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Cahiers de la recherche sur lducation et les savoirs

Hors-srie n 1 (2005) Pouvoirs et mesure en ducation


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Philippe Hugon

La mesure des effets conomiques de la scolarisation. Apports et limites de lconomie de lducation


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Rfrence lectronique Philippe Hugon, La mesure des effets conomiques de la scolarisation. Apports et limites de lconomie de lducation, Cahiers de la recherche sur lducation et les savoirs [En ligne], Hors-srie n 1|2005, mis en ligne le 01 octobre 2012, consult le 21 fvrier 2013. URL: http://cres.revues.org/1951 diteur : Fondation Maison des Sciences de lHomme http://cres.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://cres.revues.org/1951 Ce document est le fac-simil de l'dition papier. ARES

LA MESURE DES EFFETS CONOMIQUES DE LA SCOLARISATION APPORTS ET LIMITES DE LCONOMIE DE LDUCATION

Philippe HUGON*

Il existe un consensus de la communaut internationale propos du rle dterminant de la formation et de la scolarisation dans le processus de croissance et de dveloppement. Depuis la confrence dAddis Abba (1961) jusquau Forum de Dakar (2000) et de Johannesbourg ayant fix les objectifs du millnaire (OMD), la ralisation de lducation pour tous est affirme comme une priorit dans la mesure o elle serait le facteur premier de la croissance. Ce rle parat renforc dans la nouvelle conomie de linformation, de la connaissance et de linnovation et du capitalisme cognitif. Or, il y a peu de domaines o les enjeux sont aussi conflictuels, que ce soit en termes de choix politiques, de savoirs dispenss, de valeurs et de connaissances transmises, de tensions entre luniversalisme et le particularisme, daccs diffrencis lcole ou de divergences entre les tats. Lon observe de fortes asymtries internationales quant laccs la formation, une polarisation des savoirs et une fracture scientifique entre les pays dvelopps ou mergents et les pays pauvres pris dans les trappes pauvret connaissant une implosion scolaire et un exode croissant des comptences. L ducation pour tous apparat comme un mirage qui se dplace au fur et mesure que lon croit sen rapprocher. Les conflits concernent les reprsentations que se font les diffrentes sciences sociales de lducation et notamment la lgitimit des diffrents clairages conomiques, conomie politique ou conomie standard de lducation. La premire conception prend en compte les conflits de valeurs et les enjeux politiques quimpliquent les liens entre le savoir, le pouvoir et lavoir ; elle reconnat que les mthodes dinvestigation ne sont jamais neutres mais quelles sinscrivent dans des reprsentations et des finalits. La seconde conception veut, au contraire, se constituer sur le modle des sciences exactes, do un effort de quantification, de tests et de modles et dobjets suffisamment dlimits pour faire lobjet de mesure.
* Professeur mrite dconomie, Paris X-Nanterre.

Cahiers de la recherche sur lducation et les savoirs, hors-srie n1, 2005, pp.161-180.

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La lgitimit dune application des concepts conomiques linstitution scolaire sexplique par le fait que cette institution sinsre dans des rapports marchands mesurables (cot et financement de lcole), que lon peut mettre lpreuve des analyses cots/avantages en comparant les cots et les outputs de lcole, enfin quil existe des liens entre formation, rmunration sur un march du travail et productivit. Lanalogie concerne le plus souvent le monde de lindustrie (analyse inputs/outputs, rendements et productivit internes, standards de qualit). Certains conomistes transposent galement les analogies avec le monde marchand en utilisant les concepts de demande, doffre, de capital pour traiter des systmes scolaires et tudier les liens entre linvestissement immatriel que constitue lducation capital humain et lenrichissement individuel et collectif (Hugon, 1974). On peut alors assimiler les lves et les diplmes des biens et de la monnaie. Dans une conomie de march, lhtrogne, li la singularit des choses et aux subjectivits des valeurs dusage, devient homogne et mesurable grce au march, aux prix qui condensent des informations, lquivalent gnral que constitue la monnaie et lespace de confiance garanti par les autorits montaires. De mme, le caractre htrogne de lenseignement, li la singularit des lves, des savoirs concrets et des valeurs dusage de lducation, devient homogne et mesurable grce aux rgles et aux normes, la construction de savoirs abstraits ayant une valeur dchange, voire lquivalent gnral que constituent le diplme ou la certification de la comptence et lespace de confiance garanti par les autorits ducatives ou par les instances daccrditation. Les mmes questions peuvent tre poses en termes de convertibilit des monnaies ou des diplmes entre divers territoires nationaux ou de segmentation lie des diffrences de qualit. Cette analogie a videment de graves limites puisque le capital incorpor dans lhomme ou les connaissances tacites dispenses par lcole ou certifies ne peuvent tre dissocis de leur support. Les conflits propos du rle de la formation et de lducation concernent galement sa mesure. La mesure des effets de lenseignement suppose alors la construction de cadres de cohrence. Le modle est un mdiateur entre un champ thorique dont il est linterprtation et un champ empirique dont il est une formalisation. Mesurer, cest quitter une donne complexe afin de la projeter, sans la rduire ou laltrer, sur une grille (grapho numrique) qui la rend quantifiable et intelligible. La mesure ne se rduit pas au chiffrage et la quantification ; elle vise luniversel et donc un langage norm et cherche dpasser la subjectivit et le particularisme. La construction de cadres de cohrences a notamment pour effet de construire des informations et de les rendre homognes. Ses limites tiennent, en revanche, aux conventions arbitraires qui la fondent, aux interactions entre le mesurant et le mesur, au fait que la mesure

