Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique Universit Mentouri Constantine Ecole Doctorale De Franais

Ple Est Antenne Mentouri N DE SERIE : N DORDRE : MEMOIRE Prsent en vue de lobtention du diplme de MAGISTERE Filire : Didactique

LENSEIGNEMENT DE LORAL DANS DES CENTRES EXTRASCOLAIRES

Prsent par : BOUCHEMAL FALEK

Sous la direction de : Dr Hacini Fatiha, Matre de confrence Universit Mentouri. Constantine Devant le jury compos de : Prsident : Dr CHEHAD Med Salah, Matre de confrence. Universit Mentouri. Constantine Rapporteur : Dr HACINI Fatiha, Matre de confrence. Universit Mentouri. Constantine. Examinateur : Dr ZETTILI Abdesselem, Matre de confrence. Universit Mentouri. Constantine. . Octobre 2007

Ddicace
Je ddie ce travail : Mes parents qui ont toujours cru en moi, Mon mari et mes trois frres qui mont soutenue tout au long de ce parcours, Mon petit neveu qui ma aiguille pendant toute cette priode, Mes amis et tous les gens qui me connaissent.

Remerciements :
Je tiens remercier tout

spcialement Mme Hacini Fatiha pour ses bons conseils, ses comptences dans mon orientation et toute laide quelle ma apporte Je remercie galement tous ceux qui ont contribu la ralisation de ce projet.

Introduction :
Ds que le besoin dune meilleure communication sest fait sentir, les recherches en Didactique des langues se sont penches sur la question et se sont fixes des objectifs tant linguistiques que culturels en faisant de laptitude la communication lobjectif central de tout apprentissage dune langue trangre. Dsormais, la comptence de communication constitue lun des soucis majeurs du professeur de langue qui est toujours prt identifier et choisir des tches rpondant aux buts et aux objectifs du programme de lenseignement et permettant une meilleure communication pour lapprenant. Nous nous intressons la communication verbale dans les cours de franais dispenss au sein des tablissements extrascolaires. En fait, notre travail portera davantage sur lexpression orale, surtout que celle-ci est lobjectif premier de chaque apprenant se prsentant ces tablissements dans lintention dacqurir une matrise parfaite de la langue orale. Dans le cas de lAlgrie, la langue franaise sest installe depuis des annes ; et, malgr les hauts et les bas quelle a connus, elle reste la langue privilgie de la majorit, surtout avec lvolution des rapports Algrie France (rapports culturels anne culturelle 2004-2005 rapports sociaux et conomiques), le franais ne cesse de sincruster en Algrie. Certes, la langue arabe, devenue langue officielle depuis lindpendance, a supplant le franais qui a vcu un certain recul pendant quelques annes, ceci a provoqu le dlaissement des gnrations contemporaines de la langue franaise au profit de la langue arabe. Un peu plus tard, le franais a t senti comme langue de modernit et douverture et reprend son statut. La confrontation permanente de lalgrien avec la langue franaise et la culture franaise a multipli ses besoins communicatifs et a dvelopp chez lui le dsir dapprendre le franais, surtout quil le considre comme langue douverture sur le monde, raison pour laquelle nous remarquons ces dernires annes de grandes masses

dalgriens qui se dirigent vers les centres de formation en langues trangres afin dtudier une langue autre que la langue maternelle pour combler des besoins

communicatifs que leur entourage familial, professionnel et social impose, d'aprs Marie Jos Barbot : Des personnes, de tout ge et de tout milieu, apprennent des langues pour des besoins tant personnels, acadmiques que professionnels, en tout lieu et toute heure puisquelles ont accs des ressources en langues trangres travers diffrents types dintermdiaires .
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De ce fait, notre tude sintresse beaucoup plus aux mthodes denseignement de loral lintrieur de ces centres de formation. Nous allons vrifier si ces cours intensifs rpondent entirement ou partiellement aux attentes des apprenants qui remettent en question leur efficacit, car aprs avoir suivi une formation de quelques mois, ils se sentent toujours incapables de sexprimer, incapables de prendre la parole et dagir au moment propice malgr la connaissance et la matrise des lments du vocabulaire et de certaines rgles syntaxiques. Nous tentons de dmontrer comment loral est enseign et quelle importance lui estelle donne en analysant la diversit des situations de communication mises en scne et la nature des mthodes utilises permettant pralablement lacquisition de loral. En fait, notre analyse sappuie sur le matriel pdagogique utilis. Nous tentons dexaminer les parties orales du cours et de cerner le rle de chaque activit, nous nous focalisons sur la structure des tches accomplir par les apprenants, sur leur contenu et son organisation et de voir la raction de lapprenant ainsi que celle de lenseignant vis--vis du cours afin dtablir des relations entre lobjectif vis par la mthode et lobjectif recherch par lapprenant. Nous mettons en uvre la part que donne lapprenant et voir si son activit ou sa passivit influe sur lavancement du cours. Notre objet dtude sera donc la capacit de la comprhension et de lexpression orale chez lapprenant. Nous allons nous centrer sur les stratgies quil adopte pour

communiquer, sa faon de ngocier et de cooprer avec les autres apprenants et lenseignant dans la slection des objectifs et des moyens de les atteindre, sans ngliger pour autant lenseignant et sa part de responsabilit.
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Marie-Jos Barbot, les autos apprentissages, page 11.

Un enseignement communicatif des langues est essentiellement centr sur lapprenant et doit lui permettre avant tout dacqurir la volont et la capacit dutiliser la langue cible de faon correcte et approprie pour communiquer efficacement dans le vcu de la classe ainsi quen situation relle et de lencourager prendre en charge son propre apprentissage, ce qui nest pas le cas de notre apprenant algrien qui natteint toujours pas son but recherch ,selon Marie-Jos Barbot : ( )si certaines personnes apprennent remarquablement seules des langues ,elles constituent une minorit. Beaucoup, en revanche, ont besoin dun soutien, ne savent pas comment sy prendre pour apprendre, se dcouragent, nont pas confiance en elles. () (1) Ce problme qui se pose avec acuit mobilise notre intrt et attire notre attention vers ce sentiment dinscurit linguistique que nous envisageons de diminuer le mieux possible. Enfin cette recherche se propose de cerner lacquisition de la comptence de

communication selon les mthodes denseignement des centres extrascolaires.

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Marie-Jos Barbot, les autos apprentissages, page 11. Marie-Jos Barbot, les autos apprentissages, page 11.

