons, qui nest pas la mme dans la substance grise et dans la substance blanche. Les diffrences dintensit peuvent donc tre interprtes en images indiquant les zones de substance grise et les zones de substance blanche.

Encadr B.2. Le principe de la TEP et de lIRMf


Quand les neurones sont activs, ils consomment davantage dnergie. Celle-ci leur est fournie par le sucre, transport jusqu eux par le sang. En mesurant le mtabolisme du flux sanguin dans le cerveau, on obtient une mesure indirecte du niveau dactivit crbrale. La tomographie par mission de positons (TEP) consiste injecter une substance radioactive qui se fixe au sucre ou se diffuse dans le sang. Les zones du cerveau les plus actives sont celles o le mtabolisme et le flux sanguin, et donc la concentration de substance radioactive, sont les plus levs. En comptant le nombre de traceurs radioactifs, et en traduisant ces chiffres en images, on peut observer lvolution de lactivation des zones du cerveau un instant t. Cette technique comporte un aspect gnant, qui est linjection de produits radioactifs (quoi qu petites doses). Il est heureusement possible aujourdhui de sen passer : on sest aperu que lIRM pouvait elle aussi mesurer linflux sanguin dans le cerveau. En effet, le sang oxygn et le sang dsoxygn nont pas le mme degr de magntisation, ce qui signifie que des ondes radio ne leur feront pas mettre le mme signal. Puisque les neurones ont besoin doxygne pour transformer le sucre en nergie, le signal radio mis par une zone donne sera diffrent selon que celle-ci est active ou pas. En mesurant le rapport entre sang oxygn et sang dsoxygn, on obtient une indication sur le degr dactivation de la zone. Cette technique de mesure de lactivation par IRM est appele IRMf (IRM fonctionnelle).

B.2.5. Il est difficile de dterminer le rle de linn et de lacquis dans le dveloppement crbral
Linvention des techniques de neuroimagerie a permis de grandes avances dans ce que nous savons du dveloppement crbral, puisquelles permettent de ltudier chez des gens vivants et en bonne sant. Nous sommes aujourdhui mme dexaminer quel moment diffrentes zones du cerveau se dveloppent (arrivent maturit), ainsi que de

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dcouvrir si les enfants utilisent ou non les mmes zones que les adultes. Avant de nous intresser ces dcouvertes, il est important de mentionner certains des problmes poss par linterprtation des rsultats. Jusquici nous avons parl du dveloppement crbral comme sil sagissait dun processus unique. Pourtant, il dpend de plusieurs facteurs. Certains aspects du dveloppement sont rgis par la gntique, et ne sont pas directement affects par lexprience individuelle. Par exemple, ce nest videmment pas par hasard si le cortex visuel se trouve au mme endroit et est connect de manire identique chez tous les individus 1 . Ce type de dveloppement est un processus de maturation biologique gntiquement dtermin. En revanche, il est patent que certains aspects de larchitecture crbrale sont profondment dpendants de lexprience, et donc diffrent selon les individus. Mme les jumeaux monozygotes ont des cerveaux diffrents (White, Andreasen et Nopoulos, 2002). Le dveloppement crbral est un produit de la maturation (inne) et de lexprience (acquise). Il est donc trs difficile de dterminer quelles modifications sont causes par la maturation biologique. Il faut aussi envisager les rapports entre le dveloppement et lge. Si nous envisageons le dveloppement crbral seulement en fonction de lge chronologique, nous obtiendrons des mesures imprcises, puisque les diffrences individuelles influencent le dveloppement. En dautres termes, mme si la zone x arrive maturit avant la zone y chez lensemble des individus, le moment exact o la zone x atteint son plein dveloppement varie selon les gens. Chez lun, cela se produit vers six ans, alors que chez un autre ce sera huit ans. Si nous ntudions que des groupes dun ge prcis, disons 12 ans, nos rsultats seront imprcis parce que les diffrences individuelles parasitent les diffrences fondamentales. Ce problme se pose dans le cas des tudes par chantillonnage dans lesquelles on compare des groupes dges diffrents. La seule faon dy remdier est dtudier le mme groupe dindividus diffrentes priodes de leur vie. Cela limine une partie de lincertitude due des diffrences de dveloppement entre des individus dun mme ge. On appelle cela des tudes diachroniques . Celles-ci sont lexception plutt que la rgle, puisque les techniques de neuroimagerie nexistent que depuis dix ou quinze ans. Les tudes diachroniques sont plus prcises que les tudes par chantillonnage, mais ne permettent pas dviter le problme crucial de la relation entre dveloppement induit par la maturation et dveloppement induit par lexprience. Il est difficile de dterminer si un changement survenu chez le mme individu entre six et huit ans est d lexprience, la maturation, ou au deux. En deux ans, lexprience apporte beaucoup ne serait-ce qu lcole. En gardant ces problmes lesprit, nous allons nous intresser ce que nous savons du dveloppement crbral ontogntique.

B.3. Lexprience modle le cerveau


B.3.1. Activit crbrale au fil du temps
Beaucoup dinformations sur le dveloppement crbral viennent dtudes du mtabolisme crbral mesur grce la TEP (Chugani et Phelps, 1986; Chugani, Phelps et

1. Ainsi, notre cortex visuel se dveloppe normalement bien que les perceptions visuelles de chacun soient trs diffrentes. Ce nest que dans des cas trs particuliers, comme une ccit totale de un problme oculaire, que ce dveloppement rgi par la gntique sera anormal.

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Mazziotta, 1987; Chugani, 1998). Ces tudes fournissent une reprsentation de lactivit synaptique. Elles montrent que cest dans la moelle pinire, dans certaines rgions du cervelet et du thalamus, ainsi que dans les zones sensorielles et motrices lmentaires, que le mtabolisme des nouveaux-ns (avant un mois) est le plus lev. Cela signifie que les nouveaux-ns sont capables de rguler les fonctions de base comme la respiration, lexcitation (moelle pinire), de percevoir le contact et les impressions visuelles (thalamus et zones sensorielles), et de raliser des actions lmentaires (zones motrices et cervelet). Leur mtabolisme est galement assez lev dans certaines des zones de la mmoire et de lattention (hippocampe, gyrus cingulaire et ganglions de la base). Vers le deuxime ou troisime mois, le mtabolisme augmente dans les zones secondaires et tertiaires des lobes parital, temporal et occipital, qui ne reoivent pas directement de stimuli sensoriels mais traitent linformation fournie par les zones primaires. Dun point de vue comportemental, cela indique que lenfant est davantage capable dassimiler des informations et de coordonner ses mouvements. Cette augmentation du mtabolisme dans les rgions secondaires et tertiaires nest cependant pas uniforme. Ainsi, elle ne se produit lavant du cerveau que vers lge de six mois. Ce sont les lobes frontaux qui traitent les informations les plus complexes, et sont normalement associs aux fonctions excutives (cest--dire la capacit de prvoir et de raliser des actions complexes et prmdites). Rien de cela nest trs loign de ce que dcrivait Flechsig en 1901, mme si la chronologie est ici mieux prise en compte. Les tudes par TEP et celles de Flechsig montrent toutes les deux que le dveloppement ontogntique en gnral reflte le dveloppement phylogntique. Mais les tudes par TEP rvlent un lment surprenant. Alors que le taux de mtabolisme des nouveaux-ns est denviron 30 % infrieur celui des adultes, il augmente rapidement pendant les quatre annes suivantes jusqu tre deux fois suprieur celui des adultes. Ensuite, et jusqu 9 ou 10 ans, il est stable. Puis il baisse et, vers 16 ou 18 ans, rejoint celui des adultes. Puisquil correspond lactivit synaptique, on voit quil y a 4 ans beaucoup plus de synapses que ncessaire, et quelles sont limines avec le temps. Llimination de connexions neuronales superflues est donc un lment normal du dveloppement crbral. Seules les synapses utiles survivent, et leur utilit est dtermine par lexprience individuelle (Rauschecker et Marler, 1987). Dun point de vue gntique, cest lidal. Au lieu de prvoir toutes les connexions crbrales, seules les plus importantes sont donnes au dbut. La suite dpend de lenvironnement. Ainsi les fonctions crbrales correspondent aux besoins de lorganisme.

B.3.2. Structure crbrale au fil du temps


Les recherches mentionnes ci-dessus se basent sur des tudes TEP de lactivit crbrale. Mais, mme sil y a un rapport troit entre le mtabolisme et le nombre de synapses en activit, la TEP ne rvle quindirectement comment la structure du cerveau volue avec le temps. Pour des informations plus directes, il faut utiliser lIRM et observer les modifications de la substance grise et de la substance blanche. Nous disposons aujourdhui de plusieurs de ces tudes (voir Durston et autres, 2001; Paus et autres, 2001; Casey et autres, 2005; Paus, 2005). En gnral, les rsultats obtenus par IRM et TEP sont trs proches. Dans lune des tudes les plus compltes (Giedd et autres, 1999 ; Giedd, 2004), base sur un examen diachronique de plus de 161 personnes, on voit que le volume de substance grise (VSG) volue suivant une courbe en : il augmente durant lenfance, atteint son maximum ladolescence puis diminue. Mais ce nest pas homogne selon les zones du cerveau. Dans

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les lobes paritaux, le pic a lieu vers onze ans (10.2 ans chez les filles, 11.8 ans chez les garons), dans les lobes frontaux vers 12 ans et demi (11 chez les filles, 12.1 chez les garons), et dans les lobes temporaux vers seize ans et demi (16.7 chez les filles, 16.5 chez les garons). Il est surprenant de noter que le volume de substance grise ne diminue pas dans les lobes occipitaux qui grent les fonctions visuelles. On trouve des diffrences lintrieur de chaque rgion (frontale, temporale et paritale), parce que la diminution se fait plus tt dans les zones primaires que dans les autres. Par exemple, la partie dorsolatrale du lobe frontal (associe aux fonctions excutives), est lune des dernires se dvelopper, comme dailleurs une partie des lobes temporaux (plus prcisment dans les zones latrales, et surtout dans lhmisphre gauche) (Sowell et autres, 2003) cette zone joue probablement un rle particulier dans le stockage de connaissances smantiques, cest--dire ce que sont les choses, et comment elles fonctionnent (un peu comme un lexique). Que le VSG atteigne son maximum relativement tard dans cette zone (un peu avant trente ans) est cohrent avec le fait que nous acqurons la plupart de nos connaissances smantiques durant lenfance, ladolescence et le dbut de lge adulte. Il semble globalement que le VSG diminue entre ladolescence et le dbut de lge adulte. Ce nest pas le cas du volume de substance blanche (VSB), cest--dire des parties des neurones qui envoient linformation et connectent entre elles les diffrentes zones du cerveau. Le VSB semble augmenter au moins jusque vers 40 ans (Sowell et autres, 2003), et parat relativement homogne dans toutes les zones crbrales (Giedd, 2004). On peut rsumer cela en disant que, avec le temps, nous perdons en plasticit ou potentiel dapprentissage (diminution du volume de substance grise), mais gagnons en fonctionnalit (les synapses superflues sont limines tandis que les canaux de communication sont optimiss, par la mylinisation des axones correspondant une augmentation du volume de substance blanche).

B.3.3. Les relations entre le cerveau et le comportement doivent souvent faire lobjet de dductions indirectes
Il est indniable que lIRM a permis des progrs dans la connaissance du dveloppement crbral. Mais beaucoup dtudes souffrent dun facteur limitant : elles examinent le dveloppement crbral seul, et non en parallle au dveloppement cognitif. Il nous faut donc mettre des hypothses quant aux changements comportementaux que les changements physiologiques observs peuvent causer. Ces hypothses peuvent parfois tre vrifies, mais le lien tabli reste indirect. Des liens directs ne peuvent tre mis en vidence quen sintressant aux dveloppement crbral et comportemental chez les mmes individus au mme moment. De telles tudes sont faisables (Tyler, Marslen-Wilson et Stamatakis, 2005), mais encore rares.

B.3.4. Enfants et adultes nutilisent pas leur cerveau de la mme manire


Les tudes cites ci-dessus sintressent aux changements structurels dans le cerveau en fonction de lge. Une autre approche des relations entre fonctions cognitives, dveloppement crbral et ge est fournie par des tudes dactivation ralises grce des techniques de neuroimagerie (TEP et IRMf). Celles-ci montrent lactivit crbrale (et non les changements structurels) associe diffrentes tches (lire, reconnatre des objets, etc.). Leur avantage est que les diffrences entre les groupes (par exemples adolescents/adultes) sont directement lies aux tches effectues par les sujets. Ce nest pas forcment le cas si dans la zone tudie, le dveloppement crbral reflte une fonction cognitive. Une

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corrlation entre la zone A et la fonction B pourrait thoriquement tre due des volutions de la fonction C si celle-ci se dveloppe comme B au fil du temps. Les tudes dactivation permettent un contrle direct de ce phnomne, puisque le chercheur peut dcider quelles fonctions cognitives il veut sintresser en choisissant une tche approprie. Le nombre dtudes dactivation sintressant aux diffrences dge est largement suprieur au nombre dtudes structurelles. Il serait bien trop long de les tudier dans cet article. On peut dire brivement quelles indiquent que les enfants et les adolescents activent davantage de zones du cerveau que les adultes, et que cette activation est plus diffuse (Casey et autres, 2005) ce qui correspond aux faits : i) que les synapses superflues sont limines lorsque lenfant grandit, ii) et que la quantit de substance blanche, qui permet une meilleure connexion entre les zones du cerveau, augmente avec le temps. Ces deux lments penchent en faveur dun lien direct entre ge du sujet et activation crbrale plus spcifique.

B.3.5. Cerveau adolescent et modifications du comportement


On voit donc que le cerveau tout entier se dveloppe durant ladolescence. Mais certaines zones semblent subir des changements plus radicaux cette priode qu nimporte quelle autre. Cest le cas des rgions dorso-latrales du cortex prfrontal, gnralement associes des processus cognitifs tels que la mmoire de travail (qui manipule activement linformation), lattribution dattention, linhibition de ractions et la structuration dactions complexes, dlibres et nouvelles (Fuster, 2002). (Toutes ces oprations sont dailleurs troitement lies.) Il nest gure surprenant que les capacits exiges par de telles oprations continuent se dvelopper durant ladolescence (Keating et Bobbitt, 1978). Plus rcemment, on a dmontr que ces dveloppements ont une corrlation avec les changements physiologiques ( la fois structurels et fonctionnels) (Casey, Giedd et Thomas, 2000). Les modifications tudies ici sont trs probablement la base de quatre des caractristiques sparant les enfants des adolescents, cest--dire la capacit : i) de raisonner dans labstrait, ii) de penser la pense (mta-cognition), iii) de prvoir, et iv) de dpasser les limites conventionnelles de la pense (Cole et Cole, 2001). En consquence de quoi, vers le milieu de ladolescence, les capacits de prise de dcision atteignent le mme niveau que chez les adultes ce qui ne veut pas dire que les adolescents prennent leurs dcisions de la mme faon que les adultes. En effet, ils adoptent davantage de comportements risques, ce quon peut relier un plus grand besoin de sensations et de nouveaut (Spear, 2000). Bien que ces diffrences comportementales soient probablement lies des facteurs biologiques, leur lien avec le dveloppement crbral nest pas vident, car on les observe galement chez dautres espces. Les modifications des comportements risque sont gnralement lies aux structures de rgulation motionnelle (cortex prfrontal ventro-mdial et amygdale) (Bechara et autres, 1997; Krawczyk, 2002), et le dveloppement crbral ladolescence nest a priori pas li ces rgions. On peut nanmoins envisager deux facteurs. Dabord, par rapport aux problmes de prise de dcision poss lors des tudes, ceux rencontrs dans la vie quotidienne ont pour particularit de survenir dans des situations non structures, caractrises par labsence de rgles explicites et la multiplicit des solutions possibles. Les capacits dcisionnelles au milieu de ladolescence ont donc pu tre surestimes lors des tudes de dveloppement; peut-tre natteignent-elles le niveau des adultes qu la fin de ladolescence (cest--dire que les carts entre capacits dcisionnelles et comportement risque sont peut-tre plus faibles quil ny parat). Si cest bien le cas, cela corroborerait les tudes qui indiquent que le dveloppement des zones prfrontales dorso-latrales continue

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jusqu la fin de ladolescence. Et puis, il est possible que la diminution de la tendance prendre des risques (y compris la recherche de sensations fortes et de nouveaut) dpende de la maturation du cortex prfrontal ventro-mdial, qui comme on la dit est li la rgulation des motions. Cette maturation peut passer inaperue, car cette partie du cortex nest pas facilement visualise par IRMf (Devlin et autres, 2000). Quelles que soient les causes biologiques de la tendance prendre des risques et de la recherche de sensations fortes et de nouveaut, de tels comportements facilitent lmancipation des adolescents en les poussant explorer le monde au-del des limites de leur foyer (Spear, 2000).

B.3.6. Rsum et implications


Bien quil soit difficile de dterminer si cest la biologie (la maturation) ou lexprience qui dtermine le dveloppement crbral, on observe un schma global. Les lments les plus frappants du dveloppement crbral sont sans doute quil continue lge adulte, et quil est dynamique. La surproduction de synapses entre la naissance et ladolescence peut tre dfinie comme un phnomne strictement biologique. Mais lexprience joue un rle fondamental, puisque cest elle qui dtermine quelles synapses sont conserves, lesquelles sont limines et quels axones sont rendus plus efficaces. Ces rglages continuent lge adulte. Il serait faux de penser quon ne peut plus apprendre aprs 30 ans. Cest tout fait possible; les synapses peuvent tre renforces, affaiblies, et mme cres (Draganski et autres, 2004) quoique sans doute en nombre plus restreint. Ce qui est vrai, cest quon perd en plasticit, le potentiel dapprentissage que permet la surproduction de synapses. Nous apprenons moins vite, nous sommes moins adaptables. Une consolation pour tous ceux qui ont dpass la trentaine : nous faisons mieux ce que nous avons dj appris. Puisquun dveloppement crbral non ngligeable se poursuit pendant lge adulte, nous disposons de beaucoup de temps pour que lexprience (et donc lducation) nous apporte connaissances et capacits. Cela ne veut pas dire qu la naissance, nous soyons des ardoises vierges; nous sommes conus pour apprendre certaines choses plus vite et plus facilement que dautres, et nous naissons en disposant dj de certaines connaissances, et prpars en acqurir certaines autres2. En revanche, cela met en doute lide que notre dveloppement est dtermin trs tt dans la vie. Si ctait le cas, pourquoi tous ces changements biologiques jusque dans lge adulte? Cela signifie aussi quil faut rvaluer la notion de priodes critiques qui veut quil y ait une fourchette de temps lintrieur de laquelle certaines choses doivent imprativement tre apprises. Aujourdhui les neurosciences ne disposent de gure dlments en faveur de cette ide3. Sil faut parler de priodes, on parlera de priodes sensibles, cest--dire de priodes pendant lesquelles un apprentissage est optimal, mais qui nont rien dimpratif. Un bon exemple de priode sensible est quil est plus facile dapprendre une langue au dbut de la vie plutt qu lge adulte. Mais il nest pas certain que cela rvle une priode sensible durant laquelle le dveloppement crbral et lacquisition du langage en seraient un stade cl. On a des raisons de penser que les difficults rencontres lors de lapprentissage dune seconde langue viennent simplement de ce que nous en connaissons dj une (notre langue maternelle). Il est probable que lacquisition de la langue maternelle a pralablement

2. Cette question va bien au-del du cadre de notre article. Voir Pinker (2002) et Premack et Premack (2003). 3. Except des situations extraordinaires. Par exemple, une personne dont les yeux sont bands ds la naissance jusqu lge de quatre ans aura vraisemblablement du mal voir correctement une fois le bandeau retir.

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influenc (via llimination de synapses) les zones de notre cerveau qui sont galement ncessaires lapprentissage dune seconde langue (Johnson et Munakata, 2005). Ainsi, la perte de plasticit est une consquence de lapprentissage la difficult dapprentissage nest pas due lexpiration dun dlai. Cela dit, il est indniable que tout ne peut pas tre appris avec la mme facilit nimporte quel moment. Nous lavons vu, il existe des diffrences de maturation entre les zones crbrales. De la mme manire, il existe des diffrences individuelles en matire de maturation crbrale. Il faut donc adapter lducation au dveloppement crbral de chacun on ne peut pas attendre de quelquun quil apprenne quelque chose si son cerveau ny est pas encore prt.