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apprhende mal la qualit et la singularit ou que la connaissance que permet la mesure ne peut tre dissocie du pouvoir quelle implique (Bachelard, 1973). Gnralement, on ne compte pas, ou on compte mal, ce qui compte pour les hommes. Les rfrents thoriques qui fondent la mesure sont eux-mmes insrs dans des reprsentations et des systmes de valeurs. La question de la mesure ne peut tre dissocie de celle de la norme impose par des pouvoirs hgmoniques et utilise des fins de contrle national ou de positionnement sur un march international de lducation. La mesure renvoie ainsi aux questions de base sur la lgitimit dun clairage conomique, de lvaluation dun systme selon un talon montaire, dune dmarche visant valuer lefficacit ou lefficience. Qui mesure, pour qui et pourquoi ? Selon quelles finalits ? En fonction de quelle grille de lecture ? Selon quel systme dvaluation ? En partant de quel lieu ? Les hypothses qui fondent la mesure du produit ducatif et de ses effets prsentent ainsi de nombreuses limites pour quatre principales raisons. La premire raison est ancienne. Il y a dbat sur le produit de la scolarisation ou de lenseignement (lves forms, acquisition des connaissances, amlioration des comptences cognitives), sur les moyens de sa mesure et sur ses effets. Linstitutionnalisation de lducation par lcole est une manire de contrler et de connatre partir de cadres norms et comparables 1. Lducation multidimensionnelle et multifonctionnelle, dont la scolarisation nest quune composante insre dans des systmes socio historiques spcifiques, est en partie incommensurable. Lducation est la fois un processus de formation de la personne et de socialisation, un processus diffus de transmission et de cration de savoirs pluriels institus et non institus et de cultures.
1 Lenseignement et la scolarisation sont des processus institutionnaliss de formation et de transmission des connaissances qui dveloppent des aptitudes, des habitudes et des attitudes. Ils se ralisent au sein dune institution, lcole, qui se caractrise par plusieurs traits : hirarchie des cycles de formation, sparation vis--vis de la production, corps spcialis denseignants rmunrs, sanction des acquisitions des savoirs par des promotions et par des diplmes. Cette institution fait, en amont, lobjet de choix et de dcisions de la part des individus ou des mnages. Elle conduit, en aval, insrer les lves sur un march du travail. Ce processus de formation concerne des individus htrognes ; il se ralise dans des institutions diffrencies, se droule dans un temps long et se fait dans un univers risqu ou incertain. Cette dfinition dune institution universelle permet la mesure, la comparaison dans le temps et lespace des systmes solaires et de leurs produits.

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La seconde raison tient la trs grande htrognit des contextes ducatifs. Toutes les socits connaissent des systmes ducatifs alors que lcole ne sest dveloppe quen liaison avec ltat et les instances religieuses. La quantification, la comptabilit et la mesure ne peuvent tre dissocies du contexte socio historique et des objets tudis enchsss dans des rapports sociaux divers et volutifs et dans des institutions plurielles. La mesure des effets de lenseignement est ainsi largement lie au souci de contrle de ltat (le terme statistique vient de ltat) et, aujourdhui, la marchandisation de la socit, notamment au rapport salarial et au march du travail. On observe un clatement et une htrognit des processus ducatifs et des systmes scolaires par diversification des filires au sein du champ ducatif et par informalisation, recomposition des frontires entre savoirs institus et non institus. Lhybridation des coles (Vinokur, 2004) rend obsoltes la plupart des instruments de mesure. Le processus ducatif devient une formation tout au long de la vie. Le champ ducatif se caractrise par une pluralit de filires et les diffrenciations entre inclus et exclus, scolarisables et non scolarisables, actifs et non actifs, travail et tudes sont remises en question. La troisime raison est davantage lie la globalisation et ses doubles effets de diffrenciation et de normalisation, dexclusion et de standardisation. On observe une intensification de la mobilit du capital et du travail qualifi (Cohen, 2004), do une disjonction territoriale entre les individus, les systmes ducatifs et les processus daccumulation. Le rle de lducation parat renforc dans la nouvelle conomie de linformation et de la connaissance. Lconomie mondiale repose de plus en plus sur le savoir. Certains, tels Mouhoud, Moatti, parlent dun capitalisme cognitif et dune division cognitive du travail. La comptitivit et les enjeux de cration ou de captation des savoirs et des comptences se droulent dans un espace mondial o les pays de la Triade (Europe, Japon, tats-Unis) jouent un rle dominant. On observe une tendance croissante la fois une internationalisation du processus de formation, notamment au niveau universitaire, avec le dploiement des filiales des grandes maisons mres et un processus de mobilit du capital et du travail qualifi. Le march mondial de lducation est estim deux mille milliards de dollars. Il en rsulte une logique de marchandisation de la formation sur un march qui se globalise pour les formations suprieures. Les certifications de savoir acquis que lcole dispensait dans un cadre rglementaire national tendent cder la place des valuations et des mesures visant certifier les formations suprieures sur un march mondial, ou du moins rgional pour lEurope, des comptences. Les processus cumulatifs lis aux rendements croissants et aux externalits de la connaissance se traduisent par des divergences internationales entre

