Pratique dune pdagogie de ltonnement : paradoxes mathmatiques en classe de seconde

I. Introduction ......................................................................................................................................2 II. Pdagogie de ltonnement ...............................................................................................................3 III. Mthodologie et exprimentations.................................................................................................5 III.1. Variables et dimensions.........................................................................................................5 III.2. Choix de techniques de recueil de donnes ............................................................................5 III.3. Population soumise lexprimentation ................................................................................5 III.4. Protocole de recherche ..........................................................................................................5 III.5. Choix des paradoxes..............................................................................................................5 IV. Analyse des observations ..............................................................................................................6 IV.1. Problme des 30 euros...........................................................................................................6 IV.1.1. nonc du problme, consigne et objectif..........................................................................6 IV.1.2. Analyse des productions des lves ...................................................................................6 IV.2. Puzzle de Lewis Carroll.........................................................................................................7 IV.2.1. nonc du problme, consigne et objectif..........................................................................7 IV.2.2. Analyse des productions des lves ...................................................................................7 IV.3. Problme du petit carr blanc ................................................................................................8 IV.3.1. nonc et objectif..............................................................................................................8 IV.3.2. Analyse des productions des lves ...................................................................................9 IV.4. Problme du quatre qui est gal cinq...................................................................................9 IV.4.1. nonc ..............................................................................................................................9 IV.4.2. Analyse des productions des lves .................................................................................10 IV.5. Le problme du triangle quelconque qui se voulait isocle...................................................10 IV.5.1. nonc et objectif............................................................................................................10 IV.5.2. Analyse des productions des lves .................................................................................11 IV.6. Le paradoxe statistique de Simpson .....................................................................................13 IV.6.1. Gnralits sur le paradoxe et objectif .............................................................................13 IV.6.2. Analyse des productions des lves .................................................................................13 IV.7. Le problme de l irrationalit de 4 .............................................................................14 IV.8. Problme du trapze ............................................................................................................14 IV.9. Problmes lis la calculatrice ............................................................................................15 IV.10. Paradoxes logiques..............................................................................................................15 V. Conclusion......................................................................................................................................16

 [] il faut aller du ct o lon pense le plus [], o la raison aime tre en danger. Si, dans une exprience, on ne joue pas sa raison, cette exprience ne vaut pas la peine dtre tente. Le risque de la raison doit dailleurs tre total. [] Tout ou rien. Si lexprience russit, je sais quelle changera de fond en comble mon esprit. Que ferais-je en effet dune exprience de plus qui viendrait me confirmer ce que je sais et, pas consquent, ce que je suis. Toute dcouverte relle dtermine une mthode nouvelle, elle doit ruiner une pense. Autrement dit, dans le rgne de la pense limprudence est une mthode. Gaston Bachelard, Lengagement rationaliste, 1972

I. Introduction
Cest le plus souvent lcole puis au collge que les lves ctoient les mathmatiques. Cette frquentation, obligatoire pour tous, ne semble pas vritablement dsire pour beaucoup dentre eux. Cest ainsi, quarrivs au lyce, les lves se sont dj forgs une image personnelle bien dveloppe, parfois ngative, de la discipline quil peut savrer difficile de faire voluer. Amer et proccupant constat dobserver que les pratiques de classe engendrent trop souvent beaucoup de dsintrt et dennui pour les lves. Au mieux obtient-on une motivation extrinsque dune partie dentre eux soucieux de leurs notes et de leur orientation mais qui travaillent cette matire sans rel plaisir. Peut-on sen tonner lorsque les cours de mathmatiques suivent des chemins proprement baliss, dbarrasss de tout obstacle, sans surprise, o llve ne peut sgarer sil comprend et suit les indications ? Au collge, la matrise de gestes mcaniques suffit la plupart du temps pour russir en mathmatiques mme si la comprhension profonde des notions fait dfaut. Aussi peut-on tre tent de faire limpasse sur le sens, mais ne sacrifie-ton pas en ce cas, du mme coup, le seul vritable moteur de lapprentissage en mathmatiques, le plaisir du sens ? Se pose alors plutt la question de savoir comment insuffler une envie de mathmatiques des lves qui nen ont peut-tre jamais eu le got. Outre labsolue beaut des mathmatiques, on peut penser que cest fondamentalement leur facult illimite nous tonner, sans cesse nous faire repousser les limites du monde intelligible qui engendre une fascination. Les mathmatiques ne nous sduiraient-elles pas dautant plus lorsquelles perturbent nos penses, nous surprennent et nous font dcouvrir des mondes inconnus ? Ds lors, suffirait-il que notre enseignement distille un peu de cet merveillement, de cet tonnement que peuvent procurer certaines notions mathmatiques, pour faire natre chez les lves une attirance intellectuelle pour cette discipline ? Des Pythagoriciens avec la dcouverte des irrationnels, aux algbristes italiens la Renaissance avec celle des nombres ngatifs et des complexes, puis aux travaux de Georg Cantor au dbut du XXe sicle, les mathmatiques se sont souvent dveloppes partir de notions nouvelles considres comme des monstres lpoque de leur dcouverte, tellement elles dfiaient le sens commun mathmatique. En provoquant de fcondes remises en question, elles ont fait progresser considrablement la discipline. Parmi ces beaux monstres figurent des paradoxes qui ont oblig les mathmaticiens inventer de nouveaux concepts et en abandonner dautres devenus caducs. Ces paradoxes, lments fondamentaux des constructions mathmatiques, pourraient galement avoir un intrt dans les apprentissages, comme stimulateurs de la rflexion des lves. Nous nourrissons ainsi laudacieux dessein dutiliser des paradoxes en classe afin de rveiller les lves de leur sommeil dogmatique selon lexpression de Kant, avec lespoir quils pourront prouver quelque tonnement, reconqurir le got de lenfance pour linsolite et la nouveaut, et acqurir une envie indfectible dexploration et daventure intellectuelles.