B.4. Thories de lapprentissage ladolescence et volution au cours de la vie


Nous avons commenc par exposer les connaissances actuelles sur le cerveau, et lclairage que celles-ci peuvent apporter sur le comportement adolescent. Une approche oppose est de considrer ce qui est connu, observ et compris de lapprentissage chez les adolescents, et de chercher en quoi la recherche crbrale contribue lclairer. Quand les recherches neuroscientifiques atteignent leurs limites, on peut penser quil est ncessaire de convoquer aussi les sciences cognitives, la sociologie et la psychologie volutionnaire. On a souvent tenu ladolescence pour une construction sociale, invente lorsque la pubert est devenue le point de dpart dune priode de transition (de plus en plus longue) dbouchant sur lge adulte, avec ses rles sociaux et ses attentes. On a ensuite invent la post-adolescence, antichambre de lge adulte, qui stend jusqu environ 25 ans dans beaucoup de socits occidentales. On a fini par considrer ladolescence comme une sorte de moratoire psychosocial mis en place par la socit, une priode destine sentraner tre adulte dans une socit de plus en plus complexe (Cockram et Beloff, 1978). Cest pour des raisons sociales que ladolescence se termine largement aprs la maturit physique. Les recherches neuroscientifiques ont montr, comme nous lexposons au dbut de cet article, quil y a des raisons physiques autant que des justifications sociales la longueur de la priode de transition , puisque le cerveau continue dvoluer de faon remarquable lors de la troisime dcennie de vie, puis dans lge adulte. Au XXe sicle, la vision de ladolescence tait influence par des thories sintressant aux tapes de la vie , selon lesquelles une priode tumultueuse et difficile trouvait sa rsolution la fin de ladolescence. Ces thories dterminaient des tches mener bien pour trouver stabilit et sens de lidentit : ladolescence, il sagissait de se construire une identit sociale, sexuelle, physique, philosophique et professionnelle (voir aussi Havighurst et Kohlberg propos des tapes du dveloppement moral). Selon Erikson, llment cl de ladolescence dans les sept tapes de la vie tait la formation identitaire aux dpends de la confusion identitaire une opinion encore trs prsente. Limportance des groupes affinitaires augmente ladolescence, en mme temps que la qute identitaire (Coleman, 1961; Bandura, 1997). Les thories socioculturelles ont donn une autre dimension lanalyse de ladolescence, en sintressant aux structures sociales, aux relations de pouvoir, aux processus sociaux (y compris lcole et dans la famille) qui influencent les possibilits de choix, et la relative vulnrabilit de la jeunesse face ceux-ci. Les mtaphores de trajectoires , rpandues dans les annes 80 et 90, sont souvent lies des thories qui insistent sur les effets transgnrationnels des caractristiques de ladolescence sur la reproduction socioculturelle des rles et des possibilits de choix. Ces thories, ainsi que

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dautres qui en sont proches, mettent en avant les ractions dalination et de rsistance des adolescents dfavoriss sur les plans scolaire, familial et communautaire. Avec le XXIe sicle sont apparues les mtaphores de la navigation (Evans et Furlong, 1998), qui tiennent davantage compte de la complexit du parcours de vie et de laccroissement des influences secondaires extrieures lentourage direct (famille, cole, quartier) de lenfant. La transition entre lenfance, durant laquelle lenvironnement est contrl par autrui, et lge adulte, o la volont propre de lindividu a plus de poids, se complexifie en raison par exemple du rle des mdias et des moyens de communication modernes. La thorie focale de Coleman (1970) critique les thories des tapes de la vie en montrant que la tourmente de ladolescence, si elle existe, nest pas globale, mais que les adolescents sont confronts diffrentes questions des moments diffrents. Si des priodes sensibles existent effectivement pour certaines tches, elles sont propres chaque individu, se droulent suivant des modalits diffrentes, et ne sont pas impratives on peut effectuer la tche ou traiter la question mme aprs la fin de la priode sensible. Ladolescent, sans avoir totalement rsolu une interrogation donne, se tourne vers la suivante. Les difficults sont dues linterrogation du moment, et les prcdentes continuent le proccuper il pourra ventuellement y revenir ultrieurement. Ces thories de la navigation insistent aussi sur la faon dont les jeunes gens grent le risque et les possibilits quils rencontrent (et qui plus tard seront source de stabilit ou dinstabilit), sur la construction biographique et sur l individualisation (Baethge, 1989; Evans et Heinz, 1994). Lauto-efficacit (Bandura, 1997) et la gestion de soi (Evans, 2002) sont galement importantes dans lapprentissage chez les enfants et les adultes. Ces thories ntudient pas directement les processus dapprentissage, mais renferment nombre de suppositions et dimplications sur le sujet. Les thories de lapprentissage proprement dites sinscrivent dans une tradition et clairent certains aspects de lapprentissage. Les traditions psychologiques pour lesquelles lapprentissage est individuel, rationnel, abstrait, dtach de la perception comme de laction, et dtermin par certains principes gnraux ont t mises mal par des thories socioculturelles de la cognition in situ selon lesquelles la cognition est essentiellement sociale, concrte, dpendante du contexte et spcifique un environnement. Limportance pour lapprentissage de la dimension psycho-dynamique des motions est de mieux en mieux reconnue, et les sciences cognitives ont permis de mieux comprendre les intelligences multiples luvre dans lapprentissage individuel et dans laction humaine (Gardner, 1984; Bruer, 1993). Ltude du cerveau ne peut ni confirmer ni infirmer ces thories. Nous pouvons nanmoins reprer les points o les sciences sociales dbouchent sur des modles cohrents avec les dcouvertes dont nous parlons au dbut de cet article, et les points o elles semblent en dsaccord. Dans certains cas, les rsultats obtenus par la recherche sur le cerveau peuvent indiquer quelles thories sociologiques il serait le plus utile dapprofondir. Cest dans une perspective thorique intgrative que les thories du dveloppement de ladolescent et les questions poses par lapprentissage ladolescence sarticulent le plus efficacement. Ainsi : 1. Lapprentissage est un processus naturel chez ltre humain. 2. Apprendre, cest bien davantage quacqurir des connaissances ou dvelopper des capacits cognitives. On peut dfinir lapprentissage comme laccroissement des capacits dun individu. Apprendre implique toujours linteraction de processus cognitifs et motionnels, et se

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droule toujours dans des contextes sociaux via une relation entre les apprenants et leur environnement. Les sciences sociales ont montr rcemment que retenir sur le long terme ce que lon a appris un moment donn dpend de limportance de la chose apprise pour lindividu et de sa motivation. Le traitement dun stimulus particulier dpend de ce que notre cerveau juge ou non quil est important pour nous. Ce qui prside la slection inconsciente de ce quon traite et quon apprend, cest notre identit, qui se construit grce notre interaction avec le monde (Hallam, 2005). La modification des capacits due lapprentissage est souvent observable dans le comportement, mais pas toujours. ladolescence, elle fait intervenir les dispositions, les orientations, la maturation des fonctions mentales, le dveloppement et la dfinition de lidentit, les motivations, les stratgies daccs lautonomie et lindpendance toutes choses trs sensibles aux influences de lenvironnement. Plusieurs thories formules par les sciences sociales insistent sur les attributs de cet apprentissage, et montrent que les individus ont des dispositions ou des orientations dans leur rapport au monde qui influencent leur apprentissage. Certaines prdispositions mentales semblent tre innes (Pinker, 2002; Premack et Premack, 2003), et sont plus tard modeles par lexprience. Dun point de vue sociologique, Hodkinson et Bloomer (2002) ont montr que les dispositions socialement construites sont particulirement importantes pour lapprentissage chez ladolescent, puisquelles refltent lappropriation de cultures, le dveloppement des identits gnrique, sexuelle et raciale ainsi que lmergence dintrt, de dsirs et daspirations propres. Par exemple, cette tude a montr que les aspirations professionnelles et lattitude lgard de lapprentissage la fin de ladolescence voluent dune faon qui semble lie lexprience tout en restant cohrente avec la formation pralable de lidentit. Les dispositions semblent trs importantes dans la carrire dapprentissage des adolescents, et contribuent fortement dterminer sils simpliqueront ou pas dans lapprentissage formel; pourtant, les questions de culture et didentit sont souvent ngliges dans lenseignement secondaire et suprieur. Les sciences sociales ont galement montr quune grande part de lapprentissage se fait de manire inconsciente, et que des savoir-faire et des connaissances invisibles sous-tendent les comportements, les actions et les performances de chacun dans toutes les situations de la vie. Lapprentissage conscient est en permanence accompagn dun apprentissage tacite. Lapprenant doit reconnatre les dimensions tacites de lapprentissage avant de pouvoir les contrler et les utiliser dlibrment (Evans et autres, 2004; Illeris, 2004). Il est probable que cette capacit augmente avec le temps, mesure que les capacits mtacognitives (penser la pense) apparaissent chez ladolescent (et continuent crotre chez ladulte). Limportance de lapprentissage pralable et le dveloppement de la mtacognition la fin de ladolescence semblent confirmer les dcouvertes neuroscientifiques concernant la nature et le rythme du dveloppement des diffrentes rgions du cerveau, et le processus de modelage dcrit plus haut. Depuis les travaux de Piaget (1967) et de ses successeurs, on connat le processus de maturation luvre dans lapprentissage. Des recherches plus rcentes ont montr que les fonctions mentales suprieures se diffrencient graduellement ladolescence, lorsque la pense logique et dductive ainsi que la capacit cognitive se dveloppent. On sait que les processus motionnels et cognitifs sont troitement lis (Damasio, 1994), mme si le comportement plus mr des adolescents vient du fait que leur cerveau est mieux isol

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et dune plus grande exprience du monde. Ici aussi, il est difficile de faire la part de linn et de lacquis. Lapparition de fonctions cognitives suprieures est galement cohrente avec lvolution du volume de substance grise et du volume de substance blanche partir de ladolescence. Nous savons prsent que le dveloppement crbral de lindividu reflte ses expriences dapprentissage et les activits quil pratique, que lintensit du changement dpend du temps pass apprendre, et que des changements significatifs, permanents et spcifiques dans le fonctionnement crbral surviennent quand un temps considrable est consacr lapprentissage et la pratique dune mthode ou dun savoir-faire. Ainsi, la comparaison de lactivation crbrale dapprenants de 13 15 ans sachant jouer de la musique, et dautres nayant jamais appris, a conduit Altenmuller et autres (1997) conclure que le cerveau reflte la biographie dapprentissage de chaque individu pas seulement ce quil a appris, mais la faon dont il la appris. Les biographies dapprentissage sont uniques et propres chacun, mais on y trouve certains lments rcurrents. Les schmas mentaux , selon les psychologues, sont flexibles chez les enfants et se figent lge adulte (Illeris, 2004). On peut relier cela aux notions plus anciennes dintelligence fluide de lenfant et cristallise de ladulte, en prcisant que lapprentissage par lexprience et la capacit tablir jugements et dcisions sont des lments fondamentaux pour diffrencier adolescents et adultes (Davies, 1971). ladolescence, les schmas mentaux se font moins flexibles et les dfenses identitaires jouent un plus grand rle et peuvent limiter lapprentissage. Cette ide dintelligences fluide et cristallise corrobore les dcouvertes neuroscientifiques relatives au volume de substance grise, au nombre de zones actives dans le cerveau, et la qualit diffuse ou focalise de cette activation selon les ges. La littrature de lexpertise claire galement lapprentissage vu comme dveloppement des capacits dun individu. Pour passer du premier contact la comptence puis la matrise (voir Alexander, 2003), il faut une motivation personnelle de plus en plus grande qui permet dapprofondir lapprentissage (Entwhistle, 1984; Hallam, 2005). Csikszentmihalyi (1996) a travaill sur un autre aspect de la progression vers la matrise . Il a observ que lexprience du flux survenait chez les adolescents lorsquils taient fortement impliqus dans une activit donne. Quel que soit la nature de celle-ci, cet tat de flux consiste en une excitation mentale et intellectuelle, la suractivation mentale de qui vise la comptence et la matrise. Csikszentmihalyi met donc lide que le got pour la comptence est un trait volutionnaire favorable. Dautres tudes corroborent cette hypothse en montrant que cest lorsque lapprentissage sappuie sur des lments difficiles et intressants (pour lindividu) quil est le plus efficace. motions et dveloppement des capacits seraient donc troitement lies. Pour durer, lintrt doit tre internalis et devenir partie intgrante de lidentit. Ladolescence tant une priode critique de la formation de lidentit, la phase d identification certains domaines de lapprentissage a souvent lieu ce moment-l (Hallam, 2005). Ces lments contribuent au dveloppement dun dsir de contrler lapprentissage, qui dans ce domaine constitue la diffrence fondamentale entre enfants et adultes. Les thories de lapprentissage chez les adolescents expliquent que ceux-ci cherchent exercer un contrle sur eux-mmes et leur environnement; cest un corollaire de la formation identitaire, cest--dire la prise de conscience de qui ils sont, de la faon dont ils sont perus (et veulent tre perus) par les autres.

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Erikson (1968) a formul lide que la formation identitaire atteint une tape critique ladolescence, puisque cest ce moment-l que lindividu doit faire face la confusion identitaire pour dterminer qui il est : ide trs importante pour lapprentissage, puisque lidentit est un facteur capital de la motivation, et puisquun rflexe de dfense identitaire est souvent la base dune rsistance ou dun refus face lapprentissage. Puisque les grandes diffrences entre enfants et adultes face lapprentissage viennent du degr de contrle que lapprenant exerce sur la situation, ainsi que des connaissances et capacits dj acquises, la qute de lautonomie ladolescence est dune importance fondamentale, autant pour lapprentissage lui-mme que pour la faon dont ladolescent construit son apprentissage en interaction avec lenvironnement social. Ce processus est lui aussi cohrent avec lmergence, la fin de ladolescence, dune meilleure capacit rsoudre les problmes et prendre des dcisions. Cette capacit continue se dvelopper lge adulte; dailleurs, on a vu que les zones crbrales concernes (cortex prfrontal) arrivent maturit plus tardivement. La qute dautonomie et dindpendance, conjointement au processus de formation identitaire, est gnralement associe des comportements dexprimentation et de prise de risques, qui peuvent eux-mmes conduire dvelopper des capacits et constituer un apprentissage important. On a pu suggrer que ladolescence est une priode sensible pour ce type dapprentissage, puisqu ce moment-l les liens familiaux se rompent , ce qui permet lmergence de la personnalit. Comme on la vu plus haut, les recherches en neurosciences disposent de peu dlment corroborant cette hypothse, mais la tendance sloigner du groupe originel est sans doute davantage du ressort de la psychologie volutionnaire. Il est probable que, mme si ladolescence est la priode sensible pour ce type dapprentissage, on peut sans dommage majeur le transfrer une priode ultrieure tant donn le degr de plasticit conserv tout au long de lge adulte.

B.4.1. Implications pour lenseignement et lapprentissage ladolescence


On a dit jusquici que les capacits des individus changent considrablement comme ils passent de lenfance ladolescence puis lge adulte, et quelles sont trs influences par des interactions avec lenvironnement social au sens large. Les rsultats obtenus en sciences sociales et les recherches des neurosciences ce quon apprend, et la faon dont on lapprend, modle le cerveau vont dans le mme sens. On a galement tudi la question de savoir si ladolescence peut tre considre comme une priode critique pour le dveloppement de lautonomie et du contrle, avec pour consquence une plus grande indpendance de ladolescent par rapport sa famille. Selon certains par exemple lquipe du projet 21st Century Learning au RoyaumeUni , ces dcouvertes indiquent dj les grands tournants que doit prendre la socit dans lorganisation de lenseignement et de lapprentissage ladolescence. Lcole, disent-ils, doit respecter la nature du cerveau . Sylvester, lui, explique (1995) que le modle dEdelman qui dcrit le cerveau comme une jungle labyrinthique, riche et dsordonne implique peut-tre que la salle de classe idale serait elle aussi une jungle dote de nombreux lments sensoriels, culturels, intellectuels troitement lis lenvironnement dans lequel nous vivons celui qui est le mieux mme de stimuler des rseaux de neurones gntiquement programms pour ce type de milieux . Il est fondamental de considrer les liens entre motivation et apprentissage. L se trouvent beaucoup des dfis relever dans lorganisation actuelle de lenseignement

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secondaire de la plupart des pays dvelopps. Nous avons vu que la motivation pour apprendre est troitement lie lidentit et aux buts que les gens se fixent. Le dsir dapprendre une chose prcise dpend du rapport quelle entretient avec cette identit et ces buts au moment concern, ce qui pose un problme quand le programme est fix davance et quand il na que peu de rapports avec les buts personnels de ladolescent. Plus troits sont les liens entre les buts des enseignants, des apprenants et des systmes ducatifs, plus efficace est lapprentissage, explique Hallam (2005). Et plus cet apprentissage est connect aux divers stimuli de lenvironnement extrieur , plus il est motivant. Selon les lments dont nous disposons, quels changements semblent ncessaires pour accorder lapprentissage ladolescence avec la nature du cerveau ? 1. Repenser lapprentissage comme le dveloppement des capacits humaines tout au long de la vie, en comprenant que lvolution du cerveau ladolescence est au moins aussi importante que durant la petite enfance. Un systme ducatif bas sur la slection progressive selon les capacits diffrents ges est en contradiction avec ce que nous savons aujourdhui sur la faon dont ces capacits se dveloppent. Ce quil faut, cest une ducation tout au long de la vie. 2. Faire en sorte que les apprenants cherchent amliorer leurs propres performances, ou celles de leur groupe, sans tablir de comparaison avec les progrs des autres. Dailleurs, il peut y avoir des variations considrables quant au niveau de maturit crbrale entre les individus dans une classe ou un groupe dge donn. Les principes dapprentissage cognitifs peuvent tre mieux suivis. Les apprenants progressent grce laide apporte par leurs professeurs, quon aide leur tour fournir les encouragements et le soutien informel ncessaires. 3. Tenir compte de ce que les jeunes croient savoir du cerveau et de lintelligence. Ils sont nombreux penser que celle-ci est fixe une fois pour toute, immuable. Dweck et Leggett (1988) ont montr que les enfants qui croient cela sont davantage susceptibles de chercher tre meilleurs que les autres , alors que ceux pour qui lintelligence est incrmentielle cherchent surtout amliorer leur matrise de savoirs ou de savoirfaire. Les jeunes pour qui lintelligence est fixe ont tendance consacrer moins de temps leurs devoirs puisquils pensent que les comptences sont innes , viter les activits quils pensent ne pas russir, fournir peu defforts dans les domaines o ils sont les moins performants, et considrer qutre bon dans une matire signifie quils nont pas la travailler (Hallam, 2005). 4. Prendre conscience du fait que catgoriser les gens selon leur faon dapprendre limite lapprentissage au lieu de le favoriser. Les recherches de Coffield (2004) sur les faons dapprendre mettent en vidence plusieurs faiblesses dans les catgories actuellement utilises, ainsi que les risques crs par leur application non rflchie. 5. Construire lapprentissage progressivement, sur des lments dj acquis, pour amliorer le niveau de comptence et de matrise. Le fonctionnement actuel de bien des systmes scolaires ne rpond pas ce besoin, puisquil introduit des ruptures de rythme durant ladolescence. Cela peut nettement handicaper les progrs. 6. Offrir aux adolescents une palette de perspectives lies lexprience et diffrentes faons dapprendre, afin damliorer leur capacit de rsolution de problmes et de prise de dcisions. Cest valable mme au dbut de lge adulte. Une telle varit ne doit surtout pas exclure des activits trs cibles qui permettent et encouragent le flux . Il faudrait

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permettre de tels apprentissages jusque dans la troisime dcennie de la vie, non seulement pour les tudiants mais aussi pour les jeunes adultes entrs dans la vie active. 7. Donner bien plus de poids aux activits extra-scolaires. Une bonne partie des tats de flux et du plaisir dapprendre ont pour linstant lieu hors des contextes formels dapprentissage, et les adolescents qui chouent lcole peuvent trs bien (cest souvent le cas) construire leur identit et obtenir de la reconnaissance grce des activits moins acadmiques. Limportance que les professeurs donnent aux activits extra-scolaires et optionnelles est cruciale. Cette possibilit devrait tre offerte tous, et pas uniquement aux adolescents favoriss. Mieux encore, lapprentissage est optimis quand lexprience acquise grce ces activits optionnelles est reconnue par lapprenant et ses professeurs, et utilise en classe afin que les connexions soient consolides et multiplies. 8. Laisser aux adolescents le choix de ce quils apprennent et de la faon dont ils lapprennent, chaque fois que cest possible et que cela respecte la ncessaire varit dexpriences et de perspectives. Hallam suggre aussi que les responsables pourraient amliorer la motivation et donc lapprentissage en :

vitant de surcharger les programmes scolaires. Fixant des tches stimulantes mais pas trop difficiles. Tenant compte des carts dans les connaissances et lexprience pralablement acquises. vitant de fixer des attentes selon les capacits . Encourageant les lves prendre en charge leur apprentissage, tout en sachant que cette responsabilit sapprend et ne peut tre confie des enfants.

B.5. Dfis et pistes venir


Cette dernire section cherche : 1. Lister les lacunes des connaissances actuelles; ce que lon sait, ce que lon ne sait pas, et ce quil importe aujourdhui de chercher savoir. 2. tudier la possibilit dune synthse entre la recherche neuroscientifique, les sciences cognitives, dautres sciences sociales et la psychologie volutionnaire pour dterminer dans quelle mesure lapprentissage ladolescence est un lment cl dans une tape importante de la vie. Nous avons dj montr que, bien quil soit difficile de dterminer les effets respectifs de la maturation et de lexprience, un schma gnral merge :

Le dveloppement crbral est un processus dynamique qui se poursuit lge adulte. Le rle de lexprience est crucial parce quelle modle et programme le cerveau, y compris lge adulte (mme si la flexibilit est alors moindre). La plasticit du cerveau diminue avec lge, mais la matrise de ce qui a t appris, elle, augmente. Certaines prdispositions existent dj la naissance, mais plusieurs lments mettent fortement en doute lide que notre dveloppement est dtermin trs tt dans la vie. Cest apparemment vers la fin de ladolescence que le cerveau commence tre capable de sauto-contrler, et de rflchir des comportements, et la zone du cerveau correspondante (les parties dorso-latrales des lobes frontaux) arrive maturit plus tard.

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Il existe peu dlments en faveur de la notion de priodes critiques . Les priodes sensibles , elles, existent probablement, et sont idales (mais pas dcisives) pour le dveloppement de capacits prcises. Le dveloppement crbral varie considrablement selon les individus. Les schmas gnraux sont trs clairs, mais on dispose aujourdhui de peu dtudes

diachroniques s intressant lvolution du mme groupe dindiv idus durant ladolescence et le dbut de lge adulte. Il en faudra davantage pour prciser ces schmas gnraux. Dautre part, une grande partie de ce quon sait sur les rapports entre dveloppement crbral et comportement repose sur des interprtations a posteriori : on observe des modifications du cerveau, puis on essaie de les relier ce quon sait dj sur le comportement. lavenir, il faudra tudier simultanment les modifications du cerveau et du comportement pour mettre au jour des liens solides. Nous nous sommes tourns vers les sciences sociales en tudiant ce quon sait, ce quon observe et ce quon comprend de lapprentissage chez les adolescents, puis en rflchissant sur la faon dont les recherches en neurosciences peuvent enrichir cette comprhension. Selon nous, elles ne peuvent confirmer ni infirmer les thories de lapprentissage. Nanmoins, nous avons identifi des points daccord et de dsaccord entre les dcouvertes des neuroscientifiques et les thories sociologiques, et avons abouti des conclusions quant aux lments de ces thories quil serait le plus utile dapprofondir. Les dcouvertes neuroscientifiques confirment le bien-fond dune approche intgrative de lapprentissage, qui prend en compte les diffrences individuelles dans laugmentation des capacits humaines. Ces capacits sont modeles et construites en interaction avec lenvironnement social, tout au long dune priode qui commence ds la naissance et se poursuit jusque dans lge adulte. ladolescence, le dveloppement de fonctions cognitives suprieures, de comportements autorflchis ainsi que la formation identitaire sont des lments centraux de ce processus dapprentissage long terme. Les neurosciences nous clairent quant au fonctionnement du cerveau. Les sciences cognitives ont essay de modliser le traitement de linformation et les divers processus dapprentissage. Dautres branches des sciences sociales sintressent aux processus sociaux en jeu dans lapprentissage et le dveloppement des capacits humaines. Lanthropologie et la psychologie volutionnaire tudient comment (et pourquoi) lesprit humain a volu comme il la fait. Une meilleure intgration de ces deux dernires disciplines dans le travail danalyse apporterait sans doute une partie des chanons manquants. Nous avons dj avanc lide, par exemple, que des mcanismes dadaptation (au sens volutionnaire) puissent expliquer le got des adolescents pour les comportements risque. Il est certain en tout cas quun apport transdisciplinaire est ncessaire pour faire avancer chacune des disciplines. Il semble certain aujourdhui que lducation et la faon dont lenseignement est organis gagneraient beaucoup suivre la faon dont les capacits humaines se dveloppent naturellement , et maturent en interaction avec lenvironnement physique et social. Beaucoup dides prconues concernant les aptitudes doivent tre remises en question. ladolescence, cela implique de porter une plus grande attention aux connaissances et lexprience dj acquises, de promouvoir lautonomie et la responsabilisation quand ladolescent y est prt, et de reconnatre que le dveloppement de capacits nouvelles se poursuit bien aprs la fin de ladolescence. lavenir, le plus grand dfi relever est la cration dune vraie rflexion transdisciplinaire. Karen Evans et Christian Gerlach

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B.6. Ractions du praticien : Jai fait un rve


Jai pass beaucoup de temps enseigner, en France mais aussi dans dautres pays, surtout des adolescents mais aussi des enfants et des adultes. Jai pass beaucoup de temps lire les instructions officielles et suivre des formations. Jai pass beaucoup dheures tudier les sciences de lducation, les sciences sociales, la psychosociologie, et toutes les -ologies possibles et imaginables. Durant toutes ces annes, jai rv dune nouvelle faon de considrer les apprenants. Jai des ides trs claires quant ce que lenseignement et lcole devraient tre et soudain cet article surgit Des pages claires et concises qui rsument et prouvent scientifiquement la plus grande partie de ce que je pense depuis des annes sur la faon denseigner des adolescents. Ma raction a t double : dun ct, cet article me conforte dans mes positions relatives lducation et lapprentissage, mais de lautre je me suis demand, amre, combien de temps il faudrait pour que nous puissions commencer travailler sur de telles bases. Mon rve nest donc toujours quun rve, mais prsent je crois que javais raison. Et les connaissances scientifiques actuelles me poussent davantage mexprimer sur le sujet. Je crois quil nous faut changer de regard sur nos lves, et sur lenseignement luimme. Nous aurons peut-tre dfinir de nouveaux buts, de nouvelles missions et de nouvelles mthodes dvaluation. Je ne dis pas que tout doit changer ; mais nous (la communaut ducative) devons changer la faon dont nous considrons nos lves, quel que soit leur ge.

