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Le TDAH et ladolescence

TDAH, cest quoi? Version enseignants, intervenants scolaires et parents

Table des matires


Chapitre 1. Distinction entre des difficults dattention, de lagitation et de limpulsivit et un trouble dficitaire de lattention et de lhyperactivit (TDAH) .......................................................................................................... 5 Chapitre 2. Dfinition du TDAH ...................................................................................... 7
2.1. Selon le DSM-IV : Manuel diagnostic des maladies psychiatriques .................................... 7 2.2. Les causes probables ............................................................................................................. 7 2.3. Comorbidit et difficults associes ...................................................................................... 8 2.4. Prvalence ............................................................................................................................. 9 3.1. Lattention ........................................................................................................................... 11

Chapitre 3. Dfinitions des concepts .............................................................................. 11


3.1.1. Lattention soutenue ................................................................................................................. 11 3.1.2. Lattention slective .................................................................................................................. 11 3.1.3. Lattention divise .................................................................................................................... 12 3.1.4. Manifestations dun dficit attentionnel ladolescence ......................................................... 12 3.1.5. Atouts ........................................................................................................................................ 12 3.2.1. Manifestations de lhyperactivit ladolescence.................................................................... 13 3.2.2. Atouts ........................................................................................................................................ 13 3.3.1. Manifestations de limpulsivit ladolescence ....................................................................... 14 3.3.2. Atouts ........................................................................................................................................ 15

3.2. Lhyperactivit .................................................................................................................... 13 3.3. Limpulsivit ....................................................................................................................... 14 3.4. Lorganisation ..................................................................................................................... 15 3.5. La gestion des motions ...................................................................................................... 15 3.6. Autres symptmes observables dans le TDAH ................................................................... 16 4.1. Introduction au modle........................................................................................................ 17 4.2. Modle de Barkley .............................................................................................................. 17 4.3. Tableau explicatif avec modle concret .............................................................................. 18

Chapitre 4. Modle explicatif et thorique .................................................................... 17

4.3.1. La mmoire de travail (non verbale) ........................................................................................ 18 4.3.2. Le langage internalis (mmoire de travail verbale) ............................................................... 19 4.3.3. L'autorgulation de l'affect, de la motivation et de la vigilance............................................... 20 4.3.4. Analyse et synthse (reconstitution) ......................................................................................... 21

Chapitre 5. TDAH ladolescence et lcole secondaire ........................................... 23 Chapitre 6. Consquences possibles du TDAH ladolescence .................................. 25
6.1. Sur la vie scolaire ................................................................................................................ 25 6.2. Sur la vie de ladolescent .................................................................................................... 25 6.3. Sur les parents et la fratrie ................................................................................................... 27

Chapitre 7. lments positifs lis au jeune TDAH ....................................................... 29

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Chapitre 8. Prvention et interventions en milieu scolaire .......................................... 31


8.1. Agir sur les difficults et capitaliser sur les forces.............................................................. 31
8.1.1. Rpondre aux besoins des adolescents ..................................................................................... 31 8.1.2. Reconnatre les besoins des adolescents TDAH et leurs caractristiques ............................... 33 8.1.3. Soutenir le jeune, mettre en place des stratgies et orienter vers les ressources ..................... 35 8.2.1. Quen est-il de lvaluation? .................................................................................................... 35 8.2.2. quel moment faut-il rfrer pour une valuation du TDAH ? ............................................... 35

8.2. Procdure diagnostic et procdure rfrence ...................................................................... 35 8.3. Arbre dcisionnel ................................................................................................................ 37 8.4. Types dintervention ........................................................................................................... 38

8.4.1. Quels sont les rles des intervenants et les stratgies ducatives? .......................................... 39 8.4.2. Traitement pharmaceutique ...................................................................................................... 39

Chapitre 9. La place et le rle du personnel scolaire et des partenaires .................... 41


9.1. Rle de la direction dcole ................................................................................................. 42 9.2. Rle de lenseignant ............................................................................................................ 42 9.3. Rle du jeune ....................................................................................................................... 43 9.4. Rle des parents .................................................................................................................. 43 9.5. Rle des services complmentaires ..................................................................................... 44

9.6. Rle des autres partenaires scolaires ................................................................................... 47 9.7. Rle des partenaires externes .............................................................................................. 47

9.5.1. Rle de lorthopdagogue......................................................................................................... 44 9.5.2. Rle du conseiller dorientation ............................................................................................... 44 9.5.3. Rle de lducateur spcialis .................................................................................................. 45 9.5.4. Rle du psychoducateur .......................................................................................................... 45 9.5.5. Rle du psychologue ................................................................................................................. 46 9.7.1. Rle des regroupements de parents et organismes communautaires ....................................... 47 9.7.2. Rle du mdecin traitant ........................................................................................................... 47

Chapitre 10. Bibliographie .............................................................................................. 49


10.1. Volumes ............................................................................................................................ 49 10.2. Documents, dpliants et autres .......................................................................................... 49

Chapitre 11. Auteurs ....................................................................................................... 51

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Chapitre 1. Distinction entre des difficults dattention, de lagitation et de limpulsivit et un trouble dficitaire de lattention et de lhyperactivit (TDAH)
Il existe des diffrences entre prouver des difficults dattention et dagitation et avoir spcifiquement un trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit (TDAH). En voici les principales caractristiques. Chaque individu peut, un moment ou lautre, prouver dans certaines situations des difficults dattention ou se sentir plus agit. Il se reconnatra alors dans les manifestations du dficit de lattention et de lhyperactivit. Pour y pallier, la personne devra fournir un effort supplmentaire et appliquer des stratgies pour tre fonctionnelle. Gnralement, la mise en place de ces stratgies sera suffisante pour compenser les dficits observs puisque celles-ci sont habituellement passagres ou situationnelles. En voici des exemples : Un adolescent prouve des difficults avec un nouveau concept mathmatique et ne comprend pas les explications donnes; son attention pourra tre fluctuante voire absente. Une jeune fille vivant une peine damour et proccupe par son image delle-mme pourra avoir de la difficult soutenir son attention en classe et pourra ragir de faon impulsive si on la reprend. Une surcharge de travail, combine des proccupations personnelles, pourra augmenter la distraction et les difficults dorganisation. Un stress important pourra se manifester par des comportements agits. Lorsquil sagit dun trouble, les atteintes au plan de lattention, lagitation et limpulsivit sont plus svres et gnralement chroniques. Cela signifie quelles peuvent altrer le fonctionnement gnral, quelles sont gnralement prsentes dans plus dune sphre de la vie et quelles demeurent prsentes toute la vie. Cependant, les manifestations du trouble se modifieront et volueront avec lge. Nous savons que lagitation motrice (tre toujours en mouvement, besoin de se promener en classe) diminue ladolescence. Elle est donc moins apparente ladolescence et lge adulte que pendant lenfance. En fait, cette manifestation est modifie et remplace par des comportements plus socialement acceptables comme bouger les jambes, les doigts, etc. Un trouble a gnralement une origine neurologique. Le fait que le trouble soit trait ou non aura un impact significatif sur lvolution de ce trouble. En bref, les difficults dattention sont habituellement passagres et si elles sont prsentes tout au long dune vie, elles sont moins intenses et affectent minimalement le fonctionnement de lindividu. Un trouble dattention, lui, aura un impact sur la vie de tous les jours, les difficults vcues seront plus svres et elles ncessiteront la mise en place de stratgies. Les causes et les origines diffrent.

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Chapitre 2. Dfinition du TDAH


2.1. Selon le DSM-IV : Manuel diagnostic des maladies psychiatriques
La caractristique essentielle du trouble dficitaire de lattention/hyperactivit est un mode persistant dinattention et/ou dhyperactivit/impulsivit, plus frquent et plus svre que ce quon observe habituellement chez des sujets dun niveau de dveloppement similaire cest--dire dun mme groupe dge et dun mme sexe. Pour poser un diagnostic, il faut quun nombre minimum de symptmes dhyperactivit/impulsivit ou dinattention entranant une gne fonctionnelle aient t prsents avant lge de 7 ans, et ce, mme si le diagnostic nest port que plusieurs annes aprs leur apparition. La majorit des gens atteints conserveront des symptmes aprs lge de 18 ans. Il est donc vident quil y aura des manifestations observables ladolescence. Les atteintes fonctionnelles lies aux symptmes doivent tre prsentes dans au moins deux types denvironnement diffrents (ex. : la maison, lcole, les loisirs, les sports ou le travail). Pour poser un diagnostic, il faut clairement mettre en vidence que les symptmes interfrent avec le fonctionnement social, scolaire ou professionnel correspondant au niveau de dveloppement du sujet. Selon la classification du DSM-IV, trois sous-types peuvent tre identifis : TDAH de type inattentif : Le TDA passe souvent inaperu tant donn que les comportements sont souvent moins drangeants. Son importance nest pourtant pas moindre. TDAH de type hyperactif-impulsif. TDAH de type combin qui inclut les critres dinattention et dhyperactivitimpulsivit.