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les trajectoires. Ce processus de standardisation saccompagne dun renforcement des disparits des systmes ducatifs et de concurrence entre des coles et universits aux statuts pluriels. La quatrime raison rsulte des dysfonctionnements de nombreux systmes dinformation. Il y a dplacement, dans les pays en dveloppement, des questions de statistiques scolaires vers des enqutes mnages (EDS) permettant danalyser les liens entre ducation et pauvret. Les standardisations et les classifications conues dans un cadre tatique et permettant les comparaisons internationales (sous le contrle de lUNESCO 2 ) sont remises en question dans un contexte de pluralit de producteurs dinformation, de rle hgmonique jou par le monde anglosaxon, par lOCDE et la Banque mondiale, et de priorits gestionnaires. Les mesures de qualit et de performances ducatives selon des normes de comptitivit, de bonne gestion et de bonne gouvernance lemportent sur la constitution dappareils statistiques aux sries temporelles longues, homognes et fiables. Alors que le modle vhicul par lUNESCO et appliqu par les tats tait celui du financement public de lcole et dune planification de loffre pour atteindre une scolarisation universelle, laccent est mis aujourdhui, dans une approche individualiste, sur la privatisation et sur le rle de la demande des familles et des firmes. Nous traiterons dabord de la mesure des effets macro conomiques et micro conomiques de lenseignement sur lenrichissement, puis des effets multidimensionnels de lducation. La mesure des effets de lenseignement sur lenrichissement Il ny a pas de mesure de lenseignement et de ses effets conomiques sans rfrents thoriques et modles qui supposent de paramtrer les comportements. Les questions principales poses par les conomistes sont celles de lefficacit 3 micro et macro conomique de lenseignement et
2 Voir ici mme le texte de Roser Cuss et Sabrina DAmico. 3 Lefficacit se mesure laune des comparaisons des effets rels aux objectifs fixs. Lefficience suppose un bilan cot/avantages. La question de lefficacit des dpenses dducation et de leur financement renvoie lallocation optimale des ressources lintrieur du systme scolaire (efficacit interne) et entre le systme scolaire et le systme conomique (efficacit externe). Mesurer lefficience et lefficacit de lenseignement suppose que les objectifs soient explicits de la part des dcideurs (efficacit) et que les cots et les avantages soient valus au regard dchelles de valeurs rvles.

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celle de la rpartition, de la reproduction ou de lquit 4. Nous diffrencierons les approches macro et micro mettant laccent sur lefficacit et lefficience sans aborder les approches sociales poses en termes dingalit, dquit et de la reproduction sociale. Les effets macro conomiques de lenseignement Les fondements thoriques et les reprsentations en termes macro Dans une conception organiciste de ltat-nation, issue de la tradition mercantiliste et qui fonde les relations internationales, on peut mesurer lducation et ses effets macro conomiques au niveau des tatsnations 5. Les politiques ducatives, le pilotage ou la planification des systmes scolaires sont conus aux niveaux des dcideurs gouvernementaux. Seuls les tats ont une existence dans les organisations internationales charges de normer, de comparer les systmes scolaires. valuer les effets macro conomiques de lducation suppose une fonction de prfrence collective ou tatique. Dans une conception organiciste de ltat, lenseignement peut tre dfini comme un bien public rpondant un intrt gnral ou aux rgles de service public : unicit, galit, cohsion sociale et territoriale. La mesure de lenseignement se fait dans un cadre territorial national et implique un appareil statistique permettant de piloter ou de planifier les systmes ducatifs en fonction dobjectifs nationaux. On peut notamment mobiliser des indicateurs de flux (taux bruts et nets de scolarisation, effectifs inscrits, effectifs forms compte tenu des rendements internes) ou de stock (stock scolaire, taux dalphabtisme). Lenseignement est en relation avec lconomie nationale par les intrants et les dpenses quelle ralise ou par les outputs quelle fournit. La question au niveau macro est de trouver un systme de prix qui permette de valoriser ces flux et stocks, soit par les cots soit par les rendements escompts.

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4 Lquit se diffrencie de lingalit. Cette dernire peut tre mesure en termes dindicateurs dcarts (ingalits en amont des chances ou en aval des rsultats selon les acteurs, les groupes sociaux, les pays). Lquit renvoie au contraire un rfrent normatif fonction de lthique et du politique. 5 Cette tradition remonte Petty qui, dans LAnatomie politique de lIrlande (1671), valuait le capital humain li lducation en comparant le cot de formation pour la nation et les productivits affrentes aux travailleurs. Il pouvait ainsi mesurer les gains et les pertes que subit la nation, notamment par la migration des travailleurs qualifis.

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Lefficacit macro conomique de lenseignement Lefficacit interne peut tre value au niveau macro en termes de frquentation scolaire, dacquisition des connaissances et du cot de llve form. Le taux brut de scolarisation (ts) peut tre ainsi dfini en termes financiers comme le rapport entre les dpenses effectives denseignement pour un cycle donn (j) et les dpenses quil aurait fallu effectuer si lon avait scolaris lensemble de la population scolarisable. Il scrit : aj tsj = mj.bj(1+hj).tj
Lgende : aj mj bj h t
= = = = = part des dpenses du cycle j sur le PIB ratio matre/lves pondration du traitement du matre par rapport au PIB par tte rapport entre les dpenses autres que salariales et les dpenses salariales taux de scolarisable (ratio entre la population en ge dtre scolarise et la population totale).