B.6.1. Un nouveau regard sur lenseignement Pourquoi?


Nous tenons beaucoup plus compte que nagure de la personnalit des apprenants, mais il reste des efforts faire dans ce domaine. Les enseignants considrent toujours quils ont en face deux un groupe de gens quil faut prparer un examen, et qui doivent tre prts rpondre des questions (parfois difficiles) pour prouver leurs connaissances. Il est vident que parfois les lves utilisent des connaissances apprises par cur mais nen comprennent pas vraiment le sens, et seraient donc incapables dutiliser ce savoir dans dautres circonstances. Cest pour cela que je suis persuade que nous persistons leur faire ingurgiter des leons sans nous proccuper de ce quils sont prts apprendre, ni de ce quils souhaitent apprendre. En considrant, comme il est dit dans cet article, que : 1. Lapprentissage est un processus naturel chez ltre humain (section B.4 ci-dessus), nous devrions nous demander pourquoi les adolescents naiment pas lcole et comment les rconcilier avec le processus dapprentissage. 2. Apprendre, cest bien davantage quacqurir des connaissances ou dvelopper des capacits cognitives (section B.4 ci-dessus), il est indniable que lenseignement ne se rsume pas accumuler leons et exercices (mme si on les appelle activits ) pour respecter un programme charg en vue de russir un examen. Lenseignement ne devrait pas se cantonner au contenu ; il faut lui donner du sens. Personne ne peut apprendre quelque chose qui na pas de sens, surtout pas des adolescents. Certes, les programmes ont toujours du sens et leur progression est cohrente, mais il faudrait permettre aux adolescents de sen rendre compte.

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Karen Evans et Christian Gerlach disent que (lapprentissage) se droule toujours dans des contextes sociaux via une relation entre les apprenants et leur environnement , ce qui implique que nous devrions toujours ramener ce que nous enseignons un lment concret, quelque chose qui concerne les adolescents et qui leur fera mieux comprendre la socit dans laquelle ils vivent : eux-mmes ; leurs amis, leur famille ; lcole ; lenvironnement professionnel; la socit; la vie. Jajouterais que cette relation ne peut stablir si les lves ne comprennent pas clairement ce quils apprennent. Les concepts abstraits sont bien mieux compris sils reposent sur des explications et des faits concrets. Par exemple, Le Monde de Sophie de Jostein Gaarder est un bon moyen de leur faire accder aux concepts philosophiques. Chaque matire enseigne utilise un vocabulaire bien spcifique un jargon que les lves doivent assimiler. Il leur faut donc apprendre la fois les mots et les notions quils recouvrent. Ce nest pas impossible, condition 1) quon utilise pour commencer des mots clairs et connus de tous, et 2) quils naient pas trop de nouvelles notions intgrer dans la mme journe. Je crois qu cause de programmes trop chargs, les enseignants nont pas (ou ne prennent pas) le temps ncessaire pour faire comprendre les notions complexes. Ils les expliquent une fois en classe, et attendent des lves quils travaillent chez eux pour les comprendre, les assimiler et les digrer. Mais la question que les professeurs devraient se poser est la suivante : ladolescent moyen est-il capable de faire cela de lui-mme, aura-t-il lenvie et la motivation ncessaires, alors que tant dexpriences sociales lattendent aprs la fin des cours? Les professeurs ont sans doute tendance oublier (ou minimiser ?) la place quoccupent les autres matires dans lemploi du temps des lves (il y en a parfois plus dune dizaine, mme si cela varie selon les pays). Nous savons que le cerveau des adolescents dispose dun norme potentiel dapprentissage, mais je ne pense pas que notre systme denseignement et dvaluation actuel les aide en tirer le maximum.

Comment?
Il faudrait dj insister bien davantage sur la mthodologie. Nous estimons souvent que, parce quils sont dj grands, les adolescents sont capables de travailler seuls. Mais o et quand apprennent-ils apprendre? On le leur explique souvent, mais je crois quil faudrait le leur montrer. Je ne dis pas quil faudrait travailler leur place ; mais le programme pourrait comporter une progression qui leur ferait dcouvrir chacune des tapes dun apprentissage autonome.

Cela implique dabord que tous les professeurs aident leurs lves se poser les questions suivantes : Pourquoi est-ce que japprends cela ? Pourquoi est-ce important pour moi ? Comment cela sintgre-t-il dans ma vie quotidienne? Quand, comment et pourquoi cela me sera-t-il utile ?, puis y trouver des rponses. Et si le sujet ne concerne pas directement la vie de llve, en quoi se rattache-t-il un autre sujet ? En fait, toute explication peut tre satisfaisante si les lves la comprennent.

Il faut ensuite rflchir la faon dapprendre tel ou tel sujet. Les professeurs devraient guider les lves et leur montrer (en le faisant avec eux sur une longue priode)

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comment toujours revenir sur ce quils ont fait, le relier des lments dj tudis ou des choses vcues, et les aider voir et ressentir la progression naturelle de la leon dans son ensemble. Guider les lves dans leur travail leur montre aussi que tout le monde nacquiert pas tout du premier coup, et que lapprentissage peut prendre du temps. Combien dadolescents sont capables de travailler sur quelque chose quils ne comprennent pas, et persistent jusqu comprendre seuls? Trs peu. Ils ont besoin de sentir que les enseignants les accompagnent sans pour autant travailler leur place jusqu ce quils aient atteint leurs buts communs. Les enseignants ont besoin de leur donner le temps, de prendre leur temps, et de pouvoir le prendre. Dans une priode de la vie o le cerveau est particulirement adapt lapprentissage cognitif, je pense que les professeurs ont un rle capital jouer en guidant son laboration. Je suis convaincue que le travail sur la mthodologie est lune des faons damliorer le processus dapprentissage. De plus, si les lves comprennent comment apprendre, leurs professeurs auront bien employ leur temps au lieu de le gaspiller en vain. Ils auront aid les lves dvelopper des capacits dapprentissage qui leur serviront toute leur vie, et leur auront sans doute permis davoir plus confiance en eux-mmes. Il faut galement prendre en compte la motivation. Nous savons bien que les adolescents sintressent plus aux interactions sociales au sein de leur groupe qu lacquisition de connaissances scolaires. Mais tre conscient de ce fait ne rsout rien. Nous savons galement quils sont extrmement curieux. Pourquoi les enseignants utilisent-ils si rarement cette curiosit pour faire natre la motivation et amener leurs lves travailler diffremment? Je crois quune fois encore les responsables sont le manque de temps et les programmes scolaires trop chargs. Il serait sans doute bien plus intressant et plus constructif que les adolescents participent activement des projets leur permettant daborder les sujets enseigns. Contrairement aux apparences, la plupart des adolescents aiment les dfis sils ne sont pas trop difficiles relever et souhaitent (parfois inconsciemment) prouver quils sont capables de bien faire. Quelle que soit la matire concerne, il y a toujours une faon datteindre des objectifs scolaires formels via des tches informelles et non typiquement scolaires. Demander aux lves de choisir un sujet ou un projet en rapport avec le programme, et leur en confier la responsabilit depuis la conception jusqu la ralisation est pour moi indispensable quand on leur enseigne quelque chose. Cela nimplique pas quil faille supprimer les enseignements fondamentaux traditionnels : mais il faudrait allger les programmes afin que les lves aient le temps dapprendre en faisant les choses eux-mmes. Les enseignants auraient eux le temps de voir les lves comme des individus en dveloppement permanent, et pourraient leur permettre dapprendre via linteraction avec un environnement quils auraient eux-mmes choisi. Si les choses se passaient ainsi, lapprentissage viendrait de plusieurs sources : 1. Les apprentissages fondamentaux seraient assurs par lenseignant dune faon traditionnelle . 2. Les questions plus gnrales seraient traites en unissant les lments apports par le programme et les apports personnels des lves.

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Lensemble de larticle de Karen Evans et Christian Gerlach pousse travailler ainsi. Les enseignants ne se contenteraient plus de prparer un groupe dlves passer des examens; ils les amneraient assumer la responsabilit de projets, prendre des initiatives, dvelopper leur personnalit, se montrer plus cratifs et avoir confiance en eux.

B.6.2. Faut-il fixer de nouveaux buts lcole et de nouvelles missions aux enseignants ?
Quand on voit lducation et lapprentissage comme une interaction entre les apprenants et leur environnement, il faut prendre en compte lvolution de la socit dans laquelle vivent ces apprenants . Je nentrerai pas dans les dtails, mais il y a deux points que jaimerais mentionner : 1. On saccorde dire quavec lvolution des moyens de communication (la tlvision, Internet, les jeux en rseau, etc.), les adolescents ont dvelopp des capacits nouvelles et ont une culture gnrale plus tendue que les lves des gnrations prcdentes. Mais je ne suis pas certaine que le programme et les mthodes pdagogiques aient tenu compte de cette (r)volution. De plus, entre la tlvision, Internet et les consoles de jeu, les adolescents sont globalement plus passifs quautrefois. Rien ni personne ne les pousse agir. On les considre comme des consommateurs passifs, incapables du moindre effort mais quand leur donne-t-on loccasion dagir, que ce soit lcole ou chez eux? 2. La plupart des socits ont galement chang, et je ne crois pas que les parents daujourdhui puissent se comporter comme autrefois. Dans les banlieues dfavorises, beaucoup de parents ne peuvent pas suivre le travail de leurs enfants. Ils ne peuvent pas les aider dans leurs devoirs, ni leur payer des cours particuliers. Chez les plus riches, les parents sont souvent fatigus, stresss ou absents pour des raisons professionnelles, et sont peu mme daccompagner leurs enfants. On pourrait aussi mentionner les familles monoparentales, et bien dautres situations. Il me semble parfois quau lieu de reprocher aux parents leur mode de vie et leurs mthodes ducatives, lcole devrait tenter de combler certains manques sans pour autant se substituer aux familles, bien sr. Nous avons srement la possibilit de limiter lcart entre les enfants qui sont entours et aids, et ceux qui ne le sont pas. Je tiens beaucoup lide que lcole est le lieu de lgalit des chances. Lide que lenseignement devrait passer par la ralisation de projets permet aussi de rendre aux enfants ce quils nont plus chez eux. Lcole, pour moi, est le lieu idal pour que les adolescents se construisent , modlent leur cerveau et dveloppent leur personnalit. Ce devrait tre aussi lendroit o ils ont la possibilit de traduire en actions le savoir acquis lcole et ailleurs. La plupart du temps, cette ide ne leur vient pas. Tout cela est directement li ce qui est dvelopp dans la section B.4.1. En consquence, il est vident que des changements semblent ncessaires pour (adapter) lapprentissage ladolescence . Les changements mentionns dans larticle de Karen Evans et Christian Gerlach sont suffisamment explicites et prcis pour quil ne soit pas utile de dvelopper davantage. Les auteurs disent clairement quil serait sans doute utile de dfinir de nouvelles missions pour lcole et les enseignants, quon devrait autoriser (ou encourager) varier leurs mthodes, et qui on devrait donner les moyens et le temps ncessaires un travail plus individualis. En insistant sur la motivation, et en allgeant les programmes, on pourrait favoriser le dveloppement des processus cognitifs et motionnels dans le cerveau des adolescents.

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Larticle passe toutefois sous silence un point indissociable de lenseignement : lvaluation et la notation. Si les notes peuvent encourager et motiver, elles peuvent tout autant dcourager et inhiber. Dans certains systmes scolaires, les enfants sont nots ds lge de 4 ans. De telles pressions exerces sur de jeunes enfants en difficult les empchent certainement de trouver positif et constructif le processus dapprentissage. Un autre changement sera ncessaire : je crois quil nous faudra repenser lvaluation et trouver un moyen pour valuer lvolution des comptences autant que le savoir luimme. Le Portfolio europen des langues du Conseil de lEurope semble intressant : il permet chacun datteindre diffrents niveaux de comptence sans juger ce qui, dans ce savoir, est juste ou faux. Par exemple, il montrera que vous tes capables de poser des questions simples dans une langue trangre, sans mentionner si vous commettez de petites erreurs de grammaire ou si votre accent est correct, etc. Pourquoi ne pas rflchir une grille dvaluation similaire pour les projets sur lesquels les lves choisiraient de travailler? Elle serait accompagne dun bulletin scolaire traditionnel , et permettrait certains lves (par exemple ceux qui souffrent de dyslexie, de dyscalculie, dADHD, etc.) davoir de bien meilleurs rsultats que lors des valuations habituelles. Tout cela parat bien lointain Je pense toutefois que des portes peuvent souvrir sur une nouvelle faon denseigner. Il y a encore beaucoup faire, et le chemin sera long avant que nous puissions tenir compte des diffrences individuelles, encourager le savoir-faire et le got du dfi, et promouvoir lautonomie et la responsabilisation quand ladolescent y est prt . Je sais aussi que toutes ces considrations sappliquent ladolescent moyen , sans prendre en compte ceux avec qui nous travaillons au quotidien : psychologues, mdecins ou travailleurs sociaux. Sandrine Kelner

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ISBN 978-92-64-02914-9 Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage OCDE 2007

PARTIE III

P ARTIE I

Article C

Cerveau, cognition et apprentissage lge adulte


par
Raja Parasuraman, George Mason University, Fairfax, VA, tats-Unis Rudolf Tippelt, Ludwig-Maximilian-University, Mnich, Allemagne Ractions : Liet Hellwig, professeur de A.L.E., formatrice denseignants, Vancouver, Canada

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III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE

C.1. Introduction
Le nombre de personnes ges, surtout de femmes, subit actuellement une augmentation sans prcdent dans presque tous les pays dvelopps et dans certains pays en voie de dveloppement (Keyfitz, 1990; OCDE, 2005). Avec lvolution actuelle de nos socits, les adultes dge mr se voient obligs de matriser les nouvelles technologies, que ce soit au travail ou dans leur vie prive. Cela peut poser de grandes difficults des gens dont les capacits sensorielles, perceptuelles et cognitives sont sur le dclin. Il est donc trs important de comprendre les consquences du vieillissement sur lapprentissage, la fois dun point de vue psychologique et ducatif et en relation avec les mcanismes crbraux qui permettent dapprendre. Les rapports entre apprentissages et vieillissement sont lis des questions biogntiques, mdicales, psychologiques, sociales et pdagogiques. Comprendre le cerveau, la cognition et lapprentissage lge adulte ncessite donc une approche interdisciplinaire (Bransford, Brown et Cocking, 2004). Dun ct, la recherche sur le cerveau tente de comprendre les oprations et les fonctions qui sous-tendent les comportements cognitifs, affectifs et sociaux. La neuroscience permet donc de mieux connatre le dveloppement et le fonctionnement du cerveau lors de lapprentissage. Dun autre ct, la recherche sur lducation et le vieillissement noublie pas que la russite culturelle, conomique et politique des socits contemporaines dpend de la capacit rsoudre les problmes dont font preuve leurs citoyens tout au long de leur vie. Ces capacits sont acquises dans les diffrentes structures du systme ducatif ainsi que via des processus dapprentissage autonomes, quils soient formels ou informels.

C.1.1. Quest-ce que lapprentissage ?


Le terme apprentissage est difficile dfinir, car diffrentes disciplines lentendent de diffrentes faons. En psychologie, on peut dire quil sagit dune amlioration de lefficacit ou de lutilisation dun processus cognitif lmentaire (conscient ou inconscient) qui permet de mieux rsoudre les problmes rencontrs et de mieux raliser les tches de la vie quotidienne. Apprendre et rflchir sont donc lis de faon que la cognition est une condition ncessaire, mais pas suffisante, lapprentissage. Pour les spcialistes de lducation, apprendre ne peut pas tre isol de lide dagir sur le monde. Apprendre implique non seulement une augmentation des connaissances, mais aussi une modification de la faon dagir. Il faut galement faire la distinction entre processus dapprentissage formel, non formel et informel, surtout chez les adultes. Lapprentissage formel a lieu dans les structures ducatives, tandis que les clubs, les associations, le travail sont des lieux dapprentissage non formel. Lapprentissage informel enfin, souvent involontaire, se produit hors des cadres dapprentissage prdfinis (Tippelt, 2004). Et puis, bien que lapprentissage stale sur la vie entire, la recherche empirique sur lenfance, la jeunesse et les seniors reste encore assez compartimente, entre autres parce que les diffrentes

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III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE

tapes de la vie et de lapprentissage sont complexes; il sagit presque de champs dtude indpendants, qui sont rarement runis dans une perspective globale (Weinert et Mandl, 1997).

C.1.2. Le cerveau humain lge adulte


Psychologie et ducation considrent toutes deux que lapprentissage reflte, au moins en partie, le dveloppement et la ralisation de processus cognitifs; on veut donc chercher comprendre les mcanismes neuraux impliqus. En neurobiologie, on peut voir lapprentissage comme lvolution de limportance et de lefficacit des connexions synaptiques qui permettent les processus cognitifs (cf. Spitzer, 2002). On sait aujourdhui que, bien que les principales structures du cerveau humain soient dj en place la naissance, dimportantes volutions du nombre de neurones, de leur connectivit et de lefficacit fonctionnelle ont lieu durant toute lenfance. Mieux encore, la maturation et le dveloppement structurel du cerveau continuent jusquau dbut de lge adulte, cest--dire vers 25 ans. lge adulte (de 20 80 ans), on observe encore des changements structurels et fonctionnels dans le cerveau, mme sils sont moins nets et plus subtils sauf dans le cas de maladies touchant les personnes ges, comme la dmence, o les changements sont radicaux. Comme le cerveau dun enfant de six ans a dj atteint 90 % de sa taille adulte, on a longtemps cru que lvolution sarrtait vers ce moment-l. On sait prsent que cest faux. Les techniques de neuroimagerie modernes permettent mme de quantifier ces volutions, qui ne sont dailleurs pas dues seulement des mcanismes gntiques, puisque lenvironnement et le style de vie jouent galement un rle. Un autre mythe voulait quaucun nouveau neurone napparaisse plus lge adulte. On a dmontr, au contraire, que des neurones taient crs dans lhippocampe (Eriksson et autres, 1998), et peut-tre dans dautres zones crbrales. Cette dcouverte a dautant plus dimportance quon sest galement aperu que la neurognse dans lhippocampe est implique dans la formation de nouveaux souvenirs (Shors et autres, 2001). Lapprentissage lge adulte est donc au moins en partie li des modifications crbrales structurelles, y compris la formation de nouveaux neurones. Il faut alors mettre au jour les mcanismes prcis qui associent ces modifications lvolution dans le temps de la cognition et de lapprentissage.

C.1.3. Vue densemble de larticle


Nous nous intressons lvolution neurale durant lge adulte (entre 20 et 80 ans). La recherche crbrale comme les sciences de lducation se basent sur lexprience et tentent dapporter aux praticiens et aux dcideurs politiques des lments avrs sur lesquels ils puissent se baser. Idologies et opinions ne peuvent suffire justifier des dcisions importantes mais sommes-nous capables de fournir des faits certains? Les neuroscientifiques et les chercheurs en sciences de lducation peuvent-ils viter de tomber dans la neurologisation nave, qui construit des thories de lducation partir dides scientifiques mal vulgarises, ou simplement inexactes? (Bruer, 1997). Nous le croyons. Cet article adopte donc les deux perspectives (neuroscience et sciences de lducation), puisque seule une collaboration interdisciplinaire peut permettre de mieux comprendre lapprentissage (OCDE, 2002). Nous examinons en quoi lvolution du cerveau est lie aux modifications comportementales et cognitives observes lge adulte. Le but, au final, est dtudier les implications de ces changements lis lge sur lapprentissage, lenseignement et lducation, et de dterminer comment ces trois lments doivent aborder le vieillissement.
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III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE

C.2. Lge adulte : cognition et apprentissage au fil du temps


C.2.1. Vieillissement et cognition
On dispose de nombreuses tudes sur lvolution avec lge de la cognition et de lapprentissage (Baltes, 1993; Salthouse, 1996). La plupart procdent par chantillonnages en comparant des groupes dadultes vieillissants et des groupes de jeunes adultes, mais on dispose de quelques tudes diachroniques, qui testent sur diffrentes tches cognitives un groupe dindividus sur une longue priode de leur vie. la fois les tudes par chantillonnage et les tudes diachroniques concluent que certaines fonctions perceptuelles et cognitives deviennent moins performantes avec lge, alors que dautres restent stables et que dautres encore samliorent (Baltes, 1993; Park et Schwartz, 1999). Globalement, lvolution observe est la suivante : en prenant de lge, on se fait plus lent et la mmoire devient moins bonne, mais nos connaissances gnrales et notre matrise du langage samliorent, ainsi que la capacit rsoudre des problmes de faon originale, et ce quon peut appeler la sagesse (Baltes et Staudinger, 2000; Sternberg, 1990). Les adultes gs sont plus lents que les jeunes (Salthouse, 1996; Schaie, 2005), et leur mmoire de travail est plus rduite (Dobbs et Rule, 1989). Il est galement dmontr que, avec lge, les capacits sensorielles priphriques (par exemple lacuit rtinienne) et centrales (par exemple la perception du mouvement) diminuent de faon rgulire (Lindenberger, Scherer et Baltes, 2001). Il est galement pertinent dvoquer la distinction entre intelligence fluide et intelligence cristallise (Cattell, 1963). Lintelligence fluide dcline partir denviron quarante ans. Lintelligence cristallise, en revanche, reste stable voire augmente. De plus, les adultes gs disposent dune meilleure connaissance du monde et de comptences verbales suprieures, ce qui peut leur permettre de compenser la dgradation de leurs capacits de traitement du langage et de leur mmoire de travail (Kruse et Rudinger, 1997). Une tude exhaustive de multiples champs de perception et de cognition montre bien quelles volutions sont classiquement observes au cours du vieillissement. Park et autres (2002) ont demand un chantillon denviron 300 adultes de 20 90 ans deffectuer plusieurs tches, dont certaines faisaient appel la mmoire de travail, la mmoire long terme, au vocabulaire et la vitesse de traitement de linformation. Cet assez large panel a permis dtablir des performances normales (z) pour chaque tranche dge. Park et autres (2002) ont observ un dclin rgulier en ce qui concerne traitement de linformation, mmoire de travail et mmoire long terme (avec ou sans indice), alors que le vocabulaire (tests Shipley et WAIS) est stable, et samliore mme entre 60 et 90 ans. Baltes et Lindenberger (1997) du Berlin Aging Study rapportent un dclin linaire comparable de la vitesse de traitement de linformation, de la mmoire de travail et de la mmoire long terme de 25 103 ans. Il est intressant de noter que le dclin des capacits ne varie pas significativement en fonction de lducation, de la classe sociale ou du niveau de revenus. Mais le dclin des perceptions sensorielles (acuits visuelle et auditive) est dterminant dans le dclin perceptuel et cognitif. Les auteurs en ont conclu que ltat des fonctions sensorielles (indicateur de lintgrit crbrale indpendant des facteurs environnementaux ou sociaux) tait un lment biologique fondamental du dclin cognitif li au vieillissement. Le vieillissement influence sans doute aussi lutilisation de stratgies ou de priorits dans la ralisation de tches cognitives, surtout quand des personnes ges sont places dans des environnements non familiers, ou dans lesquels elles doivent faire preuve de connaissances nouvelles. Les personnes ges semblent ne pas assigner les mmes priorits

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au traitement des tches que les gens plus jeunes, peut-tre parce quil leur faut rpartir diffremment des ressources diminues, comme la mmoire de travail. Cest visible mme pour des comptences bien acquises ou automatiques comme la marche. Par exemple, Li et autres (2001) ont montr que lge joue un rle dans une exprience o les gens taient entrans une tche de mmorisation puis une tche de marche, avant dtre tests sur les deux tches en mme temps. Lors du test simultan, les personnes ges arrivaient trs bien marcher, mais leurs performances de mmorisation taient infrieures aux rsultats obtenus quand les deux tches taient testes sparment. On peut supposer quelles cherchaient dabord russir le test de marche, au dtriment de la mmorisation, alors que les jeunes adultes navaient pas besoin de choisir et pouvaient russir les deux tches. Les personnes ges accordent plus dimportance que les jeunes linformation descendante, quand elle est disponible, pour raliser des tches complexes faisant appel lattention. Par exemple, reprer des lments prcis parmi des leurres dans un environnement trs charg visuellement dpend de facteurs ascendants llment trouver est-il bien visible, et ressemble-t-il beaucoup aux leurres? et de facteurs descendants on le repre dautant plus facilement quon sait plus prcisment vers o il se trouve et quoi il ressemble. Greenwood et Parasuraman (1994, 1999) ont demand des adultes de diffrents ges de rechercher un lment (dtermin la fois par la forme et par la couleur) parmi beaucoup dautres. Avant de montrer limage, ils indiquaient aux participants, avec diffrents niveaux de prcision, la zone approximative o se trouvait llment en question. Ces indications faisaient diminuer le temps mis accomplir la tche par les personnes ges, davantage que par les plus jeunes. La mise en place de priorits diffrentes dans le traitement de linformation est peut-tre une stratgie de protection : les personnes ges voient leur capacits de traitement dcliner et leurs connaissances augmenter (Park et autres, 2002). Ainsi, Hedden, Lautenschlager et Park (2005) montrent que les personnes ges utilisaient davantage leurs connaissances lexicales que les jeunes dans une tche de mmorisation et dassociation, alors que les plus jeunes mettaient profit leur vitesse de traitement et leur mmoire de travail. On peut donc dire quon dispose de preuves solides du dclin avec lge des fonctions sensorielles, de la vitesse de traitement, de la mmoire de travail et de la mmoire long terme, alors que le vocabulaire, les connaissances smantiques et la sagesse ont tendance augmenter. Ces fonctions cognitives sont trs importantes (individuellement et collectivement) pour lapprentissage. Le vieillissement semble galement accompagn dune modification des priorits assignes aux tches, et des stratgies utilises. Les personnes ges sont plus dpendantes des facteurs descendants, dont labsence leur est pnalisante. Toutes ces modifications des fonctions cognitives peuvent avoir un impact ngatif sur lapprentissage chez les personnes ges. Mais celles-ci peuvent compenser le dclin de leurs fonctions cognitives lmentaires grce leur matrise smantique et leur connaissance du monde, qui se sont amliores avec les annes. Mettre profit ces avantages, pour contourner les inconvnients, est une piste possible pour lenseignement destin aux personnes ges.