II. Pdagogie de ltonnement

On peut dfinir ltonnement comme un sentiment, accompagnant des activits intellectuelles, qui dclenche une activit dans une voie de recherche cognitive lorsque lintellect est face un objet qui semble trange ou insolite. Ltonnement se produit, selon Descartes (dans Trait des passions) lorsque la premire rencontre de quelque objet nous surprend, et que nous le jugeons tre nouveau, ou fort diffrent de ce que nous connaissions auparavant, ou bien de ce que nous supposions quil devait tre . Platon, dans son dialogue entre Thtte et Socrate, dcrit ltonnement comme un moment de vertige mental : il est laboutissement dune action dveil intellectuel ncessaire pour acqurir un vritable savoir. Aristote considre aussi que ltonnement est lorigine du savoir mais il ajoute qu apercevoir une difficult et s'tonner, c'est reconnatre sa propre ignorance . Ainsi ltonnement survient lorsquon est intrigu de ne pas comprendre, lorsque quune chose familire nous apparat sous un angle que lon ne connaissait pas. De plus, ltonnement semble un sentiment universellement partag : il nest pas acquis par une ducation mais semble tre naturelle chez tous les humains. Ce profond dsquilibre de la pense quest ltonnement est ncessaire au dveloppement de la pense et induit un questionnement. Il traduit la mise en chec de notre apprhension du monde et la prise de conscience dune dfaillance de notre mode de pense, induisant le besoin irrpressible dy remdier. Dans ltonnement, la conscience fait lapprentissage dellemme et prend une juste mesure de sa situation et de sa valeur , note Louis Legrand dans son livre Pour une pdagogie de ltonnement. Ltonnement semble un passage oblig pour ltablissement dun savoir, entranant une remise en cause de la pense. Si son rle dans les processus dapprentissage semble essentiel, il convient maintenant de sinterroger sur comment faire natre ltonnement en classe de mathmatiques. La structuration des ressources mentales des lves est couramment dcrite par un modle piagtien caractris par des processus dassimilation, daccommodation et dquilibration. Quand un lve est mis dans une situation o il dcouvre un conflit entre ses conceptions anciennes et des lments nouveaux, ltonnement survient. Confronter les lves un conflit cognitif, exprience dans laquelle les lves vont raliser que leurs conceptions sont insuffisantes et quils doivent les rviser, les accommoder, est le moyen le plus sr de les inviter mettre en doute leurs certitudes et de faire voluer durablement et en profondeur leurs connaissances. Ce raisonnement sappuie sur la thorie de la dissonance cognitive (Festinger, 1957) qui repose sur lhypothse que le conflit cognitif provoque un malaise psychique chez lindividu qui sefforce de le rduire pour maintenir la plus grande consonance possible dans son modle mental. Pour apprendre, il faut tre perturb dans ses certitudes constate Alain Giordan et il faut transformer ses structures mentales. ltonnement primitif succdent la dissonance cognitive puis le processus complexe et souvent dsagrable de restructuration des conceptions. Ainsi, lenseignant se doit dtre la recherche de dsquilibres intellectuellement constructifs pour provoquer ltonnement, amorce du besoin de comprendre et dexpliquer pour rsoudre le conflit cognitif. Lanalyse des attitudes dtonnement chez lenfant a montr que ltranget familire est plus droutante que la nouveaut pure. Gnralisant cette remarque notre problme, il conviendrait donc de mettre les lves dans des situations qui leur paraissent habituelles mais qui vont fortement les drouter, plutt que de les surprendre par de la nouveaut. En ce sens, les problmes paradoxaux qui abondent en mathmatiques apparaissent bien adapts : ils partent en gnral de faits vidents pour llve et aboutissent des conclusions absurdes. De l nat immanquablement ltonnement, le questionnement, le doute, la remise en question. Le paradoxe peut se dfinir, en utilisant une acception assez large, par une proposition qui semble contenir une contradiction, ou par un raisonnement apparemment sans faille qui aboutit une conclusion absurde, ou encore, plus gnralement, par une situation contre-intuitive. La puissance des paradoxes, lorigine dimmenses progrs dans lhistoire des sciences, est quelle nous rvle les faiblesses de notre raison, nos propres insuffisances ou celles de nos concepts. Cest pourquoi ils sont aussi un outil indispensable pour lenseignement. Provoquant ltonnement, ils ont un effet motivant immdiat pour les lves qui sont mal laise, confronts au conflit cognitif quinduisent les paradoxes. La raison, face une contradiction flagrante, est dstabilise, bouleverse, en crise. Elle ne peut que chercher trouver un nouveau modle explicatif pour 3

concilier les donnes conflictuelles qui se prsentent elles. Devant un paradoxe, il ny a pas dautre chappatoire que la rsolution du conflit : lobstacle cognitif ne peut tre contourn, il doit tre franchi. Nous proposons de confronter des lves des paradoxes en mathmatiques et dtudier lincidence de ces problmes sur la classe. Nous formulons lhypothse que les paradoxes ont un intrt pdagogique en mathmatiques au lyce.

III. Mthodologie et exprimentations

III.1. Variables et dimensions
Lexprimentation consiste proposer quelques paradoxes mathmatiques rsoudre dans une classe de seconde et observer les effets que ces problmes occasionnent sur les lves et dont on pourra dduire un ventuel intrt pdagogique. Dans cette tude, la variable dpendante, dont on veut observer leffet, est lactivit de problmes paradoxaux. La variable indpendante, sur laquelle on veut observer leffet de la variable dpendante, est lintrt pdagogique que lon peut retirer des problmes tonnants. Les dimensions du concept intrt pdagogique que lon va tenter de cerner dans cette tude sont a priori varies : intrt pour les apprentissages, intrt psychologique et affectif, intrt cognitif, intrt mthodologique, intrt mtacognitif etc.

III.2. Choix de techniques de recueil de donnes

Le protocole de recherche est bas sur un recueil de donnes crites que sont les productions des lves pour chaque problme, sur une enqute par questionnaire ferm effectue la fin de lexprimentation et enfin des observations en situation lors des phases de mise en commun et de rsolution collective des paradoxes.

III.3. Population soumise lexprimentation

La population, soumise lexprimentation durant quelques semaines en 2007, se compose de 30 lves dune classe de seconde du lyce polyvalent de Trois-Bassins. Ces lves suivent tous loption Initiation aux Sciences de lIngnieur, dans loptique dintgrer une classe de premire scientifique S ou de premire technologique STI. Ils ont a priori tous le projet de poursuivre des tudes dominante scientifique et technique et sont supposs tre de ce fait intresss par les mathmatiques. Nanmoins nous constatons une attitude gnrale envers les mathmatiques quelque peu surprenante : les lves ne se posent jamais de questions, avalent des mathmatiques sans broncher, semblent totalement passifs, ne prennent jamais aucune initiative et sont totalement dsempars sil faut leur chercher une rponse par eux-mmes. Tellement guids au collge sur des exercices mcaniques dapplication, ils sont paralyss lorsquils se trouvent seuls devant une question quils nont jamais traite prcdemment. Pour autant, ils donnent limpression que tout semble aller de soi pour eux, lvidence est rige en mthode; cela vite les questionnements et la dcouverte des abmes du non-sens. Enfin, pour survivre dans le flot mathmatique, ils composent avec quelques rgles mal mmorises dont ils nont aucune ide de comment les justifier. Vision apocalyptique dune classe d automathes !

III.4. Protocole de recherche

Lexprimentation a consist faire rflchir les lves des paradoxes dans le cadre dexercices chercher hors temps scolaire et rendre lenseignante la sance suivante. Pour chaque problme, des questions sont poses afin dorienter (le moins possible) leur rflexion et il leur est demand de noter aussi toutes les ractions que les problmes leur ont inspires. ces productions sajoute un long questionnaire (cf. Annexe 9) qui a t distribu aux lves lissue de lexprimentation afin de mieux cerner limage quils se sont fait de ces problmes. Lanalyse dtaille des rsultats de ce questionnaire nest pas prsente dans ce document.