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mme taux de scolarisation, leffort financier relatif (par rapport au PIB) est prs de dix fois suprieur en Afrique celui des pays industrialiss avec toutefois de trs forts carts entre pays (UNESCO/BREDA 2005). On peut calculer un stock scolaire (nombre dannes dtudes avec ou sans pondration selon les niveaux raliss par une population totale ou active un moment donn t ; ou matrice reprsentant les annes dtude par anne de naissance multiplie par un vecteur colonne, reprsentant la population active ou totale par anne de naissance). La question est alors celle de la convertibilit des annes dtudes. Les indicateurs de type Harbison/Myers retiennent une pondration conventionnelle (par exemple, une anne denseignement suprieure vaut cinquante-trois annes dtudes secondaires). On peut calculer des indices composites (Barro & Lee, 1993). Le capital scolaire national valorise ce stock dannes dtudes, soit par leurs cots de formation soit par les revenus susceptibles de rsulter de leur usage sur un march du travail. Enseignement et croissance macro conomique Les travaux daprs-guerre concernant la mesure des effets de lenseignement se plaaient dans le cadre macro conomique des modles post keynsiens la Harrod-Domar ou noclassiques la Solow

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(Denison & Poullier, 1965) et dans un cadre de comptabilit nationale reliant les agrgats conomiques des comptes satellites ducatifs. La logique tait principalement celle de la planification de loffre scolaire. La croissance unidimensionnelle peut alors tre mesure par un indicateur, le PIB ou le revenu par tte. Elle est un accroissement soutenu au cours dune priode longue dun indicateur de dimension nationale. Les modles conomtriques peuvent tre de forme rduite ou structurelle. On peut intgrer les externalits, utiliser la mthode danalyse factorielle, lanalyse en composantes principales, les fonctions de croissance ou les modles de croissance endogne pour mesurer les effets de lenseignement sur la croissance avec des rendements croissants conduisant des processus cumulatifs la hausse ou la baisse en de de seuils des trappes pauvret (Aghion & Cohen, 2004 ; Berthelemy & Arrestoff, 2003). La mesure des effets des politiques macro sur la scolarisation Pour mesurer les effets macro conomiques de lenseignement, il importe dintgrer la mdiation des politiques, quelles soient poses en termes de planification, de dveloppement des ressources humaines ou de simulation des effets des politiques sur lenseignement, et de lenseignement sur lconomie, dans le cadre dquilibre partiel (prenant en compte les impacts directs du phnomne tudi) ou dquilibre gnral (prenant en compte lensemble des relations entre les agents et les impacts directs ou indirects). Plusieurs simulations de politiques ducatives peuvent tre ralises pour mesurer limpact en termes dobjectifs, notamment : de lefficacit, du financement sur laccs lcole, des facteurs damlioration des rendements internes ou de lacquisition des connaissances : des mesures permettant des discriminations positives, des effets des frais de scolarit, des transferts parentaux, ou du rle des bons dducation. Certains travaux montrent ainsi que le financement par emprunt de lenseignement suprieur avec remboursement par les lves permet la fois une efficience externe en prenant en compte la dimension inter temporelle de linvestissement scolaire et une efficience interne par meilleure acquisition des connaissances de la part dlves directement motivs. Les effets micro conomiques de lenseignement Les mesures macro conomiques se heurtent de grandes difficults mthodologiques. Celles-ci concernent notamment les questions de lagrgation et de llaboration dagrgats homognes, de la construction de sries dflates alors que le temps social est htrogne (linstrument de mesure ou talon change au cours du temps), et de la construction de fonctions de prfrences collectives ou tatiques. Outre ces difficults, le

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contexte de libralisation, de dvalorisation de la planification de lducation et du caractre public de lenseignement, a conduit privilgier chez les conomistes des approches micro conomiques. Les fondements thoriques et les reprsentations micro Dans la conception librale, la question se dplace vers le march, les dcisions individuelles des agents et les effets micro conomiques de linvestissement scolaire. Dans la conception noclassique, le prix, condensation de toutes les informations sur les autres dans une conomie de march, permet pour les agents des comportements paramtriques. Lenseignement, en tant que bien priv, renvoie la satisfaction dun besoin subjectif, la raret et la possibilit de choix pour les consommateurs. La relation entre lindividu et lenseignement est dune utilit pure de tout lien social. La mesure des effets de la scolarisation se fait alors par lvaluation du bientre du consommateur et par le prix, expression de sa raret. Mais lenseignement est aussi un bien collectif impur : la divisibilit des services, le fait que la qualit soit fonction des effets dencombrement et de dcongestion, la possibilit dexclusion et de production concurrentielle, lloignent dun bien collectif pur. Les externalits positives quil cre, les asymtries informationnelles, lloignent dun service marchand o le march conduit loptimum. La mesure suppose ainsi dinclure, au-del de ses effets privs, mesurs par les prix, les externalits. Bien entendu se pose la question de la rpartition puisque les agents sont diffremment dots. On peut soit considrer que la rpartition est donne (solution paretienne) soit quun souci dquit peut conduire des prix diffrencis selon les agents. Dans une conception utilitariste, il sagit de concilier le maximum de bien-tre collectif avec une rpartition optimale des utilits entre individus. Le primat est donn lefficience (allocation optimale des moyens pour atteindre un objectif). Plus rcemment, malgr les critiques mises par la quasi-totalit des conomistes qui les ont prcds, Mincer (1974), Becker (1964) et Schultz (1998) ont voulu mesurer lenseignement comme un capital et assimiler lenseignement la formation dun capital humain ayant un taux de rentabilit (cf. comme revue de synthse : Kinvi, 1994). Lenseignement est suppos accrotre la productivit du travail dont la mesure sur un march de concurrence pure et parfaite est le salaire. On raisonne dans un horizon certain de revenus futurs anticips correctement par des agents rationnels. Il y a optimum quand le taux de rentabilit du capital humain galise le taux dactualisation. Le capital est mesur par la somme des flux actualiss des revenus rsultant de son usage. Le capital humain est alors du domaine de la valeur dchange, du mesurable, du commensurable et du calculable. Le