2.2. Les causes probables


Le TDAH est un trouble neurologique, dans la majorit des cas dorigine gntique et pour un certain pourcentage associ des traumatismes crbraux. Les dernires tudes dmontrent que certaines rgions du cerveau des personnes atteintes du TDAH auraient des diffrences anatomiques et fonctionnelles. Le TDAH nest pas caus par lducation ou par des stresseurs psychologiques. Toutefois, lenvironnement (les conditions de vie, les exigences, les attentes, lencadrement) et la vulnrabilit de la personne peuvent faire en sorte que les manifestations soient plus ou moins exprimes et que lvolution diffre dune personne une autre. Nous savons que si les interventions sont adquates, les impacts en seront diminus et les manifestations moins apparentes. Voici un exemple o les interventions auront une influence sur lexpression du TDAH et son volution:

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Un jeune prsente des traits dimpulsivit (ragit rapidement aux situations, peu de rflexion). Option 1 En rponse, on lui reproche frquemment dtre trop spontan, on linvite se taire. Cela pourrait avoir pour effet de diminuer son estime de soi, de le rendre plus nerveux et, en consquence, il pourrait devenir agressif dans ses rponses et comportements. Le comportement pourra mme augmenter plutt que diminuer. Option 2 En rponse, on souligne au jeune sa participation et sa contribution, on linvite rflchir nouveau et on lui donne des stratgies pour contrler cette impulsivit verbale comme instaurer un systme de droit de parole Cela pourra avoir pour effet daugmenter la confiance du jeune et damliorer la relation matre-lve et de lui apprendre utiliser les stratgies proposes. Ainsi, il deviendra moins perturbateur en classe et plus fonctionnel au niveau de son impulsivit. Il devient donc vident quil est avantageux de bien identifier les difficults et leurs manifestations afin de pouvoir intervenir adquatement. Cela aura un effet prventif et/ou curatif important et influencera lvolution des difficults.

2.3. Comorbidit et difficults associes


Dans plus de 70% des cas de TDAH, dautres troubles peuvent tre observs. Dans le jargon mdical, on nomme ces troubles des comorbidits . Les troubles les plus frquemment associs au TDAH sont les troubles dopposition avec ou sans provocation, les troubles dapprentissage, les troubles anxieux, les troubles de la conduite et les troubles de lhumeur. Le TDAH est galement frquemment associ au syndrome de Gilles de la Tourette. ladolescence, les troubles de lopposition et de la conduite se dveloppent plus frquemment chez les jeunes prsentant un TDAH. Il est important de bien faire le portrait dun jeune car il sera ncessaire dintervenir galement sur les troubles associs pour favoriser une meilleure volution et rendre les stratgies dintervention efficaces. Il est vident que lassociation une ou des comorbidits pourra avoir une influence sur le profil dapprentissage et de fonctionnement du jeune. Les difficults suivantes sont rgulirement associes au TDAH : la gestion des motions; le dveloppement de la maturit; la vulnrabilit la gestion de lanxit; une faible estime de soi.

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2.4. Prvalence
Selon les dernires tudes, la prvalence (le nombre de cas) est denviron 8% de la population ge de moins de douze ans. Cette prvalence dcrot aprs 12 ans. Cependant 65% des jeunes diagnostiqus TDAH avant 12 ans prsenteront toujours des symptmes lge adulte. La prvalence serait semblable entre les cultures et les niveaux socio-conomiques. Il ne sagit pas dune mode sociale, il sagit dun diagnostic mdical reconnu. Comme dans tous les domaines, nos connaissances scientifiques augmentent et permettent de mieux comprendre les difficults vcues par certains individus. Le processus diagnostic et la comprhension de ce trouble se sont amliors. Cela a permis de mieux dcrire les caractristiques et les diffrents profils et, ainsi, pouvoir mieux les identifier. La prvalence du TDAH est plus grande chez les garons que chez les filles, le rapport serait de 4 9 garons pour une fille. Celles-ci se retrouveraient plus dans le sous-groupe de type inattentif. La tendance actuelle fait que lon identifie de mieux en mieux les difficults dattention; il semble donc que lcart entre les filles et les garons tendrait diminuer. Y a-t-il plus dlves TDAH? Le personnel enseignant a limpression que oui. En fait, il est difficile de comparer avec les annes antrieures puisque les techniques dvaluation voluent toujours et nous sommes probablement plus alertes et aptes reconnatre ces difficults. Comme nous connaissons mieux la problmatique, nous lidentifions mieux. Lenvironnement social et scolaire actuel peut faire en sorte que certaines manifestations sont plus videntes, de mme nous pouvons mettre lhypothse que certains lments peuvent augmenter lgrement la prvalence de ce trouble par exemple, le taux de survie des naissances risque. Diffrences individuelles Plusieurs facteurs expliquent pourquoi des adolescents avec un mme diagnostic TDAH peuvent tre aussi diffrents les uns des autres : diffrents sous-groupes du TDAH (type inattentif, type impulsivit/hyperactif ou type mixte); intrts et personnalits diffrentes de chaque tre humain; possibilit que dautres diagnostics y soient associs (comorbidit); facteurs environnementaux (exigences du milieu, contexte); stresseurs psychologiques.

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Chapitre 3. Dfinitions des concepts


3.1. Lattention
Quest-ce que lattention? Lattention, cest le processus de filtrage de linformation. Lattention, cest la capacit de filtrer et de slectionner les informations reues en fonction de leur pertinence la ralisation dune tche ou la comprhension dune situation. tre attentif signifie que nous sommes capables dcouter et de slectionner et/ou de retenir ce qui est important, de maintenir notre attention la tche et de faire deux ou plusieurs oprations la fois. Il existe trois types dattention : attention soutenue, attention slective, attention divise ou partage. Retenons que, pour un lve, soutenir son attention exige un trs grand effort mental pour maintenir son engagement la tche. Des difficults dattention ont aussi des effets sur la mmoire de travail (i.e. garder lesprit la cible principale mme sil y a un distracteur). Les problmes de distraction persistent ladolescence dans la majorit des cas.

3.1.1. Lattention soutenue


Lattention soutenue est celle qui nous permet de rester concentr longtemps sur une mme tche, et ce, mme si elle est monotone et prolonge. Cest lattention soutenue qui nous permet dorienter intentionnellement notre intrt vers une ou plusieurs sources dinformation et de le maintenir. Une forme particulire de lattention soutenue est la vigilance. En classe, cest ce type dattention qui nous permet dcouter sur une longue priode les explications dun prof.

3.1.2. Lattention slective


Lattention slective nous permet de faire une tche prcise en ignorant dautres stimuli qui pourraient nous distraire. En fait, elle nous permet de trier les informations et de ne retenir et de ne traiter que ce qui est pertinent. Ce traitement se fait de faon squentielle, cest--dire par tapes. Il sagit de faire le focus . En classe, cest ce type dattention qui nous permet dcouter les explications du prof tout en ne tenant pas compte dun lve qui discute avec un autre proximit.

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3.1.3. Lattention divise


Lattention divise, nous donne la possibilit dexcuter plusieurs tches en mme temps. Elle nous aide passer dune tche lautre tout en maintenant un niveau minimal dattention sur tous les fronts. Cest un peu comme si on partageait notre attention slective entre deux ou plusieurs sources distinctes. En classe, cest ce qui nous permet de prendre des notes en mme temps quun enseignant donne des explications. Saviez-vous quune tche pour laquelle on a de lintrt a un effet stimulant sur nos capacits attentionnelles? Voil une des raisons pourquoi certains enfants avec des dficits dattention seront excellents dans certains domaines (exemples : lecture, coute de film, jeux vido). Un autre type de processus attentionnel appel tat dalerte ou tat dveil est relev dans la littrature. Ltat dveil est ce qui fait que quelquun peut-tre efficace en dbut de journe alors quun autre lest plus en soire.

3.1.4. Manifestations dun dficit attentionnel ladolescence


Voici quelques indices de la manifestation dun dficit attentionnel ladolescence : sparpiller, passer dun travail lautre sans les complter; avoir de la difficult maintenir son attention lors de longues explications ou de grandes conversations ce qui donne un air nonchalant et peu intress; difficult prendre des notes; oublier ou perdre des choses de faon rptitive; arriver en retard ou manquer ses rendez-vous; avoir du mal structurer sa pense et rassembler ses ides. La rdaction de textes ou de longs travaux est difficile; faire des tourderies; tre facilement distrait par les stimuli environnants; avoir lair absent, tre lunatique.

3.1.5. Atouts
Positivement, ces adolescents peuvent : avoir un ct cratif dvelopp; une imagination dbordante; tre discret; non-drangeants.

Ces jeunes pourront tre recherchs lors dactivits de cration.