III.5. Choix des paradoxes

Les paradoxes ont t choisis pour couvrir un large choix de cadres : algbrique, gomtrique, arithmtique, logique et numrique. Une difficult fut de trouver des paradoxes qui reclent la fois une contradiction vidente et des notions mathmatiques sous-jacentes compatibles avec les connaissances dun lve de seconde. Les problmes choisis ont t tirs de diverses sources, et parfois adapts: livres spcialiss sur les paradoxes, sites Internet recensant des problmes amusants, articles de revue spcialise sur lducation, manuels denseignement etc. La partie suivante dtaille les problmes qui ont t expriments ainsi quune analyse prliminaire succincte des productions dlves. 5

IV. Analyse des observations

IV.1. Problme des 30 euros
IV.1.1. nonc du problme, consigne et objectif
Lnonc du problme des 30 euros est le suivant : Trois jeunes gens prennent un caf sur une terrasse ensoleille. Ils doivent payer 30 euros et donnent chacun un billet de 10 euros. La patronne, charmante, leur fait une rduction de 5 euros. Le serveur prend donc 5 pices de 1 euro, ne pouvant les partager en trois, il dcide subrepticement de glisser 2 euros dans sa poche et donne gnreusement une pice de 1 euro chacun des trois jeunes gens. Finalement chacun a pay (10 1) euros, donc 9 euros. En ajoutant les 2 euros du serveur, on obtient ( ( 9 3) + 2 ) euros, soit 29 euros. Mais nous avions 30 euros ! O est donc pass le dernier euro ? Il a t demand aux lves dutiliser la feuille dnonc comme une feuille de brouillon, et dcrire au stylo tous les calculs, schmas et ides quils souhaitaient pour tenter de rsoudre ce problme, sans rien effacer ni rien barrer sur la feuille. Lexercice a t donn comme travail personnel chercher en temps libre et rendre la sance suivante. Lobjectif de cette activit est de confronter les lves un problme concret apparemment simple et dobserver, travers leurs productions crites, comment les lves utilisent un brouillon, quelles formes prennent leur recherche, quel cheminement ils suivent, quels outils et mthodes ils mettent en uvre pour rsoudre le problme et quelle conclusion ils arrivent.

IV.1.2.

Analyse des productions des lves

La consigne a drout toute la classe : ils nont jamais eu rendre un brouillon de recherche un professeur. Aussi a-t-il t difficile pour certains lves de se rsoudre appliquer la consigne : ils ont rendu des productions bien crites, avec des phrases, sans rature, voire des argumentations organises en paragraphes : elles ne sont sans doute pas le vrai brouillon de llve. Pour sassurer de recueillir un vritable brouillon de recherche, il aurait fallu raliser lexprience en classe. Nous avons nanmoins choisi de proposer la rsolution hors temps scolaire car il nous semble que llve se sent certainement plus libre pour rflchir en dehors de la classe et peut y consacrer le temps quil souhaite. Les procdures et outils utiliss recueillis dans les productions sont trs diverses. On peut relever, sans faire un inventaire exhaustif (cf. Annexe 1) - des calculs sur des nombres qui rptent lnonc et qui naboutissent pas la rsolution du paradoxe apparent pos par le problme, - des calculs sur des nombres de lnonc qui nont pas de signification directe avec lnonc, - des rsolutions dquation, - des rcritures de lnonc en le dissquant et en le rephrasant, - des essais pour retrouver 30 euros en crivant des relations entre les nombres de lnonc, - des reprsentations graphiques de lnonc qui rsolvent ou non le problme. Le caractre concret du problme qui dcrit une situation que chaque lve peut se reprsenter sans difficult, coupl un calcul trivial 9 3 + 2 = 29 qui semble reflter exactement laction dcrite dans lnonc, provoque un conflit cognitif fort chez tout lve confront la conclusion de leuro manquant dont la disparition ne sexplique pas de faon intuitive par les faits exposs. Aprs avoir cherch une explication, quand llve na pas trouv de solution mathmatiquement satisfaisante, il fait parfois preuve de lucidit et se rsout crire :

Pour rsoudre le conflit interne qui les met mal laise, certains lves cherchent tout prix une solution par les mathmatiques et en viennent invoquer les nombres rationnels (les tiers deuro), ou les arrondis pour faire apparatre mathmagiquement un euro dans cette situation bien concrte. Quand aucune solution algbrique nest trouve par llve, celui-ci vacue le conflit provoqu par le problme en imaginant o

est pass le dernier euro : il a peut-tre t gard par lune des personnes , le dernier euro est partag en trois , il la gliss dans sa poche , le dernier euro tait donc avec les trois jeunes , le dernier euro qui reste est dans la caisse, il y avait donc de largent en trop , un des trois jeunes a gard un euro dans sa poche , le dernier euro qui reste la fin a t dduit au dpart , le dernier euro est rest dans la caisse, la patronne bnficie de un euro, elle est donc avantage ! Ces rponses montrent que llve a renonc toute explication logique base sur les mathmatiques quand son raisonnement ne lui permet pas de mettre en accord sa reprsentation mentale du problme concret avec le calcul algbrique fallacieux de lnonc. Les lves ont t trs demandeurs de la solution de ce problme. Certains ayant trouv une explication ont expos la classe leur rsolution de lapparent paradoxe. Les diffrentes explications ont achev de convaincre les plus rtifs des lves et ont soulag la classe qui a conclu quil fallait simplement ne pas se laisser abuser par une lecture trop rapide de lnonc et quun raisonnement mathmatiquement exact permettait de donner une explication rationnelle ce problme.

IV.2. Puzzle de Lewis Carroll

IV.2.1. nonc du problme, consigne et objectif
Lnonc est le suivant : Dcouper les quatre pices qui forment le carr ci-dessous et les rarranger pour former un puzzle rectangulaire puis coller les pices. Comparer laire du carr de dpart de ct 8 units avec laire du rectangle obtenu. Comment expliquer ce rsultat ? .

8 5 3 5 3 5
Figure 1

Il est aussi demand aux lves ce quils pensent de cet exercice et quelles ractions il suscite en eux. Lobjectif assign cet exercice est de confronter les lves un problme tonnant (un puzzle constitu des mmes pices mais dont laire varie !), invent par Lewis Carroll, et qui doit provoquer un conflit cognitif chez llve entre sa perception visuelle et ses connaissances sur les aires. Il est attendu une bauche de raisonnement qui conclut que les pices ne couvrent pas entirement la surface du rectangle, voire une dmonstration mathmatique de ce fait, ralisable avec les outils dont dispose un lve de seconde.

