LES REPRSENTATIONS DES DIFFICULTS D'APPRENTISSAGE CHEZ LES PROFESSEURS DES COLES

Laurent Talbot ERES | Empan

2006/3 - no 63 pages 49 56

ISSN 1152-3336

Article disponible en ligne l'adresse:

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Pour citer cet article :

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Empan, 2006/3 no 63, p. 49-56. DOI : 10.3917/empa.063.0049

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Talbot Laurent, Les reprsentations des difficults d'apprentissage chez les professeurs des coles ,

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Dossier

Les reprsentations des difficults dapprentissage chez les professeurs des coles
Laurent Talbot
Lcole daujourdhui est confronte une complexit croissante du monde. Le contexte de la formation des enseignants, les publics accueillis, le tissu et les conditions socio-conomiques se sont considrablement modifis ces dernires annes. M. Tardif et C. Lessard (1999) ont montr combien le travail enseignant subit cette complexification de plein fouet. Elle nest pas sans rpercussions sur les mtiers de lducation scolaire directement lis aux transformations socitales : ils voluent bien sr, leurs contours sont de plus en plus flous et incertains, ils sont exposs de nouveaux dilemmes, ils subissent des injonctions qui peuvent se rvler contradictoires. Notre contribution sattache analyser les reprsentations que se font les professeurs des coles des lves en difficults scolaires. Aprs une approche historique, nous verrons que la prise en compte des difficults dapprentissage dans le discours des enseignants se modifie peu peu pour correspondre une nouvelle demande sociale et institutionnelle.
Une proccupation relativement nouvelle pour lcole

DU CT DE LCOLE

Au cours de lhistoire de lducation, le thme des difficults dapprentissage a t abord essentiellement sous deux angles diffrents : llve et le contexte familial. Plus rcemment, certains travaux ont mis en vidence limportance en ce domaine de lenvironnement scolaire lui-mme. Avant les annes 1960, les crits sur ce thme (Avanzini, 1991 par exemple) laissent penser que les instituteurs interprtaient les difficults dapprentissage comme tant essentiellement inhrentes aux

Laurent Talbot, dpartement des sciences de lducation, universit Toulouse II-Le Mirail, 5, alle A. Machado, 31058 Toulouse cedex 9.

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lves eux-mmes. Les reprsentations des matres taient centres sur lide du manque ou du dficit endogne chez llve. Le terme d chec pour caractriser les difficults des lves tait souvent employ. Cette notion revt une dimension dfinitive, conclusive, sanctionnante et clturante par rapport celle de difficults scolaires. Notons lapparition du pluriel dans difficults , qui soppose au singulier d chec : les acteurs savent aujourdhui que ce processus est complexe, quil peut se manifester de manire diffrente, sexpliquer par de multiples facteurs, bien souvent corrls. La notion de difficults considre le phnomne comme pouvant tre passager et llve comme ducable au sens large, ce qui nous semble tre une vidence pour des enfants frquentant lcole primaire. Raisonner en termes dchec scolaire supposait galement que cet chec soit attribu un dfaut de type moral. Llve en difficults tait souvent stigmatis. Le cancre tait alors dcrit comme un enfant paresseux manifestant peu de volont au travail, se dsintressant du monde scolaire. Lautre principal dfaut avanc tait plutt de type biologique. Cest la suite des recherches en psychologie exprimentale de Binet et de ses travaux sur les tests de niveau intellectuel, la fin du XIXe et au dbut du XXe sicle, que lon dcrit le dbile ou larrir en lopposant au bien dou ou au surnormal . Il sagissait alors dune interprtation psychomtrique qui invoquait une infriorit du niveau intellectuel de lenfant, des problmes dordre neurologique occasionnellement. Dautres dfauts taient parfois dcrits, ils relevaient toujours de causalits relatives llve : dfaut de type psychologique, sociologique, voire ethnographique pour reprendre les propos de G. Avanzini. Comme le prcise G. De Landsheere (1986), ce dterminisme annonc par lintelligence mesure va parfois offrir aux enseignants une excellente excuse pour expliquer lchec rpt de leurs lves. Ils trouvaient ainsi, en quelque sorte, une explication scientifique aux difficults dapprentissage. partir des annes 1960, se dveloppe une nouvelle prolongation de lobligation scolaire (de 14 16 ans). Peu peu, laccs lenseignement du second degr se dmocratise (rformes Berthoin en 1959, Fouchet en 1963 et Haby en 1975 notamment). De manire concomitante cet effet de dmographisation , la sociologie de lducation interroge de manire frontale le systme ducatif avec la thorie de la reproduction (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Baudelot et Establet, 1972). Cette thorie explique les russites ou les difficults dans les apprentissages par le capital scolaire familial possd. Elle permet ainsi de remettre en cause l idologie du don , dveloppe au cours des annes prcdentes, en mettant en vidence les phnomnes dhritages culturels reproduits et par lcole. La centration sexerce alors sur le milieu familial. Dans