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3.2. Lhyperactivit
Quest-ce que lhyperactivit? Lhyperactivit est une atteinte du processus de freinage de laction. Lhyperactivit se dfinit comme une difficult contrler son agitation, sa fbrilit motrice et son trop-plein dnergie. Llve hyperactif prouve des difficults contrler son agitation comme si le mcanisme de freinage de la bougeotte ntait pas au point. Le jeune ressent un trop-plein dnergie et une fbrilit motrice le poussant sactiver. Lorsque llve arrive contenir son agitation dans ses mouvements, ce qui est observable ladolescence, il ressent quand mme un besoin de stimulation physique ou, tout au moins, une sensation impulsive de se sentir occup. La motricit excessive tend diminuer ladolescence, mais une certaine agitation interne demeure.

3.2.1. Manifestations de lhyperactivit ladolescence


Voici quelques exemples de comportements hyperactifs ladolescence : prouver des difficults rester en place dans un cours, lors du visionnement dun film, etc.; agiter frquemment un pied, les doigts et/ou les jambes lorsquil doit demeurer assis; tre embarrass par la routine, rechercher les sensations fortes, les sports extrmes, les jeux vidos; sennuyer ou sendormir en classe lorsque ce nest pas assez stimulant; tre incapable de rester tranquille et de se relaxer; tre surnomm le moulin paroles ; crire mal et trop vite; souvent gaffer, renverser des choses, se cogner; se lever frquemment et se promener; lancer des objets, des effaces, jouer avec le matriel.

3.2.2. Atouts
Positivement, ces adolescents sont souvent : serviables; peuvent aider au dynamisme de la classe; tre nergiques; intenses; sportifs.

Ces qualits peuvent tre recherches dans certaines activits (quipe sportive, thtre) et ventuellement par certains employeurs.

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3.3. Limpulsivit
Quest-ce que limpulsivit? Limpulsivit est galement une atteinte du processus de freinage de laction et des penses. Limpulsivit est une surraction immdiate et non rflchie un stimulus, quels que soient le contexte et la nature. Llve impulsif narrive pas ou prouve des difficults contrler ses impulsions, que ce soit au niveau de la pense, des paroles ou des gestes. Cela demeure une tche difficile pour lui et ce sera probablement un dfi pour toute sa vie. Il a donc besoin quon lui donne une structure pour laider mettre en place des stratgies dautocontrle. Il doit apprendre se freiner dans ses ractions et rflchir avant dagir. Retenons quune personne impulsive aura de la difficult reconnatre ses erreurs. Puisquelle a agi sans rflchir et de faon spontane, elle na pas pris le temps de sattarder aux raisons et aux consquences de son geste. Il lui est donc difficile de reconnatre ses torts.

3.3.1. Manifestations de limpulsivit ladolescence


Voici un aperu des manifestations de limpulsivit ladolescence : avoir du mal se contenir et sarrter mais faire des efforts en ce sens; couper la parole et bousculer pour atteindre quelque chose de souhait; difficult respecter lautorit; tolrer difficilement lattente, paratre impatient; se blesser facilement en raison de sa rapidit et de sa distraction dans ses gestes; avoir du mal tenir compte de la dangerosit ou de limpact social de ses dires et de ses gestes; se projeter difficilement dans lavenir, ragir immdiatement; au plan des apprentissages, avoir une criture bcle, travailler de faon non-soigne, ne pas rviser ses travaux, faire des textes o plusieurs ides sentremlent, avoir de la difficult sorganiser; devenir rapidement actif sexuellement; instable dans ses relations sociales.

Certaines tudes indiquent que ces adolescents sont plus souvent impliqus dans des accidents de la route ou des excs de vitesse que la moyenne. En fait, il semble que les occasions dagir dangereusement sous le coup de limpulsivit ainsi que les erreurs de jugement augmentent avec lge, en raison dune augmentation de la pression des pairs et dune baisse de la supervision parentale.

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3.3.2. Atouts
Positivement, un lve impulsif dans une classe pourra : tre un lment cl dans les changes dide par sa spontanit; tre rapide et prt se mettre laction; tre franc et intgre; drle.

3.4. Lorganisation
Des difficults au niveau de lorganisation sont un aspect important dans le trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit, probablement en lien avec les atteintes au niveau des fonctions excutives prsentes dans le modle de Barkley. Les difficults dorganisation peuvent se reconnatre ces indices : difficult dmarrer, attendre la dernire minute, souvent en retard; prouver de la difficult organiser son quotidien et planifier long terme; sajouter des tches en cours de route en pensant Jai le temps ; avoir besoin de mener plusieurs projets de front; tre lenvers, brouillon, dsorganis dans ses travaux, dans son rangement; grer difficilement un budget.

3.5. La gestion des motions


La difficult grer les motions est galement un aspect prsent dans le trouble dficitaire de lattention li latteinte des fonctions excutives prsentes dans le modle de Barkley. La difficult grer les motions est frquente chez les gens qui sont impulsifs et qui vivent des situations stressantes. De plus, lorsque lon pense quils doivent fournir des efforts soutenus durant toute la journe, il est plus facile de comprendre quils soient plus fatigus donc, plus vulnrables aux motions. Voici les manifestations de lhyper-ractivit aux motions : surragir aux vnements, se fcher ou pleurer facilement; tre facilement excitable, avoir du mal se contenir; se reprocher ses oublis, ses retards, ses difficults (faible estime de soi qui tend devenir chronique); avoir souvent limpression de ne pas tre la hauteur et anticiper les checs.

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3.6. Autres symptmes observables dans le TDAH


Les autres symptmes particulirement observables ladolescence et en lien avec les fonctions excutives sont lis, entre autres, aux relations interpersonnelles. Voici les manifestations observes : plus de difficults respecter les rgles et lautorit. Avoir lair petit boss ou provocateur; multiplier les oublis et les erreurs; difficult garder le mme groupe damis. Avoir besoin de changement; tendance faire le clown ou le pitre ou tre isol du groupe damis; les sports dquipe demeurent difficiles, besoin de changer frquemment dactivits ou davoir des sensations fortes.

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Chapitre 4. Modle explicatif et thorique


4.1. Introduction au modle
On peut se demander quel est le lien entre le TDAH, quel est dordre neurobiologique, et les diffrentes manifestations observes chez ceux atteints de ce trouble. Lexplication du docteur Barkley semble faire le plus grand consensus dans la communaut scientifique. Selon lui, les difficults prouves par les personnes ayant un TDAH dcoulent dune grande difficult retenir ou matriser les rponses une situation par un manque de contrle de soi. Le dlai de la rponse serait trop rapide. Le manque de contrle affecterait les 4 fonctions excutives qui gouvernent diffrentes sphres dactivits mentales comme la mmoire de travail, lautorgulation de laffect, la motivation et la vigilance, le langage internalis et la reconstitution. Ces fonctions sont situes dans le lobe frontal du cerveau et se nomment fonctions excutives. Elles nagissent pas de faon indpendante : elles sont interrelies entres elles. Chacune de ces fonctions a des tches particulires et achemine les informations reues une autre fonction, qui elle-mme la transfre une autre fonction. Cest un peu un centre de coordination des informations qui rgit les comportements. Comprendre le rle de chacune des fonctions excutives nous permet dexpliquer, selon cet angle, les atteintes des personnes TDAH et dinterprter plus justement leurs ractions. Ce modle explicatif permet galement de dvelopper et dadopter des stratgies dinterventions efficaces et dviter les faons de faire qui risquent davoir moins de succs.

4.2. Modle de Barkley


Voici une prsentation simplifie du modle :

Modle de Barkley TDAH (1998), tir de Neuropsychologie de lenfant, Flessas et Lussier

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4.3. Tableau explicatif avec modle concret


Voici les fonctions excutives selon le modle de Barkley.

4.3.1. La mmoire de travail (non verbale)


Capacit et quantit d'informations que l'on peut garder l'esprit pendant qu'on les traite (consignes multiples). Capacit manipuler, de comparer et d'tudier l'information. Conscience du temps. Elle permet de comparer au pass, d'anticiper les consquences et l'avenir. C'est demeurer conscient de soir. Agir au lieu de comparer, tudier la situation. Ne pas prvoir les consquences. Oublier de se rappeler le pass et ses impacts sur le futur. Difficult maintenir l'information l'esprit, la catgoriser et la classer. Vivre essentiellement le moment prsent. Exemples concrets Donne l'impression d'agir au lieu de rflchir. Est surpris d'une consquence, ne la comprend pas. Fait de frquents oublis, a besoin de pense-btes. Ne semble pas apprendre de ses erreurs (non un manque de volont apprendre mais une raction spontane), recommence le mme comportement inadquat. Difficult modifier son attitude ou son comportement suite une consquence ngative. Ne fait qu'une partie du travail, oublie le reste. Perd vite le sens d'un texte.

C'est quoi?

