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Cet article inaugure une interrogation sur le questionnement en pdagogie qui se poursuivra dans les prochains numros. Jean-Pierre Astolfi, spcialiste reconnu des sciences de lducation, sinterroge sur le sens du questionnement lcole, dans de multiples disciplines. Situation paradoxale que celle de la classe, o celui qui sait interroge celui qui ne sait pas.

Auteur

Jean-Pierre Astolfi*

ans toutes les disciplines, le questionnement est au cur de lactivit pdagogique. Il reprsente lidentit mme de lcole, celle dont nous avons tous conserv la mmoire depuis lenfance. Le souvenir en est rarement heureux, car chacun se souvient de la hantise dtre interrog, avec langoisse associe au doigt du professeur montant ou descendant la liste alphabtique pour choisir celui ou celle qui allait passer au tableau. Mme si lon savait parfaitement sa leon Le matre du primaire comme le professeur du secondaire questionnent en permanence, les manuels fourmillent de questions en tous genres, lvaluation des lves seffectue en premier lieu partir de questions de contrle. Lidentification entre cole et question est si naturelle (ou plutt tellement naturalise) que lorsquun animateur de muse fait visiter une exposition une classe, il commence par la faire asseoir autour dune uvre et enclenche par une premire question. Dans un climat sympathique, les lves se prtent volontiers au jeu, dautant quils ne craignent pas dtre nots. Les autres visiteurs tournent autour du groupe, observent ce jeu didactique et souvent dailleurs lapprouvent, tant cela correspond une reprsentation sociale partage de lcole. Il y aurait pourtant lieu de sinterroger sur la pratique qui consiste interroger de but en blanc ceux que lon place devant des objets culturels qui leur sont prcisment trangers. Que peuvent-ils dire dautre que des banalits bienfaisantes ? Lanimateur le sait, tout comme le professeur, mais il nattend souvent du

procd quune occasion pour embrayer ses propres rponses, en faisant mine de les inscrire dans le fil de celles des lves, par continuit ou par contraste. Il oublie ainsi que lon voit moins avec ses yeux quavec ses neurones, et quil nest pas dobservation possible en labsence de cadres interprtatifs. Le propre de lexpert cest de disposer doutils conceptuels lui permettant de voir autre chose, et autrement que le commun des mortels. Ne dit-on pas que toute observation renseigne sur lobservateur ? Justement, la pratique du questionnement pdagogique renseigne dabord sur le fait que les professeurs, de par leur expertise, ont construit des concepts disciplinaires, mais quau point o ils en sont ils ont oubli ce qui leur en a cot et ont intrioris une vision du monde, qui leur parat dsormais naturelle (nous avons dit plus haut dessein naturalise ). Pour le dire plus savamment, ils ont transform leurs concepts en percepts, et sils imaginent de ce fait que chacun (et dabord llve) est en mesure de voir ce quils voient eux-mmes ! Ils interprtent du coup les erreurs des lves comme un manque dintrt, dattention ou de prcision, alors que, ce qui leur fait surtout dfaut, ce sont les cadres thoriques quils sont l prcisment pour apprendre. La forme scolaire du questionnement est ainsi le rvlateur dune pistmologie scolaire qui relve largement dun positivisme et dun empirisme de fait.

*Professeur de sciences de lducation luniversit de Rouen (76).