On sait aujourdhui quil existe un effet-matre.

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L e s r e p r s e n t a t i o n s d e s d i ff i c u l t s d a p p r e n t i s s a g e c h e z l e s p r o f e s s e u r s d e s c o l e s

cette optique, la sociologie de lducation sattache montrer les effets du contexte familial et socioculturel sur les performances cognitives des lves : les enfants sont soumis des apprentissages implicites et diffrents selon leurs origines sociales (habitus). On comprend peu peu que les dterminismes sociaux, conomiques et culturel influent sur le destin scolaire des lves. Suite ces travaux dobdience sociologique, les enseignants ont parfois t amens mobiliser des reprsentations et des attitudes de fatalisme, voire de dmission. quoi bon se battre si lenvironnement social de llve est lunique facteur explicatif de son faible rendement scolaire ? Plus tard, avec notamment lessor des sciences de lducation en France ( partir de 1967), un certain nombre dtudes montreront que les taux de russite des lves ne sexpliquent pas uniquement par leur origine sociale et que, prise isolment, cette variable ne joue pas toujours de manire dcisive pour rendre compte de lensemble des performances scolaires. Outre les travaux de R. Boudon (1973), qui consistent tudier des faits sociaux en reconnaissant a priori lindividu un rle dacteur et le pouvoir dagir rationnellement, les recherches portant sur lcole elle-mme et ses liens avec la russite des lves se sont peu peu dveloppes. On sait aujourdhui quil existe un effet-matre. Toutes les pratiques denseignement ne se valent pas et le traitement des difficults scolaires par les professeurs des coles nest pas identique. Les travaux sur cet effet montrent que les connaissances construites par les lves dpendent certes de leurs caractristiques individuelles et familiales, mais que leur progression (de lordre de 15 20 %) est lie aussi leur classe et lenseignant avec lequel ils apprennent. Lefficacit des enseignants peut tre dfinie comme leur capacit lever le niveau moyen dune classe. Une deuxime dimension est dimportance : celle de lquit, entendue comme la capacit galiser le niveau des lves. Les rsultats de ces recherches (Bressoux, 1994) rvlent l encore des diffrences dune classe lautre. En effet, dans cer-

taines classes, les carts dacquis scolaires entre les bons lves et les plus faibles se creusent tandis que dans dautres, ces carts ont tendance se rduire. On note une corrlation entre ces deux dimensions : les classes les plus efficaces tendent galement tre les plus quitables. Cela signifie que les classes o lon progresse le plus sont, avant tout, celles o les lves faibles progressent beaucoup. Tout se passe donc comme si les classes avaient davantage de prise sur les lves faibles que sur les lves forts. La question principale reste de savoir ce qui fait la diffrence defficacit entre les enseignants. Force est de constater quen ltat actuel des recherches, peu de donnes permettent de savoir quoi tient vritablement cet effet. Longtemps, on a pens quil sagissait dun problme de personnalit des enseignants et de mthodes pdagogiques. Un certain nombre de recherches ont consist mener des tudes sur les caractristiques personnelles des enseignants en sinspirant notamment des travaux princeps mens par K. Lewin (1959) aux tats-Unis dans le champ de la psychologie sociale. Le secret espoir de ces approches tait de trouver les traits psychologiques ou les caractristiques personnelles susceptibles de dfinir le bon enseignant , capable de faire face lchec des apprenants, et, par l mme, de mettre en place des processus adapts de slection, de formations initiale et continue des matres. Ces dmarches ont t confrontes nombre de difficults. Impossible de trouver les traits personnels ou les critres psychologiques du bon matre (Safty, 1993 ; Felouzis, 1997). Les caractristiques individuelles des enseignants nont pas deffet direct sur les acquisitions des lves : le bon professeur type nexiste pas de ce point de vue. Lge, le sexe, lorigine sociale ou le statut par exemple nont pas deffet sur le rendement scolaire. Les investigations ont plus particulirement port alors sur les mthodes denseignement, sur les stratgies et les techniques pdagogiques susceptibles de correspondre positivement aux