Manifestations du dficit

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4.3.2. Le langage internalis (mmoire de travail verbale)


Dialogue intrieur que l'on utilise pour contrler nos comportements et se motiver. Exemple: l'autoquestionnement. Favorise l'intriorisation des rgles de conduite qui gouvernent notre faon de se comporter. Instruction que l'on se donne qui peut nous soutenir bien ragir une situation et maintenir les efforts requis. Commence se dvelopper vers l'ge de 6 ans et devrait tre complt vers l'ge de 12 ans (raisonnement verbal) Ne se parle pas pour se contrler. Ne se donne pas d'automotivation. Se laisse contrler par les vnements et/ou les dsirs du moment. N'intriorise pas les rgles de conduite. A de la difficult gnraliser les comportements appris. A de la difficult comprendre un texte ou une rsolution de problme. Ne s'encourage pas pour terminer un travail. Ne se redit pas les instructions donnes pour savoir comment faire. Ne se dit pas de se calmer dans une situation o l'on sent que l'on va exploser. Ne se rsume pas une situation pour la comprendre.

C'est quoi?

Manifestations du dficit

Exemples concrets

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4.3.3. L'autorgulation de l'affect, de la motivation et de la vigilance


Habilet sparer nos sentiments de nos ractions afin de produire une raction adapte. Capacit de se donner un temps de raction avant d'agir. Retenir son action pour demeurer alerte aux dtails. Permet de grer son nergie ou son intensit afin de maintenir sa motivation et ses capacits pour l'ensemble d'un travail. Agir tout de suite face une situation qui se prsente sans valuer la situation et analyser les consquences. Ragir de faon impulsive, sans inhiber l'motion une situation. Provoquer l'hostilit et le rejet par ses ractions charges motionnellement. Choisit la rcompense ou la sensation plaisante immdiatement. Ne gre pas ou ne retarde pas le plaisir. Est envahi par ses motions et ragit tout se suite avec intensit aux vnements vcus. Est hypersensible aux vnements: colre, larmes faciles, impression d'avoir les motions fleur de peau. A une intolrance marque la frustration. A des ractions impulsives. N'anticipe pas les consquences chez les autres, choisit le plaisir immdiat. Exemple: faire trbucher quelqu'un parce que c'est drle mais n'avait pas l'intention de lui faire mal.

C'est quoi?

Manifestations du dficit

Exemples concrets

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4.3.4. Analyse et synthse (reconstitution)


tre capable de dcortiquer les informations reues et tre en mesure de les recombiner pour comprendre la situation et avoir le comportement appropri. tre capable de dcomposer et de reconstituer pour tre en mesure d'abstraire les lments importants. tre capable de tirer l'essentiel du superflu. tre capable de faire le tri des informations. tre capable de crer une rponse approprie, d'avoir des solutions diversifies. Tous les dtails prennent une valeur gale. Difficult planifier et organiser le travail faire. Difficults prioriser. Difficult faire des regroupements. Difficult extraire l'essentiel du superflu. Difficult tirer des leons des expriences.

C'est quoi?

Manifestations du dficit

Exemples concrets

prouve des difficults trouver l'ide principale d'un texte donc difficult rsumer, rpondre aux questions. prouve des difficults dmarrer un travail car il y a incapacit prioriser par quoi commencer. prouve des difficults classer et ordonner les choses, perd son matriel. prouve des difficults avoir le bon comportement lors de situations excitantes et stressantes. Fonctionne davantage globalement plutt que de faon squentielle.

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Chapitre 5. TDAH ladolescence et lcole secondaire


Ladolescence est une priode de transition entre lenfance et la vie adulte. Elle se caractrise par des changements physiques et physiologiques de mme quau plan intellectuel et moral. Les jeunes adolescents et adolescentes sont en qute de leur identit. Le groupe damis prend une place de plus en plus grande dans cette qute et les adolescents ressentent un intense besoin dappartenance. La pression des pairs se fait plus insistante cette tape et les diffrences entre garons et filles saccentuent. Dans leurs tentatives pour mieux se comprendre, les adolescents ressentent un dsir profond dexprimenter de nouveaux comportements. Selon Grandir en Sant au Canada , les jeunes qui russissent leur passage dans ladolescence possdent les caractristiques suivantes : ils ont un sentiment didentit positif, solide et intgr; ils font preuve dhabilets sociales et daisance dans les relations interpersonnelles et entretiennent des relations cordiales avec les membres de leur famille; ils ont la volont dapprendre et de participer la vie de leur cole; ils adoptent des comportements appropris et sains; ils sont capables de sadapter aux changements et apprennent faire face ladversit. Ladolescent prsentant un TDAH vit galement cette priode de transition. Dans cette qute didentit, il devra faire face lacceptation de son diagnostic et accepter dintgrer sa vie les stratgies mises en place pour le grer. Pendant cette priode, il pourra remettre en question les stratgies apprises, vrifier leurs relles efficacits et se questionner sur la pertinence de la mdication. Les remises en question et les exprimentations feront partie de son dveloppement et de sa responsabilisation. Le fonctionnement au secondaire savre assez diffrent de celui vcu au primaire. Il y a un enseignant diffrent pour chaque matire, plusieurs locaux denseignement, un horaire rgi par un temps spcifique pour chaque cours impliquant habituellement un dplacement. Cela exige un effort particulier au niveau de lorganisation du matriel, de lattention et de la gestion du temps. Par ailleurs, il ny a plus cette prsence dun seul enseignant que lon voit tous les jours pendant une longue priode de temps et auquel on a t habitu se rfrer. Lautonomie au travail est prne et on doit se responsabiliser pour prendre en note nos tches de travail. Pour le jeune ayant un TDAH, ce dfi est dautant plus grand que le dveloppement de la maturit se fait souvent plus tardivement. Tout comme un autre adolescent, llve prsentant un TDAH ne sera pas exclu des remises en question et exprimentations propres ce groupe dge. Cependant, ce quil aura vcu comme exprience en lien avec ses difficults et sa comprhension de la problmatique influenceront son adaptation. Lcole secondaire reprsente un grand pas dans le dveloppement des capacits dorganisation et du dveloppement de lautonomie. Ces aspects demeurent des dfis pour les lves TDAH. Ils ont donc besoin de support et de stratgies pour y faire face.
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Chapitre 6. Consquences possibles du TDAH ladolescence


6.1. Sur la vie scolaire
Rendement scolaire : Linattention, les difficults dorganisation et les retraits dus aux comportements inadquats peuvent empcher llve de faire les apprentissages en classe. De plus, les retards accumuls au fil des annes peuvent augmenter les risques dchecs. Le rendement scolaire peut donc prsenter des retards importants. Apprentissage : Bien que ces lves aient gnralement un bon potentiel intellectuel, ils peuvent prsenter des difficults dapprentissage lies la lecture, lcriture, les mathmatiques et les sciences. De mme, les tches ncessitant de la mmorisation, de lorganisation ou de bonnes capacits dattention peuvent tre difficiles. Cela a pour consquence que ladolescent puisse refuser de faire certains travaux ou puisse tenter de les remettre plus tard et hyperfocaliser sur des matires o il est plus comptent et en situation de russite. Motivation scolaire : Une consquence des difficults dorganisation est de remettre plus tard les tches scolaires. Il peut alors se dvelopper la tendance la procrastination. Comme il est difficile de maintenir lattention la tche, il peut y avoir un sentiment dennui, une tendance trouver le temps long. loppos, il peut y avoir une hypermotivation sengager dans plein de projets mais de la difficult les terminer ou rendre terme ses engagements. Relation cole-famille : La relation cole-famille peut tre fragilise. Cela peut sexpliquer par le fait que les informations provenant de lcole sont souvent ngatives ou absentes et renvoient une image peu rjouissante de ladolescent, ce qui peut engendrer de la colre ou de lincomprhension entre les parents et les intervenants scolaires. Il est galement possible que le parent ait dmissionn suite des efforts sans succs, des problmes non-rsolus, de lpuisement ou vive un sentiment dimpuissance et ne collabore plus. Comportement: Pour compenser ses difficults, le jeune peut prendre diffrentes attitudes. Il pourrait tre indiffrent envers ses apprentissages, utiliser un langage inappropri pour se faire remarquer, tre en conflit avec les autres, avoir tendance faire des remarques inappropries. Ces comportements peuvent amener des consquences plus graves telle la suspension ou lexpulsion scolaire.

6.2. Sur la vie de ladolescent


Au quotidien : Ladolescent aura des difficults dorganisation se rpercutant dans lhoraire de la journe, le mnage et le classement de son matriel. Il pourra avoir limpression dtre toujours repris ou que les adultes sont sur son dos parce quil ne fait pas ou plutt ne commence pas les tches demandes. Il aura le sentiment de ne pas faire laffaire parce que ses comportements ou que ses remarques ne sont pas appropris. Il sennuie rapidement sil nest pas trs occup. Enfin, ladolescent peut se sentir dpass par la situation parce quil fait des efforts mais ne vit pas de succs.