C.2.2. Lapprentissage tout au long de la vie : la perspective de lducation des adultes


La perspective du dveloppement tout au long de la vie complte lapproche cognitive du vieillissement dcrite dans la section prcdente; elle doit beaucoup la contribution dErik Erikson (1966) qui montre que le dveloppement ontogntique couvre toute la vie dun individu. Le dveloppement nest pas confin une tranche dge donne ;

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lapprentissage est continuel, et cumulatif. Des processus dapprentissage inattendus et discontinus peuvent avoir lieu tout ge. Erikson sintressait surtout la faon dont un individu gre les crises quil traverse au cours de sa vie, alors quaujourdhui la recherche sur lducation, lapprentissage et le dveloppement met en avant la nature multidirectionnelle des changements ontogntiques. Par exemple, des tudes rcentes ont montr les rapports entre autonomie et dpendance; la dynamique qui unit croissance, conservation des acquis et gestion des pertes sobserve chez les personnes ges au cours de leur vie (Baltes, 1993 ; Lehr, 1991). Apprendre et se dvelopper nimpliquent pas forcment augmenter ses capacits ou son efficacit. Si au dbut de la vie, le premier but de lapprentissage est de dvelopper lautonomie et lempathie, avec lge il devient trs important dapprendre grer la perte de lindpendance physique et dutiliser les rseaux sociaux de soutien dune manire crative et productive. Prvenir la dpendance est un but fondamental de lapprentissage chez les personnes ges, car maintenir ltat de ses comptences permet la capacit dagir et la croissance personnelle de sexercer de concert (Alterskommission, 2005). Lvolution du dveloppement dpend beaucoup du contexte social et du type de vie de chacun. Les sociologues, eux, insistent sur limportance du contexte historique dapprentissage : lapprentissage tout au long de la vie ne dpend pas seulement des conditions biologiques et cognitives prexistantes, mais aussi des environnements sociaux et culturels lis des poques historiques. Le dveloppement li lge est alors associ des expriences collectives de crises conomiques, de priodes plus fastes, des valeurs culturelles et des lments politiques. Par exemple, les adultes daujourdhui ont un niveau dinstruction suprieur celui des gnrations prcdentes, et sont plus fam iliers avec les possibilits dapprentissage. Laugmentation de lesprance de vie et le progrs technique font courir aux systmes de connaissances le risque dtre rapidement dpasss. Il ne suffit plus dduquer les jeunes gnrations. Et puis, pour les individus comme pour la socit, le travail ne peut plus tre dissoci de processus dapprentissage. Dun ct, ces apprentissages ont pour principaux buts laugmentation de la comptitivit conomique, le maintien de la valeur de lindividu pour lemployeur, et le renforcement de la cohsion sociale dans nos socits plurielles et individualises. Mais dun autre ct, lapprentissage tout au long de la vie vise aussi enrichir sa personnalit et conserver son indpendance lge adulte. Il ne faut pas loublier dans lanalyse des relations entre cerveau et apprentissage lge adulte. Dans la recherche sur lapprentissage et lducation, comme en grontologie, on distingue trois types de vieillissement : normal, optimal et pathologique (Thomae, 1970; Kruse, 1997; Lehr, 1991). Le processus de vieillissement varie considrablement selon les individus. Les stratgies dapprentissages et les mthodes de recherche doivent donc tenir compte des facteurs individuels. Dans les sections suivantes, nous nous intresserons aux diffrences individuelles dun point de vue cognitif, gntique et neural. Le processus normal de vieillissement et les meilleurs types dapprentissage lge adulte sont lis lamlioration des conditions pdagogiques, mdicales, psychologiques et sociales, ainsi quaux services disponibles. Limportance accorde par la famille et lcole lapprentissage au dbut de la vie dun individu influence son dveloppement et le prdispose adopter une attitude positive face lapprentissage lge adulte (Feinstein et autres, 2003). Une telle analyse dcrit le processus de vieillissement laide dun modle de comptences optimiste, et remplace le modle plus restrictif qui ne voit que le dficit cognitif, psychologique et social li au vieillissement (Kruse et Rudinger, 1997).

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Indpendamment du modle centr sur le dficit, il existe des tudes qui analysent les consquences pathologiques du vieillissement : les diffrentes formes de dmence et les maladies (concomitantes) qui touchent souvent les personnes ges. La prvention (ds ladolescence ou le dbut de lge adulte) maximise les chances de vivre longtemps, en bonne sant, en conservant son indpendance. Baltes (2003) rappelle que limiter les maladies (y compris mentales) aux toutes dernires annes de la vie (dans le cadre dune esprance de vie de plus en plus longue) permettrait aux personnes ges de vivre plus longtemps tout en restant actives. Tout cela soulve des questions importantes dans le cadre de la neuroscience : quen est-il des recherches en imagerie crbrale chez les personnes ges? Les diffrences individuelles affectent-elles les fonctions crbrales? Le dclin des processus de traitement de linformation dans le cortex peut-il tre compens dune faon ou dune autre? Comment les diffrents processus cognitifs et motionnels se manifestent-ils dans le cerveau ? Et enfin, que peut-on tirer des publications en neuroscience cognitive pour optimiser le processus de vieillissement et les possibilits dapprentissage lge adulte? Certaines de ces questions sont tudies plus loin.

C.3. Vieillissement et fonctions crbrales : la neuroimagerie structurelle


Le vieillissement du cerveau est associ une srie de changements structurels tous les niveaux : intra-cellulaire, neuronal et cortical. Des autopsies ont montr que le cerveau perd environ 2 % de son poids et de son volume chaque dcennie (Kemper, 1994). La tomographie assiste par ordinateur (TAO) et limagerie rsonance magntique (IRM) ont confirm que le volume du cerveau diminue avec lge (Raz et autres, 2005). LIRM est plus sensible que la tomographie, et permet de distinguer la substance grise (les neurones) de la substance blanche (les axones). LIRM haute rsolution arrive en plus quantifier les modifications de volume de structures corticales et subcorticales spcifiques, ainsi que des ventricules. Les donnes obtenues par IRM montrent que le vieillissement saccompagne dune diminution du volume de substance grise (Resnick et autres, 2003; Sowell et autres, 2003), qui commence ds trente ans (Courchesne et autres, 2000) mais nest clairement dtectable qu partir de cinquante ans. Une rcente tude prsente des rsultats sur une large tranche dge : de 15 90 ans (Walvhold et autres, 2005). On voit que la substance grise corticale diminue tout au long de la vie, mais que cette diminution est plus sensible partir de lge mr. Il nest cependant pas prouv quelle saccompagne dune diminution du nombre de neurones. (La sagesse populaire, qui veut que nous perdions des neurones en prenant de lge, na donc pas forcment raison.) On dispose dlments qui soutiennent cette thse (Kemper, 1994), mais daucune preuve indniable. Dautres mettent lhypothse que la diminution du volume de substance grise correspond une diminution de la taille des neurones plutt que de leur nombre. Le vieillissement est galement associ des altrations de la substance blanche, mme si on ne connat pas encore trs bien leur tendue. Certaines tudes nont pas conclu une modification selon lge du volume global de substance blanche (Good et autres, 2001), alors que dautres disent quil diminue avec le temps (Guttman et autres, 1998; Jernigan et autres, 2001). Walvhold et autres (2005) ont eux observ une diminution, certes irrgulire. Des anomalies de la substance blanche des hyperintensits dues des dgradations locales des axones ou des vaisseaux ont t observes chez des personnes ges (Guttmann et autres, 1998).

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C.4. Vieillissement et fonctions crbrales : la neuroimagerie fonctionnelle


Plusieurs tudes par TEP (tomographie par mission de positons) et par IRMf (imagerie rsonance magntique fonctionnelle) sur des adultes de diffrents ges ont rvl des diffrences lies lge dans lactivation de zones crbrales durant la ralisation de tches perceptuelles et cognitives. Ltude par TEP de Grady et autres (1994) a montr que, lors dune tche consistant identifier des visages, le cortex occipital tait moins activ chez les personnes ges que chez les plus jeunes. Globalement, les personnes ges montrent une moindre activation des rgions corticales ddies au traitement lmentaire des perceptions, cest--dire des cortex occipital et temporal, durant les tches de dtection et de reconnaissance visuelle. Le vieillissement est donc bien associ une diminution de lactivation daires corticales ddies au traitement de la perception; mais on a fait la preuve dune activation dautres aires crbrales, non observe chez les sujets plus jeunes en particulier, on dispose dtudes montrant une plus grande activation du cortex prfrontal (CPF), y compris une activation bilatrale, lors de tche de dtermination lexicale (Madden et autres, 1996), de recherche visuelle (Madden et autres, 2004) et de rsolution de problmes (Rypma et DEsposito, 2000). On a expliqu ces diffrences dactivation de plusieurs faons. Une thorie explique que la plus grande activation (surtout dans le CPF) chez les personnes ges sert compenser le dclin des capacits de traitement du systme neuronal (Park et autres, 2002; Rosen et autres, 2002). Ainsi, Gutchess et autres (2005) ont montr que, pour mmoriser des images, les personnes ges activent davantage le CPF mdian, alors que chez les plus jeunes cest lhippocampe qui est surtout activ. Cela laisse penser que les personnes ges compensent la baisse defficacit de lhippocampe en faisant appel aux ressources des aires frontales, de la mme faon que, comme le dit la thorie cognitive prsente plus haut, elles adaptent leurs stratgies (en mettant profit leurs connaissances lexicales suprieures) pour compenser le dclin de leurs capacits de traitement de linformation. Une autre possibilit voque la moins bonne latralisation crbrale des personnes ges. En effet, elles montrent une activation bilatrale l o des adultes plus jeunes utilisent seulement leur hmisphre gauche (par exemple pour coder des informations) ou droit (pour des tches ncessitant leur attention visuelle) (Cabeza, 2002). Les rsultats obtenus par la stimulation magntique transcrnienne (TMS) corroborent cette hypothse. Applique au CPF dorso-latral droit chez de jeunes adultes, elle interfre avec la remmoration, alors que chez les personnes ges, elle produit le mme effet quel que soit lhmisphre (Rossi et autres, 2004). Les rsultats de ces expriences de neuroimagerie suggrent donc que les personnes ges compensent le dclin de leurs capacits de traitement en faisant appel des zones crbrales diffrentes ou supplmentaires, principalement le cortex prfrontal. Si cette flexibilit est avre, cela implique que la plasticit du cerveau est conserve jusque dans la vieillesse. Nanmoins, tous les rsultats obtenus en neuroimagerie ne peuvent pas tre expliqus par un systme de compensation . Ainsi, les personnes ges ont une activation de lhippocampe moindre que les jeunes adultes, mais la zone parahippocampale, elle, est plus intensment stimule lorsquelles se remmorent un vnement (Grady, McIntosh et Craik, 2003). En bref, la neuroimagerie fonctionnelle a clairement montr des diffrences lies lge dans lactivation des zones du cerveau durant la ralisation de tches perceptuelles et

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cognitives. Ces diffrences sont trs nettes dans le cortex prfrontal, dont on connat limportance pour les fonctions crbrales excutives suprieures, et qui peut tre particulirement touch par le vieillissement. Nanmoins, il ny a pas aujourdhui de consensus quant la signification thorique des modifications de lactivit crbrale avec lge. Rcemment, une tude de Colcombe et autres (2005) a propos une synthse en disant que les personnes ges qui montraient des schmas dactivation anormaux taient moins performantes, alors que celles qui conservaient leur efficacit avaient une activation normale . Puisque les performances des personnes ges peuvent tre amliores par lentranement (entre autres), on peut penser que le degr de normalit de lactivit crbrale est un marqueur possible du succs de lapprentissage chez les personnes ges.

C.5. Diffrences individuelles dans les modifications crbrales et cognitives au cours du temps
Dans les sections prcdentes, nous avons montr que globalement les personnes ges subissent des modifications dans diffrents aspects du fonctionnement cognitif. Le vieillissement est galement accompagn dvolutions (gnrales et locales) du volume de substance grise et du volume de substance blanche. Il est possible que ces deux lments soient lis, et que les modifications structurelles entranent des changements cognitifs mais alors, quen est-il des diffrences indiv iduelles ? Le dclin cognitif varie considrablement selon les individus. Certains perdent beaucoup de leurs facults cognitives, dautres ne subissent que des pertes m inimes, et quelques-uns se maintiennent toute leur vie un niveau presque stable. De plus, les capacits cognitives suprieures restent au mme niveau, ou presque, chez un pourcentage non ngligeable de personnes ges (Wilson et autres, 2002). Puisque les personnes ges sont moins efficaces que les jeunes dans les tches faisant appel la vitesse de traitement, la mmoire de travail et les fonctions excutives, et puisque le vieillissement saccompagne de modifications du fonctionnement crbral et daltration dans lactivation des aires crbrales lors de la ralisation de tches cognitives, on peut se demander si les changements cognitifs et les modifications du cerveau sont lis. On dispose dlments qui tendent le montrer (Cabeza, Nyberg et Park, 2005). Le volume de substance grise et de substance blanche diminue avec lge (Bartzokis et autres, 2003; Resnick et autres, 2003), mais on constate dimportantes variations individuelles comme pour le dclin cognitif (Raz et autres, 2005). quoi ces diffrences sont-elles dues? Il est tentant de les attribuer la diminution du volume du cerveau, dautant que plusieurs tudes ont montr un lien entre perte de volume du cortex prfrontal et dclin des fonctions cognitives rgulant les processus excutifs et inhibitoires (voir Raz et autres, 2005). Grce aux nouvelles techniques de neuroimagerie, comme limagerie du tenseur de diffusion (DTI) qui permet dobserver lintgrit des neurones dans un cerveau humain vivant, on a pu tablir des liens entre changements cognitifs et variations du volume de substance blanche (Bartzokis et autres, 2003) : de tels liens sont importants puisquon sait que les fonctions excutives suprieures sont trs sensibles au vieillissement, et fondamentales pour les nouveaux apprentissages et lexpression de lintelligence fluide (Cabeza, Nyberg et Park, 2005). Ils sont importants, mais pas encore vraiment prouvs. Rcemment, une mta-analyse du volume de lhippocampe et du fonctionnement de la mmoire chez des adultes dge mr et des personnes ges a montr que ces rapports sont assez indirects (Van Petten, 2004).

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Le manque de rgularit du lien entre volume crbral et cognition chez les personnes ges donne penser que dautres variables doivent tre prises en compte, comme les facteurs environnementaux, qui englobent les occasions dapprendre, linteraction sociale, lentranement, lexercice, la stimulation intellectuelle, etc. Les effets de certains de ces facteurs sur le cerveau et le vieillissement cognitif ont dj t identifis (voir Raz et autres, 2005). Le rle des gnes est aussi trs important. On sait que les facteurs gntiques influencent considrablement les capacits cognitives gnrales ( g ) (Plomin, DeFries, McClearn et McGuffin, 2001). Lhritabilit de g augmente au cours de la vie et atteint 0.62 partir de 80 ans (McClearn et autres, 1997). Un haut niveau de g (Schmand et autres, 1997; Whalley et autres, 2000) et un fonctionnement cognitif efficace (Snowdon et autres, 1996) au dbut de la vie diminuent les risques de dvelopper ultrieurement la maladie dAlzheimer. La grande hritabilit de g indique assez clairement que la gntique joue un rle important dans la faon dont la cognition de chacun volue avec lge.

C.6. La gntique et les diffrences individuelles en matire de cognition


La plus grande part de ce quon sait sur laspect gntique de la cognition vient dtudes ralises sur des jumeaux homozygotes et htrozygotes, que lon compare afin de dterminer si une caractristique est hrditaire ou non. Cette mthode est trs utilise en gntique du comportement depuis plus dun sicle. Elle a permis de montrer que lintelligence gnrale, g , est trs hritable (Plomin et Crabbe, 2000), mais nest pas capable didentifier les gnes prcis auxquels sont dus lintelligence ou les composants cognitifs de g . Les dernires avances en gntique molculaire dbouchent sur une approche qui enrichit celle de la gntique du comportement : lassociation alllique, quon a rcemment applique ltude des diffrences cognitives individuelles chez des sujets en bonne sant et qui a montr que des gnes prcis influencent la performance ralise lors de tches cognitives (Fan et autres, 2003; Greenwood et autres , 2000; Parasuraman, Greenwood et Sunderland, 2002; pour un compte rendu, voir Greenwood et Parasuraman, 2003). La mthode dassociation alllique consiste identifier les variations normales des gnes candidats (ceux quon pense susceptibles davoir une influence sur telle ou telle capacit cognitive en raison du rle fonctionnel de leur protine), et examiner leur lien possible avec des fonctions cognitives. Plus de 99 % de lADN du gnome humain est identique chez tous les individus, et na que peu dintrt pour ltude des diffrences cognitives individuelles. Mais une petite fraction des paires de base (pb) apparat sous diffrentes formes, ou allles. La variation alllique est due de lgres diffrences dans la chane dacides nucliques qui constitue le gne gnralement consquences de la substitution dun nuclotide par un autre, appele polymorphisme nuclotidique (SNP). La protine dont la production est rgie par ce gne change galement (voir Parasuraman et Greenwood, 2004). Si, dans un rseau de neurones, on sait quel neurotransmetteur est due une fonction cognitive donne, on peut en principe tablir le lien entre les SNP qui influencent la neurotransmission et la fonction cognitive en question. Par exemple, dans le domaine de lattention et de la mmoire de travail, des tudes sur les lsions, en lectrophysiologie, en neuroimagerie et en pharmacologie, mettent en vidence le rle des zones crbrales postrieures (neurotransmetteur concern : la choline) dans lattention spatiale, et des rseaux du cortex prfrontal (neurotransmetteur concern : la dopamine) pour la mmoire de travail et les processus de contrle excutif (Everitt et Robbins, 1997). Parmi les gnes, ce

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sont donc probablement les rcepteurs dopaminergiques qui influencent la mmoire de travail et les processus de contrle excutif. Le gne DBH (dopamine bta hydroxylase), lui, joue peut-tre un rle dans les diffrences individuelles concernant la mmoire de travail; il transforme la dopamine en norpinephrine dans les vsicules des neurones. Un polymorphisme dans le gne DBH (le remplacement de G par A en position 444 dans lexon 2 [G444A] du chromosome 9q34) a t associ avec des cas familiaux de trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit. Trois gnotypes sont associs ce SNP : AA, AG et GG. Parasuraman et autres (2005) ont tudi le rle de la DBH dans lattention et la mmoire de travail chez un groupe dadultes en bonne sant de 18 68 ans. Le test destin valuer la mmoire de travail consistait observer des points noirs (jusqu 3) pendant trois secondes. Ensuite, un point rouge apparaissait, et les participants avaient deux secondes pour dterminer sil tait au mme endroit que lun des points noirs. Plus le nombre de points noirs, et donc demplacement retenir, augmentait, moins les rsultats taient bons : la russite cette tche est donc lie la mmoire de travail. Pour un seul point noir, les trois gnotypes russissaient la tche de la mme faon, mais plus lallle G tait prsente dans les gnes, mieux la tche tait russie lorsque le nombre de points augmentait. Pour trois points, les rsultats obtenus par les gens porteurs de lallle GG (dose de guanine=2) sont nettement meilleurs que pour les porteurs de lallle AG (dose de guanine=1) et de lallle AA (dose de guanine=0) dans un rapport de 125 % un effet modr dans la terminologie de Cohen (1988). Parasuraman et autres (2005) ont dautre part soumis les mmes personnes une tche dattention visuelle et spatiale qui ne faisait presque pas appel la mmoire de travail. Les rsultats des participants, cette fois, ne dpendaient pas de manire significative de la variation alllique du gne DBH. Qui plus est, lefficacit de la mmoire de travail lorsque trois points noirs taient prsents ntait pas lie la performance ralise dans la tche dattention. On voit limportance du gne DBH pour la mmoire de travail. Parasuraman et autres (2005) ont dcouvert que plus lallle G est prsente dans le gne DBH, meilleures sont les performances de la mmoire de travail. Cest dautant plus sensible que le nombre demplacement retenir est lev. Le lien entre gne DBH et mmoire de travail est donc dautant plus visible que leffort demand la mmoire de travail est important. Ces rsultats, et dautres (voir Parasuraman et Greenwood, 2004), indiquent que lanalyse gntique au niveau molculaire peut permettre dclairer le rle de la gntique dans les diffrences cognitives individuelles. Ces rsultats ont t tendus aux adultes dge mur et aux personnes ges, chez qui linteraction des gnes encodant pour les neurotransmetteurs (type DBH) et des gnes lis aux rparations des neurones (type ApoE, apolipoprotine E) a t dmontre (Greenwood et autres, 2005; Espeseth et autres, 2007). Ces dcouvertes sont intressantes parce quon a tabli le rapport entre efficacit de la mmoire de travail et efficacit de lapprentissage, de la prise de dcision, de la rsolution de problmes et dautres tches cognitives complexes. Les diffrences individuelles dans la capacit de mmoire de travail sont bien documentes (Conway et Engle, 1996) et fiables (Klein et Fiss, 1999). Une bonne mmoire de travail est associe une meilleure capacit liminer les interfrences dans le test de Stroop (Kane et Engle, 2003). Les individus dous dune bonne mmoire de travail sont donc peut-tre mieux mme de sadapter de nouvelles situations dapprentissage, et, en vieillissant, ont moins besoin de contrle descendant pour compenser le dclin de la vitesse de traitement. De plus, comme nous lexpliquerons plus loin, des mthodes dentranement cognitif pourraient amliorer la capacit de la mmoire de travail chez certaines personnes ges.