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Les mmes pratiques denseignement, les mmes manires dtre des professeurs ne sont pas obligatoirement efficaces avec tous les types dlves
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performances des lves. Suite au courant de la pdagogie exprimentale dvelopp en France par A. Binet, au dbut du XXe sicle, de la pdagogie active ou nouvelle et des travaux dinspiration behavioriste, un certain nombre de mthodes denseignement ont vu le jour. Leur objectif essentiel tait de se dtacher des approches traditionnelles dducation scolaire. Lide tait de dpasser la dmarche magistrale, trop centre sur les contenus denseignement, lapproche dductive, les processus de mmorisation, dautorit, dmulation et de comptition entre pairs. De fait, les critiques ultrieures provenant des perspectives constructiviste et socio-constructiviste, mettront laccent sur lide selon laquelle les mthodes traditionnelles naccordent pas assez de place lactivit de lapprenant et aux relations matre-lve(s). La pdagogie par objectifs, la pdagogie institutionnelle, la pdagogie du projet, les mthodes dducabilit cognitive, pour ne citer quelles, voyaient alors peu peu le jour. Leur principale ambition tait de lutter contre les difficults dapprentissage. L encore, les rsultats se montrrent peu concluants, parfois dcevants. Il est difficile de dterminer aujourdhui une mthode denseignement qui permettrait de faire face lensemble des difficults des lves. partir des annes 1980, on comprit peu peu quil ny a pas une bonne ou une mauvaise mthode en soi qui puisse tre confronte de manire unilatrale aux problmes dapprentissage. La lutte contre les difficults scolaires ne relve sans doute gure dun problme de mthode au sens troit du mot, ni mme dun type de pdagogie, pour la simple et bonne raison quenseigner et apprendre sont deux processus qui dpendent troitement des contextes dans lesquels ils soprent. Le terme de mthode induit une cohrence que na pas forcment et en permanence lacte denseigner. Lorsque les matres adoptent une dmarche gnrale, ils ladaptent. Les pratiques enseignantes sont ajustes, transformes et transformatrices en fonction des contraintes situationnelles rencontres. Les mmes pratiques denseignement, les mmes manires dtre des professeurs ne sont pas obligatoirement efficaces avec tous les types dlves, dans toutes les disciplines, dans tous les contextes (Bru, 1999 ; Felouzis, 1997). Elles ne peuvent tre rductibles lapplication dune mthode ou la ralisation dun plan denseignement, puisque lacte denseignement sexerce en contextes. Il semble donc difficile dexpliquer aujourdhui leffet-matre par des lments lis exclusivement des problmes de personnalit et dapplication de mthodes denseignement.
Les reprsentations des professeurs des coles aujourdhui

La description du travail enseignant, notamment lorsquil est confront aux difficults scolaires, ne peut faire lconomie de cette ralit composite, cest--dire de la prsence simultane daspects

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codifis et flous, formels et informels, avec les tensions que cela provoque chez les enseignants eux-mmes. Cette dimension composite dcoule des conditions et des contraintes quotidiennes qui marquent, sur divers plans, le travail des enseignants aussi bien lcole que dans la classe. Toutefois, des travaux de recherche ont t mens sur le thme, un certain nombre de pratiques ont pu tre dgages sans que lon puisse valuer encore de manire prcise leur efficacit, nous lavons vu. Concernant les aspects socio-cognitifs, quelques points ont t dgags chez les matres performants . Il sagit de macro variables peu prcises mais qui peuvent donner des indications. Ces professeurs entretiennent de grandes esprances dans la russite de leurs lves, notamment auprs des plus faibles ; ils conoivent leurs pratiques non exclusivement centres sur les disciplines denseignement mais surtout sur llve ; ils accordent une priorit lapprentissage des comptences de base ; ils considrent quil est important de crer une ambiance de classe chaleureuse, positive et dmocratique (Safty, 1993 ; Felouzis, 1997). Bref, ils considrent que lcole au sens large et queux-mmes tout particulirement peuvent jouer un rle positif dans la lutte contre les difficults scolaires, ils ne se focalisent pas uniquement sur les causes exognes lcole. Ils dploient, au moins dans leur discours, une motivation et une nergie toute particulire. Ce discours est relativement nouveau au regard de lhistoire de lcole. Il nest pas cependant encore partag par tous. Par exemple Ch. Drano et B. Gaillard (2002) consacrent une tude aux reprsentations des enseignants lgard des psychologues scolaires et de leurs interventions auprs des lves en difficult. Le constat est svre : les professeurs des coles en gnral dveloppent des attitudes ngatives lgard de leurs collgues des RASED, expriment des sentiments de rivalit, de comptition face aux psychologues, manifestent trs peu de confiance envers eux. Cette mme recherche, qui porte sur un nombre limit de professeurs (une quinzaine), montre que les