IV.2.2.

Analyse des productions des lves

Ce puzzle a provoqu des ractions qui nous ont fortement tonne. Quelques lves nont pas vu o tait le problme : ils ont bien calcul les aires du carr et du rectangle, ils ont assembl le puzzle mais nont pas ralis que laire doit se conserver si on utilise les mmes pices dans les deux puzzles. Cet exercice a mme t trait avec un certain mpris de la part dlves qui nont pas vu le paradoxe et qui ont estim que lexercice tait facile, sans intrt et peu digne de leur niveau de lycen. A contrario, les lves qui ont remarqu le paradoxe qualifient ce problme dtrange, de bizarre, de surprenant, dtonnant ; ils jugent que le rsultat est inexplicable car impossible , ou que lnonc est vrai et faux la fois, que le problme est difficile. Certains lves doutent de leurs capacits considrant quils nont pas le niveau requis ou les moyens ncessaires pour rsoudre le problme. Ils disent avoir ressenti de

lagacement, de lnervement, de linquitude ou de lennui en essayant de trouver une explication la situation paradoxale dcele. Les productions des lves rvlent que ce problme semble avoir profondment dstabilis les lves dans des connaissances que lon pourrait supposer bien assimiles lentre au lyce. En effet, les explications donnes par les lves pour expliquer la diffrence daire rvlent des sortes de thormes-lves pour le moins dconcertants : puisquon nutilise pas la mme formule pour calculer laire du carr et laire du rectangle, il est normal quon ne trouve pas le mme rsultat , la diffrence daire est due aux calculs diffrents , quand on change la disposition des pices, laire change , laire nest pas la mme dans les deux figures car il ny a pas la mme disposition des lignes et carreaux de la figure . La dstabilisation produite par la puissance de ce paradoxe peut mme tre si forte quelle a conduit des lves devenir temporairement non-conservant pour les aires et se convaincre quon peut changer laire du puzzle en modifiant la disposition des pices ! Seul un lve voque la possibilit quil y ait du blanc entre les pices quand il les a colles sur le rectangle mais ensuite se rtracte quand il a mieux recoll les pices et crit finalement ne pas trouver dexplication au problme. Les lves nayant pas construit dbauche de raisonnement par eux-mmes, nous avons guid les lves dans lanalyse du problme en classe en suivant une dmarche pdagogique base sur un questionnement la manire de Platon lorsquil amena lesclave Mnon trouver seul la solution du problme de la duplication du carr. Aprs les premires dductions de base faites, lutilisation de loutil vecteur a t suggre par les lves eux-mmes pour dmontrer que les sommets des pices visuellement situs sur une diagonale du rectangle ne sont en ralit pas aligns. Le fait que les lves aient russi par eux-mmes, par le truchement de nos questions, trouver une explication mathmatique satisfaisante au paradoxe les a impressionns. Aprs avoir t branls quelque peu dans certaines de leurs reprsentations mathmatiques, ils ont malgr tout renforc leur confiance en les mathmatiques comme outil privilgi de comprhension rationnelle du monde.

IV.3. Problme du petit carr blanc

IV.3.1. nonc et objectif
Lnonc de ce problme est le suivant : Voici deux puzzles carrs de 7 units de ct. Ils ont la mme aire, pourtant en disposant les pices diffremment dans le puzzle n2, un petit carr blanc apparat au centre. Comment expliquer ce rsultat ? A la suite de ce problme, il est demand aux lves leurs ractions.

puzzle n1
Figures 2 et 3

puzzle n2

Lobjectif est identique lexercice prcdent.

IV.3.2.

Analyse des productions des lves

La plupart des lves ont remarqu que les pices sont les mmes dans les deux puzzles (en apparence seulement) et ont trouv vraiment trange qu'en rorganisant les pices l'intrieur du carr, on puisse faire apparatre un petit carr blanc. Les lves ont dclar avoir envie de rsoudre cette nigme mme s'ils pensent le plus souvent que le problme est difficile. Certains lves remettent en cause leurs capacits et avouent humblement raliser, aprs avoir t confronts ce type de problmes, que finalement ils sont loin de tout savoir. D'autres moins confiants ne cherchent pas de solution car ils sont persuads qu'ils ne la trouveront pas. Cependant, ils disent vouloir avidement la connatre. Les ractions des lves sont diverses et se partagent entre envie de rsoudre le problme, tonnement, amusement, perplexit, curiosit, fascination, plaisir trouver, soulagement quand ils pensent avoir trouv une explication, mais aussi insatisfaction de ne pas trouver, inquitude, agacement, nervosit, incomprhension, doute, sensation d'ignorance, voire de la haine et de la peur. Ce problme a bien provoqu un conflit cognitif chez les lves et pour la majorit dentre eux, son caractre amusant les a incits chercher une explication. Par contre, aucun raisonnement mathmatique n'a t mis en uvre pour avancer dans sa rsolution. Comme dans l'exercice prcdent, les lves ont t amens, par une sorte de maeutique reposant sur les questions que nous leur avons soumises, dduire que l'illusion visuelle provient srement de longueurs diffrentes dans le sens vertical des pices de couleur verte et rose entre les deux puzzles. L'application du thorme de Thals dans la figure a permis de montrer qu'effectivement certaines dimensions des pices verte et rose sont diffrentes dans les deux puzzles et que ce fait lucide la provenance du carr blanc au centre du puzzle n 2. Les lves ont dclar tre trs satisfaits et soulags de constater qu'une fois de plus, les mathmatiques permettent d'expliquer logiquement des problmes qui dfient la raison.

IV.4. Problme du quatre qui est gal cinq

IV.4.1. nonc
Lnonc est adapt dun problme propos par Movshovitz-Hadar et Webb dans One equals zero (1998). Lire attentivement la dmonstration qui suit (la double flche signifie implique que ) : 16 36 = 25 45 81 81 16 36 + = 25 45 + 4 4

9 9 9 9 4 2 4 + = 52 2 5 + . 2 2 2 2
2

En utilisant lidentit remarquable ( a b ) = a 2 2 a b + b 2 , on en dduit que :

2

9 9 4 = 5 2 2 9 9 4 = 5 2 2 4 = 5. Le raisonnement expos ci-dessus commence avec une affirmation qui est vraie (16 36 et 25 45 sont tous deux gaux 20 ), mais on aboutit une conclusion videmment fausse ( 4 = 5 ) ! Comment expliquer ce rsultat ?
Les ractions des lves sont galement recueillies dans cette activit. Lobjectif est de faire rflchir les lves sur une dmonstration fausse pour quils trouvent ltape incorrecte dans le raisonnement. Ils sont mis en face dune contradiction indniable mais ont beaucoup de difficult trouver do peut bien provenir lerreur tellement la dmonstration semble incontestablement correcte. Cet exercice provoquant , une fois rsolu, peut marquer durablement la mmoire dun lve pour lempcher de commettre lerreur frquente a 2 = b 2 a = b .
9

IV.4.2.