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C.7. Entranement et vieillissement


C.7.1. Entranement cognitif
On a de bonnes raisons de penser que la stimulation cognitive chez la personne ge (de sa propre initiative, ou de celle de sa famille) peut permettre dviter ou de limiter le dclin des fonctions cognitives (Karp et autres, 2004). Wilson et autres (2002) ont demand des personnes ges dvaluer leur niveau dinvestissement dans diverses activits exigeantes sur le plan cognitif (couter la radio, lire, jouer des jeux, aller au thtre). Celles qui disaient beaucoup pratiquer ces activits russissaient mieux les tests cognitifs que les autres. Une analyse diachronique a mme montr que ces stimulations cognitives diminuaient le risque de dvelopper la maladie dAlzheimer. Certains types de vie permettent de conserver un fonctionnement cognitif stable en vieillissant; des stratgies dlibres dentranement cognitif peuvent-elles porter leurs fruits? La question est dun intrt indniable. Des personnes ges sentranent russir une tche cognitive donne, pour laquelle ils ont subi une baisse defficacit en vieillissant, et on cherche dterminer sils samliorent aussi sur des tches apparentes.

C.7.2. La formation : les perspectives pour le dveloppement


Du point de vue du dveloppement, on saperoit quune vie (lcole puis le travail, la rencontre dun partenaire, la naissance des enfants, lvolution de la carrire, les problmes rencontrs, la retraite) peut se dcomposer en tches de dveloppement successives (Lehr, 1986; Kruse, 1999). chaque tape de la vie correspondent certains types de dveloppement, qui dpendent 1) de la maturit biologique et psychologique, 2) de ce que la socit attend dune personne de cet ge et 3) des intrts propres lindividu et des occasions dapprentissage quil rencontre. Ses expriences passes et sa situation prsente concourent la ralisation du potentiel de dveloppement (voir Tippelt, 2002). Une rcente tude diachronique portant sur 1 958 individus entre 30 et 49 ans a mis en vidence que toute forme dducation tait bnfique (Schuller et autres, 2004). La littratie et la numratie ont des influences positives sur lhygine de vie (consommation dalcool et de tabac, sport, indice de masse corporelle), le bien-tre (dpression, satisfaction, sant gnrale) et limplication politique (intrt pour la politique, participation aux scrutins, sens de la citoyennet). Lducation a mme tendance rendre moins raciste, en tout cas les hommes (voir Bynner, Schuller et Feinstein, 2003). Ceux qui ont suivi des tudes suprieures sont proportionnellement plus nombreux faire du bnvolat. La frquentation assidue des formations pour adultes a des effets positifs sur lhygine de vie, la tolrance et la citoyennet. En revanche, les cours dagrment nont pas deffet prventif sur la dpression. Les conclusions sont videntes : lducation est dune importance fondamentale pour le bien-tre de tous, et pour la cohsion sociale (voir Feinstein et autres, 2003). Ces tudes sur des adultes sont valables aussi pour les personnes ges, dont le niveau dducation et les connaissances dj acquises sont importants pour lapprentissage ultrieur (voir Becker, Veelken et Wallraven, 2000). On parle beaucoup en ce moment de vieillissement russi , et cette ide a en partie remplac le modle de dficit des dcennies passes. On considre aujourdhui que les comptences et la capacit daction peuvent tre conserves trs longtemps. Les faons dapprendre changent, mais on peut toujours apprendre (voir Schaie, 2005; Baltes et Staudinger, 2000). En dpit du dclin des processus sensoriels et cognitifs (dcrit en section C.2) et des structures crbrales correspondantes (dcrit en sections C.3 et C.4), le savoir pralablement acquis nest pas

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forcment perdu et peut tre rutilis dans de nouveaux apprentissages. Quil vienne de contextes formels (les structures dducation) ou informels (famille, travail, environnement social), il peut tre mis profit et fournir la base ncessaire toute stratgie dapprentissage, lge adulte et durant la vieillesse (Kruse, 1999). La conscience de soi-mme et le sens de sa propre identit sont importants pour le dveloppement des adultes surtout lexprience et les motions lies aux souvenirs personnels, qui permettent une conception globale du dveloppement (comprenant la dure de vie, le dveloppement crbral, lenvironnement social, les contextes dapprentissage et la prdisposition gntique). Dune manire surprenante, les chercheurs en sciences de lducation ont assez peu tudi laspect motionnel des souvenirs (voir Welzer et Markowitsch, 2001, p. 212). Le dveloppement est un processus qui ne concerne pas seulement lenfance et la jeunesse; il dure toute la vie. Les adultes sont nanmoins davantage responsables de leurs choix dapprentissage (apprendre ou non, quoi apprendre, et comment apprendre : voir Tippelt, 2000). En psychologie, les recherches sur la motivation parlent d tat de flux (Csikszentmihalyi, 1982), du plaisir de ne plus sentir le temps passer alors quon pratique, apparemment sans effort, une activit difficile. Cette mme sensation a t dcrite par White (1959) comme le sentiment defficience , par deCharms (1976) comme prendre conscience de sa propre efficacit ou lauto-dtermination et par Heckhausen (1989) comme la conformit de laction et de lobjectif recherch . Dailleurs, avoir conscience dtre efficace, et reconnatre quon est responsable de ses propres rsultats, amliorent les capacits cognitives (voir Jennings et Darwin, 2003). Le concept de sagesse occupe une place particulire; on considre que cest le but idal du dveloppement humain, mme si on rencontre trs peu de gens dots dun haut niveau de connaissances ce sujet. La fin de ladolescence et le dbut de lge adulte constituent la principale priode pour apprendre des choses dans ce domaine. La sagesse se fonde sur les efforts conjoints de lesprit et des qualits morales en faveur du bien public et de lquilibre personnel. Les facteurs cognitifs tels que lintelligence ne sont pas les plus pertinents dans la qute de la sagesse (Sternberg, 1990). Comptent bien davantage les expriences de vie spcifiques (par exemple, tre amen dans son travail grer des situations de vie complexes), et la personnalit (ouverture desprit face aux nouvelles expriences, crativit, tendance comparer, valuer et analyser linformation reue) (Baltes, Glck et Kunstmann, 2002; Baltes et Staudinger, 2000). Du point de vue du dveloppement, il est intressant de noter que la comptence dont disposent les personnes ges comprend bien des savoir-faire et des intrts qui leur permettent de conserver leur indpendance. Par comptence , on entend la capacit dune personne conserver (ou recrer) un mode de vie actif, dot de sens et de contacts sociaux, dans un environnement positif qui pousse se confronter la vie dune faon nergique et lucide (Kruse, 1999, p. 584). La mise en uvre de la comptence est donc toujours lie des caractristiques positives de lenvironnement social et institutionnel. Dventuels handicaps ou limitations doivent donc tre pris en compte de faon complte et techniquement efficace, la fois par les individus et par les structures sociales. La comptence est galement lie au capital humain, similaire dautres ressources conomiques. Dans le domaine professionnel, les plus de cinquante ans disposent dun excellent capital humain que notre socit tertiaire ne met pas assez profit. Ils sont perus comme moins flexibles, moins stables (en raison de leur sant), mais beaucoup de DRH

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mettent en avant leur grande exprience professionnelle, leur endurance intellectuelle, leur loyaut, leur solidit, leur excellente capacit prendre les bonnes dcisions et agir en consquence, ainsi que leur comptence sociale et leurs talents de communication (Lahn, 2003; Karmel et Woods, 2004; Williamson, 1997; Wrenn et Maurer, 2004). Dailleurs, les problmes de sant surviennent surtout quand les lieux de travail ne sont pas adapts et ne fournissent pas de possibilits dapprentissage (Baethge et Baethge-Kinsky, 2004; Feinstein et autres, 2003). Les programmes de formation destins aux seniors ont des fonctions prventives, et assurent le maintien des capacits cognitives autant que de la sant physique et mentale (Lehr, 1991; Altenkommission, 2005). Mais il faut continuer analyser les rsultats ( court terme) et les effets ( long terme) des tudes diachroniques pour disposer dune base empirique solide quant au bilan des diffrents types de formation. Les programmes Revenir aprs 45 ans sont de bons exemples de mesures utiles. Ils sont surtout destins aux femmes, car dans beaucoup de pays, on trouve peu de femmes de plus de cinquante ans dans les entreprises (Eurostat, 2003). Dans lUnion europenne, cest la Sude qui a le meilleur taux demploi de personnes de plus de 50 ans (75 %), et la Belgique le plus bas (42 %). Ces chiffres, peu levs, sont en contradiction avec le fort potentiel de cette catgorie demploys. Plusieurs mesures ducatives ont prouv empiriquement quelles leurs permettraient de recommencer travailler condition que les entreprises mettent profit leurs comptences et tiennent compte de leurs faiblesses (Kruse, 2005) :

Techniques de communication sociale : dialogues en groupes, coopration, travail en quipe, formation la recherche demploi, formation la ngociation. Entranement cognitif : entranement lapprentissage, dveloppement de la mmoire, application de stratgies cognitives connues, acquisition de nouvelles comptences de rsolution de problmes, pense synthtique et conceptuelle, entranement la planification.

Connaissance des technologies de linformation et de la communication : recherche active dinformations pertinentes, change et stockage de connaissances. Approfondissement des expriences pratique et des stages : transfert de connaissance, travail sur la motivation et la confiance en soi. Connaissances gnrales du march du travail et du nouveau rle des employs : stratgies de retour dans lentreprise, perspective demploi lge mr, rle dans la famille et au travail. Ces cours ont atteint leurs objectifs cognitifs et sociaux; capacits de concentrations,

vitesse daction et qualits de dialogue se sont amliores chez les participants. Les effets sur la sant comprennent la diminution sensible de certaines attitudes nvrotiques (peur, irritabilit, humeurs dpressives, sentiment de vulnrabilit); les situations de conflit, de stress et de crises sont mieux gres grce une meilleure stabilit mentale. Ces mesures sont donc concluantes ; mais elles montrent quel point sont grandes les tensions gnres par un milieu exigeant. On peut dire que globalement (voir Barz et Tippelt, 2004), en ce qui concerne lapprentissage tout au long de la vie, et plus particulirement limplication dans des formations professionnelles, il existe des ingalits trs nettes selon le niveau dtudes, les qualifications, le type demploi occup, le sexe, la nationalit, lge et le mode de vie. Il faut donc proposer diffrents environnements dapprentissage, adapts chaque type dindividus. Les barrires souvent voques dans les tudes empiriques ne sont pas

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fondamentalement dues aux capacits dapprentissage des seniors; elles soulvent en revanche des questions quant aux structures des possibilits offertes par lducation destine aux adultes. Plus les gens vieillissent, moins ils participent aux programmes de formation, surtout quand ceux-ci sont lis leur vie professionnelle, ce qui ne se justifie pas sur le plan de la thorie de lapprentissage. Les universitaires sont lexception ce phnomne puisquen prenant de lge, ils participent davantage aux programmes de formation. Les entreprises ont donc tort de ne pas suffisamment intgrer les seniors la formation continue.

C.8. Lapprentissage pour adultes : crer des environnements favorables


Les conditions dapprentissage et les mthodes didactiques doivent naturellement tenir compte des conclusions auxquelles ont abouti les thories de lapprentissage, la pdagogie des adultes et la grontologie. Cela signifie que trois concepts modernes sont particulirement importants : lapprentissage fond sur les comptences, lapprentissage constructiviste et lapprentissage in situ.

C.8.1. Lapprentissage fond sur les comptences : pour prparer rsoudre des problmes
Dans la formation des adultes, le terme comptence vient dun dbat sur les caractristiques des tudes techniques (Achatz et Tippelt, 2001). Depuis, il sest rpandu dans les domaines de lcole et de la formation continue. Il a t utilis pour des comparaisons internationales de systmes ducatifs (OCDE, 2004; PISA) et dans le cadre dactions destines mettre en place des standards nationaux; la comptence dfinit prsent le but dun apprentissage. Weinert (2001) dfinit les comptences comme les aptitudes et les savoir-faire cognitifs permettant de rsoudre certains problmes, et comme la capacit profiter de la motivation, de la volont et de lenvironnement qui y sont associs, dune faon efficace et responsable dans des situations diverses (ibid., p. 27 et suivantes). Les comptences sont donc la mesure dun apprentissage russi et inversement, lacquisition de comptences est le but de toute action dducation. Pour cela, il faut quenseignants et apprenants changent la faon dont ils peroivent leurs rles accorder plus de responsabilits et dautonomie aux apprenants, et attribuer aux enseignants un rle de soutien : accompagnement, aide et rflexion (voir Achatz et Tippelt, 2001, p. 124 et suivantes). Pour crer des comptences, il peut tre utile demployer conjointement plusieurs approches ; apprendre via des activits concrtes et des problmes pratiques, mettre en relation les contenus avec des contextes pertinents, par exemple. Fondamentalement, il convient de respecter lautonomie de celui qui apprend et de favoriser la coopration, ainsi que de sattacher utiliser des mthodes varies. Dans ce contexte, lapprentissage li un projet (prsent dans les modles de formation oprationnelle des entreprises) se rvle particulirement adapt.

C.8.2. Lapprentissage constructiviste : mettre profit des expriences subjectives


Au cours des rflexions thoriques de ces deux dernires dcennies se sont fait entendre les deux fondateurs de la philosophie de lapprentissage constructiviste : Maturana et Varela (voir Siebert, 1998). Leurs ides sont la pierre angulaire de la thorie de lapprentissage constructiviste, et ont t confirmes par de rcentes dcouvertes en neuroscience (par exemple Spitzer, 2002; Siebert et Roth, 2003).

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Dun point de vue constructiviste, lapprentissage est toujours individuel et bas sur lexprience. Les nouvelles connaissances reprennent toujours des savoirs dj existants, en les transformant et en les affinant. Laugmentation des connaissances se fait lors dexpriences nouvelles, ou par lanalyse critique de ses propres constructions cognitives et leur mise en rapport avec celles des autres. Lapprentissage doit en tenir compte des faons suivantes (voir Tippelt et Schmidt, 2005) :

La cration de savoir ne peut pas tre due la seule initiative de lenseignant; elle relve tout autant de la responsabilit de lapprenant. Les enseignants doivent fournir les ressources ncessaires, et proposer des environnements stimulants (les cours donns sont bien sr importants, mais pas fondamentaux).

Les changes favorisent le processus dapprentissage; il faut donc les encourager. Lapprentissage bas sur les problmes rencontrs est efficace, et permet dacqurir des connaissances axes sur les ralisations concrtes. Les nouveaux apprentissages devraient toujours sappuyer sur les connaissances dj acquises. Une classe organise selon les principes du constructivisme pourrait par exemple, avant dtudier un sujet, encourager les lves y rflchir, discuter de leurs expriences et de leurs opinions son sujet. Les rsultats obtenus en neuroscience sont de plus en plus intgrs la recherche

pdagogique; ils lui sont complmentaires. Il ne sagit pas dun effet de mode (Stern, 2004; Pauen, 2004). Les tudes neurobiologiques ont montr que cest durant lenfance et la jeunesse que le cerveau se structure, mais des modifications structurelles et fonctionnelles continuent se produire lge adulte et jusqu la mort, mme si elles sont moins importantes quau dbut de la vie (sauf dans les cas de dmence snile). tant donn quavec lge, lefficacit du traitement des informations volue, les personnes ges mettent plus de temps apprendre, mais leurs connaissances dj acquises sont de mieux en mieux diffrencies, et de plus en plus prcises (voir Spitzer, 2002, ainsi que les sections C.4 et C.5 du prsent article). Limportance de lattention, de la motivation et de lmotion dans un apprentissage russi a t souligne par les chercheurs en neuroscience (Singer, 2002), et corrobore les recherches en pdagogie. Lapprentissage correspond souvent la cration de sens. Pour apprendre, il faut interprter des impressions sensorielles. Le sens ainsi construit entrane la cration de nouvelles synapses, ce qui permet dapprendre (Roth, 2004). La neurobiologie confirme et enrichit les thories de lapprentissage constructiviste, et montre quun environnement dapprentissage adapt est trs important. Cest dailleurs le rle premier des enseignants. tablir des conditions qui favorisent lapprentissage et qui prennent en compte les spcificits du groupe dapprenants, et respecter des principes didactiques adapts est plus important que la faon dont ils prsentent les choses.

C.8.3. Lapprentissage in situ : organiser les environnements dapprentissage


Plusieurs approches se sont dveloppes partir de la notion dapprentissage constructiviste, et lont prcise. Lapprentissage in situ est lune delles, et nous lavons choisi parce quil repose sur des ides issues des thories de lapprentissage et parce quil a dj t largement mis en pratique. Il insiste sur limportance du contexte dapprentissage. Lapprentissage in situ considre que, puisque les connaissances sont toujours acquises dans un contexte prcis, lapplication de ces connaissances ne peut pas tre indpendante des conditions dacquisition. Plus les contextes dapprentissage et

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dapplication sont similaires, mieux on arrive agir partir de ses connaissances. Mais les adultes la diffrence des enfants et des adolescents napprennent en gnral pas lcole, mais dans des entreprises ou des institutions o ils sont censs appliquer ce quils apprennent. Cest donc un avantage pour eux, et cest ce que prne lapprentissage in situ. Il importe de crer des champs dapplications possibles pour tout apprentissage. Pour cela, on peut sinspirer de perspectives varies : la flexibilit cognitive (examiner un problme depuis une large gamme de perspectives), l accompagnement cognitif (rsoudre des problmes de faon indpendante) et lenseignement ancr (intgrer les contenus des problmes complexes). Nous allons brivement dvelopper ces deux dernires notions (voir Tippelt et Schmidt, 2005). Laccompagnement cognitif vient de lapprentissage artisanal traditionnel : au dbut llve suit des instructions prcises, et mesure quil progresse on attend de lui quil soit de plus en plus autonome. Ds le dbut, il est confront des tches complexes, mais un expert lui explique comment sy prendre. Dans un second temps, lexpert ici, lenseignant se contente de le guider et de laider. Le formateur intervient de moins en moins, pour finalement ntre plus quun observateur. Cette approche est largement base sur la formulation de stratgies par lapprenant : on lencourage expliciter ses actes et sexprimer sur les mthodes quil emploie. Lenseignement ancr a lui aussi fait ses preuves. Il consiste placer les contenus enseigns dans des contextes complexes et authentiques, afin que lapprenant soit amen analyser le problme par lui-mme, et explorer ce quil apprend. Authentiques signifie que les problmes quon lui prsente sont tirs de la vie quotidienne et relle, et complexes quils ne sont pas rduits aux aspects qui concernent le sujet tudi : cest llve de dterminer les lments pertinents dans lensemble de ce quon lui fournit. Rien nest donc centr sur lenseignant; un travail autonome est ncessaire, de la part dadultes comme de plus jeunes lves. Lenseignant guide et fournit laide contextuelle, parfois en allant jusqu donner des instructions (Tippelt et Schmidt, 2005). force, les lves dveloppent des stratgies gnrales de rsolution de problmes en apprenant classifier les diffrents types de tches et de solutions : ils mettent au point des schmas globaux. On voit bien que des stratgies adaptes lapprentissage des adultes existent. Il ne faut cependant pas ngliger le fait que le vieillissement semble saccompagner de modification dans la priorit attribue aux processus et dans lefficacit des stratgies dapprentissage, ni oublier que les seniors compensent le dclin de leur fonctionnement cognitif lmentaire en faisant appel leur connaissance suprieure du monde matrise smantique et richesse de lexprience. Il est fondamental de comprendre que la plasticit du cerveau ne concerne pas que les jeunes : elle perdure lge adulte et trs tard dans la vie.

C.9. Programme de travail


Les sciences sociales et la neuroscience ont montr que la cognition varie avec lge, que la performance intellectuelle est (historiquement et ontogntiquement) plastique, et quon ne peut dvelopper une stratgie dapprentissage efficace quen oprant la synthse des sciences de lducation et de la recherche sur le cerveau. Mais celles-ci ont chacune leurs propres buts, des perspectives et des langages diffrents, et lavenir, lapprentissage bas sur la comptence devra tre entendu dune faon plus profonde et plus riche, qui englobe les deux approches.