matres attribuent les difficults des lves essentiellement des causes exognes lcole (famille). De mme, J. Beckers (1994) a tudi les reprsentations de lchec scolaire chez les jeunes normaliens en formation initiale en Belgique. Les 109 questionnaires recueillis montrent une surestimation des lves en difficults. Concomitamment, ils jugent le redoublement peu efficace. L encore, les difficults sont pour grande partie attribues des causes externes lcole : lenfant et la famille majoritairement. Ni le fonctionnement du systme scolaire et encore moins les pratiques propres des enseignants ne sont considrs comme pouvant tre en lien avec les difficults des lves. Ltude rvle enfin peu ou pas de modifications entre le prtest et le post-test (aprs la formation initiale et les stages en classe). Une tude originale mene par X. Chryssochoou, M. Picard et M. Pronine (2001) montre que les explications des enseignants face une mme situation dchec dpendent de leur attentes, elles-mmes lies aux appartenances catgorielles des lves (profession et origine culturelle des parents). Cette recherche exprimentale indique limportance de lorigine sociale des lves dans les reprsentations des enseignants concernant les difficults dapprentissage. Quand une lve franaise de milieu ais choue, cest quelle passe un moment difficile, considr comme normal et passager (pradolescence, parents peu disponibles, problmes relationnels dans la fratrie). De la mme faon, mais pour des raisons diffrentes, une lve dorigine maghrbine et de milieu dfavoris dans une situation identique bnficiera dune certaine forme dindulgence de la part des professeurs. Lcole nest pas adapte ses besoins, ses problmes de langue et les reprsentations de sa famille constituent des obstacles sa russite. B. Gossot et Ph. Dubreuil (2003), dans une autre recherche, confirment deux types de reprsentations mobilises chez les professeurs des coles. Lune porte sur les difficults propres llve, difficults lies aux capacits

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Outre les comptences de lordre des savoirs didactiques [] celles relevant de laction auprs des lves en difficult dapprentissage sont fortement plbiscites
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dapprentissage ou au comportement, lautre sur les difficults lies lenvironnement : manque dambition scolaire, rsignation, manque dattention des parents, violence et tension de lentourage de llve, milieu environnant gnral de lenfant fragilis et fragilisant. On pourrait multiplier les exemples. Comme les prcdents, nombre dentre eux insistent sur le fait que les difficults des lves ainsi que leur traitement sont principalement attribus par les enseignants des modalits exognes lcole. Peu de recherches font tat de reprsentations mettant en valeur les pratiques denseignement dans la lutte contre le phnomne. Pourtant, nous lavons vu, elles seraient au cur dune partie de lexplication de leffet-matre positif. Nos travaux rcents (Talbot, 1997, 2004, 2005, 2006 ; Talbot, Marcel et Bru, 2005 ; Bru et Talbot, 2006) ont soulign limportance aujourdhui de la demande sociale et institutionnelle dans la prise en compte et la gestion des difficults des lves : loi dorientation de 1989, rfrentiel des comptences des professeurs des coles de 1994, reprsentations sociales de lensemble des acteurs de la communaut ducative. Concernant plus particulirement les professeurs des coles, ces mmes travaux montrent une certaine volution des reprsentations. Si nous nous rfrons par exemple notre dernire tude ralise en ZEP (Talbot, Marcel et Bru, 2005), on saperoit que certains matres nhsitent pas interroger le rle de lcole ainsi que leurs propres pratiques professionnelles pour analyser les causes, le reprage et la gestion des difficults dapprentissage qui ne sont plus perues uniquement comme exognes la classe. Nous avons interrog par questionnaire 101 professeurs travaillant lcole primaire. Cinq familles de discours ont t dgages grce des questions ouvertes. Le premier type de discours (22 % des interviews) rvle une centration sur la personne lve. Sont ici dabord mises en avant les caractristiques de la relation de lenseignant llve en difficults, relation base sur lcoute, la patience et la disponibilit. La mise en uvre de cette relation requiert une connaissance fine et une prise en compte qui va au-del de llve pour concerner sa personne, ses difficults, son agressivit, sa souffrance, ses manques ainsi que sa situation familiale. La deuxime famille dgage (14 %) se centre sur le rle effectif de lcole. Cette catgorie de discours insiste sur le rle et la responsabilit de lcole dans la prise en charge de la difficult scolaire. Il lui incombe de permettre la matrise dun certain nombre de savoirs (parmi lesquels seuls ceux relatifs au domaine de la langue sont caractristiques de cette catgorie) ou plus gnralement de la russite scolaire. Notons que dans cette perspective, le principe du