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Estime de soi : Les checs vcus, les consquences des comportements impulsifs, les incomprhensions ressenties ont un impact ngatif sur lestime de soi. Comme plusieurs situations de non-russites ont pu tre exprimentes, ladolescent en vient anticiper lchec et dvelopper un sentiment dincomptence dans plusieurs sphres de sa vie. En fait, il aura limpression de ne jamais pouvoir russir les objectifs fixs. Socialisation : Il est frquent que ladolescent puisse vivre des difficults sociales de lordre du rejet, du retrait ou tre influencer par son groupe de pairs. Ladolescent qui a beaucoup de peine matriser son impulsivit et son agitation peut devenir une cible facile pour les autres et tre sujet leurs railleries. Il peut galement sassocier dautres jeunes ayant des comportements perturbateurs. Ladolescent ayant des difficults attentionnelles prdominantes ne provoque pas ncessairement le rejet, mais a de la difficult crer facilement des liens avec ses pairs, ses habilets sociales ntant pas assez dveloppes. Frquemment, ces enfants sisoleront par eux-mmes ou svaderont dans des activits solitaires comme la lecture, les jeux imaginaires et les jeux vido. Les impacts ngatifs sur la socialisation sont trs prouvants au plan motionnel et dveloppemental chez ladolescent. Lappartenance un groupe de pairs et damis est ncessaire au dveloppement social et motionnel du jeune et contribue au dveloppement de son identit. Ladhsion aux valeurs sociales dun groupe est une tape vers lautonomie adulte et la sparation des parents. Relation avec les parents : Ladolescent TDAH peut vivre davantage de conflits familiaux en raison de linstabilit motionnelle, limpulsivit et la difficult se conformer aux rgles qui caractrisent souvent ces jeunes. De plus, le jeune a un historique de se faire reprendre, que ce soit lcole ou la maison, en lien avec les tches scolaires, ce qui peut rendre la relation plus tendue ladolescence. Les relations parent-ado sont dautant plus difficiles si le parent na pas une bonne comprhension des difficults auxquelles son jeune doit faire face. Relation avec lautorit : La relation avec lautorit peut devenir problmatique. Il nest pas rare de voir de lopposition se dvelopper puisque ces jeunes ont souvent beaucoup de difficult reconnatre leurs erreurs. Ils respectent peu les rgles ou ne les intgrent pas. Dans bien des cas, ils nont tout simplement pas appris ces rgles et sont donc incapables de les suivre. Dveloppement affectif : Il arrive que ces adolescents fassent des crises de colre ou perdent le contrle de leurs motions. Il semble mme que les motions intenses, de colre ou de joie, soient ressenties, ou tout le moins exprimes plus intensment par ces enfants que par les autres. tant donn ces manifestations motionnelles et limpulsivit de ces jeunes agir (manque de rflexion), il arrive quils sont dcrits comme immatures. Lanxit est galement un sentiment frquemment ressenti. Certains finissent par craindre les situations qui leur causent des difficults, comme les situations dvaluation scolaire ou les sorties. Il arrive que cette anxit ne soit pas verbalise par lenfant, mais des symptmes psychosomatiques en sont le reflet. Les maux de ventre, maux de tte et maux de dos sont frquemment mentionns. Ils disparaissent quand la situation est vite, ce qui les diffrencie des maux dont la cause peut tre physique.
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Chez dautres jeunes, on peut remarquer un dsengagement et une tendance au je-men-foutisme, surtout aprs une longue priode au cours de laquelle les consquences ngatives et les checs sont frquents. Comme moyen de dfense, ces jeunes finissent par nier toute influence de la situation sur eux-mmes. Ils peuvent alors verbaliser leur retrait de diffrentes faons : a ne fait rien . a ne me drange pas . Je men fous . Il sagit l dune faon de se protger des effets dvalorisants de leurs checs rpts et des consquences qui y sont associes. En pensant de la sorte, ils russissent souvent renvoyer la douleur ressentie aux parents ou aux intervenants qui imposent la consquence. Scurit de la personne : La perception du danger des adolescents TDAH est souvent trs faible. En raison de leur impulsivit ou de leur inattention, il leur est plus difficile dvaluer adquatement la dangerosit dune situation donne. Il peut en rsulter un taux plus lev daccidents (ex. : conduite automobile dangereuse, comportements risque en planche neige, sports extrmes). Comportements risque : Les jeunes TDAH sont plus vulnrables aux abus dalcool, la consommation de drogues et aux conduites sexuelles risque cause de leur impulsivit et de leurs besoins de reconnaissance sociale. Pour certaines dentres eux, la consommation ou une conduite risque peut tre une faon de sautomdicamenter. Autres impacts possibles : Si aucune intervention nest mise en place, ceux-ci peuvent dvelopper des comportements antisociaux qui peuvent voluer vers un trouble de la conduite. Les actes antisociaux (ex. : vols, attaque aux gens) deviennent une faon pour les jeunes davoir un peu de succs et dobtenir lapprobation de certains pairs. Cest parfois le seul domaine dans lequel ils ont limpression de russir quelque chose.

6.3. Sur les parents et la fratrie


Vie conjugale : lever un adolescent prsentant des difficults importantes amne beaucoup de stress dans la vie quotidienne. Ce stress accru peut videmment nuire lharmonie du couple. Ce niveau plus lev de stress parental sme souvent la discorde dans le couple et peut mme mener la sparation du couple. Fratrie : Ladolescent ayant des difficults, par son comportement agit, ses comportements risque ou ses difficults scolaires, accapare beaucoup lattention parentale. Les autres membres de la fratrie peuvent se sentir oublis ou ngligs. Cette situation peut avoir certaines consquences sur leur dveloppement global. Ils peuvent dvelopper du ressentiment, de la jalousie et de la gne envers ce frre ou cette sur qui prsente des difficults. Lentente lintrieur de la famille peut tre mise rude preuve par la prsence dun enfant aux prises avec un TDAH. quilibre affectif : Beaucoup de parents se sentent responsables des difficults prouves par leur enfant. Pour plusieurs, certains moments, les comportements inadquats leur semblent causs par leur incapacit lever et duquer leur enfant de faon adquate. Ils peuvent prouver beaucoup danxit lgard des situations extrieures car ils se demandent toujours si

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leur jeune se comportera de faon adquate. Ce sentiment peut tre amplifi par lentourage qui ne comprend pas toujours la situation. Avec le temps, si aucune intervention na t mise en place, les parents peuvent ressentir un puisement, en raison des embches quils prouvent avec les institutions scolaires et/ou mdicales et des difficults quils ont encadrer leur jeune. Dautres peuvent en arriver dmissionner, se dsengager ou mme rejeter affectivement leur enfant. Vie sociale de la famille : Lisolement est souvent utilis par les parents comme un moyen dviter les situations embarrassantes. Cet isolement peut mme stendre la famille largie. En effet, des parents peuvent en arriver viter les rencontres avec la famille ou avec des amis afin de ne pas avoir grer les conflits entre les enfants et de ne pas subir les commentaires des autres parents et amis qui mettent leur opinion sur ce quil y aurait de mieux faire. Labsence dun rseau naturel de soutien peut accentuer, avec le temps, toute la gamme de sentiments ngatifs. retenir : La perception que nous aurons de llve TDAH et la perception quil aura de lui-mme auront un IMPACT important sur son volution positive ou non. En effet, si nous comprenons et acceptons ses difficults et, par ce fait, maximisons son potentiel en compensant ses dficits (stratgies), ce jeune dveloppera de la confiance, vivra des situations de russite et apprendra vivre et sadapter ces difficults. Aussi, les situations de rejet social et dchecs seront probablement diminues. Voici deux exemples concrets : Imaginons Jol, jeune bambin de 3 ans. On le qualifie de rveill, spontan, drle, dynamique. Il fait la fiert de sa famille. Au primaire, les parents sont rencontrs; Jol est grouillant, il prend de la place et fait le clown. Jol verbalise son retour la maison que personne ne laime et quil nest pas compris. Lydia est intresse par son cours de franais, lenseignant a lu une nouvelle et a expliqu comment se faisait sa cration. Elle est emballe par ce projet et a dj plein dides. Cela fait quatre cours que les lves travaillent sur la rdaction de leur nouvelle, mais Lydia a peine trois phrases dcrites. Les personnages dfilent dans sa tte, mais elle ne sait comment sorganiser. Son enseignant la trouve paresseuse; il voit bien tout son potentiel mais se demande pourquoi elle tarde toujours se mettre la tche. Soyons vigilants! Nos regards influenceront le dveloppement de la confiance et de lengagement du jeune.

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Chapitre 7. lments positifs lis au jeune TDAH


Bien que chaque adolescent soit unique, il apparat important dnumrer quelques-unes des caractristiques positives frquemment observes chez les personnes ayant des difficults attentionnelles ou dhyperactivit ou dimpulsivit. Ces points forts sont des atouts exploiter et ils seront des qualits recherches pour un ventuel employeur dans son domaine de comptences. Ainsi, les adolescents TDAH sont bien souvent : cratifs; extravertis; innovateurs; spontans; enthousiastes; dynamiques; attachants; affectueux; porteurs dides; motivateurs de groupes pour relever de nouveaux dfis; sportifs; ont un bon sens de lhumour.