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Lanalyse des contraintes et des difficults dapprentissage que rencontrent certains groupes dapprenants vieillissant est particulirement pertinente pour une approche duelle. Le bien-tre physique, mental et social des seniors est un sujet capital en recherche sur lducation. La neuroscience a prouv (dune faon plus approfondie que les sciences de lducation et la psychologie) que tout apprentissage dj acquis amliore les apprentissages ultrieurs. Cest en analysant les possibilits et les limites du cerveau que neuroscientifiques et chercheurs en sciences de lducation pourront mieux comprendre pourquoi certains environnement dapprentissage portent leurs fruits alors que dautres ne sont pas efficaces. Loptimisme le plus lmentaire pousse se demander quel bnfice les gnrations futures pourront tirer du vieillissement. Dans la socit, mettre en valeur le potentiel des personnes ges implique lexistence de contacts intergnrationnels riches, puisque lapprentissage na de sens que si la socit encourage la solidarit des gnrations (voir Tippelt, 2000). Ainsi, il faudrait que la recherche dmontre que travailler et apprendre en quipe compose de personnes de tous ges est une bonne chose, et que les entreprises ont tout intrt employer des gens dges varis. Il est galement important de rendre plus flexible le passage la retraite, car les seniors sont loin davoir tous les mmes motivations, les mmes dsirs, les mmes potentiels cognitifs. Des tudes sur le sujet seraient trs utiles. On ne peut pas faire lconomie dun apprentissage diffrenci qui mette en avant les comptences de chacun, et qui englobe lensemble de la vie : un beau sujet de rflexion la fois pour la neuroscience et pour les sciences de lducation. Raja Parasuraman et Rudolf Tippelt

C.10. Ractions du praticien


La neuroscience et la recherche en sciences de lducation sont des domaines trs loigns du quotidien des enseignants. Larticle Cerveau, cognition et apprentissage lge adulte de Raja Parasuraman et Rudolf Tippelt ne passionnera pas forcment tous les enseignants, parce quil aborde lapprentissage chez les adultes du point de vue scientifique. Mais pour quelquun comme moi, il est rconfortant de voir que les dcouvertes ralises soutiennent mes conclusions et mes observations. Un enseignant a bien conscience des donnes et des rsultats de lducation formelle, mais doit se contenter dintuitions quant ce qui se passe dans le cerveau des apprenants. En dautres termes, un bon enseignant connat bien le processus denseignement, et peut gnralement constater et valuer les acquisitions qui en rsultent. Mais il ne voit pas les processus crbraux qui constituent lapprentissage proprement dit, et peut, au mieux, essayer de reconstituer a posteriori les mcanismes qui y prsident. Il est donc rassurant de voir que la recherche sur le cerveau et sur lducation confirme ces intuitions, et que larticle vient complter les ides mises par les linguistes et les professeurs de langue. La section C.8, qui traite de la cration denvironnements favorables lapprentissage, corrobore les pratiques ducatives que je connais bien. Mon exprience professionnelle est certes bien plus restreinte que celle envisage par Parasuraman et Tippelt. Jenseigne langlais des adultes dont ce nest pas la langue maternelle. Mes commentaires sur cet article se placent donc dans ce cadre-l. Mon activit comporte deux parties, lALE (anglais langue trangre) et lASL (anglais langue seconde). Les tudiants dALE vivent dans des pays o ils nutilisent pas langlais au quotidien. Jai enseign lALE au Mexique, en France, en Jordanie, en Palestine, en Indonsie

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et au Pays-Bas. LASL, en revanche, concerne des adultes qui se sont installs ou viennent faire leurs tudes dans un pays anglophone (dans les cas qui me concernent, le RoyaumeUni et le Canada), et qui pour leur vie de tous les jours ont besoin de matriser langlais. Jai aussi form de futurs enseignants dALE et dASL en Jordanie, au Mexique, en Indonsie, au Canada et en Chine, quil sagisse de gens qui navaient jamais enseign les langues (formation initiale) ou de professeurs danglais dj en activit (formation continue). Chacune de ces expriences, quels que soient le pays et lpoque, ma confirm une chose : lapprentissage lge adulte est une ralit. Le neuromythe qui veut que le cerveau adulte ne soit plus capable dapprendre se voit en permanence rfut par la russite des expriences dapprentissage. Des adultes de 20, 40 ou 60 ans ont videmment pu crer de nouveaux neurones, ce qui corrobore les ides exposes dans larticle. Celui-ci passe nanmoins sous silence un lment de la formation des adultes que je trouve fondamental. On voit comment apprennent les adultes et donc comment optimiser leurs apprentissages en fonctions de paramtres prcis tels que lge, lhrdit et les possibilits offertes. Dans cette prsentation gnrale de lapprentissage vu par les neuroscientifiques et les chercheurs en sciences de lducation, la question du quoi nest pas aborde. Le sujet tudi peut aller de lhistoire de lart linformatique en passant par la gymnastique. On peut supposer que le principal mdium pour enseigner et apprendre ce sujet est la langue commune lenseignant et lapprenant, quil sagisse du japonais, du nerlandais ou de nimporte quelle autre langue. Le comment et le quoi sont donc deux entits totalement distinctes. Ce fut longtemps le cas pour lenseignement de langlais et cest malheureusement toujours vrai dans de nombreux pays car les cours se droulaient dans la langue maternelle de ltudiant, avec une forte dose de cours magistraux et une grande importance accorde aux cours de grammaire, de version et de thme. Cette tradition pdagogique a ses racines dans une conception ancienne et bien ancre de lenseignement des langues. Concrtement, cette mthode a eu a encore des rsultats dsastreux : de jeunes adultes qui ont suivi durant leur adolescence entre 1 000 et 2 000 heures de cours danglais (sans compter les devoirs), et qui arrivent dans des pays o ils ont besoin de parler anglais saperoivent souvent que tout le travail quils ont fourni ne leur sert rien. Le plus souvent ils ne comprennent pas ce quon leur dit, sont incapables de tenir une conversation de longueur moyenne, nont pas le niveau ncessaire pour lire et apprcier ne serait-ce quune nouvelle, ne peuvent rdiger une lettre qui ne soit truffe derreurs, et leur mauvaise prononciation droute leurs interlocuteurs. Cela montre que la faon dont ils ont appris ne leur a pas permis de matriser le contenu quon a voulu leur enseigner. On naboutit qu une perte de temps, dargent, dnergie, deffort intellectuel, dinfrastructures et de ressources humaines. Mais depuis quelques dcennies, de plus en plus de professeurs danglais (et plus gnralement de langues) se sont loigns de cette approche traditionnelle. La prise de conscience du fait que langlais est un outil de communication important a peu peu fait voluer les pratiques. La langue maternelle de lapprenant nest plus utilise comme un outil permettant datteindre un objectif (parler anglais). Le comment et le quoi se sont confondus, et la distinction entre mdium et message sest estompe. Ltudiant qui veut apprendre parler anglais utilise langlais pour atteindre son but. Ses comptences lmentaires servent de fondation aux premiers progrs, qui lui permettent ensuite damliorer encore sa matrise langagire. Lapprentissage nest pas seulement une

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augmentation des connaissances (vocabulaire, rgles de grammaire, dorthographe et de prononciation); cest surtout lacquisition de comptences permettant la communication (parler, couter, lire et crire). Laccumulation de connaissances factuelles se voit remplace par le dveloppement de capacits langagires. Une telle mthode denseignement exige un professeur comptent et bien form. Il doit guider sa classe dtape en tape, travailler partir des connaissances et des comptences dj existantes, permettre le dveloppement des comptences purement linguistiques (exactitude et matrise de la langue) mais aussi faire en sorte que les lves prennent confiance en eux et restent motivs tout au long de leur apprentissage. Les enseignants ont videmment besoin de formations bien conues : le TEFL (enseignement de langlais comme langue trangre), le TESL (enseignement de langlais comme seconde langue) et plus gnralement le TESOL (enseignement de langlais des locuteurs dautres langues). Durant leurs tudes, les futurs professeurs ne soccupent plus dabord des aspects linguistiques; ils doivent se concentrer sur une approche ducative dans laquelle langlais est loutil de communication permettant denseigner langlais. Ces vingt dernires annes, jai eu la chance de beaucoup moccuper de formation denseignants. Ceux que jai forms venaient de diffrentes rgions du monde, et leur niveau danglais, leur langue maternelle, leur formation, leur motivation, leur culture et leur nationalit taient trs diffrents. Mais lapprentissage tait leur point commun. Tous ont russi apprendre, et, plus important encore, ils ont compris les principes sous-jacents de lenseignement de langlais comme langue trangre. Quel est donc, au fond, le dnominateur commun toutes les formations de professeurs danglais langue trangre (ou, par extension, de nimporte quelle langue trangre)? quels principes devraient-elles toujours obir? Quels lments autrefois jugs ncessaires sont devenus inutiles? Quelles parties indispensables du TESOL devrait-on intgrer dans tous les cours? mon avis, sept lments doivent tre srieusement tudis. Ltude de langlais, de lducation et de la pdagogie doit tre conserve, puisquun professionnel doit bien connatre son sujet. Mais on doit cesser disoler cela de la pratique concrte des salles de classe. Beaucoup de formations comportaient une forte dose de thorie de lducation et de linguistique; cela nest plus adapt. La thorie ne devrait tre enseigne que si elle est utile (de faon directe ou indirecte) pour la pra tique professionnelle. Si cela implique de supprimer les cours de littrature mdivale ou de linguistique du vieil anglais, allons-y. Cela dbouche sur un autre principe : toute thorie doit tre associe la pratique. Dans le TESOL, il ny a pas de place pour des grandes thories qui seront inutiles lenseignant. Il faudrait ntudier la thorie que dans la mesure o elle sera concrtement utile. Si le programme ne peut pas montrer clairement la pertinence pratique dun modle thorique donn, alors il faut supprimer cette thorie du programme. Il faut absolument mettre laccent sur lenseignement de mthodes et de techniques, et en expliciter le sens et le fonctionnement. Pour cela, ltudiant doit avoir de nombreuses occasions de sentraner enseigner, et le formateur doit abondamment revenir sur ce qui sest droul. Ce processus exige un gros investissement en temps, en logistique et en ressources humaines; il doit donc tre soigneusement mis au point. Les programmes doivent comporter des exercices pratiques, sous diffrentes formes, du dbut la fin de la formation, que celle-ci stende sur quatre semaines seulement (comme lorsque je travaillais au Canada) ou sur quatre ans (comme le TEFL universitaire dans lequel jai enseign au Mexique).

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Le formateur en TESOL doit donc suivre les principes quil cherche transmettre aux futurs enseignants. Il est souhaitable quil ait lui-mme une grande exprience comme professeur dALE/ASL. La faon denseigner (le comment ) doit toujours correspondre au contenu du programme de formation (le quoi ). Il faut donc que toutes les techniques abordes lors de la prsentation de modles thoriques soient effectivement utilises durant les sances correspondantes. Ainsi, si on explique que les discussions par groupes de deux, ou les jeux de rles, sont trs utiles en classe, il faut faire pratiquer aux futurs enseignants les discussions par deux ou les jeux de rles. La foi que le formateur a en ce quil enseigne se mesure la mthode quil emploie. Il est inenvisageable que le formateur se cantonne des cours magistraux. Fais ce que tu dis est un principe fondamental. Un lment trs efficace et, pour moi, indispensable pour permettre nos tudiants de comprendre diffrents aspects de leur mtier est de leur faire dcouvrir une langue trangre qui ne leur est pas familire. Ils sont donc dans la position dun apprenant dbutant face une langue totalement nouvelle le serbo-croate, larabe, lespagnol ou lhbreu, par exemple. Ils dveloppent alors une forte empathie avec leurs futurs lves, et se rendent compte de ce que ceux-ci attendront deux; ils voient quel point il est ardu et intimidant daborder une nouvelle langue; combien il est gratifiant daboutir des rsultats, mme modestes; combien lexpressivit, le langage corporel et le mime aident la comprhension; combien la patience et les encouragements du professeur sont importants; et enfin, quil est tout fait possible dutiliser uniquement la langue enseigne sans jamais revenir la langue maternelle des apprenants. Cette exprience peut ne durer quune demiheure, ou stendre sur dix semaines raison de deux heures par semaine et comprendre diverses tches de rflexion et danalyse (discussions par petits groupes, tude des ractions motionnelles, tenue dun journal personnel). Dans ma pratique professionnelle, les tudiants ont tir de cette pratique des leons dune valeur inestimable. Elle est dautant plus importante pour des futurs professeurs danglais dont la langue maternelle est langlais, et qui nont donc pas eu apprendre langlais dans une salle de classe. Ils doivent galement matriser les techniques dapprentissage, en fonction de leurs habitudes antrieures. Certaines sont efficaces, dautres non. Sils ne comprennent pas bien cela (par exemple cause de leur habitude dune pdagogie inadapte durant leurs tudes : bachotage intensif et tardif, rticences employer la langue tudie, rabchage et par cur ), ils doivent dabord apprendre apprendre : comment prendre des notes, effectuer des recherches bibliographiques, rflchir de manire analytique, exprimer une opinion, rsoudre un problme, etc. On ne peut escompter quun professeur enseignera les bonnes techniques sil ne les utilise pas lui-mme. Enfin, si la langue maternelle des tudiants nest pas langlais, il faut amliorer leur matrise de cette langue. Pour la formation initiale, les tudiants comprennent souvent que cest important, et apprcient de suivre la formation en anglais afin de progresser. Trs peu de cours voire aucun devraient donc se drouler dans une autre langue, mme si le formateur a la mme langue maternelle que ses tudiants. En revanche, dans le cas de la formation continue, les tudiants pensent avoir un bon niveau danglais et sont rticents lide dy travailler. Pourtant, ils en ont souvent besoin malgr leur exprience, mme sils sen rendent rarement compte. Pour rsumer, les principes les plus importants que doivent respecter les programmes de formation pour futurs enseignants danglais langue trangre sont : 1. Toute thorie doit avoir une utilit concrte pour lenseignement.

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2. Thorie et pratique sont troitement mles. 3. La formation doit comporter une pratique de lenseignement. 4. Les formateurs doivent appliquer les conseils quils donnent. 5. Le programme comprend un cours de langue trangre non familire. 6. Si ncessaire, on enseigne comment apprendre. 7. Le niveau danglais des tudiants doit tre amlior si ncessaire. Les responsables des programmes de TESOL doivent absolument faire en sorte que les apprenants puissent apprendre et tre forms de la meilleure faon possible. Une fois quils seront professeurs danglais langue trangre, ils donneront lexemple leurs lves, leur enseigneront langlais et les prpareront pour lavenir. laide des dcouvertes scientifiques, nous pouvons utiliser les ressources dont nous disposons de manire optimiser lefficacit des environnements dapprentissage pour adultes. Il est grand temps de sy atteler. Liet Hellwig

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ANNEXE A

Les forums
Les forums de discussion Teach the brain (www.ceri-forums.org/forums) du CERI de lOCDE ont grandement contribu faire communiquer deux communauts trs importantes : enseignants et scientifiques. Ils permettaient aux enseignants de poser des questions sur la faon dont le cerveau apprend, de se renseigner sur les moyens dintgrer les avances de la neuroscience dans leurs mthodes pdagogiques, de comprendre pourquoi et comment leurs pratiques et leurs intuitions fonctionnent, et de partager leur point de vue de praticiens. Des scientifiques leur rpondaient et apportaient leurs comptences. Enfin, des experts et le Brain Team du CERI se tenaient prts dissiper les malentendus et expliquer les termes utiliss. En deux ans, le succs a t considrable : plus de 160 discussions ont t cres, entranant plus de 2 000 rponses, et lactivit a sans cesse augment : de 300 visites par mois en 2005, on est pass 600 par mois au premier semestre 2006. Ces forums ont permis daborder les questions que se posent aujourdhui les enseignants (des faiblesses en mathmatiques peuvent-elles tre dues un problme crbral?), les ides fausses quils peuvent avoir (un enfant atteint dADHD manque-t-il de motivation?), et ont apport aux ducateurs des lments de rponse sur ce que la neuroscience peut apporter lducation (comment tenir compte du fonctionnement crbral dans une pratique pdagogique?). Vous trouverez ici une slection dchanges tirs de plusieurs discussions, de motions et apprentissage Littratie et cerveau en passant par Dyscalculie et Neuroscience et ducation . Lun des participants est en Californie, Solana Beach, un autre au Royaume-Uni, dans une ferme East York; un autre encore en plein cur des tatsUnis, un autre en Australie; certains viennent de pays qui nappartiennent pas lOCDE, comme lInde ou le Nigeria. Vous croiserez des enseignants, des ducateurs, des neuroscientifiques, des experts de lOCDE. Ils ont pour pseudonymes segarama , puppetmaker , justme , the foreign brain ou institutrice de CM1 . Certains, sexagnaires, sont la retraite; toujours passionns par lenseignement et lapprentissage, ils veulent se tenir au courant des dcouvertes neuroscientifiques et de leurs applications possibles. Venez leur rencontre, dcouvrez ce quils ont dire; ils sont au carrefour de la neuroscience et de lducation, quelque part entre change dinformation et applications concrtes. Cest tous ensemble que nous pourrons avancer.

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ANNEXE A

Les changes qui suivent sont directement tirs des forums. Rien na t modifi ni le fond, ni la forme ( part la traduction !) afin de prserver lauthenticit des messages, et la personnalit des intervenants.

La dyslexie
Chers tous, Je voudrais savoir ce qui fait quun lve dyslexique narrive pas entendre la diffrence entre deux sons. Do viennent ses difficults percevoir les rimes, segmenter les mots en sons, les assembler? Et quest-ce qui cause le dficit de traitement phonologique? Une infection de loreille chez un bb peut-elle entraner une dyslexie? Et une blessure ou un coup la tte? Faut-il une cause extrieure, ou bien y a-t-il des raisons internes? a fait longtemps que je mintresse aux causes des handicaps. Jaimerais que vous me parliez de lorigine des troubles du traitement phonologique qui gnent tant les dyslexiques. justme Bonjour justme, Vous trouverez des informations ce sujet sur le site Cerveau et apprentissage de lOCDE ladresse : www.oecd.org/document/51/0,2340,en_2649_14935397_35149043_1_1_1_1,00.html (page en anglais). Je vous recommande galement la lecture de Overcoming Dyslexia, de Sally Shaywitz (2003). Bien vous, Christina Hinton Experte, consultante pour le CERI de lOCDE Chers tous, Jaimerais que vous dveloppiez lide que la dyslexie nest pas un tat particulier qui empche de lire correctement, mais simplement une incapacit segmenter et associer les sons, indpendante de lintelligence tout comme le daltonisme. Cette faon de voir a rcemment t dfendue la tlvision britannique, mais je nai pas retenu le nom des invits. Deborah Chre Deborah, Au sujet de cette mission de tl et de la position de M. Elliot. Tous les enfants atteints dun trouble de lapprentissage doivent dabord tre tiquets en fonction de leur trouble avant quon les aide y remdier. Pas dtiquette, pas daide. Le problme, cest que trs peu denfants/dadultes correspondent exactement aux tiquettes utilises. Cela cre un autre problme : que se passe-t-il aprs ltiquetage? On dtermine une stratgie de remdiation en fonction de ltiquette. Ce qui ne tient pas compte de la grande varit de causes possibles quand un enfant a du mal apprendre crire , du mal apprendre lire ou est dyslexique . Elliot, lui, affirme que cette tiquette recouvre des choses trs diverses. Il dit quil faut soccuper, non de ltiquette, mais de lorigine du trouble, et adopter ainsi une approche individualise . Jai tendance dire quil faut soccuper, non de ltiquette, mais dapprendre au grand public comment fonctionne le cerveau. Geoff.

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ANNEXE A

Cher forum, On considre aujourdhui la dyslexie comme un problme. Jespre que bientt ce sera considr comme un autre mode de pense, capable de dboucher sur des ides originales et sur des nouvelles faons de rsoudre tel ou tel problme. Vue comme a, la dyslexie peut tre un atout il suffit de la regarder diffremment. frulle

Les mathmatiques
Chers tous, Je connais un enfant trs intelligent, qui a dexcellentes notes dans toutes les matires sauf en maths. Ses parents disent quil travaille autant dans cette matire que dans les autres. Il vient davoir huit ans. Est-ce normal? Pensez-vous que ses faibles rsultats en maths puissent tre lis un problme au niveau crbral ? Merci davance, The foreign brain Chers enseignants, Ce week-end, jai lu sur ce site un excellent article propos des troubles de lapprentissage des mathmatiques. Je ne peux malheureusement pas vous dire comment je suis tombe dessus : il y a trop de choses intressantes ici, je passe des heures lire diffrents textes et jai du mal en retrouver un prcis. En tout cas, je crois que cest li au sens des nombres. lorigine, le problme vient de ce que lenfant ne comprend pas ce que sont les nombres et ce quils reprsentent. Larticle explique que pour comprendre le nombre cinq, par exemple, un enfant doit reconnatre le symbole 5, le mot crit cinq, et le concept de cinq. Jespre que vous pourrez retrouver larticle dont je parle, et que vous apporterez vos contributions ici. Je trouve cela trs intressant. Cathy Trinh Lenfant dont vous parlez est peut-tre dyscalculique. La dyscalculie est lquivalent de la dyslexie pour les maths, mais elle est bien moins connue que la dyslexie. Les dfinitions et les tests de diagnostic varient selon les pays. Mme la terminologie peut changer : aux tats-Unis, on parle de handicap mathmatique . En Angleterre, on utilise un test mis au point par Brian Butterworth, le Dyscalculia Screener . En France, les orthophonistes se dbrouillent tout seuls. Aux tats-Unis, cest le psychologue scolaire qui pose le diagnostic. Cathy, larticle dont vous parlez est sans doute celui qui parle du symposium sur le logiciel de remdiation la dyscalculie (dont le dveloppement est en partie financ par lOCDE); vous le trouverez vers le bas de la page Cerveau et apprentissage . Pour en savoir plus sur la dyscalculie, vous pouvez consulter le site de Brian Butterworth : www.mathematicalbrain.com. Lquipe de lOCDE va bientt mettre en ligne davantage dinformations sur la dyscalculie, alors revenez nous voir ! Anna Wilson

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ANNEXE A

Sur les mthodes dvaluation


Bonjour Christina, Merci de votre rponse. propos des implications possibles pour lenseignement, je voudrais revenir notre rcent change sur les mthodes dvaluation. Cela souligne les avantages de lvaluation formative quand on veut dpasser lvaluation lmentaire qui permet de dterminer si un lve est bon ou mauvais dans une matire, sans indiquer les points sur lesquels il a besoin daide. Lvaluation formative sintresserait aux processus neuraux mis en uvre pour apprendre quelque chose. Cela permettrait didentifier le(s) processus neuraux quil faut aider mettre en place. On retombe donc sur la question de savoir ce que les Enseignants doivent connatre des neurosciences appliques lapprentissage? Geoff. Cher Geoff, Votre ide de lier directement neuroscience et valuation donne rflchir. Verra-t-on un jour contrles ou partiels saccompagner dun examen neuroscientifique, IRMf ou autre? plus tard, Christina Hinton Experte, consultante pour le CERI de lOCDE Chre Christina, Cest peut-tre un sujet explosif ? a pourrait tre trs utile, puisque a permettrait didentifier les problmes trs tt et dy remdier de faon cible, au lieu dattendre des annes de mauvaises notes pour ragir, alors que llve a dj pris beaucoup de retard. a aurait des avantages indniables, non ? Geoff.