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LINVERSION DU QUESTIONNEMENT SCOLAIRE Examinons dabord plus prcisment les questions orales, qui montrent une curieuse inversion par rapport aux formes quotidiennes du questionnement, en famille ou entre amis. Dans ce cas, nimporte quelle rponse fait souvent laffaire, et labsence mme de rponse est frquente, lessentiel tant de pouvoir dvelopper un change de points de vue. Ou alors, on pose une question un plus expert que soi pour combler une ignorance, rsoudre un problme ou lever un doute. lcole, au contraire, cest le professeur qui interroge ceux qui, lvidence, en savent moins que lui ! Les lves comprennent vite cette bizarrerie de la forme scolaire et ralisent que le professeur,
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lui, ne cherche pas sinformer mais tester la classe. Ds la premire question pose, flotte ainsi un parfum dvaluation informelle, avec ce quelle implique de violence symbolique. Contrairement au didactique familial, le propre du didactique scolaire cest de travailler des questions ayant dj des rponses, les lves sachant parfaitement que le professeur les connat. Du coup, ils cherchent sy adapter en infrant la rponse souhaite, et ils rpondent ainsi davantage au professeur pour satisfaire ses attentes quaux questions poses en vue de rsoudre une nigme. Une analyse quantitative de squences didactiques fait de surcrot apparatre que le nombre de questions oralement poses est trs lev, ce qui renforce la ncessit pour les lves de rpondre de faon stratgique. Cest ainsi quon peut parler dun vritable mtier dlve !

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dune rgle fournie, de lanalyse ou de la synthse, voire dune production critique qui combine la matrise objective des donnes avec un point de vue personnel. Les lves seraient grandement aids si on leur prcisait ainsi lenjeu du questionnement (reprer une ou des informations contenues dans le texte, extraire du texte la ou les informations qui contiennent la rponse, mettre en relation diffrents documents, interprter le document partir de cadres thoriques extrieurs, proposer une analyse plus subjective). Plus fondamentalement, le questionnement dapprentissage devrait tre distinct du questionnement dvaluation. Alors que le second vient souvent recouvrir le premier de faon anticipe, comme si apprendre consistait sentraner aux preuves de contrle En ralit, leur logique nest pas la mme. Contrairement au questionnement valuatif, le questionnement dapprentissage devrait sintresser davantage aux rponses incorrectes quaux rponses correctes, puisquil sagit dintroduire les lves matriser des distinctions quils sont en train dapprendre. Toutes les rponses devraient tre exploites, analyses, compares, puisquil sagit de faire apprendre ! Surtout lorsquelles contiennent des erreurs intressantes parce que rgulires ou significatives. Voir, ci-contre, La taxonomie de Bloom . Dun autre point de vue, le questionnement est de nature diffrente selon le moment de la squence o il intervient. Avant une lecture, il peut viser faciliter laccs des lves au document, sachant quautour de chaque texte existe un monde du texte (qui est lauteur, quelles sont les sources, de quelle genre sagit-il, quelle est va vise). En accompagnement de la lecture, on retrouve lensemble des objectifs possibles prcdents, centrs sur le processus dapprentissage. Aprs la lecture, dautres formes de questionnement peuvent tre dvelopps, avec ou sans recours au texte. DES QUESTIONNEMENTS EMBOTS

LA DIDACTIQUE SCOLAIRE Lextrait suivant dune squence de sciences en cycle 3 est caractristique dun fonctionnement didactique frquent jusqu des niveaux denseignement beaucoup plus levs. M1 : Quest-ce qui fait tourner la turbine ? E1: Ce qui fait tourner la turbine, cest leau. Comme elle arrive trs fort par le tuyau, a la fait tourner trs trs vite. M2 : Pourquoi leau va trs fort ? E 2: Pour que a produise plus dlectricit. E3 : Parce quelle vient de trs haut, donc elle a beaucoup de force. M3 : Beaucoup de force, beaucoup de E4: De puissance. M4 : Il y a un mot que vous navez pas utilis. Leau, quand elle est en haut possde E5: De la force. E6: De la puissance. E7: De lnergie. M5 : Leau possde de lnergie quand elle est en haut. Vous allez essayer maintenant de trouver Si ce ntait pas en contexte scolaire, la premire rponse suffirait probablement. Elle est trs sense, et sans doute naurions-nous pas rpondu si diffremment. Mais le questionnement rebondit : Pourquoi leau va trs fort ? L, deux rponses successives sont proposes, la premire interprtant le mot pourquoi en termes de finalit (pour quoi faire), la seconde en termes de causalit (pour quelle raison). La raison en est que le matre ne ragit pas aprs la premire rponse, et que la classe comprend instantanment quelle doit chercher dans une autre direction Et lon prtend aprs cela que les lves ncoutent pas en classe ! Enfin, le dialogue sachve sur le mot nergie, mais la classe aurait tout aussi bien accept le mot force ou le mot puissance. Simplement parce que le matre a donn le signal de la fin de lpisode (Vous allez maintenant).