Problmatique :
Lespace sociolinguistique qui attire notre attention est cette vague dalgriens qui se rapproche des centres de formation ou des coles prives dans le but dapprendre le franais ; nous voulons dire par l que des jeunes algriens ayant quitt lcole et abandonn leurs tudes un ge prcoce sous linfluence de limmaturit ou cause de mauvaises circonstances, dautres ayant achev leurs tudes universitaires dans dautres filires telles que : biologie, psychologie, sciences islamiquessans avoir port un grand intrt voire amlior leur langue franaise et un certain moment de leur vie, prouvent le besoin de la matriser et dacqurir une pratique aise de loral pour satisfaction personnelle ou professionnelle. Pour dlimiter le champ de notre recherche, nous prcisons le centre sur lequel nous travaillons, il sagit de lcole prive El Bordj qui se situe la cit Boussouf, Constantine .Cest une cole qui offre une formation dans toutes les langues

(Franais, Anglais, Espagnol, Turc) et une formation en informatique. En vrit, les tablissements extrascolaires sont des centres denseignement qui ont pour but de former des gens surtout en langues trangres ; mis part les cours dispenss dans les tablissements scolaires, les parents peuvent choisir dinscrire leurs enfants dans ce type de centre pour bnficier des cours supplmentaires dans le but damliorer leur niveau. Ainsi les adultes qui nont pas t lcole ou lont quitte volontairement ou suite dautres raisons, peuvent sinscrire dans une des langues trangres selon leur choix. Nous partons du point que loral est mieux enseign dans ces tablissements privs et travers notre recherche, nous allons dmontrer lefficacit des mthodes utilises dans le centre EL BORDJ pour lenseignement de loral, ceci implique une description de la mthode (types de formations, matriel pdagogique, public, progression) et une analyse de sa structure ; de son fond et de sa forme en sinspirant de lapproche communicative (besoins, objectifs, contenus, rle de lenseignant, rle de lapprenant, exercices).

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Il importe de savoir, comment cette mthode vise dvelopper chez les apprenants une comptence de communication et les encourage utiliser la langue trangre tout moment et dans tout milieu en tudiant surtout les parties communicatives du contenu. Les apprenants se prsentant aux centres privs prtendent pouvoir comprendre linterlocuteur mais prouvent limpossibilit de lui rpondre ou dexposer leur point de vue. La question que lon se pose est : Est-ce quils comprennent vraiment linterlocuteur ? Si oui, pourquoi alors cette incapacit de parler ? Pour eux, lenseignant est responsable dune grande partie de ces insuffisances, car il prsente des cours qui ne rpondent pas leurs exigences, mais ils oublient leur part de responsabilit. Lobjectif de cette dmarche est de bien cerner comment ces tablissements facilitent lassimilation aux apprenants et limpact que peut avoir la mthode sur lenseignement de loral en dcrivant les diffrentes activits adoptes qui favorisent la pratique orale en analysant les situations de communication proposes. Nous dbuterons notre travail par une analyse des stratgies denseignement / apprentissage de loral au niveau des tablissements extrascolaires, ce qui nous permet de poser quelques questions telles que :

-Quelle mthode est utilise ?

- Quel franais est enseign ?

- Le temps de formation, est-il suffisant et satisfaisant ?

- les enseignants, encouragent-ils les apprenants lautonomie ?

les apprenants, sengagent-ils personnellement et activement dans les activits de lapprentissage ?

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Pour apporter des lments de rponse notre questionnement, nous devons assister et suivre de prs les cours dispenss au sein de ces tablissements et analyser le contenu des tches permettant laisance de la pratique orale chez ces apprenants.

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Mthodologie :
Le prsent travail sera divis en deux grandes parties : Une premire partie thorique, qui contiendra des concepts et des thories nous servant comme outils danalyse ; donc nous commencerons par un rappel des mthodes pr communicatives et de lapproche communicative, une dfinition de lautonomie comme facteur essentiel pour la russite dun enseignement

communicatif, des dfinitions du concept et des stratgies de communication. Une deuxime partie pratique, centre sur ltude de notre corpus, nous commenons par la description du centre et de son contenu (matriel et public)ensuite nous analysons la structure de la mthode ,des manuels , des guides et des CD utiliss pendant la ralisation des cours et nous nous intressons galement lapprenant oublier lapprenant. Nous avons crer notre propre grille danalyse en sinspirant des grilles danalyse de J M DOCHOT 1984, Janine COURTILLON 1987 ET Evelyne BERARD 1990. Notre grille danalyse sera partage en deux parties : Une partie descriptive o nous dcrivons les paramtres suivants : Le centre de formation EL BORDJ. Le matriel pdagogique : (le manuel de llve, le guide, les CD, les cassettes vido) Le public : (ge, besoins, objectifs,) Structure de la mthode (les diffrentes parties des cours, la progression, dure...) La description englobera les manuels et les cassettes utiliss dans la mthode dite Reflets1 qui sadresse uniquement aux adultes que nous dfinissons un peu plus loin. Une autre partie comparative par rapport lapproche communicative o nous tenons compte des paramtres suivants : Objectifs de lapprentissage. Besoins des apprenants. Contenu de la mthode :(comprhension orale, grammaire, exercices)

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 Comptence de communication. Nous allons analyser les leons, les activits et les exercices donns dans un seul niveau de la mthode Reflets1 , vu que le centre propose plusieurs niveaux dans une seule mthode. Nous avons slectionn le niveau 1. En un second temps, nous tentons de dmontrer les rsultats du satisfaction ou linsatisfaction des apprenants. Et en fin, nous donnons une conclusion gnrale. centre et la

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Premire partie : cadre thorique

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Chapitre 1 : Rappel des mthodes denseignement du FLE

I- Les mthodes pr communicatives : Dans cette partie nous allons essayer de prsenter les diffrentes mthodologies qui sont apparues dans le monde de la didactique du FLE jusqu ce que lon arrive lapproche communicative et nous allons expliquer les raisons qui ont permis un courant dapparatre et un autre de disparatre. La mthodologie traditionnelle : Mthode adopte dans le 18 me et la moiti du 19 me sicle se basant sur la lecture et la traduction des textes littraires en langue franaise , ce qui plaait loral au second plan. Limportance tait donne la langue soutenue des auteurs littraires qu la langue orale de tous les jours. La culture tait comme lensemble des uvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue trangre. Au 18 me sicle, la technique dapprentissage de la langue tait des exercices de traduction et la mmorisation de phrases, on prsentait la grammaire sous forme de rgles puis on les appliquait des cas particuliers selon des phrases et des exercices rptitifs. Au 19 me sicle, une volution au niveau de la grammaire apparat ; ses pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la langue trangre et le traduire dans la langue maternelle. Cette traduction tait le point de dpart dune tude thorique de la grammaire, on abordait le les points de grammaire selon leur apparition dans les textes de base. Lenseignant tait lunique responsable, il dominait la classe et dtenait le savoir et lautorit ; il choisissait les textes sans tenir compte de leurs difficults grammaticales et lexicales, il prparait les exercices, posait des questions et en donnait les rponses. Il navait pas besoin de manuel, cest lui le matre. Linteraction en classe avait comme outil la langue maternelle et ne se faisait que dans une seule direction : de lenseignant vers les lves, il n y a pas lieu lerreur ni lhsitation.