Sur les motions et lapprentissage


Chers enseignants, Pensez-vous qu lcole on puisse sparer motions et processus cognitifs? Christina Hinton Experte, consultante pour le CERI de lOCDE Chers tous, Un mot suffit : non. Dans un monde idal, les profs se retrouveraient face des lves qui apprendraient tout ce quon leur enseigne ds quon le leur enseigne, et qui montreraient deux-mmes quils ont compris. Cest a que beaucoup de gens attendent de lcole. Et pour eux, si les choses se passent diffremment, cest que le prof ou llve a un problme. Mais mon avis, le seul vrai problme, cest quon ne soccupe pas assez des motions. Regardez le cas des maths. Les lves de CM1 qui peuvent rciter automatiquement les tables de multiplications arrivent rsoudre des problmes plus compliqus que les autres, en moins de temps. (Bien sr, certains lves ont besoin de temps pour rciter leurs

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tables, mais sont trs efficaces dans les problmes plus complexes; mais les enseignants soccupent de beaucoup dlves en mme temps, et on a tendance gnraliser.) Il y a des annes, je me suis rendu compte que travailler les tables en groupe tait trs nocif. Les bons lves taient ravis; les autres taient malheureux. Quelques-uns apprciaient lmulation, et travaillaient dautant plus dur. La plupart ragissaient en sauto-dnigrant et dcidaient quils taient nuls en maths . Tous les ans, des parents me disent que leurs enfants dtestent ces interrogations parce que quelle quen soit la raison ils narrivent pas rflchir assez vite. Ils en concluent donc que les maths nont pas grande importance, et quil ne faut pas insister. Ce quoi je rponds quon va encore essayer quelques semaines, pour voir comment a volue. Et l, je demande des parents de faire travailler les enfants individuellement. Quand les lves se retrouvent seuls, et que personne nest l pour les juger, ils font tous des progrs. Ils sont heureux, les parents aussi, et certains viennent mme me remercier. Je trouve trs intressantes les remarques faites ici au sujet de lapprentissage global, des capacits motrices, de la physique, de la philo, et des bases biologiques. Pour vraiment comprendre chaque message, jessaie dimaginer la personne qui lcrit, sa vie et son tat desprit, pour comprendre ce quelle a en tte. Comprendre les gens sur le plan motionnel aide comprendre leur raisonnement et la faon dont ils lexpriment : cest encore un exemple de ce quest vraiment apprendre lire . Nous avons tous une voix quand nous crivons, et quoi que nous crivions. La voix dpend de la personnalit de celui qui crit, donc de ses motions. Il ne me parat donc pas possible de sparer motions et processus cognitifs. Je pense mme quil faut que lapprentissage comporte une part de passion. Mais la concentration, ladaptation, la gestion des motions en somme, cest tout fait possible; cest mme une grande part du travail dun enseignant. Tout dpend peut-tre de ce que vous entendez par sparer ? Quelle est l-dessus la position de la neuroscience? Une enseignante de CM1 Chre enseignante de CM1, Merci beaucoup pour votre intervention. Au niveau crbral, les processus motionnels et cognitifs ne sont pas distincts, tout simplement parce qumotion et cognition sont des concepts qui ne correspondent rien dans la faon dont le cerveau fonctionne. Le cerveau consiste en groupes de neurones dots de proprits et de fonctions propres; cest ce quon appelle la modularit. Ces groupes grent des fonctions trs spcifiques, par exemple la perception spatiale ou la distinction des sons. Un stimulus dclenche un ensemble de ractions dans divers groupes de neurones, ce qui produit une sensation. Certains lments de cette sensation peuvent tre dcrits comme cognitifs ou motifs , mais cette rpartition ne renvoie rien dans le cerveau. Je considre donc que les motions de vos lves lorsquils font des maths ne peuvent pas tre spares des processus cognitifs quils mettent en uvre. Il me semble que cest galement votre opinion. Bien vous, Christina Hinton Experte, consultante pour le CERI de lOCDE

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ANNEXE A

La neuroscience de lducation
Chers enseignants, Voici les rflexions quun expert de lducation et un clbre neuroscientifique ont partages avec nous lors de la runion du rseau Apprentissage tout au long de la vie (tenue Tokyo en janvier 2005). Nous aimerions que vous nous fassiez part de vos ractions. Pour construire un pont, les ingnieurs ne se reposent pas sur la physique. Et ils nattendent pas de la physique quelle leur explique comment sy prendre. Non, ils tudient la physique, et ils en adaptent les principes aux dcisions concrtes quils doivent prendre, y compris les lments rgissant les dplacement des vhicules qui emprunteront un jour ce pont. . (Michael Posner, neuroscientifique) Si nous utilisons tous tellement de mtaphores dans le domaine de lducation et du cerveau, cest quil nexiste pas vraiment de domaine de rfrence. On est oblig daborder ce concept comme une relation quelque chose que les groupes sociaux pourront reconnatre. . Frank Coffield Chers tous, Posner a parfaitement raison, mais je vous recommande louvrage Why Buildings Fall Down de Matthys Levy et Mario Salvadori. Aucun progrs nest possible sans chec, et personne nirait prtendre que les architectes ne devraient jamais prendre de risque. Il faut accepter de ne pas tout savoir, et avancer quand mme : on na pas le choix. Alors, qui va oser avancer? Karl

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ANNEXE B

ANNEXE B

Technologies dimagerie crbrale


Les techniques de la recherche neuroscientifique sont varies et peuvent englober des processus dits invasifs (comme la neurochirurgie par exemple). Cependant, les outils les plus connus et les plus utiliss aujourdhui relvent de la technologie non invasive de limagerie crbrale. Ces outils peuvent tre spars en deux catgories : ceux qui fournissent, sur lactivit crbrale, une information spatiale de haute rsolution et ceux qui fournissent une information temporelle de haute rsolution. Parmi les outils fournissant une information spatiale de haute rsolution, les plus connus sont la tomographie par mission de positons (TEP) et limagerie par rsonance magntique fonctionnelle (IRMf). Les techniques TEP dtectent lactivit crbrale au moyen de radio-isotopes en relevant les modifications dans la consommation doxygne et de glucose, et les altrations du flux sanguin crbral. LIRMf, par lutilisation de frquences radio et daimants, identifie les changements dans la concentration dhmoglobine dsoxygne (voir encadr A). Ces deux techniques demandent que le sujet conserve une immobilit parfaite pour que lon parvienne une imagerie exacte. Il faut en retenir que le signal qui est mesur (le changement en oxygne) est une fonction naturelle du corps; on na pas besoin dinjecter quoi que ce soit. La procdure est donc non invasive, au contraire dautres mthodes dimagerie crbrale comme la tomographie par mission de positons, qui ncessite linjection dun produit radioactif. LIRMf, sans danger, permet donc dtudier le cerveau dun enfant, et peut tre utilise de faon rpte sur un mme individu : il est maintenant possible dtudier les effets dans le temps dun apprentissage, dinterventions, etc. Il faut galement garder lesprit que le signal dont on considre quil reprsente lactivit neurale est une mesure INDIRECTE. Cette limite est importante : aujourdhui, toute mesure directe de lactivit neurale nest possible que sur des animaux. La TEP et lIRMf fournissant une rsolution spatiale au millimtre prs mais une rsolution temporelle dune prcision de plusieurs secondes seulement, ces techniques sont utiles la mesure des changements de lactivit crbrale durant des phases dactivit cognitive relativement prolonges. Une autre technique, la stimulation magntique transcrnienne (SMT), est utilise pour crer une disruption temporaire (quelques secondes) des fonctions crbrales afin daider localiser lactivit dans une rgion circonscrite du cerveau. Nanmoins, des processus tels que celui du calcul mathmatique ou de la lecture impliquent plusieurs autres processus se produisant en lespace de quelques centaines de millisecondes. Pour cette raison, la TEP et lIRMf sont capables de localiser des rgions du cerveau impliques dans la lecture ou lactivit mathmatique, mais ne peuvent mettre en lumire les interactions dynamiques entre processus mentaux durant ces activits.

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ANNEXE B

Encadr A. Quest ce que lIRMf ?


LIRMf, qui permet dobserver le fonctionnement du cerveau, est une variante de lIRM classique utilise dans les hpitaux pour examiner les tissus mous : genoux, dos ou cerveaux (alors que les rayons X, eux, rvlent les parties dures : os et calcifications). Cest donc lIRM quapparat le cerveau, entirement compos de tissus mous. LIRMf a globalement les mmes avantages que lIRM et les mmes inconvnients : 1) le patient doit rester parfaitement immobile ; 2) il est trs difficile pour les claustrophobes de supporter ltroitesse du tube ; 3) cest trs bruyant. LIRM classique fonctionne parce que les diffrents tissus ont des proprits magntiques lgrement diffrentes, et les aimants les font ragir de manires lgrement diffrentes ; les ordinateurs permettent ensuite de traduire cela en images. LIRMf repose sur le fait que loxygne, et lhmoglobine qui le transporte, ont des proprits magntiques et ragissent au champ magntique. Cela permet de mesurer la fonction crbrale, puisque les neurones les plus actifs utilisent plus doxygne que les autres : leur signal magntique est diffrent. Le fonctionnement en bref : Un sujet pense quelque chose, ou ralise une tche cognitive ou perceptuelle ; lactivit neurale augmente donc dans une (ou des) rgion(s) prcise(s) du cerveau, ce qui entrane une augmentation de lafflux sanguin dans ces mmes rgions, et une augmentation de la quantit doxygne qui y est apporte (ou, plus prcisment, une modification des quantits respectives dhmoglobine oxygne et dsoxygne). Cest cette variation de la quantit doxygne qui est mesure par lIRMf (voir le graphique A).

Graphique A. Imagerie par rsonance magntique fonctionnelle

Augmentation de lactivit neurale

Barrire sanguine du cerveau

CERVEAU

Des molcules spciales apportent des substances au tissu crbral

Augmentation de la circulation sanguine

O2

O2

O2

Changement accru de rapport entre hmoglobine dsoxygne et oxygne

Signal IRMf
Artriole O2 O2 O2 Vnule

Source : Elize Temple, image de Cassandra Davis.

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ANNEXE B

Un autre ensemble doutils fournit une rsolution temporelle lchelle de la milliseconde, mais la rsolution spatiale est plus grossire, se limitant quelques centimtres. Ces techniques mesurent les champs lectrique ou magntique la surface du cuir chevelu durant lactivit mentale. Parmi elles figurent llectroencphalographie (EEG), les potentiels voqus (ERP pour Event-Related Potentials) et la magntoencphalographie (MEG). LEEG et les ERP utilisent des lectrodes places en des endroits bien prcis du crne. Vu leur facilit dutilisation et leur relative souplesse, ces techniques sont souvent utilises avec succs chez les enfants. La MEG utilise des appareils fonctionnant la temprature de lhlium liquide, les SQUIDs (pour Super-Conducting Quantum Interference Devices). Grce ces outils, on peut effectuer des mesures exactes lchelle de quelques millisecondes dans les changements de lactivit crbrale durant la ralisation de tches cognitives. Parmi les nouvelles mthodes dimagerie non invasive des fonctions crbrales figure la topographie optique (OT pour Optical Topography, voir encadr B), dveloppe partir de la spectroscopie en proche infrarouge (NIRS pour Near-Infrared Spectroscopy). Contrairement aux mthodologies conventionnelles, elle peut tre utilise pour des tudes de comportement, les fibres optiques flexibles permettant au sujet de conserver sa libert de mouvement, de sorte quon peut construire un systme aussi lger que compact. Cette mthode peut tre applique lenfant comme ladulte. Lobservation du dveloppement lors du premier ge sur une dure dun mois fournira des informations sur larchitecture du systme des processus neuraux dans le cerveau. La topographie optique est susceptible davoir des rpercussions trs importantes sur lducation et lapprentissage1. Pour procder des recherches efficaces dans le domaine de la neuroscience cognitive, il est ncessaire de combiner ces techniques afin de fournir des informations sur la localisation spatiale et les changements temporels de lactivit crbrale associe lapprentissage. En oprant la liaison avec les processus de lapprentissage, il est important pour le neuroscientifique de disposer doprations et danalyses cognitives fines afin de tirer au maximum parti des outils dimagerie crbrale. Parmi les disciplines associes lapprentissage, celles qui fournissent le plus danalyses fines sont les tudes en science cognitive et en psychologie cognitive et, ce jour, les tudes sur les processus visuels, la mmoire, le langage, la lecture, les mathmatiques, et la rsolution de problmes. Parmi les autres options de recherche offertes aux neuroscientifiques, on trouve lexamen du cerveau lors dune autopsie (pour mesurer la densit synaptique, par exemple) et, dans quelques rares cas, le travail auprs de certaines populations mdicales, tels que les pileptiques par exemple (pour identifier les processus crbraux auprs de personnes victimes de lsions ou de dommages crbraux dus une maladie ou un traumatisme). Certains neuroscientifiques tudient les enfants souffrant du syndrome dalcoolisme ftal ou du syndrome du chromosome X fragile, dautres la dgnrescence cognitive caractristique du dclenchement de la maladie dAlzheimer ou de la dpression snile. Dautres encore tudient le cerveau des primates ou dautres animaux, tels que les rats et les souris, afin de mieux comprendre le fonctionnement du cerveau humain. Par le pass, avant lavnement des techniques dimagerie crbrale, il tait difficile de collecter des informations dessence neuroscientifique au sein de la partie saine de la population.

1. Koizumi, H. et autres (1999), Higher-order brain function analysis by trans-cranial dynamic nearinfrared spectroscopy imaging , Journal Biomed. Opt., vol. 4.

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ANNEXE B

Encadr B. La topographie optique en proche infrarouge utilise en sciences de lapprentissage et en recherche sur le cerveau
La topographie optique en proche infrarouge (NIR-OT) est une nouvelle mthode non invasive dtude des fonctions crbrales suprieures. Elle permet dobserver lactivation crbrale chez plusieurs sujets en mme temps en conditions relles ( domicile ou en classe, par exemple). Elle permet dvaluer lactivit crbrale dun individu ou dun groupe dindividus lors dtudes diachroniques par chantillonnage. Depuis le dbut des annes 90, on utilise dautres mthodes (imagerie par rsonance magntique fonctionnelle ou IRMf, et magnto-encphalographie ou MEG); mais celles-ci ont des inconvnients : le sujet doit tre immobile lintrieur dune machine durant toute lopration de mesure. Ce nest pas trs gnant pour la neurologie traditionnelle, qui soccupe surtout de malades ; mais depuis quon sintresse aux fonctions crbrales normales en conditions relles, cest handicapant. La NIR-OT permet dobserver plusieurs sujets sans aucune restriction, ce qui est essentiel lorsquon sintresse linteraction lves-professeurs. La NIR-OT utilise une lumire proche de linfrarouge, transmise par une fibre optique et dirige sur le crne ; une partie des ondes lumineuses pntre sur environ 30 millimtres de profondeur (chez les adultes), est rflchie par le cortex et ressort par la peau du crne. Cette lumire est alors dtecte par une autre fibre optique situe environ 30 millimtres du point dentre, et analyse. Lirradiation quivaut celle de la lumire du soleil, lhiver et par temps couvert. Il sagit dune machine semi-conductrice mobile, qui lavenir pourra se prsenter sous la forme dun circuit intgr petit et maniable, ce qui agrandirait beaucoup lenvironnement de mesure. Plusieurs tudes prliminaires dans le domaine des sciences de lapprentissage et de la recherche sur le cerveau ont dj t menes, dont des tudes sur le dveloppement de bbs en bonne sant, des tudes sur le langage, et sur la mmoire de travail. La NIR-OT a galement t employe pour tudier les modifications des fonctions crbrales lorsquon cuisine et lorsquon conduit.
Source : Hideaki Koizumi, Fellow, Hitachi, Ltd.

Une autre limitation tient au fait quil nexiste pas un seul ensemble bien compris de tches dapprentissage ayant jamais t appliqu des populations humaines normales sur toute la dure dune vie. Un travail considrable a t accompli en ce qui concerne lapprentissage lors de la petite enfance, beaucoup moins pour ce qui est de lapprentissage pendant ladolescence et encore moins lge adulte. Sans schma de rfrence du dveloppement cognitif normal, il est difficile de comprendre une ventuelle pathologie de lapprentissage. Nous devons comprendre la fois le pouvoir et les limites des technologies dimagerie crbrale et la ncessit de protocoles cognitifs rigoureux si nous voulons commencer comprendre comment la neuroscience cognitive peut guider lducation dans la formation de programmes dtudes fonds sur les mcanismes crbraux. De rcentes dcouvertes commencent montrer que lducation finira par se situer au carrefour de la neuroscience cognitive et de la psychologie cognitive tout en intgrant une analyse pdagogique sophistique et bien dfinie. lavenir, lducation sera transdisciplinaire, la croise de plusieurs domaines diffrents qui se fondront pour produire une nouvelle gnration de chercheurs et de spcialistes de lducation aptes poser des questions pertinentes et signifiantes au regard de lducation.

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ANNEXE B

Les mthodes de recherche actuelles en matire de neuroscience cognitive limitent ncessairement les types de problmes tudis. Par exemple, des questions comme : Comment les individus apprennent-ils reconnatre les mots crits? sont plus ouvertes au traitement que Comment les individus reconnaissent-ils les thmes dans un texte? , parce que lobjet de la premire question mne des tudes o les stimuli et les rponses sont plus faciles contrler et contraster avec une autre tche. En consquence, le processus devient comprhensible en rfrence des modles cognitifs connus. Lobjet de la seconde question implique trop de facteurs impossibles sparer avec succs durant la phase exprimentale. Pour cette raison, les tches ducatives valorises par la socit resteront toujours plus complexes que celles qui conviendraient sans doute la neuroscience cognitive. Les chercheurs soulignent aussi la ncessit mthodologique de tests dapprentissage non seulement aussitt aprs une intervention ducative (ce qui est typique des habitudes actuelles), mais aussi aprs un certain laps de temps, en particulier dans le cas dune comparaison relative lge. Dans le cadre de telles tudes diachroniques, les projets de recherche quittent lenceinte du laboratoire pour sintresser au vivant en situation relle, ce qui induit une incertitude quant aux dlais de disponibilit des rsultats pour une interprtation dans un but ducatif. Lorsque lon tente de comprendre et danalyser des donnes scientifiques, il est important de conserver un esprit critique pour juger des affirmations relatives la neuroscience cognitive et ses consquences en matire ducative. Il faut considrer les points suivants :

Quelle est ltude originelle et quel est son but principal? Ltude est-elle isole ou fait-elle partie dune srie? Ltude est-elle cense avoir des consquences pour lducation ? Quelle est la population utilise2 ? On a rcemment soulign3 limportance pour les progrs de la science du

dveloppement dune communaut informe et critique (qui parviendrait, au bout dun certain temps, un consensus sur les dcouvertes scientifiques ou prtendues telles). Le dveloppement dune telle communaut (compose dducateurs, de psychologues cognitifs, de neuroscientifiques cognitifs, de politiques, etc.) autour de la science de lapprentissage en mergence est dune importance cruciale. Si lon souhaite que cette communaut se dveloppe, il est ncessaire de dgager un jugement critique appropri en matire daffirmations relatives lapprentissage et lducation et ayant trait au cerveau. Intgrs cette communaut, les dcideurs politiques en matire ducative dfiniront avec plus de succs des programmes dtudes fonds sur une connaissance des mcanismes crbraux sils reconnaissent les points suivants : a) la popularit dune affirmation neuroscientifique nimplique pas ncessairement sa validit ; b) la mthodologie et la technologie de la neuroscience cognitive sont encore en chantier ;

2. Que lon ait utilis des primates humains ou non humains, il est de la plus haute importance de questionner le caractre reprsentatif de lchantillon et de demander quelle est la population concerne par les rsultats. 3. Dans un rapport de lUS National Research Council sur La dmarche scientifique dans lducation (www.nap.edu).

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ANNEXE B

c) lapprentissage nest ni entirement conscient ni entirement volontaire ; d) le cerveau subit des changements et un dveloppement naturels tout au long de la vie ; e) une grande partie des recherches en matire de neuroscience a t consacre la comprhension ou lexploration des maladies et des pathologies du cerveau ; f) pour tre satisfaisante, une science de lapprentissage doit considrer des facteurs motionnels et sociaux en plus des facteurs cognitifs ; g) bien que la science de lapprentissage et lducation fonde sur le cerveau nen soient qu leurs dbuts, dimportants progrs sont dj acquis. Il existe quantit de donnes de nature psychologique (en majorit extraites dtudes bien conues en psychologie cognitive) partir desquelles tirer des leons pour lapprentissage et lenseignement. Les donnes provenant de la neuroscience cognitive peuvent aider affiner certaines hypothses, lever lambigut de certaines affirmations et suggrer des directions pour la recherche. En dautres termes, lune des contributions majeures de la neuroscience cognitive la science mergente de lapprentissage serait de doter cette discipline nouvelle dun scepticisme scientifique, qui serait appliqu aux affirmations premptoires et aux plaidoyers concernant lamlioration de lenseignement et de lapprentissage, plaidoyers dont les fondements ne sont pas toujours vrifis. Mais le scepticisme qui reste de mise face certaines affirmations relatives aux fondements neuroscientifiques de lapprentissage ne doit pas servir de terreau au cynisme lorsquil est question des bnfices potentiels que lducation peut retirer des neurosciences.

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Acalculie. Voir Dyscalculie. Acides gras. Le corps humain est capable de produire tous les acides gras dont le cerveau a besoin, sauf deux (lacide linolique et lacide alpha-linolnique), qui doivent tre apports par lalimentation (les vgtaux et lhuile de poisson, respectivement). Ils sont donc appels acides gras essentiels. (Voir aussi Acides gras omga et AGHI.) Acides gras omga. Acides gras polyinsaturs que le corps humain est incapable de synthtiser. ADHD. Attention Deficit Hyperactivity Disorder : syndrome dhyperactivit et de dficit de lattention. Syndrome li des problmes de lapprentissage et du comportement. Caractris par la difficult maintenir lattention, un comportement impulsif (exemple : parler sans y tre invit) et souvent lhyperactivit. ADN. Acide dsoxyribonuclique. LADN est un long polymre de nuclotides (un polynuclotide) qui code la squence dacides amins grce des protines, en utilisant le code gntique. AGHI. Acides gras hautement insaturs. Aire de Broca. Zone situe dans le lobe frontal de lhmisphre gauche, implique dans la production langagire. Aire de Wernicke. Rgion crbrale implique dans la comprhension du langage et la production du discours. Alzheimer (Maladie d~). Maladie dgnrative progressive du cerveau lie au vieillissement, caractrise par une atrophie crbrale diffuse, des lsions distinctives appeles plaques sniles et des amas de fibres anormales (dgnrescence neurofibrillaire). Les processus cognitifs de la mmoire et de lattention sont affects. Amygdale. Partie du cerveau implique dans les motions et la mmoire. Chacun des deux hmisphres contient une amygdale ( en forme damande ), localise dans les profondeurs du cerveau, prs de la surface interne de chacun des lobes temporaux. Anhdonie. Lun des principaux symptmes des dpressions avec troubles de lhumeur. Les patients souffrants danhdonie sont incapables de tirer du plaisir des activits normalement agrables (manger, faire de lexercice, rapports sociaux et sexuels). Aphasie. Trouble de la comprhension ou de la production langagire. Apolipoprotine E ou apoE . tudie depuis plusieurs annes en raison de son implication dans les maladies cardio-vasculaires. On a rcemment dcouvert que lun des allles (facteurs gntiques) du gne de lapoE (e4) tait un facteur de risque associ la maladie dAlzheimer.

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Apprentissage (Science de l~). Terme tentant de dsigner et de dfinir le type de recherche qui devient possible lorsque la neuroscience cognitive et les autres disciplines concernes rejoignent la recherche et la pratique dans le domaine de lducation. Apprentissage attendant de recevoir de lexprience. Apprentissage li une proprit dun systme neural fonctionnel dans lequel le dveloppement du systme a volu jusqu dpendre de faon critique dentres environnementales stables plus ou moins semblables pour tous les membres dune espce (par exemple : la stimulation des deux yeux chez le nouveau-n durant le dveloppement des colonnes de dominance oculaire). On pense que cette proprit est surtout opratoire au dbut de la vie. Apprentissage dpendant de lexprience. Apprentissage li une proprit dun systme neural fonctionnel dans lequel des variations de lexprience entranent des variations dans les fonctions. On pense que cette proprit est opratoire pendant toute la vie. Apprentissage implicite. Voir Souvenir implicite. Attention. Processus cognitif permettant de se concentrer dlibrment sur une tche en ignorant le reste. Les tudes par imagerie ont montr les rseaux distincts qui grent les diverses composantes de lattention : maintenir lacuit mentale, grer linformation sensorielle et arbitrer entre plusieurs penses ou plusieurs sentiments. Autisme/Troubles du spectre autistique. Spectre danomalies du dveloppement neurologique, caractrises par des difficults pour communiquer et crer des relations sociales, par des comportements rptitifs et par des difficults dapprentissage. Axone. Long filament fibreux partant du corps cellulaire du neurone, et par lequel celui-ci transmet linformation aux cellules cibles. Cartes cognitives. Reprsentations mentales dobjets et de lieux par rapport leur environnement. Cellules gliales. Voir Gliales (cellules). Cerebrum ou tlencphale. Terme dsignant lensemble compos des hmisphres crbraux et dautres structures crbrales plus petites. Le cerebrum est compos des rgions suivantes : systme limbique, cortex crbral, ganglions de la base et bulbe olfactif. Cerveau droit. Terme de profane bas sur la conception errone selon laquelle les processus mentaux suprieurs sont strictement diviss et se produisent indpendamment dans les deux parties du cerveau. Dcoule probablement dexagrations de dcouvertes spcifiques sur certaines spcialisations de lhmisphre droit dans des domaines limits. Cerveau gauche. Terme de profane bas sur la conception errone selon laquelle les processus mentaux suprieurs sont strictement diviss et se produisent indpendamment dans les deux parties du cerveau. Dcoule probablement dexagrations de dcouvertes spcifiques sur certaines spcialisations de lhmisphre gauche, tels que les systmes neuraux contrlant la parole. Cerveau dit reptilien . Plus ancienne (en termes dvolution) partie du cerveau humain. Cervelet. Partie du cerveau situe derrire et en dessous des hmisphres principaux, implique dans la rgulation des mouvements. Circadien (rythme)/Circadienne (horloge). Cycle comportemental ou physiologique, dune dure denviron 24 heures.