DES VISES DIVERSES Le questionnement sur des documents ou sur des manuels pose dautres problmes. Il conviendrait dabord de clarifier, pour les lves, sur quel mode on attend deux quils rpondent. Faute de savoir le reprer, il arrive quils rpondent de faon trs labore alors quon cherche seulement sassurer de la bonne comprhension du texte; et, inversement, quils fournissent une rponse qui reprend les termes du document alors quon attend deux, cette fois, une mise en rapport de diffrents lments pour dvelopper une analyse critique. Pour le dire autrement, ils ne savent pas quel est le niveau dobjectif vis, tel que les a distingus Bloom: est-ce que cela relve de la connaissance de faits particuliers, de la comprhension dinformations, de lapplication

Le statut des questions du texte est encore compliqu lorsque le chapitre du manuel est luimme conu comme une problmatique, avec un titre en forme de question et une conclusion en forme de rponse. Dans ce cas, se superposent au moins trois niveaux dinterprtation: le niveau dun micro-questionnement partir de la diversit des donnes proposes par le manuel (informations, textes, tableaux); le questionnement global, avec les manuels qui prsentent chaque chapitre comme une sorte de problmatique, avec un assemblage de documents, dactivits et de questions. Llve doit ici comprendre la signification densemble du projet didactique; le modle pdagogique sous-jacent de lauteur du manuel, qui peut ne pas correspondre

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LA TAXONOMIE DE BLOOM Benjamin Bloom a propos une classification hirarchique des objectifs pdagogiques (taxonomie), qui comporte six niveaux depuis les plus lmentaires jusquaux plus sophistiqus. NIVEAU DOBJECTIFS CARACTRISATION DU NIVEAU HIRARCHIQUE Reprer de linformation et sen souvenir. Connatre des vnements, des dates, des lieux, des faits. Connatre de grandes ides, des rgles, des lois, des formules. Saisir des significations. Traduire des connaissances dans un nouveau contexte. Interprter des faits partir dun cadre donn. Rinvestir des mthodes, des concepts et des thories dans de nouvelles situations. Rsoudre des problmes en mobilisant les comptences et connaissances requises. Percevoir des tendances. Organiser un ensemble en diffrentes parties. Reconnatre les sous-entendus. Extraire des lments. Utiliser des ides disponibles pour en crer de nouvelles. Gnraliser partir dun certain nombre de faits. Mettre en rapport des connaissances issues de plusieurs domaines. Comparer et distinguer des ides. Dterminer la valeur de thories et dexposs. Poser des choix en fonction darguments raisonns. Vrifier la valeur des preuves. Reconnatre la part de subjectivit. CE QUI EST ATTENDU DE LLVE Quil soit capable de restituer des informations, dans des termes voisins de ceux quil a appris. EXEMPLES DE VERBES DACTION Citer, Dcrire, Dfinir, Dire, numrer, tiqueter, Examiner, Nommer, Cerner, Rpter.
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1 CONNAISSANCE

2 COMPRHENSION

Quil traduise et interprte de linformation en fonction de ce quil a appris.

Associer, Comparer, Estimer, Diffrencier Discuter, Extrapoler, Expliquer, Illustrer, Rsumer, Interprter. Appliquer, Changer, Complter, Dmontrer Illustrer, Montrer, Modifier, Rattacher, Rsoudre, Traiter.

3 APPLICATION

Quil slectionne et transfre des donnes pour raliser une tche ou rsoudre un problme.

4 ANALYSE

Quil distingue, classe, mette en relation les faits et la structure dun nonc ou dune question. Quil conoive, intgre et conjugue des ides en un produit, un plan ou une proposition qui sont nouveaux pour lui.