Analyse des productions des lves

Ce problme algbrique de niveau collge a mis les lves en grande difficult : ils ont t incapables dans un premier temps de trouver lerreur dans le raisonnement. Les lves nont pas t en mesure de rfuter la dmonstration qui engendre une conclusion videmment fausse, ce qui les a plongs dans un grave tat de dissonance cognitive. Le conflit cognitif entre leur certitude sur les nombres (quatre nest pas gal cinq) et leur conviction que les calculs prsents sont exacts a provoqu de vives ractions. Les lves se sont dits trs perturbs, perplexes, nervs, perdus, confus, pouvants par ces calculs qui aboutissent un rsultat impossible, dpasss par les vnements, frustrs, sans voix. Certains concluent de faon extrme quon ne peut donc plus faire confiance lalgbre et que les mathmatiques ne sont pas toujours exactes. Un lve gnralise mme la conclusion dautres nombres (on pourrait donc dmontrer similairement que 6 = 7 et 7 = 8 et que tous les nombres entiers seraient gaux !). Lhypothse la plus souvent avance par les lves pour expliquer le problme est que lon a vraisemblablement mal utilis lidentit remarquable. La factorisation est en effet le point le plus difficile de la dmonstration pour les lves qui nont pas t tous capables de suivre rellement les calculs exposs dans lnonc. Ils localisent donc lerreur de calcul probable sur ltape de la dmonstration quils matrisent le moins bien. Cependant, aucune justification nest donne concernant lutilisation incorrecte de lidentit remarquable. Cet exercice, fortement dstabilisant, a donn lieu la formulation dun thorme-lve prodigieux : Les identits remarquables ne sappliquent pas aux expressions ne comportant que des chiffres (sauf , ...,... ) . Force est de constater que les paradoxes provoquent vraiment des effets inattendus sur les conceptions mathmatiques des lves telles quon peut les analyser dans les productions recueillies dans cette exprimentation (cf. Annexe 3). Quelques lves se sont aperus, en effectuant les oprations dans les parenthses au carr, que lon trouvait

1 1 = . Nanmoins, cela ne les a pas aids conclure et comprendre do vient le rsultat faux 2 2 4 = 5 . Lors de la phase de mise en commun des ides en classe, la recherche dexemples simples o lon a deux nombres diffrents donc les carrs sont gaux sest avre tre une question trs ardue pour toute la classe : personne na pens deux nombres opposs. La donne dun exemple (2 et -2 ont le mme carr et pourtant ne sont pas deux nombres gaux) a provoqu une raction gnrale de la classe de choc intellectuel devant une rponse si vidente. Ensuite, lutilisation de cet exemple dans le problme pos a permis aux lves den dduire o se trouvait lerreur de raisonnement dans les calculs exposs et de rsoudre le paradoxe.

IV.5.
IV.5.1.

Le problme du triangle quelconque qui se voulait isocle

nonc et objectif
A

Lnonc est le suivant :

Observer la figure ci-contre : Le triangle ABC est quelconque : les longueurs de ses trois cts sont donc diffrentes. Ci-dessous se trouve une dmonstration que tout triangle quelconque est forcment isocle : un triangle quelconque a donc deux cts de mme longueur !
M K N

I
Figure 4

10

Affirmation Vrai Soit la bissectrice issue de A , et la mdiatrice du segment P0 [BC] (droites traces sur la figure). Elles se coupent au point K. Soit M le projet orthogonal de K sur [AB]. Alors AMK est P1 un triangle rectangle en M. Soit N le projet orthogonal de K sur [AC]. Alors ANK est un P2 triangle rectangle en N. K est sur la bissectrice issue de A et les proprits de la P3 bissectrice assurent que KM = KN . Appliquons le thorme de Pythagore dans le triangle AMK P4 rectangle en M (P1): on a AK 2 = MK 2 + AM 2 . Appliquons le thorme de Pythagore dans le triangle ANK P5 rectangle en N (P2): on a AK 2 = NK 2 + AN 2 . Comme MK = KN (P3), des deux galits prcdentes, on P6 dduit que AM 2 = AN 2 , puis AM = AN . Par construction de K, on sait que K est sur la mdiatrice de P7 [BC] (P0). Donc les proprits de la mdiatrice assurent que KB = KC . Appliquons le thorme de Pythagore dans le triangle KBM P8 rectangle en M. On a KB 2 = KM 2 + MB 2 . Appliquons le thorme de Pythagore dans le triangle KCN P9 rectangle en N. On a KC 2 = KN 2 + NC 2 Or, on sait que KB = KC (P7) et que KM=KN (P3). Donc de P10 P8 et P9, on dduit que MB 2 = NC 2 , puis MB = NC . De P6, on a AM = AN et de P10, on a MB = NC . Or P11 AB = AM + MB donc AB = AN + NC = AC . Do AB = AC et le triangle ABC quelconque est isocle en A !

Faux

Il est demand aux lves de dire sils sont daccord avec chacune des tapes de la dmonstration et, sils ne le sont pas, de justifier leur avis, puis dessayer de rsoudre le problme. Enfin ils sont interrogs sur les ractions quils ont eues face cet exercice. Cet exercice met llve face une dmonstration qui parat irrfutable si lon accepte les hypothses donnes dans lnonc. Il doit donc rechercher une autre explication possible que lhabituelle erreur de raisonnement dans une dmonstration : lerreur se situe ailleurs. Dans le cas prsent, elle rside dans la figure qui est fausse. En effet, les projets orthogonaux M et N ne peuvent tre tous les deux sur les cts-segments du triangle. Il est attendu quau cours de sa recherche, llve sera tent de refaire une figure par lui-mme pour mieux comprendre et ainsi sapercevoir que sa figure ne concorde pas avec celle donne dans lnonc. Les lves sont senss ressentir un conflit caus par une dmonstration qui leur parat sans faille mais qui aboutit une conclusion absurde.

IV.5.2.

Analyse des productions des lves

La premire question pose aux lves est Que pensez-vous a priori dune dmonstration qui prouve quun triangle quelconque est forcment isocle ? . Plus dun tiers des lves ne pensent pas quune telle dmonstration est ncessairement incorrecte et ne ralisent donc pas que laffirmation tout triangle quelconque est isocle est fausse et quun simple contre-exemple de triangle dessin suffit pour sen convaincre ! On peut alors se demander ce quils ont compris de lnonc de la question et sils ont acquis des rudiments de logique lmentaire pour saisir le sens de la situation propose. Peut-tre aussi nont-ils pas vraiment rflchi au problme, ou quune dmonstration mathmatique na pas lien avec le monde rel o ils ont pourtant rencontr des triangles quelconques !