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lien social peut tre pris en compte sous la forme du capital social analys partir des flux de revenu rsultant de son usage 6. Taux de rentabilit, demande scolaire et efficacit micro conomique de la scolarisation Le taux de rentabilit escompt peut expliquer en partie la demande scolaire. Du point de vue micro conomique, la dcision denvoyer lenfant lcole est principalement celle du groupe familial qui ralise des arbitrages entre les activits productives et les activits scolaires, entre le travail et les tudes. On peut ainsi considrer que, mme si les informations sont imparfaites et asymtriques, les familles intgrent dans leurs stratgies les signaux des systmes demplois et de la hirarchie des revenus. Il existe une certaine relation entre le niveau de formation et le revenu touch la sortie de lcole. Bien entendu, ce critre utilitariste nest quun facteur explicatif parmi dautres. La demande scolaire de la part des familles est socialement diffrencie et rsulte dun ensemble de facteurs qui dterminent des pratiques scolaires elles aussi diffrencies en ce qui concerne la mise lcole, les itinraires scolaires, la dure de la scolarit (Grard & Pilon, 2004).

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Selon certains auteurs, les taux de rentabilit seraient galement un indicateur defficacit externe de lcole. La vulgate du capital humain a ainsi depuis vingt ans domin le champ de lconomie de lducation, tant sur le plan thorique que sur le plan politique. Ces travaux mesurent les effets macro conomiques de lenseignement partir des taux de rentabilit et supposent que lon peut passer du niveau des dcisions individuelles au niveau collectif. Les travaux apologtiques de la Banque mondiale, fonds sur les mthodes de calcul de taux de rendement privs et sociaux, traduisent des taux de rendements micro conomiques en propositions de
6 Smith (1777) ne traite, par analogie, que la formation professionnelle comme un investissement : la fonction laquelle (un homme qui a dpens beaucoup de temps et de travail) se prpare lui rendra outre les salaires du simple travail, de quoi lindemniser de tous les frais de son ducation, avec au moins les profits ordinaires dun capital de la mme valeur. Cest sur ce principe quest fonde la diffrence entre les salaires du travail qui demande une grande habilet et ceux du travail ordinaire (Smith, d. 1843 : 135-136). Au contraire, selon S. Mill, les diffrences de salaires sont galement lies des groupes non concurrents ou la reproduction hrditaire de caste : ltre humain lui-mme, je ne le classe pas dans les richesses. Il est la fin pour laquelle la richesse existe. Mais les capacits acquises qui nexistent que comme moyen et qui ont t formes par le travail tombent juste titre dans cette catgorie (Mill, 1848).

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politiques daffectation de ressources entre le secteur ducatif et les autres secteurs et, galement, lintrieur du systme ducatif entre les cycles. Le calcul conomique lgitime la dcision politique concernant le financement priv de lcole par les familles. Les taux de rentabilit ainsi calculs du secondaire et du suprieur, infrieurs ceux du primaire, justifient une rallocation des ressources vers le primaire. Cette conception du capital humain , des liens entre formation et productivit et des taux de rentabilit pour valuer les effets de lenseignement a bien entendu fait lobjet de critiques importantes. On ne peut supposer des relations immdiates entre formation, productivit et revenu. Il faut diffrencier les effets productifs des formations spcifiques et gnriques. La productivit nexiste pas pralablement la mise au travail. Elle prend naissance en situation de travail et est valorise sur un march du travail. Le produit ducatif est un potentiel dont lutilisation dpend de la future situation du travail. Ds lors, lincertitude interdit un calcul conomique en terme de probabilit. On ne peut supposer une fongibilit entre les diffrents capitaux (physiques, financiers, humains, sociaux, naturels...). Le capital humain est un potentiel de ressources incorpor dans la personne comme le capital social est un potentiel de ressources lies aux rseaux sociaux. Ils ne peuvent, sauf de manire mtaphorique, tre traits comme du capital. Plusieurs auteurs refusent la conception substantielle du produit ducatif assimil lutilit, la productivit ou linformation rvlatrice des caractristiques propres des individus. Selon la thorie du filtre (Arrow, 1973), la formation rvle et certifie les aptitudes individuelles et sert classer les individus selon leur productivit escompte. Selon Spence (1974), le diplme est un signal indpendant de la productivit sur le march du travail. La mesure de son efficacit est linformation quelle contient. Dans la thorie de la segmentation, diffrenciant march interne et externe du travail, le diplme nest pas approximation cardinale de la productivit mais indicateur de classement ordinal de lemployabilit (Vinokur, 1993). Normes de qualit et valuations de lenseignement La question de la mesure sest aujourdhui largement dplace vers le signal de qualit. Il sagit de mesurer le qualitatif. La qualit est au cur dun processus de hirarchisation o se mlent des critres dexcellence, de rputation et dimage, de confiance et daccrditation et de rating . Laccent est mis sur la certification de la qualit et la comptence. Ainsi que lcrit Annie Vinokur, le diplme est un titre qui circule dans un espace de confiance dtermin par son metteur et dont la convertibilit suppose un espace structur par des systmes dquivalence (2004). Les