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Cochle. Organe en forme descargot, contenant un fluide et situ dans loreille interne, et qui transforme les mouvements perus en informations neurologiques, produisant ainsi des perceptions auditives. Cognition. Ensemble des oprations mentales incluant tous les aspects de la perception, de la pense, de lapprentissage et de la mmoire. Cognition sociale. tude de la faon dont les gens traitent linformation sociale (codage, stockage, rcupration et utilisation.) Cognitive (Neuroscience ~). tude et dveloppement de la recherche sur le cerveau et les processus mentaux, ayant pour but linvestigation des fondements psychologiques, analytiques et neuroscientifiques de la cognition. Cognitive (Science ~). tude des processus mentaux. Science interdisciplinaire sinspirant de plusieurs domaines dont la neuroscience, la psychologie, la philosophie, linformatique, lintelligence artificielle et la linguistique. Le but de la science cognitive est de dvelopper des modles permettant dexpliquer la cognition humaine la perception, la pense et lapprentissage. Comptence. En parlant des apprenants, capacit mentale ncessaire raliser une tche donne. Conditionnement classique. Apprentissage lors duquel un stimulus qui produit naturellement une raction donne (le stimulus inconditionnel) est systmatiquement associ un stimulus neutre (le stimulus conditionnel). force, le stimulus conditionnel dclenche une raction similaire celle obtenue par lexposition au stimulus inconditionnel. Conditionnement de la peur. Il sagit dune forme de conditionnement classique (type dapprentissage par association, expriment sur des animaux, dont Ivan Pavlov a t lun des pionniers dans les annes 20), mettant en jeu lassociation dun stimulus neutre (une lumire par exemple) appel stimulus conditionnel et dun stimulus ngatif (douleur dintensit moyenne par exemple) appel stimulus inconditionnel jusqu ce que lanimal manifeste de la peur en raction au stimulus neutre (non associ au stimulus douloureux) : cest la raction conditionnelle. Le conditionnement de la peur semble dpendre de lamygdale. Empcher le fonctionnement de lamygdale peut empcher de ressentir et dexprimer la peur. Consolidation de la mmoire. Changements physiques et psychologiques qui se produisent quand le cerveau organise et restructure linformation afin de lintgrer la mmoire long terme. Constructivisme. Thorie de lapprentissage selon laquelle lindividu construit activement le sens partir de ses expriences. Corps calleux. Large ruban de fibres nerveuses qui relie les deux hmisphres crbraux. Cortex auditif. Partie du cerveau responsable du traitement de linformation auditive (les sons). Cortex (crbral). Couche suprieure des hmisphres crbraux. Cortex cingulaire antrieur. Partie frontale du cortex cingulaire. Il est impliqu dans de nombreuses fonctions autonomes, dont la rgulation du rythme cardiaque et de la pression sanguine. Son rle est crucial pour les fonctions cognitives : attente de rcompense, prise de dcision, empathie et motions.

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Cortex moteur. Rgions du cortex crbral impliques dans la planification, le contrle et lexcution des fonctions motrices volontaires. Cortex moteur primaire. Collabore avec les aires prmotrices pour planifier et excuter les mouvements. Cortex occipito-temporal ou aire de Brodman. Dans le cerveau humain, partie du cortex temporal. Cortex prfrontal. Rgion situe lavant du cortex frontal, implique dans la planification et dans dautres fonctions cognitives suprieures. Cortex visuel. Situ dans le lobe occipital, il est impliqu dans la dtection des stimuli visuels. Cortex visuel primaire. Rgion du cortex occipital o la plus grande partie de linformation visuelle est reue en premier lieu. Cortisol. Hormone fabrique par le cortex surrnal. Chez les humains, cest avant laube quelle est produite en plus grande quantit; elle prpare le corps aux activits de la journe. Dcodage. Processus lmentaire de lapprentissage des systmes dcriture alphabtiques (par exemple : langlais, lespagnol, lallemand ou litalien), dans lequel on dchiffre les mots inconnus en associant leurs lettres aux sons correspondants. Dmence snile. tat de dtrioration des processus mentaux, caractris par un net dclin du niveau intellectuel du sujet et souvent par une apathie motionnelle marque. La maladie dAlzheimer est une forme de dmence snile. Dendrite. Ramification issue du corps dun neurone, et qui reoit linformation transmise par dautres neurones. Densit synaptique. Voir Synaptique (Densit ~). Dpression. Diminution de la vitalit ou de lactivit fonctionnelle; tat dune personne dont la vitalit physique ou mentale est en dessous de la normale. La dpression snile atteint les seniors, et se caractrise souvent par lagitation et lhypochondrie. On ne sait pas encore vraiment si cette dpression chez les personnes ges est diffrente ou non de celle qui peut toucher les sujets plus jeunes. Dveloppement phylogntique. Processus par lequel lvolution favorise les comportements gntiques qui assurent le mieux la survie de lespce. Dopamine. Neurotransmetteur appartenant aux catcholamines, dont leffet varie selon lendroit o il agit. Chez les personnes atteintes de la maladie de Parkinson, ce sont les neurones produisant de la dopamine de la substantia nigra qui sont dtruits. Il semble que la dopamine rgule les ractions motionnelles, soit implique dans la schizophrnie et soit affecte par la consommation de cocane. Dyscalculie ou acalculie. Dsordre se manifestant par des difficults dans la ralisation de calculs arithmtiques simples en dpit dune instruction normale, dune intelligence adquate et de conditions socioculturelles non dfavorables. Dyslexie. Dsordre se manifestant par des difficults dans lapprentissage de la lecture en dpit dune instruction normale, dune intelligence adquate et de conditions socioculturelles non dfavorables. Dyspraxie. Troubles de la coordination motrice lors denchanements complexes.

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ECG. lectrocardiogramme. Mesure de la tension lectrique dans le cur, exprime par une ligne continue. EEG. lectroencphalogramme. Mesure de lactivit lectrique du cerveau au moyen dlectrodes. LEEG sobtient partir de capteurs placs divers endroits du cuir chevelu, sensibles lactivit globale de groupes de neurones situs dans une rgion donne du cerveau. lagage synaptique. Voir Synaptique (lagage ~). motions. Il nexiste pas de dfinition universellement accepte. Dun point de vue neurobiologique, lmotion est un tat mental agrable ou dsagrable dont le sige principal est le systme limbique. Empan mnsique. Quantit dinformation qui est parfaitement retenue dans un test de mmoire immdiate. Endorphine. Neurotransmetteur produit dans le cerveau, et dont les effets sur les cellules et le comportement sont similaires ceux de la morphine. Entranement cognitif. Mthodes denseignement et dapprentissage visant remdier aux dficits cognitifs. pigntique. Expression des gnes affecte par les stimuli environnementaux. pilepsie. Dsordre nerveux chronique chez ltre humain, entranant des convulsions dune gravit variable accompagnes de pertes de conscience; lpilepsie implique des altrations de la conscience et des mouvements, dont lorigine est soit une dficience congnitale, soit une lsion crbrale produite par une tumeur, une blessure, des agents toxiques ou des troubles glandulaires. ERP. Event-Related Potentials : voir Potentiels voqus Esprit. Rle et fonction du cerveau, comprenant lintellect et la conscience. tude de cohorte. Type dtude longitudinale (ou diachronique ) utilise en mdecine et en sciences sociales. Une cohorte est un groupe de gens qui partagent une caractristique ou une exprience commune. tude diachronique. Voir tude longitudinale. tude longitudinale. tude portant sur un mme groupe dindividus observs des ges diffrents. tude par chantillonnage. Type dtude descriptive qui mesure les caractristiques dune population un moment prcis. Excitation. Modification de ltat lectrique dun neurone, associe une augmentation des probabilits des potentiels daction. Fluide crbro-spinal. Liquide contenu dans les ventricules crbraux et au centre de la moelle pinire. Gammatomographie. Imagerie fonctionnelle utilisant la tomographie dmission photon unique. Ganglions de la base. Groupes de neurones comprenant le noyau caud, le putamen, le globus pallidus et la substantia nigra ; situs au cur du cerveau, ils jouent un rle important dans le mouvement. La mort de cellules de la substantia nigra contribue lapparition des symptmes de la maladie de Parkinson.

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Gne. Unit de lhrdit chez les organismes vivants. Les gnes influencent le dveloppement physique et le comportement de lorganisme. Voir aussi Gntique. Gntique. Science des gnes, de lhrdit et de lvolution des organismes. La gntique classique regroupe les techniques et mthodes datant davant lavnement de la biologie molculaire. La gntique molculaire se fonde sur la gntique classique pour tudier la structure et la fonction des gnes au niveau molculaire. La gntique comportementale tudie linfluence des variations gntiques sur le comportement animal, ainsi que les causes et les consquences des maladies humaines. Glande pinale. Organe endocrinien du cerveau. Chez certains animaux, elle semble avoir un rle dhorloge biologique et tre influence par la lumire. Glande pituitaire. Organe endocrinien troitement li lhypothalamus. Chez les humains, elle se compose de deux lobes et scrte des hormones qui rgulent lactivit dautres organes endocriniens du corps. Gliales (cellules). Cellules spcialises qui alimentent et entretiennent les neurones. Globus pallidus. Structure sous-corticale. Graphmes. Plus petit lment crit dun alphabet; lettre. Gyrus. Circonvolutions du cortex, dont chacune a reu une appellation distinctive : gyrus frontal mdian, gyrus frontal suprieur, gyrus frontal infrieur, gyrus frontal intrieur gauche, gyrus mdian postrieur, gyrus post-central, gyrus supermaginal, gyrus angulaire, gyrus angulaire gauche, gyrus fusiforme gauche, gyrus cingulaire. Gyrus angulaire. Zone du cortex dans le lobe parital, associe au traitement de la structure sonore du langage et la lecture. Gyrus fusiforme. Rgion du cortex courant le long de la surface ventrale (infrieure) des lobes occipitaux temporaux, associe aux processus visuels. On dduit de lactivit fonctionnelle de cette zone quelle est spcialise dans la reconnaissance visuelle des visages et dans la forme visuelle des mots. Hmisphres crbraux. Chacune des deux parties du cerveau : le gauche et le droit. Hippocampe. lment important du systme limbique, impliqu dans lapprentissage, la mmoire et les motions. Hormones. Molcules produites par les glandes endocrines et qui rgulent lactivit des cellules cibles. Elles jouent un rle dans le dveloppement sexuel, le mtabolisme du calcium (osseux), la croissance, et bien dautres lments. Hypothalamus. Structure crbrale complexe, compose de nombreux centres aux fonctions varies, dont la rgulation de lactivit des organes internes, le suivi des informations transmises par le systme nerveux autonome, et le contrle de la glande pituitaire. Image mentale ou visualisation. Les images mentales (comprenant des informations visuelles et spatiales) sont cres par le cerveau partir des souvenirs, de limagination ou dun mlange des deux. On a mis lhypothse que les zones du cerveau responsables de la perception taient galement impliques dans ce processus. Imagerie par tenseur de diffusion. (DTI pour Diffusion Tensor Imaging ). Technique dimagerie par rsonance magntique (IRM) qui permet de mesurer la diffusion de leau dans les tissus. On peut ainsi observer in vivo la diffusion des molcules, et donc lorganisation molculaire, dans les tissus.

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Imagerie fonctionnelle. Ensemble de techniques de mesure dont le but est dobtenir des informations quantitatives relatives aux fonctions physiologiques. Inhibition. En parlant des neurones, message synaptique qui empche lactivation de la cellule cible. Insomnie. Incapacit rester endormi pendant une dure raisonnable. Intelligence. Proprit de lesprit sans dfinition scientifique. Peut tre de type fluide ou cristallis. (Voir galement Intelligences multiples et QI.) Intelligence artificielle (IA). Domaine de linformatique qui cherche mettre au point des machines qui se comportent de faon intelligente . Intelligence motionnelle. Parfois appele quotient motionnel (QE). Les individus dots dintelligence motionnelle sont capables de considrer autrui avec compassion et empathie, ont des capacits sociales dveloppes et utilisent leur conscience motionnelle pour dterminer leurs actes et leur comportement. Ce terme a t forg en 1990. Intelligences multiples. Terme cr pour mieux expliquer et dcrire les diverses faons, toutes galement importantes, de percevoir et penser lenvironnement. Ions. Atomes lectriquement chargs. IRM. Imagerie par rsonance magntique. Technique non invasive utilise pour crer des images des structures contenues dans un cerveau humain vivant, par lemploi combin dun champ magntique fort et de pulsations radio. IRMf. Imagerie par rsonance magntique fonctionnelle. Utilisation dun scanner IRM pour observer indirectement lactivit neurale grce des variations dans la chimie du sang (telle que celle du taux doxygne) et pour tudier des augmentations de lactivit dans les zones du cerveau associes diverses formes de stimuli et de tches mentales. Limbique (Systme ~). galement appel cerveau motionnel . Ce systme bordant le thalamus et lhypothalamus est constitu de certaines des structures les plus profondes du cerveau dont lamygdale, lhippocampe, le septum et les ganglions de la base qui contribuent la rgulation motionnelle, la mmoire et certains aspects du mouvement. Lobe. Terme dsignant des zones du cerveau diffrencies par leurs fonctions (lobe occipital, temporal, parital et frontal). Lobe frontal. Lune des quatre grandes parties de chaque hmisphre du cortex crbral. Il est impliqu dans le contrle du mouvement et la coordination des fonctions des autres aires corticales. On pense quil joue un rle essentiel dans la planification et les processus cognitifs suprieurs. Lobe occipital. Rgion postrieure du cortex crbral recevant linformation visuelle. Lobe parital. Lune des quatre parties du cortex crbral. Il est impliqu dans le traitement sensoriel, lattention et le langage, ainsi que dans le traitement de linformation spatiale, la reprsentation corporelle, etc. Il est divis en lobule parital suprieur et lobule parital infrieur. Il se compose du prcunus, du gyrus postcentral, du gyrus supramaginal et du gyrus angulaire. Lobe temporal. Lune des quatre grandes parties de chaque hmisphre du cortex crbral. Il est impliqu dans la perception auditive, la parole et les perceptions visuelles complexes.

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Maladie de Parkinson. Maladie dgnrative du systme nerveux central, qui affecte le contrle musculaire, et donc le mouvement, la parole et les attitudes physiques. (Voir aussi Neurodgnratives.) Maniaco-dpression ou trouble bipolaire. Troubles de lhumeur qui passe de crises maniaques (une forme deuphorie) des pisodes dpressifs aigus. Il ny a pas de cause vidente, mais la maniaco-dpression est associe des modifications internes des neurotransmetteurs crbraux. Ces troubles peuvent tre dclenchs par le stress, un vnement de la vie quotidienne, un vnement traumatisant ou, plus rarement, un traumatisme physique (blessure la tte par exemple). MEG ou Magnto-encphalographie. Technique dimagerie fonctionnelle non invasive du cerveau, sensible aux changements rapides de lactivit crbrale. Les enregistreurs ( SQUIDs pour Superconducting Quantum Interference Devices) placs prs de la tte sont sensibles aux faibles fluctuations magntiques associes lactivit neurale dans le cortex. Les ractions aux vnements peuvent tre mesures la milliseconde prs, avec une bonne rsolution spatiale pour les gnrateurs auxquels cette technique est sensible. Mlatonine. Produite partir de la srotonine, la mlatonine est diffuse dans le sang par la glande pinale. Elle joue sur les modifications physiologiques dues au temps et aux cycles de luminosit. Mmoire. La mmoire de travail et la mmoire court terme dsignent les structures et les processus utiliss pour stocker momentanment linformation et la manipuler. La mmoire long terme conserve les souvenirs et leur signification. Un souvenir court terme peut tre intgr dans la mmoire long terme grce la rptition et lassociation significative. Mmoire court terme. tape de la mmoire, capable de retenir une quantit limite dinformations pour une dure allant de plusieurs secondes quelques minutes. Mmoire long terme. La dernire tape de la mmoire. Linformation peut tre stocke pour une dure qui varie de quelques heures la vie entire. Messagers secondaires. Substances rcemment identifies, qui dclenchent la communication entre diffrentes parties dun neurone. Ils jouent probablement un rle dans la fabrication et la libration des neurotransmetteurs, dans les mouvements intracellulaires, dans le mtabolisme glucidique, voire dans les processus de croissance et de dveloppement. Leurs effets directs sur le matriel gntique des cellules entranent peut-tre des modifications comportementales durables, et pourraient concerner la mmoire. Mtabolisme. Somme de toutes les modifications physiques et chimiques qui se produisent dans un organisme, et de toutes les transformations nergtiques qui se produisent dans des cellules vivantes. Mtacognition. Pense sur la pense. Microgntique. Mthode dobservation des changements qui se produisent lors du dveloppement. La mthode microgntique insiste sur le fait que le changement est continuel, et se produit sur bien des points en plus des tapes majeures. Observer ces changements peut aider les chercheurs comprendre comment les enfants apprennent. Mnmotechnique. Technique qui amliore les performances mnsiques. Morphologie. En linguistique, tude de la structure des mots.

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Motivation. Peut tre dfinie comme ce qui fait agir. Les tats de motivation sont ceux o lorganisme est prt agir physiquement et mentalement dune manire concentre; ils sont caractriss par un niveau dexcitation lev. La motivation est donc troitement lie aux motions, qui permettent au cerveau de prendre des dcisions. La motivation intrinsque pousse les gens pratiquer une activit pour elle-mme, sans motifs extrieurs, alors que la motivation extrinsque est due des facteurs extrieurs comme lattente dune rcompense. Myline. Substance graisseuse compacte qui entoure et isole les axones de certains neurones. Mylinisation. Processus par lequel les nerfs sont recouverts dune substance graisseuse protectrice. La gaine (myline) entourant les fibres nerveuses se comporte comme un cble dans un systme lectrique, ce qui empche la perte des messages transmis par les fibres nerveuses. Mythe du Tout se joue avant trois ans ou Mythe des premires annes . Selon cette affirmation, seules les trois premires annes comptent pour ce qui est de lvolution de lactivit crbrale, le cerveau tant insensible au changement aprs cette priode. On peut considrer quil sagit l dune forme extrme du concept de priode critique . Nerf auditif. Faisceau de fibres nerveuses entre la cochle et le cerveau, contenant deux parties : le nerf cochlaire qui transmet linformation sonore, et le nerf vestibulaire qui transmet linformation lie lquilibre. Neurobiologie. tude des cellules du systme nerveux. Neurodgnratives (maladies). Dsordres du cerveau et du systme nerveux conduisant des dysfonctionnements, puis une dgnrescence du cerveau, telles que la maladie dAlzheimer, la maladie de Parkinson et les autres affections gnralement associes au vieillissement. Neurognse. Naissance dans le cerveau de cellules nouvelles, parmi lesquelles des neurones. Neuromythe. Concept erron dcoulant dune erreur de comprhension, de lecture ou de citation dun fait neuroscientifique tabli. Neurone. Cellule nerveuse spcialise dans lintgration et la transmission de linformation. Un neurone comporte de longs filaments fibreux, les axones, et de plus petites excroissances, les dendrites. Le neurone est llment constitutif fondamental du systme nerveux. Neurone moteur. Neurone qui transporte linformation du systme nerveux central jusquau muscle. Neurones miroir. Neurones qui sont activs lorsque quelquun ralise une action, mais aussi lorsquil voit quelquun dautre raliser cette mme action. Les neurones miroir refltent les comportements, et ragissent comme si lobservateur ralisait lui-mme laction. Neurotransmetteur. Substance chimique libre par les neurones au niveau des synapses, et qui transmet linformation jusquaux rcepteurs. NIRS Near InfraRed Spectroscopy : voir Spectroscopie en proche infrarouge. Noyau accumbens. Groupe de neurones situ la jonction de la tte du noyau caud et de la partie antrieure du putamen, sur le ct du septum pellucidum. Le noyau

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accumbens semble jouer un rle important dans les systmes de rcompense, de plaisir et daddiction. Noyau caud. Noyau du tlencphale situ lintrieur des ganglions de la base. Important pour les systmes crbraux de mmorisation et dapprentissage. Ocytocine. Parfois appele hormone de lamour, locytocine est implique dans la formation de liens sociaux, et peut-tre dans ltablissement du sentiment de confiance entre des individus. Ontogense. Histoire du dveloppement dun individu. Organe endocrinien. Organe qui secrte une hormone et la diffuse dans le sang afin de rguler lactivit cellulaire de certains autres organes. Orthographe. Ensemble de rgles dterminant la faon correcte dcrire une langue. OT. Voir Topographie optique. Priode critique. Concept dsignant certaines priodes au dbut de la vie, durant lesquelles la capacit du cerveau se modifier en fonction de lexprience est substantiellement meilleure qu lge adulte. Il vaut mieux parler de priode sensible , pendant laquelle un processus biologique a tendance se drouler le mieux. (Voir Priode sensible.) Priode sensible. Laps de temps durant lequel un vnement biologique est susceptible de se produire dans les meilleures conditions. Les scientifiques ont tabli lexistence de priodes sensibles pour certains types de stimuli sensoriels (tels la vision et les sons associs au langage) et pour certaines expriences motionnelles et cognitives (liens affectifs, exposition au langage). Cependant, il existe de nombreuses comptences mentales, telles que lacquisition de vocabulaire et la capacit distinguer les couleurs, dont le dveloppement ne semble pas dpendre de priodes sensibles. Prisylviennes (Rgions ~). Zones du cortex adjacentes la fissure sylvienne (fissure majeure de la surface latrale du cerveau situe le long du lobe temporal). PET. Tomographie par mission de positons. Ensemble de techniques utilisant des nuclotides metteurs de positons pour crer une image de lactivit crbrale, souvent par le biais de la circulation sanguine ou de lactivit mtabolique. La TEP produit des images colores des substances chimiques oprant dans le cerveau. Phonmes. Units fondamentales du discours oral, qui constituent les mots. Plasticit ou plasticit crbrale. Phnomne par lequel le cerveau est capable de changer et dapprendre. Voire aussi Apprentissage dpendant de lexprience et Apprentissage attendant de recevoir de lexprience. Potentialisation long terme (LTP). Augmentation de la ractivit dun neurone en consquence dune stimulation passe. Potentiel daction. Se produit lorsquun neurone est activ, et inverse de manire temporaire ltat lectrique de sa membrane interne (de ngatif positif). Cette charge lectrique gagne le terminal du neu