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Les autres lves considrent a priori quune telle dmonstration est absurde, impossible, fausse mais certains jugent quelle serait quand mme intressante et nexcluent donc pas encore tout fait quelle soit ncessairement errone. Lnonc, tel que nous lavons propos, ne ma pas permis de vrifier effectivement si les lves ont lu la dmonstration avec un vritable esprit critique. Il est trs vraisemblable que beaucoup dlves ont coch vrai sur toutes les lignes sans rflchir. Il aurait t plus judicieux de proposer une dmonstration trous o ils auraient eu complter des parties de la dmonstration en fournissant, par exemple, les proprits utilises et les propositions intermdiaires qui sont rutilises au fil de la dmonstration. Beaucoup dlves ne se sont poss aucune question aprs avoir vrifi la dmonstration et considrent avoir fait lexercice : le paradoxe de la situation leur a compltement chapp ; pour eux, lobjectif de cette activit na pas t atteint. Par contre, pour une dizaine dlves, il est incontestable quil existe des triangles quelconques (ils en ont parfois dessin) mais la dmonstration que tout triangle quelconque est isocle semble aussi relever selon eux dune logique imparable car ils ny ont trouv aucune erreur : difficile alors de rconcilier deux preuves contradictoires ! Cette situation les a beaucoup dstabiliss, au point quun lve a dclar (cf. Annexe 4) : Comment un triangle de 3, 5 et 2 cm peut-il tre isocle ? De mme pour un triangle de 100, 500 et 130 cm, est-il isocle ? Peut-on dmontrer que 500 est gal 100 ou 130 cm ? Ny a-t-il pas une grande diffrence entre ses trois mesures ? Si cela continue, on pourra, un jour, dmontrer quune fourmi est de mme longueur quun arbre, ou encore quelle a une masse aussi importante que lhomme ! . Cet lve est possiblement dans un tat desprit comparable celui de Georg Cantor quand il confiait, dans sa lettre du 29 juin 1877 Richard Dedekind Je le vois mais je ne le crois pas ! propos de sa propre dmonstration qu une surface (par exemple un carr, frontire comprise) peut tre mis en relation univoque (en bijection) avec une courbe [], de telle sorte qu tout point de la surface corresponde un point de la courbe, et rciproquement [] . Llve est face une dmonstration dont il juge la conclusion absurde ; de mme, Georg Cantor a dmontr un rsultat qui est tait totalement contre-intuitif au XIXe sicle et dont il narrivait pas se convaincre. La seule diffrence est que la dmonstration de Cantor est exacte alors que celle propose llve est videmment incorrecte. Malgr lvidente fausset de la conclusion, certains lves, convaincus de la vrit absolue des mathmatiques, en ont conclu quun triangle quelconque est isocle, mme si, au dpart, ils jugeaient cette ide saugrenue et impossible. La dmonstration le prouve, donc, pour eux, le rsultat dmontr est vrai. Un lve sest mme dit soulag davoir pu apprendre quun triangle quelconque pouvait tre isocle. Bien que le problme soit gomtrique, de trs rares lves ont refait une figure par eux-mmes. Le contrat didactique habituel, dans un nonc de problme de gomtrie, est que la construction dcrite est toujours possible et quune figure, quand elle est fournie dans lnonc, concorde exactement avec les donnes de lnonc. La rupture de contrat didactique, qui consiste ici mettre en doute les hypothses dun nonc et qui est ncessaire pour rsoudre le paradoxe, est un obstacle difficilement franchissable pour des lves authomatiss (selon lexpression de Stella Baruk) sortant du collge. Ainsi, mme lorsque llve a redessin une figure, son but tait de dessiner un triangle quelconque, mais pas de remettre en cause la construction gomtrique expose dans lnonc. Lors de la phase de mise en commun collective, les lves ont t invits refaire la construction telle quelle est prsente dans lnonc. Ils se sont alors aperus que les projets M et N avaient des positions diffrentes que celles donnes sur la figure de lnonc. Ils ont ensuite repris la dmonstration en la modifiant au vu de la nouvelle figure. Le paradoxe sest bien sr dissip : un triangle quelconque reste un triangle quelconque. La figure correcte ne permet plus de prouver que deux cts sont gaux. De nouveau, ce problme a fait fortement rflchir une partie des lves ; ils se sont pos des questions sur ce qui est le vrai et le faux en mathmatiques, comment une dmonstration peut habilement abuser notre logique et notre intuition dobjets mathmatiques longuement frquents et devenus familiers mais qui peuvent encore nous tonner. Les lves ont conclu quil fallait faire preuve desprit critique face un nonc et face notre propre raisonnement. Cet exercice, tout en tant assez riche du point de vue des connaissances mises en uvre dans la dmonstration, a surtout un intrt mthodologique : les lves ont t confronts au fait quen gomtrie, raisonner sur une figure fausse, on peut dmontrer des propositions absurdes et quil convient de bien vrifier toutes les hypothses donnes dans un problme. Finalement, en toutes circonstances mathmatiques, douter, stonner et sinterroger font figure de vertus cardinales.

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IV.6. Le paradoxe statistique de Simpson

IV.6.1. Gnralits sur le paradoxe et objectif
Le paradoxe de Simpson, dit aussi paradoxe des statistiques inverses, a t dcrit par E. H. Simpson en 1951 (The interpretation of interaction in contingency tables, dans Journal of the Royal Statistical Society, Ser. B, 13, pp. 238-241). Ce paradoxe est souvent rencontr dans la ralit en particulier dans des statistiques de sciences sociales et mdicales. Il qualifie une situation o des rsultats contradictoires sont obtenus selon que lon considre le groupe global ou des sous-groupes des participants une tude. Des exemples clairants sont dtaills dans Le livre des paradoxes de Nicholas Falletta (1998). Lexprimentation comporte deux phases : en premier lieu, il est demand aux lves ce quils pensent de deux problmes (cf. fiches-lves dans Annexe 5) dont les conclusions vont lencontre du sens commun; ensuite les lves analysent des statistiques qui confirment effectivement la conclusion contre-intuitive du premier problme. Leurs ractions face ce paradoxe statistique sont tudies. Lobjectif de cette activit est dabord de confronter les lves une situation en apparence contre-intuitive o les mathmatiques peuvent les aider se convaincre du bien fond dune analyse statistique, mme si la conclusion tire semble en contradiction avec notre intuition premire du problme. Plus gnralement, le but poursuivi est dinciter les lves considrer tout rsultat avec un il critique et ne pas tirer de conclusions htives dune tude.

IV.6.2.