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institutions scolaires sont censes certifier les qualits des savoirs ; elles sont elles-mmes certifies par des institutions dvaluation et par des accrditations, certificats dassurance de la qualit (Vinokur, 2004). La valeur ajoute au sein du processus ducatif tend ainsi se dplacer de la rmunration des enseignants vers les fabricants dimage. Cette mise aux normes internationales par les institutions internationales se fait dans un contexte asymtrique avec certification des processus daccrditation et dvaluation de la qualit. Les comparaisons internationales de systmes scolaires mesurs par des indicateurs quantitatifs tendent cder la place des valuations, des systmes dquivalence et des certifications donnant des labels de qualit aux individus en fonction de critres dfinis par les acteurs dominants. La qualit peut tre value partir des tests dacquisition et du rapport cot-efficacit internes lcole : les taux dencadrement, les cots unitaires, les pratiques pdagogiques, les types dorganisation, la qualification des enseignants. Elle est de plus en plus mesure par des critres externes lcole ou luniversit : salaire des sortants, importance des brevets, nombre de professeurs cits, voire prix Nobel. Cette conception de la qualit fonde sur des caractristiques objectivables et des aptitudes rpondre la demande a fait lobjet de nombreuses critiques. Selon les conventionnalistes, la qualit et sa mesure sont fonction des conventions en usage dans lvaluation et des espaces pluriels de justification (Bailly & Chatel, 2004). Selon une conception no institutionnaliste la North (1990), ce sont les standards de qualit les plus efficients qui tendent simposer dans une concurrence institutionnelle aujourdhui internationale. Au contraire, dans une vision dconomie politique intgrant les pouvoirs et les conflits, la qualit renvoie au systme de valeur impos par les acteurs hgmoniques rduisant la pluridimensionnalit des critres de mesure et dvaluation leur seule chelle de valeur. La question est de savoir qui dfinit lexcellence, selon quels critres, en fonction de quels moyens financiers, mdiatiques ou autres, pour arriver une reconnaissance par le march des niveaux de diplmes dlivrs par les instances ducatives et des comptences reconnues sur le march du travail qualifi. Les effets multidimensionnels de lducation et les limites de la mesure Sil est possible de mesurer les effets de lenseignement sur la richesse, avec les limites et les conflits de reprsentation entre les paradigmes conomiques indiqus prcdemment, la mesure des effets multidimensionnels de lducation sur le dveloppement est videmment trs dlicate, voire impossible. La question de la mesure ne peut ainsi tre dissocie des conflits entre les systmes de valeurs et des choix politiques. Les

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interrelations entre lenseignement et les autres variables sont complexes. Leffet propre de lenseignement interfre avec dautres phnomnes et la scolarisation est plus un facteur permissif ou facilitateur quune cause. Elle est souvent rduite sa valeur dchange (marchandise et capital), alors quelle renvoie un patrimoine pluridimensionnel qui diffre selon les socits. Les filires scolaires de plus en plus diversifies sinsrent dans un champ ducatif complexe. La pluridimensionnalit de lducation et du dveloppement Lducation, dont la scolarisation nest quune composante, est avant tout le moyen par lequel la socit renouvelle perptuellement les conditions de sa propre existence (Durkheim, 1922 : 3). Elle est historiquement au cur de la construction de la citoyennet et de la nation, du fonctionnement de ltat, de la langue de communication et de diffusion de savoirs spcifiques lies aux diverses cultures. Elle est en mme temps un lieu de diffusion de savoirs universels, de matrise des mcanismes fondamentaux, dapprentissage de langues de communication vhiculaires internationales et de connaissances favorisant les comptences et les innovations au sein des units productives. Les systmes ducatifs sont des systmes ouverts, lments en interrelation o interviennent une pluralit de phnomnes, des incertitudes ou des indterminations (temps non probabiliste), des poly-causalits et des acteurs innovants. Les visions linaires dun temps flch, et unidimensionnelles dun espace norm, cdent alors la place des analyses de cheminements multiples marqus par des rversibilits de trends et des involutions et par des pluridimensionnalits. Il sagit dtudier les proprits dynamiques des systmes ducatifs caractrises par des innovations, par des processus dcentraliss de nouveaut et par des mcanismes collectifs de slection. Ltude des organisations scolaires implique de prendre en compte leur environnement comme enveloppe des volutions possibles dune organisation assujettie un principe de contingence et de varit. Le dveloppement conomique peut tre considr comme une norme (vecteurs dobjectifs sociaux dsirables), comme un projet port par les acteurs et les institutions de dveloppement ou comme un processus objectif et mesurable pour clairer les trajectoires des socits. Il renvoie des trajectoires la fois plurielles et interdpendantes. Il ne dsigne pas le processus particulier de lOccident mais une diversit de trajectoires sans pouvoir tre assimil lensemble des trajectoires historiques des socits. Au-del des dbats doctrinaux, il peut tre dfini comme un processus endogne et cumulatif de long terme de progrs de la productivit, dinnovations techniques et scientifiques et de rduction des ingalits, en

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intgrant des cots humains et environnementaux acceptables, et en se situant dans une matrice socioculturelle permettant un nombre croissant de passer dune situation de prcarit, de vulnrabilit et dinscurit une situation de plus grande matrise de lincertitude, des instabilits et de satisfaction des besoins fondamentaux grce lacquisition de droits, la mise en uvre dorganisations et dinstitutions et de modes de rgulations permettant de piloter des systmes complexes. Il ne peut tre rduit des indicateurs de PIB ou de bien-tre. Il importe de ne pas confondre les fins (satisfaction des besoins, dveloppement des capacits, rduction des ingalits) et les moyens (la croissance du PIB) (Hugon, 1989). Lenveloppement conomique peut tre dfini comme le processus inverse se traduisant par des indices de marginalisation, de dclin de la productivit, de cercles vicieux et de trappes pauvret. Ces processus peuvent tre mesurs par des indicateurs (productivit, ingalits, chocs et rsilience, pauvret) ; ils sinsrent galement dans des trajectoires sociohistoriques plurielles et trouvent sens dans les systmes de valeurs et les pratiques des acteurs et, donc, dans des systmes ducatifs pluriels. La mesure des externalits de lducation