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Le vocabulaire tait prsent sous forme de listes de mots hors contexte accompagnes de leur traduction en langue maternelle et que lapprenant devait apprendre par cur Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentaient cette mthodologie et ses rsultats dcevant, elle a fini par disparatre et a permis dautres mthodologies dapparatre. La mthodologie naturelle : Bien quelle avait coexist avec la mthodologie traditionnelle, elle a prsent une conception de lapprentissage radicalement oppose. Cest lallemand F.Gouin et ses observateurs sur le processus dapprentissage dune langue qui ont donn naissance cette mthodologie. Il affirme que le besoin de lhomme de communiquer avec dautres hommes et de franchir les barrires culturelles ncessite lapprentissage des langues. Raison pour la quelle il est indispensable denseigner loral au mme titre que lcrit mme si loral a toujours prcd lcrit dans le processus denseignement et dapprentissage. A partir des mthodes de F Gouin, les mthodologies didactiques vont sappuyer sur des thories psychologiques, linguistiques et sociales et ils vont accorder limportance loral. Daprs F Gouin, du moment quon prtend que lapprentissage dune langue trangre ressemble celui de la langue maternelle de lenfant, il doit se faire partir de la langue orale utilise quotidiennement. Lenfant apprend sa langue maternelle, des mots dans un contexte, avec des rapports rels, par un principe dordre ; dabord il se fait des reprsentations mentales des faits rels et sensibles, il les ordonne chronologiquement et enfin, il les transforme en connaissances en les rptant dans le mme ordre. Puisque la langue est essentiellement orale, loreille est lorgane rceptif du langage, cest pourquoi lenfant doit tre plac en situation dcoute prolonge en langue trangre. En dpit des difficults de la mise en uvre de cette mthodologie dans le systme scolaire et les critiques qui lui ont t faites, son rle dans lvolution des

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mthodologies de la didactiques des langues trangres est incontournable, surtout que celle-ci a provoqu une rvolution en sopposant aux mthodes traditionnelles.

La mthodologie directe : Cest le fruit de la cohabitation des mthodes traditionnelle et naturelle, elle est apparue vers la fin du 19me sicle et le dbut du 20me sicle. Ds la fin du 19me sicle la socit ne voulait plus dune langues exclusivement littraire mais plutt elle avait besoin dun outil de communication qui puisse favoriser le dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclrent cette poque. Dsormais lobjectif du processus dapprentissage des langues vivantes et trangres est appel pratique , la mthodologie directe constituait une approche naturelle de lapprentissage dune langue trangre fonde sur lobservation de lacquisition de la langue maternelle par lenfant. Les diffrents principes qui la dfinissent sont : -Laccent mis sur loral et le recours immdiat et constant la langue trangre sans passer par la langue maternelle (le professeur explique le vocabulaire partir dobjets et dimages rels ou figurs mais ne traduit jamais). Lobjectif est que lapprenant pense le plus possible en langue trangre. - lutilisation de la langue orale sans passer par sa forme crite, importance accorde la prononciation. -lenseignement de la grammaire se fait dune manire inductive. - le dialogue est de type pdagogique ; les questions/rponses sont diriges par lenseignent. La mthodologie directe se fonde sur trois mthodes : directe, orale et active : La mthode directe est lensemble des procds et des techniques permettant dviter le recours la langue maternelle. La mthode orale est lensemble des procds et des techniques visant la pratique orale de la langue trangre en classe (lenseignent se base sur les
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productions langagires des apprenants pour prparer la pratique orale. Quant lcrit, il constituait un moyen pour fixer ce que llve savait dj employer oralement et pour passer la rdaction, une dicte et une reproduction des rcits lus en classe semblent ncessaires). La mthode active elle est en elle-mme un ensemble de mthodes que nous essayons de rsumer ainsi :

1. la mthode interrogative : systme de questions/rponses entre lenseignent et lapprenant. 2. la mthode intuitive : en vitant la langue maternelle et par un effort personnel, llve doit comprendre le vocabulaire et les rgles de grammaire partir dobjets et dimages. 3. la mthode imitative : imitation acoustique au moyen de la rptition intensive et mcanique. 4. la mthode rptitive sappuie sur le principe quon retient mieux en en rptant. 5. lappel lactivit physique de lapprenant afin daugmenter sa motivation. En fait la mthodologie directe donne une grande importance lacquisition du vocabulaire mais elle a nglig la spcificit de la langue par rapport aux autres matires denseignement ; elle a galement provoqu des problmes tels que le refus des enseignants de limposition dune mthodologie qui exige une matrise parfaite de la langue trangre sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants. La mthodologie active : Ne en 1920, elle est le rsultat dun compromis entre les mthodes traditionnelles et les mthodes modernes. Appele galement mthodologie mixte ou

mthodologie de synthse , un compromis entre le retour certaines techniques traditionnelles (lutilisation de la langue maternelle comme procds dexplication) et le maintien des grands principes de la mthodologie directe sans en modifier le noyau dur mais en introduisant quelques variations (le privilge de lenseignement de la
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prononciation travers les techniques de la mthode imitative directe avec un assouplissement de la mthode orale en rendant au texte sa place comme support didactique). Cest pourquoi on retrouve, cette poque, des leons sur des thmes de la vie quotidienne accompagns dimage pour faciliter la comprhension et dviter le plus possible la traduction. Pour lenseignement de la grammaire on utilisait une dmarche inductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe. Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de rptitions intensive, on utilisait des images pour faciliter la comprhension ce qui permet de crer une ambiance favorable pour motiver lapprenant surtout que la motivation constitue un facteur essentiel dans le processus dapprentissage. La mthodologie audio-orale : Ne pour rpondre aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant dautres langues que langlais, elle a trouv son expression la plus nette en 1950 aux Etats-Unis et en 1960 en France en appliquant systmatiquement : -une thorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle, et une thorie psychologique de lapprentissage : le Bhaviourisme. La mthodologie audio-orale ragit contre les mthodes directes, Son but tait de parvenir communiquer en langue trangre. Priorit toujours accorde loral, on considrait que chaque langue a son propre systme phonologique, morphologique, syntaxique, la smantique noccupait pas vraiment une place prioritaire en langue trangre. Cest pourquoi le vocabulaire venait au second plan. La langue maternelle tait considre comme une source dinterfrence lors de langue trangre ; lenseignant tait donc oblig de

lapprentissage de la

communiquer uniquement en langue trangre. Pour sappliquer, la mthodologie audio-orale privilgie la notion de modle imiter dans des exercices dits structuraux travaills aux laboratoires de langues pour raliser une acquisition et une fixation dautomatisation linguistique.

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Certains critiques de cette mthodologie mettent le point sur le manque de transfert hors la classe de ce qui a t appris, et sur la dception des exercices structuraux qui deviennent ennuyeux et dmotivent les apprenants.