Analyser, Catgoriser, Choisir, Comparer Contraster, Diviser, Infrer, Isoler, Mettre en ordre, Sparer. Composer, Conjuguer, Crer, laborer, Intgrer, Inventer, Mettre en rapport, Planifier, Rcrire, Rarranger. Appuyer, Argumenter, Critiquer, Dcider, valuer, Juger, Justifier, Noter, Recommander, Tester.

5 SYNTHSE

6 VALUATION

Quil estime, value ou critique en fonction de normes et de critres quil construit.

Plusieurs chercheurs ont utilis cette taxonomie de Bloom pour dterminer quel niveau se situent les activits proposes aux lves. Il en ressort rgulirement une trs forte dominante des niveaux 1 et 2, une prsence plus pisodique des niveaux 3 et 4, et une grande raret des niveaux 5 et 6.

Bloom Benjamin S. et al. (1969). Taxonomie des objectifs pdagogiques. 1.Le domaine cognitif, Montral, ducation nouvelle (d. originale : New-York, McKay Co. 1956).

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celui du professeur, lequel se sert librement du livre comme une base de donnes dans laquelle il puise pour son enseignement. Un dernier obstacle non ngligeable est que les lves assimilent le questionnement la forme interrogative, alors que cest loin dtre le cas comme le montre lencadr Le Loup et lAgneau , ci-contre. En fait, il existe des formes interrogatives qui sont purement rhtoriques, et qui en tant que telles nappellent pas vraiment de rponses. Elles visent plutt enrler le lecteur en dveloppant son intrt pour le sujet. Inversement, les vritables questions auxquelles une rponse est attendue se prsentent souvent sous une forme affirmative de type injonctif (Dites pourquoi, Indiquez la diffrence, Donnez le numro des phrases). INDUCTION LOGIQUE, INDUCTION PDAGOGIQUE Les problmes complexes poss par le questionnement pdagogique paraissent dus, pour une large part, la prminence actuelle des mthodes inductives. On rpte sur le mode de lvidence que les notions doivent toujours tre introduites partir dexemples et dactivits concrtes, pour ne se dvoiler progressivement en tant que telles quau terme du scnario. Le questionnement joue un rle essentiel dans cet artifice, puisquil sagit de faire dire par les lves ce que prcisment ils ignorent, en vitant de limposer de faon dogmatique. On admettra que cest l un principe prfrable celui dun cours magistral indigeste, mais il ny a pas de raison que cela

QUESTIONS SUR LA FABLE DE LA FONTAINE : LE LOUP ET LAGNEAU Questions dont la rponse est directement dans le texte Pourquoi le loup erre-t-il proximit de lagneau? Relever les expressions qui caractrisent le loup. Questions dont la rponse ncessite une interprtation du texte, un regroupement dinformations, des infrences Montrer que les arguments avancs par le loup ne sont pas fonds. En sappuyant sur la longueur des rpliques, montrer lvolution du rapport de force entre les deux personnages. Qui, des deux personnages, a raison ? Qui lemporte sur lautre? Questions qui sappuient sur le texte mais dont la rponse ncessite des connaissances extrieures au texte Citer des exemples de la vie quotidienne qui illustrent la morale de cette fable. Montrer que ce texte est une fable. Comparer limage du loup dans cette fable avec celle dans Le Loup et le Chien. Questions dont la rponse se trouve hors du texte La raison du plus fort est toujours la meilleure. Est-ce vrai, selon vous?

devienne une nouvelle pense unique en pdagogie. En fait, il faut distinguer linduction logique de linduction pdagogique.

LES RELATIONS ENTRE LA QUESTION ET LE TEXTE Lexemple de LOdysse et de Micromgas de Voltaire O est Ulysse dans cet pisode? Combien de temps Ulysse reste-t-il sur cette le? Quelles diffrences voyezvous entre les Sirnes dHomre et celle des contes que nous avons lus? En quoi ce rcit est-il un conte? Et quels sont les lments satiriques? La rponse ncessite la mise en relation des donnes du texte avec les connaissances du lecteur Comptence: transfrer des connaissances antrieures dans un contexte nouveau Apprciez-vous les fins ouvertes ?