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Chapitre 8. Prvention et interventions en milieu scolaire


8.1. Agir sur les difficults et capitaliser sur les forces
8.1.1. Rpondre aux besoins des adolescents
Pour intervenir de faon prventive auprs des adolescents prsentant des difficults de comportement et dapprentissage, il est ncessaire de reconnatre leurs besoins spcifiques en fonction des difficults values. En scolaire, il faut tre en mesure de sinterroger afin de dterminer si notre cole rpond ces exigences. Des besoins de base non-rpondus risquent de rendre inefficaces ou peu concluantes les interventions spcifiques qui pourraient tre instaures. La mise en place de ces conditions pralables relve de la responsabilit de lquipe-cole et nest pas exclusive aux intervenants des services complmentaires. Ces conditions font rfrence aux valeurs vhicules, aux exigences demandes, aux ralits physiques du milieu, etc. Des besoins de base non-combls ont des impacts importants sur le fonctionnement et peuvent, tort, fausser lidentification des lves en difficult.

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Pyramide des besoins de ladolescent.

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8.1.2. Reconnatre les besoins des adolescents TDAH et leurs caractristiques


Une connaissance un peu plus approfondie du TDAH est ncessaire pour bien intervenir auprs des lves aux prises avec cette problmatique. Actuellement, comme ce diagnostic est socialement populaire, on a limpression de le connatre et de le comprendre. Toutefois, au quotidien, nous constatons que plusieurs des caractristiques inhrentes au TDAH sont en ralit mal comprises ou compltement oublies. Soulignons les effets du TDAH sur la gestion des motions, la reconnaissance du retard de la maturit affective et la comprhension de limpulsivit. Voil pourquoi il est ncessaire de bien comprendre ce trouble et dtre en mesure de reconnatre les besoins plus spcifiques qui y sont lis.

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Pyramide des besoins de ladolescent TDAH

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8.1.3. Soutenir le jeune, mettre en place des stratgies et orienter vers les ressources
Il est important doffrir du soutien au jeune qui vit un TDAH dans la comprhension de ses difficults. Nous croyons que partir de ses besoins est une faon non-culpabilisante ou moins agressante daborder llve qui a souvent un pass scolaire rempli de reproches. Lorsquon comprend ce qui ne va pas ou pourquoi certaines tches sont plus ardues, il est plus facile daccepter de mettre en place des stratgies pour laider. ladolescence, un des objectifs les plus importants est de responsabiliser le jeune dans sa dmarche de gestion de ses dficits et dans son projet de vie. Il est clair cependant quil aura besoin de soutien pour y arriver. Les remises en question sur les traitements, les stratgies, la ncessit davoir de laide sont normales et sont le propre de ladolescence. Chaque enseignant et/ou intervenant scolaire doit galement se responsabiliser face cette problmatique et mettre en place des mthodes de travail, denseignement ou de gestion de comportements correspondant au besoin des lves TDAH. Dans certains cas, une dmarche concerte sera requise et la mise en place dun plan dintervention ainsi quune rfrence des professionnels habilets auprs de la clientle TDAH seront ncessaires.

8.2. Procdure diagnostic et procdure rfrence


8.2.1. Quen est-il de lvaluation?
Lvaluation dune personne prsentant des symptmes du trouble dficitaire de lattention avec ou sans hyperactivit constitue un dfi particulier, tant pour le personnel du rseau de lducation que pour celui de la sant et des services sociaux. Le diagnostic du trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit se fait partir de lobservation de manifestations comportementales lcole, mais aussi la maison et dans dautres contextes. Pour y arriver, il est primordial de travailler troitement en partenariat avec tous les intervenants uvrant auprs du jeune. Par ailleurs, des tests dordre mdical et psychologique seront raliss afin dtablir un diagnostic diffrentiel (ce qui signifie liminer la possibilit que ce soit un autre problme qui entrane des manifestations semblables) et de bien cibler les besoins et dficits de llve. Il sagit dune valuation interdisciplinaire dont le diagnostic final est mis par un mdecin.

8.2.2. quel moment faut-il rfrer pour une valuation du TDAH ?


La rfrence pour une valuation du TDAH ne se fait pas ncessairement de faon systmatique ds que des doutes se prsentent. Il ne faut pas oublier que tout le monde peut prsenter, un moment ou un autre de sa vie, des difficults dattention ou dagitation sans ncessairement prsenter un TDAH. Cest pourquoi, en milieu scolaire, il est recommand de procder par tape. Ds lapparition de certaines difficults, il est important que lenseignant rencontre le jeune et change avec lui sur les difficults vcues pour convenir de stratgies mettre en place. Ces stratgies visent soutenir llve dans ses apprentissages ou ses
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comportements en classe. Paralllement, lenseignant a avantage consulter le dossier scolaire de llve dans lequel des renseignements sur les interventions antrieures devraient tre consignes. Lenseignant peut rechercher des stratgies dans le matriel propos. Il est suggr de noter les stratgies mises en place et den valuer lefficacit aprs un certain temps (au moins deux mois). Lenseignant communiquera avec les parents pour les informer de la situation, si cela savre ncessaire. Si les difficults persistent, lenseignant devrait signaler la situation un professionnel de lcole afin den discuter davantage. Il est possible que dautres stratgies soient envisages aprs la discussion de cas. Finalement, lorsque les difficults altrent considrablement le fonctionnement de llve malgr les diffrentes stratgies mises en place, une dmarche dvaluation peut tre envisage. Le rfrentiel des Services complmentaires de la CS des Samares illustre bien, en termes de niveaux de prvention (primaire, secondaire et tertiaire), limportance de la collaboration avec le jeune, les parents et les intervenants du milieu scolaire ainsi que les partenaires externes dans la cueillette et lanalyse de linformation. En quipe, les intervenants seront en mesure de dresser un portrait exhaustif de llve et den arriver cibler le mieux possible les besoins spcifiques de celui-ci afin de pouvoir mettre en place des interventions rpondant aux besoins particuliers de llve en difficult mais pouvant galement aider les autres lves de la classe.

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8.3. Arbre dcisionnel

videmment, les intervenants du milieu scolaire jouent un rle important au niveau des difficults dattention, dagitation/impulsivit tant lvaluation qu lintervention.

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8.4. Types dintervention


Diverses stratgies existent pour pallier aux difficults dattention, dagitation/impulsivit. Ces stratgies sont efficaces mais demandent de la persvrance et une certaine forme dentranement. Ce sont des habitudes dvelopper et des moyens se donner qui devront se greffer, soit la routine de classe et celle du jeune ou notre enseignement. videmment, il est important de choisir les stratgies qui sappliquent la situation observe en sassurant que le jeune souhaite essayer ces stratgies. Enfin, il faut se rappeler quon ne peut tout dvelopper en mme temps. Deux grandes catgories dinterventions existent : dune part, les stratgies ducatives et comportementales et, dautre part, le traitement pharmaceutique. Dans le cas dun lve TDAH ayant reu un diagnostic reconnu, cest--dire dment valu, il semble que ce soit la combinaison de ces deux types dinterventions qui savre tre la plus efficace. Les intervenants scolaires contribuent au traitement du TDAH par lapplication de stratgies ducatives et par leurs observations du fonctionnement de llve. Lorsquils comprennent bien la problmatique et quils interviennent de faon concerte, ils ont un impact significatif. Il demeure trs important de traiter le TDAH puisque ce trouble a des impacts dans toutes les sphres de vie de ladolescent. Une identit construite sur des bases fragiles rend une personne vulnrable. La rponse aux besoins spcifiques dun lve TDAH (par la mise en place de stratgies) combine un traitement pharmaceutique si ncessaire, aura des impacts importants sur sa qualit de vie tout en favorisant son panouissement, son dveloppement et la pleine exploitation de son potentiel. Retenons quil est important dagir au lieu de ragir, denseigner au lieu de punir. Dans cette approche, le jeune en sort gagnant et les intervenants apprcient lefficacit de laction.

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8.4.1. Quels sont les rles des intervenants et les stratgies ducatives?
Les stratgies ducatives visent : Outiller le jeune et le soutenir sur le plan : o o o o o o des apprentissages de lattention de lagitation de limpulsivit de lorganisation de la gestion des motions.

Les stratgies ducatives sont ncessaires la russite scolaire, au dveloppement personnel et lestime de soi. Elles peuvent prserver de la dsorganisation, de lanxit, des dceptions et mme de labandon scolaire. Tous les intervenants scolaires, de mme que les parents et les jeunes, peuvent contribuer mettre en place ces stratgies.