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Il est possible dapproximer les effets de lducation et le dveloppement par des indicateurs pluridimensionnels prenant en compte les facteurs qualitatifs et quantitatifs. Se posent toutefois de redoutables problmes de pondration. Les concepts prennent sens dans une mme chelle territoriale et un mme horizon temporel. Plusieurs facteurs contribuent limiter la pertinence de la mesure : lducation est un processus de socialisation ; elle vise intgrer les lves dans la socit tout en dveloppant leurs capacits. Ses effets sur le dveloppement conomique sont fonction : du milieu socio familial conditionnant lducabilit des enfants ; du contenu et de la qualit des connaissances vhicules par le systme denseignement et qui dtermine lintgration de celles-ci par llve ; de la prsence dun milieu professionnel et social qui permet la rtention et la valorisation des connaissances ; lducation se situe en amont du jeu conomique. Elle participe de la manire dont les cartes sont distribues et non de la manire de jouer. Lducation cre de la richesse et permet aux acteurs dexercer leurs capabilits. Lducation a pour finalit de transmettre et de construire de gnration en gnration le patrimoine culturel, de reproduire et de transformer les rapports sociaux, dintgrer (dans) et de contester (les) structures sociales. Ce processus stochastique ne peut tre assimil une simple reproduction ;

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lducation est un support. Son efficacit quant au dveloppement conomique dpend des modles quelle vhicule, des motivations quelle suscite, des valeurs quelle transmet. Lenseignement scolaire participe de lapprentissage des mcanismes fondamentaux de la pense (lire, crire, compter, dans une langue crite), des dcouvertes de la notion de la causalit et du temps linaire, et de la mise en contact avec les jeux et les formes. Linvestissement scolaire est ainsi un facteur potentiel important du dveloppement en diffusant les valeurs motrices de la croissance, en diffusant linnovation, lesprit exprimental ou les aptitudes. Mais, en mme temps, il est ancr dans des systmes sociohistoriques, il aboutit des habitudes et des attitudes et filtre certains systmes de valeur. Linnovation que peut favoriser la formation est elle-mme non pas fonction de savoirs unifis mais de la diversit culturelle en phase avec des projets personnaliss des acteurs ; dans la thorie conomique standard ou no classique, le savoir est trait comme une information, cest--dire comme un flux de donnes codifies ou un ensemble fini dtats auxquels on peut assigner des probabilits. Au contraire, la connaissance est une capacit dengendrer de nouvelles connaissances par apprentissage et par capacit cognitive. La connaissance est aussi un stock qui a une dimension en partie non codifiable et qui inclut la notion de comptences. Une information devient connaissance dans la mesure o celui qui la dtient est capable de la comprendre, de la combiner avec dautres savoirs, de lutiliser et de la stocker. Elle rsulte dun processus dapprentissage individuel et collectif ; les effets redistributifs sont fortement contrasts selon les groupes sociaux. Lenseignement est la fois un facteur et un reflet de la stratification sociale. Le mythe de lcole unique intgratrice sestompe. La diversification des filires de formation nationales et internationales, largement le reflet de la stratification sociale, fait de lcole une instance de reproduction davantage que de transformation sociale. Lenseignement joue un rle essentiel dans la rpartition pralable des revenus et des capitaux. Les effets de lducation sont ainsi inter temporels, intergnrationnels et incertains. Un programme dducation constitue une prise de position sur les rarets relatives qui constituent les paramtres de la croissance et de la rentabilit de demain. Les effets sociaux, culturels, dmographiques et politiques de lenseignement sont aussi importants que les seuls effets conomiques. Lducation, notamment des femmes au niveau secondaire, est, selon plusieurs enqutes disponibles, en relation avec la matrise de la fcondit. Elle exerce des effets inter temporels et intergnrationnels et cre des externalits qui ne peuvent tre pris en compte par les signaux du march. Lducation scolaire, la condition de favoriser lacquisition de savoirs et de comptences, peut certes accrotre la productivit et

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les valeurs motrices du dveloppement, mais elle est un support qui ne vhicule que les informations, les connaissances et les valeurs. Son rle dynamique doit se raliser en liaison avec son environnement. Tout systme ducatif sinsre dans une matrice socioculturelle et sociopolitique. Lefficacit dun systme ducatif ne peut tre isole du rgime daccumulation et du mode de rgulation et de linsertion de la socit dans la mondialisation. Dun ct, les socits sont caractrises par des rgimes diffrents et lon doit diffrencier les conomies rentires, daccumulation extensive, daccumulation intensive et de capitalisme cognitif ou patrimonial. Le rle des connaissances, du savoir, ne peut tre analys indpendamment de ces rgimes. Dans une conomie capitaliste largement fonde sur la connaissance et linnovation, lducation est au cur du processus daccumulation par le biais de la recherche et dveloppement, la formation de comptences de haut niveau. Les enjeux de comptitivit des firmes et des nations concernent la cration et la captation des savoirs et des comptences. Dans une conomie de rente qui connat un faible dveloppement du salariat, lexpansion scolaire conduit le plus souvent un chmage intellectuel, une dqualification sur le march du travail et ou un exode des comptences. Dun autre ct, on observe une dcentralisation, une privatisation, une htrognisation des filires ducatives et une valuation ex post par les normes. Dans de nombreux pays dits pauvres, la logique de dcharge de lducation va des tats aux collectivits dcentralises qui, faute de moyens, se dchargent sur le secteur priv qui ne touche que les catgories solvables do le rle croissant des ONG pour toucher les exclus de lcole. Le march interne de lenseignement, caractris par des rgles et des organisations stables, tend cder la place des marchs externes de la formation pilots par des normes, par des codes de conduite et des principes de bonne gouvernance. On constate dans de nombreux pays en dveloppement une implosion et une dcomposition des systmes ducatifs rendant illusoires un pilotage interne et une mesure quantitative ou qualitative. Dans le cas de lAfrique, on constatait aprs les indpendances le passage un systme national, la constitution dune offre de formation et de recherches impulse par ltat, assure par des fonctionnaires en rponse aux objectifs nationaux de dveloppement. Ce systme tait appuy par la coopration internationale bilatrale. Il sest transform aujourdhui travers le dveloppement duniversits prives, un libre march du travail scientifique rpondant aux besoins du Nord, avec une rgulation par le march et non par les pairs, sappuyant sur une privatisation des activits de chercheurs individuellement insrs, pour les meilleurs, dans des rseaux mondiaux et financs par des organisations internationales (Waast et al., 2001).