Analyse des productions des lves

Le premier problme donn concerne les taux de russite aux bacs S et L des filles et des garons dun lyce fictif o les taux de russite aux deux bacs sont plus levs pour les filles que les garons. Le proviseur en conclut alors que le taux de russite global au bac (sries S et L confondues) est forcment plus lev pour les filles que pour les garons. Les lves sont amens donner leur avis sur la conclusion du proviseur. La grande majorit des lves la jugent correcte et conforme leur intuition ; pour eux, la conclusion contraire serait absurde. Cependant, certaines rflexions sont venues parasiter les rponses : des lves (de sexe masculin) ont object, de faon gnrale, hors du contexte de lnonc, quil ntait pas possible que les filles soient meilleures au bac que les garons, surtout pour le bac scientifique ! Cet nonc a ainsi donn lieu une divulgation totalement inattendue de prjugs sur les capacits intellectuelles supposes des filles et des garons. Dans la deuxime phase de lexprimentation, un tableau dtaillant les statistiques du problme prcdent est donn aux lves. Les proportions de filles et garons dans les deux sries sont bien sr choisies pour que le paradoxe de Simpson apparaisse. Il est demand aux lves de complter les pourcentages de russite et de conclure sur les taux de russite par section et globalement pour les deux sries. Les lves ont, dans lensemble, russi calculer, sans erreur, les taux de russite. Ils en ont dduit que, dans cet exemple, les filles ont un meilleur taux de russite au bac S et au bac L sparment, mais elles ont un taux de russite global au bac (sries S et L confondues) infrieur celui des garons. Bien que cette conclusion soit dduite du calcul statistique, certains lves avouent ne toujours pas y croire et prfrent se fier leur logique . Dautres lves concdent que le calcul est juste mais nexcluent pas totalement non plus la conclusion intuitive qui semble plus vraie leurs yeux : ils font coexister les deux conclusions sans pouvoir se dcider dfinitivement pour lune ou lautre. Enfin, dautres lves sont rconforts par le calcul : ils ont prouv par les mathmatiques que les garons sont meilleurs au bac que les filles, ce quils savaient depuis bien longtemps et ce dont il ntait pas permis de douter ! Le contexte de lnonc a induit des considrations subjectives de la part des lves, ce qui rend dlicate lanalyse des ractions des lves au paradoxe. Difficile de dire si un lve est convaincu par le calcul mathmatique ou parce que la conclusion conforte ses ides prconues sur la russite au bac compare des filles et des garons. Un cadre dnonc neutre aurait t sans doute plus appropri pour viter des interfrences avec des a priori personnels.

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IV.7. Le problme de l irrationalit de 4

Dmontrer lirrationalit de 2 est un des thmes du programme de la classe de seconde trait en dbut de progression annuelle dans cette classe, par une approche historique, dans le chapitre sur les ensembles de nombres. Pour cette exprimentation sur les paradoxes, nous avons choisi de revenir sur une dmonstration par labsurde de ce rsultat et de la faire gnraliser dautres nombres par les lves. Les lves sont invits lire une dmonstration de lirrationalit de 2 , puis complter une dmonstration trous similaire pour 3 , et enfin crire entirement, toujours en suivant le mme modle, une dmonstration de lirrationalit de 4 (cf. Annexe 6). Une exprience comparable, dont nous nous sommes inspire, a t analyse par Movshovitz-Hadar et Hadass en 1990. videmment, la dmonstration de lirrationalit de 4 est incorrecte car 4 est gal 2 qui est un nombre rationnel. Il est attendu des lves quils comprennent la dmonstration donne, soient capables de complter les deux autres dmonstrations partir du modle, puis quils se rendent compte que 4 est rationnel et que, par consquent, la dmonstration pour 4 nest pas correcte, et quenfin ils localisent lerreur de raisonnement (la proposition p 2 est un multiple de 4 implique que p est un multiple de 4 est fausse). Lanalyse des productions dlves montre que la quasi-totalit des lves ont russi complter entirement les dmonstrations en suivant le modle. Cependant, uniquement la moiti de la classe a ralis quil y a une contradiction entre le rsultat dmontr et le fait que 4 est un rationnel. La dmarche de dmonstration par labsurde ne semble pas encore bien comprise par tous les lves. Ils ne voient dailleurs pas lintrt de faire une dmonstration pour un rsultat si vident. Aucun lve na trouv o pouvait bien se situer lerreur dans le raisonnement. Lors de la mise en commun, lorsque largument spcieux de la dmonstration p 2 est un multiple de 4 implique que p est un multiple de 4 a t mis en vidence, les lves ont t prompts trouver un contre-exemple cette proposition qui invalide dfinitivement la dmonstration. Pour une moiti de la classe, ce paradoxe apparent a provoqu un conflit cognitif entre deux ides, qui les a fait douter de la dmonstration et les a incits chercher longuement do pouvait bien provenir lerreur, en examinant pas pas une dmonstration. Ce type dexercices dveloppe des capacits danalyse de dmonstration o ils doivent faire preuve desprit critique sur toute proposition nonce. Par ce biais, ils remettent en doute chacune des assertions intervenant dans cette dmonstration qui teste la fragilit de leurs connaissances, et apprennent identifier des lacunes, des erreurs, des inexactitudes et aiguiser leur capacit les dtecter. Ce genre dexercices donne lopportunit aux lves de chercher, de rflchir comme des mathmaticiens professionnels et de participer leur niveau des controverses mathmatiques. Dans cette perspective, le but ultime de leur formation mathmatique ne serait-il pas quils parviennent considrer chaque dmonstration comme une incitation la contestation et la rflexion plutt que comme une vrit absolue et immuable.

IV.8. Problme du trapze

Une dmonstration fallacieuse du fait que la somme des longueurs des cts parallles dun trapze est nulle est donne aux lves (cf. Annexe 7). eux de trouver o se niche lerreur de raisonnement dans les propositions exposes. La rsolution de ce problme fait appel des connaissances de base sur les calculs de fractions et au thorme de Thals. La comprhension de la dmonstration ne doit donc pas poser de problmes un lve de seconde. Les productions des lves ne sont pas dtailles dans ce document. Le but de lactivit est de mettre les lves face une dmonstration dun rsultat absurde caus par une erreur quils font frquemment : simplifier les deux membres dune galit par un facteur nul. Le caractre tonnant du rsultat provient dune erreur imperceptible que les lves jugent anodine lorsquils la commettent dans leurs calculs, mais qui, ici, provoque une absurdit marquante qui peut laisser une empreinte durable dans la tte des lves pour viter quils ne reproduisent lerreur de diviser par 0.