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lien est mis en avant : le lien entre lenseignant et les autres enseignants du cycle et de lcole, le lien avec le RASED, le lien avec les parents, le lien avec toutes les ressources disponibles. La troisime famille de discours (9 %) insiste, comme ce fut le cas dans les tudes cites plus haut, sur les difficults propres aux lves qui sont ici explicites . Celles relatives au comportement, au langage, la comprhension (son corollaire), la construction des apprentissages sont prcises. Ces difficults sont mises en relation avec le milieu familial ou lenvironnement social en gnral. On sent toutefois dans le discours de ces professeurs des coles une perspective sinon damlioration tout au moins de non-rsignation face un constat somme toute relativement frquent propos du public ZEP . La plus grande partie des matres (46 %) concentrent leur analyse sur les apprentissages de base. Cette catgorie semble revendiquer un niveau dexigence non ngociable. Au lire, compter, crire semblent sajouter des savoirs plus transversaux relatifs lapprentissage de la citoyennet et du mtier dlve (gestion du temps). Les verbes donner , vivre , faire , frquemment utiliss, pourraient laisser penser une dmarche inspire des pdagogies actives dautant quapparaissent les notions denvie et de motivation. Enfin, la cinquime famille (9 %) met laccent sur les pratiques enseignantes de prise en charge des difficults scolaires. Elle insiste en particulier sur les ressources permettant de nourrir cet exercice professionnel, en tout premier lieu la formation continue et lquipe pdagogique (niveau cycle ou niveau cole), pour que puissent tre traites les questions la fois pdagogiques et psychologiques.
En guise de conclusion

classe et des pratiques denseignement a t ni dans la prise en compte du phnomne. Les professeurs tendaient prfrer les thories exognes, qui expliquent les difficults de leurs lves et les leurs par des causes extrieures au monde scolaire, plutt que les thories endognes, qui situent davantage les causes dans les pratiques scolaires. La situation semble se modifier aujourdhui. On peut faire lhypothse que ceci nest pas sans incidence sur les progrs des prises en charge des lves faibles au sein mme des classes. Les difficults scolaires, contrairement ce qui est dit, ici ou l, ne sont pas en progression. Il convient effectivement de rfuter la vieille litanie sur la baisse du niveau , ces considrations ne sont pas nouvelles, elles font partie dun discours convenu (Baudelot et Establet, 1989 ; Thlot, 1993). Lamlioration des performances gnrales du systme est vrifie loppos des images catastrophiques qui font parfois la une des mdias. Cette amlioration est due en grande partie un investissement des enseignants croissant mme si la querelle qui agite le systme scolaire et qui oppose les rpublicains (centration sur les contenus denseignement) aux pdagogues (centration sur llve) nest toutefois pas termine. Nos travaux cits prcdemment montrent quoutre les comptences de lordre des savoirs didactiques, notamment dans le champ du franais et des mathmatiques, celles relevant de laction auprs des lves en difficult dapprentissage sont fortement plbiscites quand on recueille le discours des matres de lcole primaire, caractristique des enseignants efficaces (Felouzis, 1997).
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Les reprsentations des professeurs des coles dans le domaine des difficults scolaires intgrent des valeurs, des convictions et des principes personnels qui semblent voluer. Longtemps le rle effectif de lcole, de la

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