La mthodologie audio-visuelle : Cette mthodologie a trouv son expression suite la Deuxime Guerre Mondiale o la France revendiquait lexpression de la langue anglo-saxon comme la langue internationale de communication et de chercher son rayonnement culturel et linguistique. Ce sont les quipes de Zagreb et de Saint Cloud qui donnent les premires formulations thoriques des mthodes SGAV (structuro-globale-audio visuelle). Ensuite elle a t diversifie et adopte par dautres mthodologues La mthodologie audio-visuelle sappuie sur lutilisation conjointe du son et de limage, donc un support sonore constitu partir denregistrements magntiques et un support visuel constitu de deux types dimages : -des images de transcodages qui se basent sur la traduction des noncs en rendant visible le contenu smantique, - des images situationnelles se basent sur la situation dnonciation et les composantes non linguistiques (les gestes, les attitudes et les rapports affectifs). Les principes de la mthodologie audio-visuelle : Sur le plan mthodologique : la matire enseigner est dlimite selon les impratifs de la communication. La priorit est accorde loral en prsentant graduellement les diffrents usages sociolinguistiques. Limportance accorde la situation et au contexte des formes linguistiques. Une progression fonde sur les caractres structuraux de la langue enseigne en visant beaucoup plus les possibilits de communication que les rgles syntaxiques et grammaticales. Sur le plan pdagogique : Refus du passage par la langue maternelle comme moyen daccs au sens. Lducation de la perception auditive et primaut donne au comportement verbal.
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 Accent mis sur une communication vritable. Sur la plan technique : Utilisation de limage comme point de dpart de la comprhension. Utilisation de lenregistrement sonore comme prsence dune ralit linguistique trangre qui nest pas apporte seulement par le matre. Combinaison de limage et du son comme reprsentation audiovisuelle qui simule un acte de communication et permet den provoquer dautres. La mthodologie audiovisuelle est plus proche de la mthode directe europenne que de laudio-orale amricaine; en se sens elle tient compte du contexte social

dutilisation dune langue et permet dapprendre assez vite communiquer oralement en langue trangre avec les natifs mais noffrait pas loccasion de comprendre les natifs parlant entre eux ni les mdias. Ainsi elle exige des formations spcifiques aux enseignants par le biais de stage, et un dispositif contraignant : nombre rduit dapprenants, enseignement hebdomadaire intensif et formation sur une longue dure (2 3 ans). II- Lapproche communicative : Aprs les mthodes SGAV, la didactique des langues soriente vers une nouvelle vision faisant du sens et du contexte de lnonc la base de lapprentissage contrairement la forme et la structure dune langue qui taient les proccupations fondamentales des mthodes prcdentes. Il sagit de lapproche communicative. Lapproche communicative est le fruit de plusieurs courants linguistiques et didactiques et la suite de nouveaux besoins communicatifs ; elle est lorigine des grands dbats scientifiques sur les diffrentes polmiques entre les mouvements successifs de la recherche didactique. Cest grce lamricain Noam Chomsky que lapproche communicative a vu le jour Ce linguiste a boulevers le monde de la linguistique en introduisant de nouveau points. Il contredisait les approches traditionnelles des thories structuralistes qui faisaient de chaque langue un systme de structures complexes imbriques les unes dans les autres selon les travaux de Skinner et Saussure. Noam Chomsky adopte le concept de Langauge Acquisition Device (Dispositif de lacquisition du langage). Daprs
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lobservation des enfants de quatre ans qui apprennent leur langue maternelle et arrivent la matriser sans passer par un apprentissage formel, surtout quils connaissent et appliquent implicitement les rgles de la grammaire de la langue maternelle, il prtend que tout tre humain possde une capacit inne dcoder et comprendre un code langagier grce une fonction intellectuelle spcifique. Ainsi quil introduit le concept de grammaire universelle . A partir de ces concepts merge le concept dinter langue. Ce nest quen 1975 que lapproche communicative sinstalle rellement surtout avec les travaux du conseil de lEurope qui introduit le Niveau Seuil threshold level pour langlais qui servira de modle pour toutes les autres langues. Le Conseil de lEurope fiat des inventaires de comptences atteindre pour pouvoir communiquer efficacement dans une situation de communication et pour pouvoir tre rapide et oprationnel dans un pays tranger en sinspirant des besoins des militaires des EtatsUnis de laprs-guerre qui veulent communiquer correctement dans le pays tranger dans lequel ils dbarquent. II-1 - Application pdagogique de lapproche communicative : Lapproche communicative est ne au moment o les pdagogies behavioristes taient en plein essor, ces dernires consistent en un ensemble dexercices structuraux appels drills qui servent appliquer un point de grammaire prcis sur des lments appris selon une pratique intensive. Il sagit de rpter des structures toutes faites suivant des stimuli du professeur et des rponses de lapprenant. Par contre dans lapproche communicative, il sagit de sattarder sur le sens de communication ; une question pose par le professeur ne limitera pas lapprenant une seule rponse prcise qui contient une structure syntaxique prcise mais plutt elle lui donnera le choix et la libert de rpondre selon plusieurs rponses possibles qui dpendent du sens quil veut communiquer. Ainsi, le cours de langue devient une vritable sance interactive o la tache sera partage entre professeur et apprenant et le contexte de communication sera mis en valeur. De plus, les supports tudis ne sont plus des documents artificiels fabriqus spcialement pour la classe mais ce sont des documents authentiques fabriqus selon

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une liste vaste de documents tels que : articles de journaux , extraits littraires , mission de radio , clips vido

II-2 - Caractristiques de lapproche communicative : a-Les objectifs : Lapproche communicative fixe ses objectifs suivant le public, elle tend rpondre aux besoins communicatifs dun public dfini, elle privilgie : loral, la matrise de lcrit, Le vocabulaire spcifique, Les quatre comptences primordiales : -comprhension orale -expression orale -comprhension crite -expression crite b-La nature de la langue enseigne : Dans lApproche communicative, la langue est considre comme un instrument de communication et dinteraction sociale. La langue enseigne est la langue quotidienne, on est plus conditionn par un certain niveau de langue, il est question dtudier les diffrents registres de langue soutenu, familier, courant. On sintresse galement aux caractristiques de loral courant ; La langue est toujours utilise en contexte. Laccent est mis sur les fonctions communicatives et les notions quelle vhicule plutt que sur les aspects linguistiques. En effet, le son, la structure et le lexique constituent la comptence grammaticale qui nest quune partie dune comptence globale, celle de la communication, donc connatre les rgles du vocabulaire et les structures grammaticales est une condition ncessaire mais non suffisante pour communiquer. La langue est un code selon lequel nous utilisons, en fonction dintentions de communication, des moyens lexicaux, syntaxiques et morphologiques.