8.4.2. Traitement pharmaceutique


La mdication peut faire partie du traitement de ladolescent TDAH et peut savrer trs efficace. En fait, nous savons quune mdication bien dose et adapte au jeune reprsente de 50% 70% du traitement du TDAH. La mdication rend galement llve plus disponible lapplication des stratgies proposes. La combinaison de la mdication et des stratgies peut amener une intervention dune efficacit de prs de 90%. videmment, en milieu scolaire, le traitement pharmaceutique nest pas de notre ressort, nous ne pouvons pas recommander une mdication. Il faut donc rfrer llve un mdecin. Le diagnostic et la prescription sont des actes mdicaux qui lui sont rservs. Ce dernier compltera lvaluation et valuera la pertinence dun essai de traitement pharmacologique. Pour proposer un traitement, le mdecin devra tenir compte de plusieurs donnes telles : lge, les antcdents mdicaux, lhistoire mdicale, les donnes relatives la croissance, la prsence de suffisamment de critres relis au TDAH, les facteurs de risque inhrents chaque mdicament ou posologie, etc. Comme intervenants scolaires, nous pouvons soutenir le jeune et ses parents dans la dmarche mdicale, particulirement en transmettant nos observations. Le psychologue scolaire, pour sa part, transmettra les rsultats de lvaluation laquelle il aura procd ainsi que les recommandations qui en dcoulent.

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Que fait la mdication? Linformation circule dans notre cerveau grce des neurones. Pour sactiver, les neurones doivent librer des neurotransmetteurs. Expliquer simplement nous pouvons dire que les neurotransmetteurs sont les porteurs dinformations. Dans le processus de lattention, les neurotransmetteurs les plus impliqus sont la dopamine et la noradrnaline. Ces hormones facilitent lanalyse du stimulus et aident moduler la rponse. Des tudes scientifiques ont dmontr que les mdicaments utiliss pour traiter le TDAH amliorent la circulation de la dopamine et/ou de la noradrnaline. Ces mdicaments permettent daider le cerveau mettre en action ses capacits attentionnelles. Ils ont, donc, un effet sur linattention et augmente ltat dveil. Cependant, la prise de mdication ne donne pas par magie des mthodes de travail et dorganisation, des habilets lire et lutilisation dun langage intrioris. Voil pourquoi il est important de mettre en place des stratgies plus spcifiques. Certains autres produits comme la nicotine et la cafine modulent aussi lattention. Il nest pas rare de voir des adolescents TDAH consommer de grandes quantits de cafine soit dans les boissons gazeuses ou nergisantes, le caf ou le cannabis. En fait, ces consommations, qui peuvent savrer excessives, sont une forme dautomdication. Cest pourquoi il est important daider rapidement les adolescents aux prises avec ce problme. Enfin, la dcision daccepter le traitement pharmaceutique appartient aux parents et au jeune, sil est dge de faire des choix sur sa sant (14 ans).

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Chapitre 9. La place et le rle du personnel scolaire et des partenaires


Pour soutenir ladolescent TDAH dans le milieu scolaire, le rendre autonome, efficace dans ses apprentissages, habile socialement, en mesure de dvelopper des stratgies compensatoires et, videmment, favoriser sa russite scolaire, tous les intervenants scolaires concerns ont un rle jouer. Il est galement intressant de connatre les rles de nos partenaires. Le schma suivant dmontre comment nous devrions percevoir lintervention dans le cadre scolaire.

Il sagit dun travail de partenariat o le jeune est au cur de lintervention.

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9.1. Rle de la direction dcole


Au niveau de lvaluation : Sassurer davoir dans le dossier daide de llve les bilans et les valuations pertinentes; Au besoin, faire les recherches et/ou les demandes de rapports antrieurs; Coordonner la dmarche dvaluation. Au niveau de lintervention : Superviser les interventions mises en place; Grer le plan dintervention, sil y a lieu. Au niveau du soutien : Soutenir lenseignant dans sa dmarche avec les parents : laccompagner au plan pdagogique dans ses rencontres avec les parents.

9.2. Rle de lenseignant


Au niveau de lvaluation : Rencontrer llve pour changer avec lui sur ses difficults et sa perception de la situation; Noter les faits en lien avec son fonctionnement dans diffrents contextes et ceci, chelonn sur une priode de temps raisonnable (environ 2 mois). Ce dlai est notamment suggr au niveau secondaire considrant que llve est vu par un enseignant de 2 7 priodes par cycle; Discuter du jeune avec dautres enseignants de lcole afin de vrifier si les observations recueillies se manifestent dans les autres cours; Consulter la rubrique Mmo du logiciel GPI afin de vrifier si des informations pertinentes y ont t notes; Contacter les parents pour changer sur les comportements observs; changer avec un ou des professionnels de lcole sur les difficults de llve; Complter de faon objective les grilles dobservation du comportement remises par le psychoducateur ou le psychologue scolaire ou par le mdecin. Au niveau de lintervention : Sinformer sur les difficults dattention, agitation/impulsivit afin de bien comprendre les difficults vcues par le jeune et de choisir les stratgies dinterventions qui pourraient tre mises en place; Dterminer avec le jeune les difficults travailler, sentendre sur les stratgies adopter lorsque cela sapplique; Mettre en place des stratgies dinterventions pour soutenir llve dans ses besoins ; Collaborer et maintenir un lien avec le jeune et ses parents dans cette dmarche; Participer au comit daide concernant llve et au plan dintervention, au besoin;
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Rfrer aux intervenants des Services complmentaires; Informer les parents et le jeune des organismes communautaires pertinents (ex. : PANDA) ou de sites Internet.

9.3. Rle du jeune


Au niveau de lvaluation : Collaborer la dmarche dvaluation en partageant ses besoins, ses difficults, ses dfis et ses sentiments face la situation vcue; Exprimer ses attentes; Participer aux dmarches dvaluations proposes (tests, rencontres, consultation mdicale). Au niveau de lintervention : Exprimer ses besoins; Participer au choix des stratgies dinterventions; Accepter de les appliquer sur la priode de temps dsigne; Demander de laide au besoin; Accepter les services proposs; Exprimer ses attentes; Demander du feedback ses enseignants et ses parents.

9.4. Rle des parents


Au niveau de lvaluation : Collaborer la dmarche dvaluation avec les diffrents intervenants scolaires en changeant de linformation sur le fonctionnement du jeune dans diffrents milieux de vie (ex. : la maison, dans les activits parascolaires) en aidant identifier les difficults observes, en transmettant des informations pertinentes lvaluation, en remplissant les grilles dobservation du comportement; changer avec le jeune sur son fonctionnement et son vcu scolaire; Sassurer que les informations pertinentes soient transmises au milieu. Au niveau de lintervention : Soutenir le jeune dans son cheminement scolaire en tenant compte des stratgies et des moyens mis en place; Se documenter pour augmenter son niveau de comprhension du Trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit; Au besoin, communiquer avec lcole et sinformer priodiquement du fonctionnement; Sassurer que le suivi mdical ait lieu, si ncessaire; Aller chercher de laide auprs dintervenants professionnels ou de ressources communautaires, si ncessaire.

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9.5. Rle des services complmentaires


Vous constaterez que les membres du personnel des Services complmentaires ont des rles communs ainsi que des rles spcifiques leur propre domaine de comptence. Les rles communs se situent au niveau des rencontres avec les parents, les enseignants, le jeune. Cependant, lors de ces actions, les intentions et les objectifs ne sont pas ncessairement les mmes.

9.5.1. Rle de lorthopdagogue


Au niveau de lvaluation : Noter les comportements de llve en situation dapprentissage (attitudes, organisation, impulsivit, attention); Au besoin, faire lvaluation des difficults dapprentissage du jeune et leurs impacts; changer avec les enseignants sur les difficults. Au niveau de lintervention : Suggrer lenseignant des pistes dinterventions et des outils de travail; Travailler auprs du jeune pour lui enseigner des stratgies cognitives (mmoire de travail, organisation, lecture); Participer au plan dintervention en contribuant la recherche de moyens et en expliquant les impacts sur les apprentissages; Rfrer au psychologue, psychoducateur, ducateur et/ou conseiller dorientation, sil y a lieu; Participer la dmystification et lexplication du trouble dficitaire de lattention et lhyperactivit et en favoriser une meilleure comprhension auprs du personnel scolaire; Informer les parents et le jeune des organismes communautaires pertinents (ex. : PANDA) ou de sites Internet;

9.5.2. Rle du conseiller dorientation


Au niveau de lvaluation : Dterminer les besoins, les gots et les intrts du jeune en fonction de ses forces et de ses faiblesses; Si ncessaire, faire un rapport dvaluation. Au niveau de lintervention : Guider le jeune dans ses choix de cours et dans son parcours scolaire en tenant compte de ses besoins, de ses forces et de ses faiblesses; Explorer les choix de carrires, dmarches dorientation, choix des coles; Rfrer au psychologue, psychoducateur, ducateur et/ou orthopdagogue; Participer au plan dintervention en contribuant la recherche de moyens; Informer les parents et le jeune des organismes communautaires pertinents (ex. : PANDA) ou de sites Internet.