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Enfin, dans un contexte de mondialisation, les objectifs de comptitivit et de certification des comptences simposent. Il y a mise aux normes des socits selon des critres internationaux largement tlcommands par les puissances dominantes et une logique marchande. Lexprience montre que, dans un monde cloisonn, la technologie avance et les connaissances tacites sont interdites aux populations des pays pauvres. La question ducative dborde aujourdhui largement le cadre des tatsnations. Lenseignement sest mondialis ou triadis. Les lites formes dans les pays pauvres sont attires vers les ples de croissance conomique. Vers une conception patrimoniale de lducation On peut traiter le systme ducatif, sa dimension conomique et politique et la question de la mesure de ses effets en rfrence au concept de patrimoine, valeurs hrites et partages fondant la cohsion et la durabilit du lien social. La conception patrimoniale soppose la conception standard et utilitariste du capital humain ou social. Le patrimoine ducatif, cognitif, linguistique, culturel est pluridimensionnel et pluri temporel. Le patrimoine de lhumanit est non seulement dfini par la pluralit des cultures, des langues et des systmes ducatifs mais galement par les connaissances universelles et leurs accs tous les citoyens du monde. Il est au cur des tensions entre luniversalisme et les particularismes. Il se situe en amont et au-dessus de lactivit conomique et des valeurs dchange ; il reprsente un legs du pass, la cristallisation dlments issus dun processus de slection historique et transmis entre gnrations. Il trouve son fondement dans la ncessit de persistance ou de reproduction dlments fondateurs de la vie biologique, culturelle et sociale. Dans la conception patrimoniale, la valeur intrinsque des patrimoines renvoie aux valeurs dhritage (accorde au pass), de legs (accorde un patrimoine que lon veut transmettre), doption (lie la possibilit dutiliser plus tard la ressource), et dexistence (accorde au non-usage). Larbitrage entre ces diffrentes valeurs, qui diffrent selon les cultures, est du domaine du dbat public et du choix politique. Les gestions patrimoniales (Godard et al., 2002) supposent le principe de prservation, de prcaution, dincertitude et de rversibilit des choix. Il sagit de dfinir conjointement des objectifs par des acteurs dont les savoirs, les intrts, les reprsentations et les pouvoirs diffrent et qui nont a priori ni les mmes objectifs, ni les mmes horizons temporels, ni les mmes chelles territoriales de rfrence. En univers incertain, la gestion intergnrationnelle des patrimoines ne peut obir au calcul conomique. Elle pose donc la question de la reprsentativit des dcideurs. Les dcideurs actuels parlent-ils au nom des futures gnrations ?

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En conclusion, la mesure des relations entre le savoir, lavoir et le pouvoir renvoie aux tensions entre luniversalisme et le particularisme, aux valeurs accordes linnovation et la conservation des patrimoines, et en dfinitive aux projets politiques et idologiques des diffrents acteurs. Les valuations conomiques ne sont quun mode partiel dvaluation confronter avec dautres rfrents. Elles permettent toutefois dclairer le dbat dans le domaine des sciences sociales malgr un cot dentre en termes de matrise du langage conomique et de la formalisation. Elles ne peuvent tre rejetes comme lenfant avec leau du bain au nom dune reprsentation idologique ou du rductionnisme face la complexit. Elles refltent linsertion de lenseignement dans un monde marchand domin par le capitalisme et caractris par de fortes asymtries et des contre-tendances identitaires. La critique suppose, selon la dmarche de Marx, un dpassement et non un rejet de lconomie politique. Les types et les mthodes de mesure en conomie de lducation ne peuvent tre dissocis des projets politiques. La question de la mesure et de lvaluation est ainsi celle de la confrontation des systmes de valeurs et de llaboration dun processus dcisionnel permettant un dbat public et un choix politique. Cette question ne peut plus aujourdhui tre limite aux tats-nations. Elle renvoie la voix des diffrents acteurs dans un processus dcisionnel aujourdhui largement transnational. La question ne doit pas tre pose en termes de gouvernement vertical ou de gouvernance horizontale mais de gouvernementalit au sens de Foucauld : comme l ensemble des institutions, des procdures, analyses et rflexions, calculs et tactiques qui permettent dexercer le pouvoir (cit par LeclercOlive, 2004). Une interrogation scientifique sur les finalits de lcole et de lducation est lie une interrogation thique et philosophique. Celleci porte sur les sens que les agents donnent ce processus, quils matrisent ou quils subissent, auquel ils participent ou dont ils sont exclus. Il ny a pas de sens de lHistoire mais des histoires auxquelles les hommes donnent sens.

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