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Lobjet dapprentissage devient donc le discours et non la langue. Il est question dadapter les formes linguistiques la situation et lintention de communication, aussi selon les caractristiques propres linterlocuteur (statut, ge, fonction, ) et aux circonstances extrieures. Autrement dit, il sagit de bien choisir la varit de discours la plus adapte. Ce qui veut dire que pour matriser une langue trangre nous passons galement par lidentification et la matrise de ses diffrents niveaux lis des paramtres culturels et situationnels. Lenjeu pour lapprenant est de bien choisir la varit de langue dans laquelle il pourra se mouvoir et qui ne lui soit pas totalement trangre lintrieur dune langue ellemme trangre. c- Rle de lapprenant : Dans une approche communicative lapprenant prend la plus grande part de responsabilit dans lapprentissage ,il doit ngocier et cooprer le sens et le message communiqu avec les autres apprenants et lenseignant en cherchant comment il peut dvelopper ses savoirs-faire et ses connaissances. En fait, le meilleur apprenant doit : 1. profiter de toute occasion (en classe ou en dehors de la classe) de communication, 2. sengager personnellement et activement dans lapprentissage, 3. participer dans le choix des textes, des tches et des mthodes, 4. partager des connaissances, des expriences, des sentiments, 5. respecter la personnalit dautrui, 6. prendre des risques, 7. apprendre en essayant de communiquer, 8. accepter dtre corrig, 9. savoir utiliser ses erreurs pour mieux apprendre, 10. savoir mmoriser les nouveaux lments langagiers, 11. avoir un esprit ouvert en tudiant les difficults et mettre les solutions avec les autres, 12. valuer ses rsultats et sa progression gnrale.
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d- Rle de lenseignant : Vu que lenseignement communicatif se fonde sur lutilisation de la langue des fins communicatives, le travail de lenseignant se multiplie lintrieur de la classe car cest lui qui dcide dinstaurer une ambiance propice la communication. Lenseignant est un dtenteur dun savoir et dun savoir-faire quoi vient sajouter sa comptence linguistique, sa connaissance de la culture et de la communaut cible, sa sensibilit aux besoins et aux objectifs des apprenants. Lenseignant doit tre aussi : 1. modle pour les apprenants, 2. celui qui encourage et guide les apprenants, 3. organisateur et gestionnaire de lactivit dans la classe, 4. co-communicateur et co-participant au processus de lapprentissage, 5. analyste des besoins, 6. Conseiller et observateur, 7. Dispensateur dinformations sur les efforts de communication des apprenants. 8. auditeur attentif et animateur. En fait lenseignant communicatif ne cesse dapprendre et de samliorer et afin datteindre une cohrence dans son travail il doit tre conscient et doit avoir : la volont de sinformer, de participer des ateliers , dcouter ses collgues, de mettre en commun des expriences().lenseignant communicatif est prt prendre certains risques et il est patient , parce que le cours ne se droule pas toujours comme prvu ; les attitudes (la sienne comme celle de ses collgues ) voluent trs lentement , et les contraintes administratives sont parfois source de problmes (module n389 les approches communicative.) Quelques principes dun enseignement communicatif des langues. La communication en classe de langue Conseil de lEurope. Caractristiques dun enseignement communicatif P 4). En fin lenseignant doit tre un locuteur comptent dans la langue trangre ; sil ne se sent pas laise, il doit imprativement demander et chercher de laide afin dacqurir de lassurance, de prendre des risques et dadopter lattitude quil attend lui-mme des ses apprenants. e- Les matriels pdagogiques :
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Le choix du matriel pdagogique doit correspondre aux besoins et attentes des apprenants et doit tre adapt certains critres tels que : 1. les documents doivent intresser les apprenants et veiller leur curiosit ainsi qu les inciter sengager personnellement, 2. les moyens doivent tre clairs, ralistes, utiles et adapts aux niveaux des apprenants, 3. contenir des exemples sur lutilisation naturelle de la langue, 4. 2tablir un quilibre entre la pratique de la langue et les activits communicatives, 5. diversifier les activits en vitant la rptition dexercices semblables, 6. contenir des indications pour aider les apprenants surmonter les difficults dapprentissage, 7. prvoir une autovaluation rgulire. En vrit, lenseignant doit toujours adapter les matriels pdagogiques sa situation particulire, voire modifier des dialogues, ajouter des tches plus ralistes pour rendre lapprentissage plus significatif. f- La progression : Elle nest plus linaire, il ne sagit plus daller du plus simple au plus compliqu mais plutt daller du plus utile au plus accessoire en fonction du public. g- Les tapes suivre pour organiser la leon : Tout dabord il faut prendre connaissance avec le document : lcouter, le lire ou le visionner. Analyser les paramtres de lnonciation : Identifier lmetteur, le destinataire et reconnatre le rfrent et le canal. Reprer les actes de parole qui ont permis la communication. Rptition et mmorisation du dialogue. Jouer le dialogue (entre apprenant/enseignant, apprenant/apprenant) Analyser les actes de paroles et les moyens linguistiques mis en uvre. Exercices convergents. Exercices divergents.

h- Statut de lerreur :
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Avec la naissance de lapproche communicative, les objectifs pour les apprenants des langues ont chang, le bilinguisme parfait nest plus le but recherch mais plutt une matrise parfaite de la langue cible avec un accent irrprochable ainsi quun comportement oprationnel laide dun bagage langagier suffisant afin de pouvoir communiquer dans un pays tranger sont dsormais le souci majeur des spcialistes des langes. De ce fait, lerreur est de plus en plus tolre et devient une tape formative. Cest partir de ses erreurs que lapprenant peut progresser dans son apprentissage et peut construire son propre langage, quand lenseignent, en dtectant les erreurs des apprenant il pourra organiser son cour en ladaptant selon les lacunes et les objectifs. III - Lautonomie : Dfinition : Lautonomie dans lapprentissage constitue la fois un moyen et une fin (Marie Jos BARBOT, Les auto apprentissages p 21) Lautonomie cest encourager lapprenant prendre en charge ses responsabilits dans son propre apprentissage, devenir petit petit indpendant et dassurer convenablement son rle dans la socit : cest au moment o lapprenant doit relever les dfis que lance la communication dans les situations et les conditions de la vie relle que nous dcouvrons dans quelle mesures il , ou elle , a lindpendance et lassurance requises pour relever ces dfis et sil , ou elle , a la capacit aussi bien de mettre en uvre ce qui t acquis que de dcouvrir ce qui ne la pas t mais est maintenant requis. Cest cette capacit et cette disposition agir de manire indpendante en sujet social responsable, prendre en charge ses actions et son apprentissage dans la ralisation de ses besoins, qui caractrisent lautonomie. (J.Trim 1988 p. 3. cit par Marie-Jos BARBOT, Les auto apprentissages p. 21.). Lautonomie cest savoir slectionner ce que lon va apprendre en fonction de ses besoins, savoir choisir les documents et les supports, les mthodes pour bien apprendre et pour valuer ses rsultats. Lautonomie signifie donc dduquer lapprenant le plus possible devenir indpendant, responsable de ses actes, matre de son apprentissage ; cest lui que
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revient dorganiser l apprentissage selon des normes et des conditions qui correspondent avec le mode dtre qui lui est propre. Cela nempche dinstaurer des intermdiaires entre lapprenant et les ressources, lapprenant et lenseignent il ne faut pas labandonner totalement mais lui prsenter de laide sans simpliquer pleinement. Ainsi, toute interaction, tout travail en binme ou en groupe encourage lautonomie, il nest pas question de solitude ou dindividualisme mais plutt de prendre en compte lenvironnement et le contexte social de sentraner parler la langue en situation relle. Enfin lautonomie est un processus qui existe ds la naissance, tout tre humain apprend partir de sa naissance, il commence construire sa personnalit et son identit ds son jeune ge. Lautonomie ne dpend ni de niveau ni dge mais dattitude et du degr dadaptation de chacun ainsi des dbutants en langue franaise peuvent faire des efforts normes en travaillant seuls. IV- Lenseignement et lapprentissage du franais en Algrie : Le statut de la langue franaise dans le monde arabe est complexe, il diffre dun pays un autre, par exemple au Maghreb, le franais est une langue trs vivante et toujours prsente dans tous les domaines paralllement larabe, ceci est la consquence de lhistoire coloniale par laquelle est passe la moiti des pays arabes. Par contre le franais est moins rpandu que langlais dans les pays du Machrek toujours pour les mmes facteurs. Certes le franais a vu un certain recul d larabisation, principalement en Algrie, surtout aprs lindpendance et avec les revendications culturelle et linguistique des berbrophones et le recrutement massif denseignants peu forms qui a caus une baisse considrable du niveau mais on constate une volution remarquable du franais ces dernires annes, les locuteurs francophones sont plus nombreux mais moins comptents que ceux des annes prcdentes ; avant, lcole coloniale qui tait une cole dlite, formait un petit nombre dlves qui taient de parfaits francophones, par contre les locuteurs daujourdhui progressent constamment mais matrisent moins bien le franais que les gnrations prcdentes.