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IV.9. Problmes lis la calculatrice

lentre en seconde, les lves sont gnralement rompus au maniement dune calculatrice, au point quelle semble indispensable pour effectuer le moindre calcul pour beaucoup dentre eux. Lexprimentation intensive avec cet outil, dans les calculs proposs au collge, a forg, dans la tte des lves, lide que la calculatrice est infaillible, quelle a toujours raison et quelle dit toujours la vrit. Il est primordial de faire raliser aux lves que la calculatrice, en laquelle ils accordent une confiance aveugle, a en fait des limites de diverses natures qui peuvent lui faire dire des grosses btises et quil convient de toujours examiner un rsultat affich avec un il critique. En effet, la calculatrice peut assez facilement tre mise en dfaut et llve doit progressivement devenir capable de dtecter et de prvoir des erreurs dues aux limitations de cet outil, voire de les tudier et de les contrler. Lapproche prliminaire ce long apprentissage consiste confronter llve des problmes piges o la calculatrice peut mentir ou carrment dlirer (cf. Annexe 8). Ces comportements peu ordinaires de la calculatrice tonnent normment les lves qui apprennent se mfier de ses rsultats. Lanalyse des limitations dune calculatrice et de ses consquences sur les calculs permet llve de comprendre do proviennent certaines erreurs quelle fait et de les anticiper. Cette activit, qui est aussi le sujet dun thme du programme de seconde, a t loccasion de dcouvrir les notions de zone aveugle numrique, de capacit et dtendue dune calculatrice.

IV.10. Paradoxes logiques

Concernant lenseignement de la logique, le programme de la classe de seconde (B.O. HS n 6 du 12 aot 1999) prcise qu il ne sagit pas de faire des cours de logique formelle, mais on nhsitera pas aborder les problmes de logique lorsquils se prsentent, notamment lors du travail crit . Il nous a ainsi paru intressant de faire rflchir les lves sur des paradoxes logiques clbres qui font partie dune culture gnrale en mathmatiques et qui vont leur donner loccasion de manipuler des propositions logiques. Deux paradoxes ont t discuts : - pimnide le Crtois affirme que tous les crtois sont des menteurs , avec la rgle sous-entendue que les menteurs mentent toujours et que les personnes qui disent la vrit la disent toujours. pimnide a-t-il dit vrai ? - le paradoxe du barbier d au logicien britannique Bertrand Russell, version concrte quivalente au paradoxe de lensemble de tous les ensembles qui ne sincluent pas eux-mmes. Ce paradoxe fut lorigine dune crise fconde des fondements mathmatiques et a permis de jeter les bases de la logique moderne laube du XXe sicle. Ce paradoxe peut snoncer ainsi : sur lenseigne du barbier de Sville, on peut lire Je rase tous les hommes de Sville qui ne se rasent pas eux-mmes et seulement ceux-l. Qui rase alors le barbier ? Ces paradoxes logiques sont trs apprcis des lves. Pour eux, la logique ne fait pas rellement partie des mathmatiques : les questions logiques mettent ds lors tous les lves en confiance, quelles que soient les difficults quils peuvent avoir sur dautres sujets mathmatiques. Nous avons observ quils affectionnent faire des dductions, surtout lorsquelles aboutissent des propositions contradictoires irrconciliables. Le paradoxe logique, instigateur dtonnement, se rvle tre, pour les lves, une salutaire rcration de la raison, une irrsistible invitation accepter linacceptable , comprendre lincomprhensible , penser limpensable .

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V. Conclusion
Lexprimentation de paradoxes mathmatiques en classe de seconde sest rvle riche denseignements pour les lves. Ceux-ci ont pu en effet approcher des activits mathmatiques dun nouveau type qui les ont tonns et souvent dstabiliss par les conflits cognitifs quelles ont engendrs. Au travers des expriences menes et analyses, lintrt de cette pdagogie de ltonnement sest rvl maintes reprises et dans divers aspects (mthodologique, mtacognitif, psychologique etc.), et notamment cognitif. Par le biais des problmes tonnants, les lves ont t confronts des situations qui les ont forcs rflchir en profondeur, se convaincre par des dmonstrations qui remettent en cause des fausses vidences et leurs automathismes de pense. Dans les problmes prsents, les conclusions, obtenues partir derreurs imperceptibles et habituellement insignifiantes aux yeux des lves, ont t pousses au paroxysme de labsurdit afin de provoquer des conflits cognitifs intenses. Ceux-ci sont supposs provoquer une rorganisation des connaissances chez lapprenant tendant vers une plus grande cohrence interne de ses conceptions. Afin dprouver cette hypothse de travail, il conviendrait dvaluer finement, par une tude sur une longue priode temporelle, dans quelle mesure les conceptions des lves se sont rellement transformes grce aux problmes tonnants et si les volutions observes sont durables. Finalement, si les observations prliminaires effectues dans cette exprimentation semblent conforter lide que, chez llve, ltonnement induit un questionnement et une remise en cause de ses propres connaissances indispensables un apprentissage des mathmatiques fond sur le sens, tout en suscitant une formidable motivation pour rsoudre des problmes, elles ont nanmoins dj laiss entrevoir des limites de cette pdagogie exprimentale. En effet, celle-ci a fait natre, chez certains lves, des ractions attentatoires lapprentissage et une amplification inquitante de la confusion de leurs ides de faon temporaire. Ainsi, lbauche de rflexion entreprise lors de cette exprimentation amne de nombreuses pistes de recherche explorer : par exemple, dterminer les conditions et des moyens dapplication pertinents dune pdagogie de ltonnement en mathmatiques. Enfin, on notera que lobjectif dtonnement a t doublement atteint de faon imprvue : si les problmes ont t tonnants pour les lves, ces derniers se sont rvls tre encore plus fortement tonnants pour lenseignante qui a men lexprimentation : Telle est tonne qui croyait tonner ! . Les ractions des lves et les bouleversements de leurs conceptions constituent un trsor didactique analyser que nous ne nous attendions pas dcouvrir en nous engageant dans cette exprimentation de paradoxes. Cette envie de pratiquer une pdagogie de ltonnement tire peut-tre son inspiration de cette description, faite par Jules Tannery en 1894, du professeur mathmaticien Charles Hermite, qui pourrait incarner une sorte didal de professeur de mathmatiques : Tous ceux qui ont reu l'cole l'enseignement de M. Hermite, en premire anne, ont gard le souvenir de cet tonnement profond et fcond que leur ont caus ses premires confrences : ils arrivaient, plus nafs qu'aujourd'hui, du fond des provinces, pour la plupart; ils avaient eu d'excellents professeurs, bien clairs, bien prcis, bien ordonns, bien mthodiques et traant bien rgulirement leur sillon: ce sillon, ils avaient suivi de leur mieux, sans voir autre chose que le dos de celui qui menait l'attelage. L'enseignement de M. Hermite causait une vraie stupeur. [...] Une autre fois, le, matre mettait sur le tapis un tout petit fait, une petite proposition bien banale. Qu'un homme comme M. Hermite daignt en parler, et en parler des lves de l'cole Normale Suprieure, cela faisait sourir: il retournait le petit thorme et lui dcouvrait des dessous extraordinaires, des prolongements inattendus: derrire, c'tait un monde. L'merveillement venait et durait toute l'anne. Cest humblement dans ce monde -l que nous cherchons emmener nos lves.

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