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9.5.3. Rle de lducateur spcialis


Au niveau de lvaluation Observer llve dans diffrents contextes de vie (classe, priodes libres, heure du dner, etc.); Partager ces observations avec le jeune, et, sil y a lieu, en faire un rapport descriptif; Discuter avec les enseignants du fonctionnement en classe; Informer et changer avec le parent sur le fonctionnement scolaire et la maison. Au niveau de lintervention Contribuer la mise en place de stratgies dinterventions pour soutenir llve dans ses difficults; Participer au plan dintervention en aidant cibler o lon doit prioriser les interventions en considrant les contextes de vie o llve est le plus handicap et en contribuant la recherche de moyens; Suggrer des pistes dinterventions; Participer la dmystification et lexplication du trouble dficitaire de lattention et lhyperactivit et en favoriser une meilleure comprhension auprs du personnel scolaire; Assurer auprs du jeune le suivi des stratgies proposes (moyens); Rfrer lorthopdagogue, psychoducateur, psychologue et/ou conseiller dorientation, sil y a lieu; Informer les parents et le jeune des organismes communautaires pertinents (ex. : PANDA) ou de sites Internet;

9.5.4. Rle du psychoducateur


Au niveau de lvaluation : partir des observations dans les diffrents contextes de vie de llve (classe, priodes libres, heure du dner, etc.), dcrire les comportements associs et en faire, sil y a lieu, une analyse systmique; Administrer des tests standardiss ; Recueillir des informations auprs des enseignants et des diffrents intervenants; Voir avec le jeune les besoins non-combls; Collaborer avec le psychologue llaboration de lhypothse. Au niveau de lintervention : Contribuer la mise en place de stratgies dinterventions pour soutenir llve dans ses difficults; Participer au plan dintervention en aidant cibler o lon doit prioriser les interventions en considrant les contextes de vie o llve est le plus handicap et en contribuant la recherche de moyens; Assurer auprs du jeune le suivi des stratgies proposes; Participer la dmystification et lexplication du trouble dficitaire de lattention et lhyperactivit et en favoriser une meilleure comprhension auprs du personnel scolaire;

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Rfrer lorthopdagogue, ducateur, psychologue et/ou conseiller dorientation, sil y a lieu; Informer les parents et le jeune des organismes communautaires pertinents (ex. : PANDA) ou de sites Internet.

9.5.5. Rle du psychologue


Au niveau de lvaluation : Recueillir des informations du milieu scolaire (observation dans divers contextes, discussions avec les intervenants, utilisation dchelles de comportement); valuer llve (ex. : administration de tests psychomtriques sur le comportement, les capacits intellectuelles, la sphre affective, en fonction des besoins identifis); Rencontrer les parents pour recueillir les informations suivantes : anamnse, histoire familiale, scolaire et sociale; Recueillir, auprs du personnel enseignant et des diffrents intervenants, les informations pertinentes; mettre une impression clinique, rdiger un rapport et laborer des recommandations; Collaborer avec le psychoducateur lanalyse de tests et avec lducateur lobservation des comportements; Rfrer au milieu mdical si ncessaire. Au niveau de lintervention : Assurer auprs du jeune un suivi en lien avec les besoins identifis, si ncessaire; Participer la dmystification et lexplication du trouble dficitaire de lattention et lhyperactivit et en favoriser une meilleure comprhension du personnel scolaire; Participer au plan dintervention en contribuant la recherche de moyens; Faire un rapport dvolution, sil y a lieu; Rfrer lorthopdagogue, psychoducateur, ducateur et/ou conseiller dorientation, sil y a lieu; Communiquer avec mdecin pour faire un suivi, si ncessaire; Informer les parents et le jeune des organismes communautaires pertinents (ex. : PANDA) ou de sites Internet.

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9.6. Rle des autres partenaires scolaires


Les conseillers pdagogiques aux Services complmentaires et en Adaptation scolaire sont des partenaires qui peuvent aider les intervenants scolaires soutenir ces jeunes dans leur cheminement scolaire. Comment? Par le biais dateliers de formation, le dveloppement doutils de soutien et la mise en place de projets spcifiques. Les conseillers pdagogiques aux Services complmentaires peuvent galement, dans leur rle de support-conseil, soutenir les intervenants des services complmentaires et les enseignants. Les conseillers pdagogiques en Adaptation scolaire peuvent soutenir le personnel scolaire par leur recherche de stratgies adaptes aux ressources du milieu.

9.7. Rle des partenaires externes


9.7.1. Rle des regroupements de parents et organismes communautaires
Ils peuvent : Donner de linformation sur le TDAH et les services du milieu; Offrir formations, documentation et stratgies; Permettre aux personnes vivant le mme type de difficults de partager leurs expriences et leur vcu; Soutenir au niveau de ladaptation cette condition de vie.

9.7.2. Rle du mdecin traitant


Un bilan mdical est trs souvent pertinent car il existe des conditions physiques qui affectent le contrle moteur ou les processus dattention. Une dmarche dvaluation complte vite les diagnostics rapides qui mnent prmaturment au recours la mdication, alors que dautres moyens dintervention plus appropris auraient pu tre tents. Il faut se rappeler que le diagnostic du TDAH se fait uniquement lorsque toutes les autres hypothses possibles ont t limines. Il sagit dun diagnostic clinique, cest--dire quil nexiste aucun test mdical nous permettant de diagnostiquer ce trouble puisquaucun marqueur biologique na t identifi avec certitude jusqu maintenant. Le rle du mdecin est de : Consulter les documents fournis par les intervenants scolaires; Procder un bilan mdical et une valuation au plan de la sant; Raliser une entrevue avec les parents et lenfant (histoire mdicale, familiale, scolaire et sociale, anamnse); tablir le diagnostic final, communiquer celui-ci aux parents et proposer, si ncessaire et si possible, un traitement pharmacologique appropri; Assurer un suivi mdical de faon priodique, si ncessaire.

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Chapitre 10. Bibliographie


10.1. Volumes
Le trouble de dficit de lattention avec ou sans hyperactivit (TDAH), S. Blanger, M. Vanasse, M.-C. Bliveau, O. Jamoulle, S. Lipp, H. Pquet, G. Pelletier, C.-M. Vanasse. Collection du CHU Sainte-Justine pour les parents (2008). Mon cerveau a encore besoin de lunettes, Le TDAH chez ladulte. Annick Vincent, IMPACT! ditions (2007). Russir, a sapprend! Trucs et conseils dun tudiant qui russit. tienne Lapointe, ditions septembre (2006). Neuropsychologie de lenfant. Troubles dveloppementaux et de lapprentissage, Francine Lussier et Janine Flessas. DUNOD (2005). Mon cerveau a besoin de lunettes : Vivre avec lhyperactivit, Annick Vincent, IMPACT! ditions (2004). Ces parents bout de souffle : Un guide de survie. Suzanne Lavigueur, Qubcor (1998). DSM-IV Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. American Psychiatric Association (1996). Conseils pratiques pour russir au secondaire. Claude Rivard, ditions septembre, Sainte-Foy (1995)

10.2. Documents, dpliants et autres


Lhyperactivit ladolescence. Formation destine aux enseignants. Lison Landry, Commission scolaire des Samares (2008). Le Carrousel, Trousse dinterventions sur les difficults attentionnelles, lagitation/motrice et le trouble dficitaire dattention avec hyperactivit (TDAH). quipe de travail des services complmentaires. Commission scolaire des Samares (2007). Trouble dficitaire de lAttention avec ou sans hyperactivit. MELS. Gouvernement du Qubec. Ensemble, on y arrive. Travailler en quipe pour optimiser le traitement du TDAH chez votre enfant. Shire (2007). Pour en savoir plus sur le TDAH. Pour les parents et les adolescents. Janssen-Ortho (2005) Le trouble de dficit de lattention/hyperactivit. Et lusage de stimulants du systme nerveux central. Lignes directrices du collge des mdecins et de lOrdre des psychologues du Qubec. Collge des mdecins (2001).

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Chapitre 11. Auteurs


Le comit de la Trousse : Lison Landry, psychologue, conseillre pdagogique aux Services complmentaires, coordonnatrice du projet Mijanou Gravel, orthopdagogue, conseillre pdagogique aux Services complmentaires Caty Martel, orthopdagogue, conseillre pdagogique aux services ducatifs Michel Brien, coordonnateur des Services complmentaires Jose Arbour, psychoducatrice, cole secondaire Barthlmy-Joliette Guylaine Brousseau, technicienne en ducation spcialise, cole secondaire ThrseMartin Mlanie Cardin, psychoducatrice, cole secondaire Thrse-Martin Jade Landry-Cuerrier, psychologue, cole secondaire Thrse-Martin Joane Harnois, psychologue, cole secondaire Thrse-Martin Alain Lefranois, technicien en ducation spcialise, cole secondaire Pierre-de-Lestage Batrice Goumard, parent et coordonnatrice de Panda-Matawinie la rvision : Maryse Bacon, secrtaire de gestion Services ducatifs complmentaires Roxane Lefaivre, psychologue, membre du comit de la Trousse TDAH au primaire

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