Que dit Micromgas aux Terriens?

Comment ragit le Saturnien face un monde nouveau? Et Micromgas?

Connaissez-vous des formes de satire contemporaines?

La rponse est dans le texte

La rponse ncessite la mise en relation de plusieurs lments du texte

La rponse fait appel aux connaissances du lecteur ainsi qu son jugement Comptences: mobiliser des connaissances pour produire un jugement (valuer)

Comptence: reprer les donnes explicites, en fonction du niveau du lecteur

Comptence: produire une infrence partir dau moins deux informations

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Sur le plan de la logique Linduction est une forme de raisonnement qui vise dgager une loi partir de cas particuliers, dpasser les exemples au profit dun concept. En fait, elle nest jamais pistmologiquement valide, car elle comporte toujours le risque quun contre-exemple imprvu vienne contredire la gnralisation1. Le seul mode de raisonnement rigoureux est la dduction, mais celle-ci ne produit rien de neuf, puisque tout est dj inscrit dans les prmisses du syllogisme ( Tous les hommes sont mortels ). Linduction court donc toujours le risque de la rfutation, mais elle est essentielle dans le progrs de la connaissance. Elle est la base du raisonnement exprimental, en permettant llaboration dhypothses plausibles. Sur le plan pdagogique Linduction est un procd denseignement partant dexemples et dexpriences pratiques, et qui sappuie sur eux pour introduire de faon intuitive une rgle, une loi, un thorme. Cette induction, actuellement prconise dans de nombreuses disciplines, se dmarque des pratiques traditionnelles qui commenaient par noncer la rgle avant de proposer des exercices dapplication. La question nest pas ici celle de la validit logique, mais celle dune comprhension qui serait plus progressive et naturelle. Cette induction pdagogique est attrayante parce quelle semble plus concrte, plus proche des faits observables, mais le passage de lexemple la notion rappelle souvent la prestidigitation, comme le lapin qui sort du chapeau. Elle est souvent illusoire, car seul lenseignant voit dans lexemple le prototype dune rgle venir, tandis que llve reste souvent scotch lexemple. Elle nest donc pas sans vertu, mais il ny a gure de raisons den faire le rgime unique du moteur de la classe.
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Outre que cela allonge considrablement les squences, il vaut sans doute mieux diffrencier les moments o lon raisonne de faon ascendante (de lexemple au concept) et ceux o lon raisonne de faon descendante (du concept lexemple). Quoi quon fasse, il faut bien changer de registre un moment ou un autre, pour dgager la ppite conceptuelle de sa gangue dexercices rptition.

POUR EN SAVOIR PLUS ASTOLFI Jean-Pierre, Lcole pour apprendre, Paris, ESF, 1992. ASTOLFI Jean-Pierre, LErreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997. DUMORTIER Jean-Louis, La question des questionnaires, in Lvaluation de la lecture , Enjeux, n 31, Namur, CEDOCEF, 1994. GIASSON Jocelyne, La Comprhension en lecture, Bruxelles, De Boeck, 2008. MAULINI Olivier, Questionner pour enseigner et apprendre, Paris, ESF, 2005. PERRENOUD Philippe, Mtier dlve et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 2004 (1re dition 1994). ZAKHARTCHOUK Jean-Michel, Comprendre les noncs et les consignes , Cahiers pdagogiques, CRDP dAmiens, 1999.

1. Lexemple paradigmatique est ici celui des cygnes de Karl Popper. Des millions dobservations de cygnes toujours blancs, dans les parcs et jardins europens, ont pu conduire par induction lexistence dune loi : tous les cygnes sont blancs. Mais il a suffi de dcouvrir une espce de cygnes noirs en Australie pour ruiner dfinitivement cette thorie inductive.

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