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Cette rgression en terme de comptences linguistiques na pas empch le franais de reprendre sa place dans le Maghreb sans aucune concurrence avec langlais qui reste toujours en troisime position aprs larabe et le franais surtout quactuellement, tout pays valorisant la langue franaise prtend jouer un rle prdominant dans le monde. En vrit, lAlgrie na pas choisi dtre francophone, elle lest de fait, suite lhritage dune histoire coloniale qui a dur132 ans. Donc le franais est une langue en quelque sorte impose, cela nempche quelle soit toujours omniprsente en Algrie, une langue assez privilgie et valorise par les algriens dont sa matrise est devenue une vidente ncessit car cest une langue de grande diffusion et permet de jouer un rle important dans le monde. Avec la dmocratisation de lenseignement et la scolarisation, le franais sest encore rpandu en Algrie et a permis laugmentation des locuteurs francophones et labaissement des comptences linguistiques. Il ne faut pas oublier que le franais est une langue douverture vers lextrieur et une condition indispensable du dveloppement, raison assez suffisante pour inciter les

algriens apprendre voir perfectionner leur franais. Ainsi dune matire enseigner, elle devient une langue denseignement et on lui accorde beaucoup plus dimportance, dune anne une autre les rformes se succdent en amliorant le niveau du franais et en lintgrant dans tous les domaines. Lajout dune anne en cycle moyen partir de lanne 2003 et lintroduction de la langue franaise en 2me anne du cycle primaire en 2004/2005 impliquent la production de nouveaux manuels scolaires. Tous ces changements qui cherchent donner la langue franaise ce quelle mrite, ont certes, perturb lenseignant et dsorient llve mais ont vraiment contribu rendre au franais son vritable statut. En fait le franais en Algrie a vcu plusieurs volutions ; dune langue du colonisateur, langue de littrature un vhicule de la culture algrienne et lidiome de la modernit, de la science, de la technologie et de louverture de lalgrien sur le monde.

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Chapitre 2 : la communication verbale :

Notre travail ici prsent portera davantage sur lexpression orale que sur la communication en gnrale mais cela ne nous empche pas de donner une dfinition du concept de communication qui constitue un passage oblig pour toute analyse linguistique . I - Dfinition de la communication : La communication est lacte par lequel seffectuent les relations humaines, il fait imprativement appel un metteur et un rcepteur et quun message visuel ou sonore soit transmis du premier vers le second.
DAristote aux smioticiens modernes ,toutes les thories de la communication ont

t fondes sur un seul et mme modle que nous appellerons modle du code. Selon ce modle, communiquer cest coder et dcoder des messages (1) Communiquer cest donc entrer en contacte avec lautre, lui parler et lcouter, lui transmettre un sens, une information afin de le dcouvrir est de se dcouvrir soi mme. En fait tout acte mettant en prsence plus de deux interlocuteurs sinscrit dans le cadre de la communication et tout individu ayant lintention dentreprendre une action communicative implique forcment la prsence dautre individus, autrement dit toute action humaine peut exprimer un sens :

De fait, un geste, un vtement, une absence sont porteurs de signification. Dans ces
conditions, mme lorsque nous ne sommes pas dans lactivit communicative, il y aura tout de mme communication. Ainsi, deux personnes en vis--vis dans un

compartiment de chemin de fer se communiquent quelles ne veulent pas tablir de relation verbale sans jamais se regarder ou changer quoi que ce soit au niveau verbale. Ces deux personnes sont ncessairement en interaction puisquelle cogrent un mme espace et communiquent entre elles par des attitudes comportementales (2) On ne peut limiter la communication un simple transfre de signification travers le langage qui tait considrer aux annes soixante comme un instrument de communication et une expression dune pense consciente ce nest que plus tard quon prenait en conte les aspects non verbaux de la communication voir les signaux non linguistiques des sujets et des situations qui accompagnent les formes verbales.
1 Wilson 1989 p 13 cit par Vion Robert dans son ouvrage la communication verbale, analyse des interactions verbales. 2 Vion Robert communication verbale, analyse des interactions p18 3127

Pour tablir une bonne communication, il est indispensable que le message soit comprhensible pour le rcepteur, en effet il doit comporter un signifiant qui est la forme du message que voit ou qentend le rcepteur (un mot, une image, un geste) et un signifi qui reprsente la signification du message transmis et qui peut tre variable selon le contexte. Le signifiant peut prendre plusieurs formes telles que : Limage : Bien quelle soit une expression artistique elle est aussi un outil rel de la communication, elle peut revtir plusieurs fonctions : Elle est descriptive ou narrative comme dans les BD et elle peut donner des

informations ou des explications comme dans les documentaires et les schmas aussi expressive et symbolique pour accentuer des sentiments et argumentative comme dans les caricatures et la publicit pour faire rflchir. Donc limage peut exprimer plusieurs sens selon la priode et les cratures. Le mot : La communication par les mots est ce quon appelle La communication verbale et cest ce que nous allons dfinir dans les textes qui suivent. La communication verbale : La communication verbale peut tre orale ou crite, communiquer verbalement cest combin des sons pour avoir un mot, ensuite combiner des mots pour avoir un nonc qui a un sens, autrement dit cest combin un signifiant (image acoustique) et son signifi (sens). La communication laide du mot, quelle soit orale ou crite, ncessite un code partag entre un metteur et un rcepteur pour communiquer dans un contexte donn , le linguiste Robert Jakobson a schmatis les lments dune situation de communication selon ce modle :

Rfrent Emetteur message Code Contact Rcepteur

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A partir de ce schma et chaque fois que le message met en valeur particulirement lun des lments constitutifs de la situation de communication, il dtermine une fonction du langage, donc nous avons six fonctions du langage que nous rappelons ainsi : La fonction expressive : lmetteur choisit de mettre en valeur sa prsence (pronom personnel de la premire personne je ou nous , vocabulaire de jugement et de sentiment). La fonction impressive : lmetteur peut choisir de mobiliser son rcepteur (pronom de la deuxime personne tu ou vous ). La fonction rfrentielle : laccent est mis sur le rfrent (ce dont on parle, donc des donnes objectives chiffres et dates absence de jugements.) La fonction potique : lmetteur choisit de privilgier son message (jeux de mots jeux sur les sonorits du message). La fonction mtalinguistique : lmetteur valorise le code (la langue) quil emploie (claircir le fonctionnement de la langue). La fonction phatique : lmetteur est soucieux de rester toujours en contact (outils propres maintenir le contact). La communication orale : Ce qui caractrise la communication orale est cette prsence vidente des deux interlocuteurs (destinateur et destinataire), ainsi les gestes, lexpression du visage le ton , lintonation , la voix et dautres lments encore sont importants et accentuent la communication orale. Dans la communication orale, le vocabulaire utilis est familier, des phrases juxtaposes souvent incompltes ou disloques structures selon une grammaire peu labore, les noncs sont pleins de pauses et dhsitations mais la parole est pleine de vie, inscrite dans le temps sans modification La communication crite : Ce qui marque la communication crite est en principe labsence du destinataire ce qui oblige lmetteur produire un message net, clair, complet et lisible. A lcrit, les phrases doivent tre bien labores, ponctues, un vocabulaire soutenu et une orthographe soigne selon une grammaire correcte.
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Dans la communication crite , lmetteur doit sinquiter beaucoup plus sur la clart de son message quil ne peut pas lire une deuxime fois pour son destinataire , donc le souci dtre compris est le plus grand point dintrt du locuteur. Pour que la communication verbale soit efficace et bien tablie, lmetteur doit tre comprhensible en sexprimant de faon claire et correcte afin que son destinataire puisse le comprendre et lui rpondre convenablement. Donc la comprhension orale et lexpression orale sont deux facteurs importants pour la communication.

II - La comprhension orale :
Vu que la comprhension orale est notre point de dpart dans lanalyse des stratgies dapprentissage adoptes par lapprenant, nous essayons den donner une dfinition. Comprendre est un pas en avant pour parvenir ses fins. La comprhension orale constitue le point de dpart de toute apprentissage, ces deux phnomnes (comprhension et apprentissage) sont la fois diffrents mais complmentaires, selon Marie Claude Trville et Lise Duquette : lapprentissage et la comprhension sont donc deux phnomnes cognitifs la fois distincts et interdpendants qui correspondent deux niveaux de connaissances diffrents. La comprhension dveloppe normalement une aptitude produire et, rciproquement, lactivit qui consiste produire influe sur la comprhension. Cest lorsque le stade de la production est atteint quon peut dire quil y a apprentissage, c'est--dire acquisition de connaissances. (1) De ce fait lacquisition commence par lcoute ensuite elle sera suivie par une activit de comprhension pour enfin arriver la production. Tout tre humain apprend couter la parole dans un environnement linguistique donne, cest--dire dans lequel on pratique une certaine langue avec des habitudes de communication propre ce milieu. La construction du sens dans une autre langue ncessite de changer notre comportement vu que lobjectif essentiel de la comprhension est le contenu et non des mots ou des phrases isoles, donc le contexte joue un rle primordiale dans une activit de comprhension.

1 Enseigner le vocabulaire en classe de langue.p54

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Comprendre est linteraction entre les pr connaissances et les connaissances nouvelles, ce nest quau moment o lapprenant pourra donner du sens aux nouvelles acquisitions quon pourra dire quil y a comprhension, autrement dit quand lapprenant arrivera tablir des liens entre ses connaissances antrieurs et ses nouveaux acquis, il dpassera le stade de la comprhension et sera prt produire. Selon M.C Trville et L.Duquette :

il y a comprhension quand lapprenant peut rendre significatif lapport langagier

(connaissances nouvelles ) c'est--dire quand il peut tablir des liens entre lacquis rcent( vocabulaire et rgles lexicales,par exemple) et lacquis dj ancr dans sa mmoire long terme. Ce lien, indispensable pour quil y ait comprhension et apprentissage, mne la production (les connaissances sont alors mises en uvre pour lexcution de tches langagires prcises) (1) Il est certain que la comprhension dun texte dpend du taux des mots connus quil contient : Ltendu du vocabulaire connu permettrait un meilleur pronostic de la comprhension gnrale (M C Trville et L Duquette. Enseigner le vocabulaire en classe de langue p58) ainsi la quantit des lments lexicaux connus aide lapprenant deviner le sens des lments inconnus ce qui peut provoquer de fausses interprtations ce qui dmontre limportance de la cohrence entre le contexte linguistique et contexte extralinguistique. Donc plus le lien entre le contenu et la situation est directe, plus la comprhension sera mieux acquise.

II-1-Les caractristiques de la comprhension orale : 1- caractristiques des apprenants :

La comprhension orale est une comptence qui vise faire acqurir

progressivement lapprenant des stratgies dcoute premirement et de comprhension dnoncs loral deuximement. Il ne sagit pas dessayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance demander une dfinition pour chaque mot. Lobjectif est exactement inverse. Il est question au contraire de former nos auditeurs devenir plus srs deux, plus autonomes progressivement. (2)
1 Enseigner le vocabulaire en classe de langue p58. 2 Article de Jean Michel Ducrot Sylla 15 aot 2005 Lenseignement de la comprhension orale. 35

Chez tous les apprenants , la comprhension est souvent expose aux difficults et aux checs mme chez ceux qui sont un peu avancs par rapport aux autres , ils adoptent certaines stratgies de comprhension quon pourra rsumer ainsi : A- les connaissances antrieures : Les connaissances antrieurs de lapprenant constituent un stade important dans la comprhension orale. En les utilisant et en sappuyant sur son exprience il construira du sens partir des points de repres fournis par le document sonore, en effet, il tablit des liens entre les connaissances graves dans sa mmoire et les nouvelle donnes afin de donner des significations cet acquis rcent et dlargir son champ de connaissance cognitif. B- Comptence linguistique : Lapprenant tranger ne possde pas une certaine comptence linguistique ce qui engendre des difficults au niveau de la comprhension dun certain nombre de mots. Dans un premier temps, lapprenant nglige les difficults rencontres face un document sonore. Tachant ne pas sarrter chaque apparition dun mot inconnu sauf sil tait important par rapport au sujet trait ,lapprenant peut lui donner un sens proche selon la situation et le contexte en sassurant de sa validit tout au long du texte .En plus lauditeur dbutant distingue mal les sons car il ignore les rgles phonologiques qui provoquent des changements de sens contrairement lauditeur natif qui se trouve plac dans une situation privilgie car il possde une comptence linguistique qui laide interprter facilement ces sons. C- la conscience des apprenants : Si lapprenant tranger est conscient de son niveau de concentration, il peut aprs des pauses qui lui sert comme distraction, de rorienter son attention sur la tche accomplir. D- Face un document tranger, plus lapprenant rencontre une difficult comprendre un mot ou deux plus il se dcourage et perd confiance ce qui le rend inquiet et affecte la comprhension du document.

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2- Caractristiques du document sonore : Plus le document est rapidement lu ou dit plus la comprhension diminue. Les pauses offrent une aide prcieuse pour la comprhension orale et elles ont un effet positif ainsi elle permettent de segmenter le texte et de jouer le rle de la ponctuation ce qui aide les apprenants mieux comprendre. 3- Lcoute : Ecouter nest pas un acte aussi simple que pense les apprenants. Contrairement la langue maternelle, couter en langue trangre est une tache assez difficile accomplir, de ce fait lapprenant ne doit pas sabaisser devant linscurit que peut lui apporter le document tranger ainsi quil ne doit pas sattendre comprendre le document sonore aprs une seule coute mais au moins couter le document trois fois en adoptant des stratgies dcoute quon peut rsumer ainsi : Les stratgies dcoute : Dvelopper une coute analytique : une coute analytique ncessite toute lattention de lapprenant qui doit accorder de limportance tous les dtails de la parole orale afin de les agencer et en arriver une synthse, une vue densemble. Dvelopper une coute synthtique : celle-ci suit la premire et les deux conduisent vers un raisonnement par induction ainsi lapprenant constatera quil peut comprendre sans saisir tous les dtails. En accomplissant les deux coutes prcdentes , lapprenant sera prt dvelopper une coute critique qui laide distinguer le possible de limpossible , limaginaire et le rel, le vrai et le faux en tablissant des jugements , des valuations et des comparaisons Lcoute perceptive : cest un stade avanc par rapport aux coutes dveloppes prcdemment qui sadressent aux apprenants cherchant en

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particulier le sens . cette coute se focalise sur le registre de la voix et les formes expressives qui relvent des aspects de la personnalit, elle sensibilise les apprenants et leur sert comme un bon prtexte pour passer en douceur de lcoute la production et pour travailler les articulations phontiques. En fin lcoute cratrice : qui permettra lapprenant de ragir devant une situation problme quelconque en lui donnant une solution originale suivant les lments entendus, compris et interprtes, ce qui le conduit effectuer lanalyse et la synthse du discours. Ainsi et en suivant toutes ces caractristiques et ces stratgies lapprenant pourra acqurir la comprhension dnonc loral.

III - Lexpression orale :

Aux yeux des apprenants, lexpression orale est la comptence la plus difficile acqurir, cest la comptence la plus complique et qui les mets le moins laise. Dfinition : En vrit la production orale est une comptence qui sacquire progressivement et qui fait appel la capacit de comprendre, il sagit de pouvoir sexprimer en langue trangre dans toute situation de communication et dtablir un rapport interactif avec lautre. Pour acqurir la comptence de lexpression orale il faut : Tout dabord avoir une ide prcise exprimer ; c'est--dire cerner lobjectif du message. Ensuite enchaner ses ides de faon logique et terminer de faon claire et brve. Avoir du langage, autrement dit exprimer le sens quon a lintention de dire, limportant est de se faire comprendre et non pas de sexprimer avec un franais parfait sans transmettre le message voulu.

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La forme de lexpression orale : Lexpression orale ne se constitue pas uniquement des sons qui sortent travers la bouche, il y a dautres lments extralinguistique qui la constituent tels que : Le non verbale : les gestes, les sourires, les signes divers Le volume, le dbit et lintonation de la voix. Les pauses, les silences et les regards sont aussi significatifs. Inciter les apprenants sexprimer oralement en langue trangre nest pas vident, certes cest le premier objectif vis mais le plus difficile faire acqurir aux apprenants. Leur expression orale se limite des gestes, mimiques, des pauses et des hsitations (qui sont tout fait significatifs) plutt que des mots ou des expressions. Une fois que lenseignant sassure que son apprenant a parfaitement assimil le sens dit ou lu, il pourra ainsi adopter certaines stratgies pour lui faire interprter ce quil a compris en organisant ses penses et en sexprimant de faon correcte et convenable. Donc au moment de la production, lapprenant essaie dadapter sa conscience et ses penses intrieurs avec la situation et le contexte :
Ce nest pas lexpression qui sadapte notre intrieur mais cest notre intrieur qui

sadapte aux possibilits dexpression. (1) Ainsi lapprenant passera petit petit dun sujet neutre, hsitant, passif en classe un sujet plutt actif qui pourra agir dans la vie sociale. Progressivement il reproduit de mieux en mieux les sonorits et les sons entendus en les mmorisant ensuite il sintresse au passage de loral vers lcrit ce qui laide dans lorganisation de ses phrases. Trs vite il apprendra produire des noncs dont le sens correspond la situation de communication. Lobjectif de lenseignant sera daider les apprenants exploiter les structures et le lexique dj acquis et de dvelopper leur imagination en ragissant autant quun animateur, absent de la conversation mais toujours vigilant aux problmes linguistiques et communicatifs auxquels il donnera des solutions ultrieurement. Lenseignant proposera des dialogues en contexte ds le dbut, ainsi et au fur et mesure de lapprentissage, lapprenant mettra en place un je plus personnel plutt quun je simul en impliquant sa personnalit et en exprimant son opinion plutt que de revtir lidentit de personnage fictifs.
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En revanche, il ne faut pas ngliger pour autant les activits de simulation, car dans une simulation, lapprenant va tre pour quelques minutes dautres et ceci fait appel son imagination et ne le met pas autant en danger que sil sagissait de lui-mme.

Comment pratiquer lexpression orale en classe :

1 La communication verbale, analyse des interactions. Vion Robert. page 30.

Nous allons proposer une dmarche simple mais variable et modifiable selon le

niveau des apprenants : Dans un premier temps il faut prciser une situation de communication (deux amis qui se rencontrent, deux personnes qui se prsentent). Ensuite dtailler les tapes suivre (un canevas). Expliquer la tche demande aux apprenants : on peut utiliser mme la langue maternelle car il sagit dune consigne expliciter. Prparation des conversations : les apprenants prparent leurs rles en petits groupes, lenseignants passe pour les aider en cas de besoin (mais ne pas faire le travail leur place). En fin, lenseignant coute ses apprenants, les corrige et leur donne le temps pour se corriger ou de donner loccasion un apprenant de corriger lautre. quant lui, il se basera sur les erreurs des apprenants pour prparer des activits de remdiation quil proposera lors dautres priodes. Lexpression orale est une comptence quil faut traiter juste aprs la comprhension orale, cela permet aux apprenants de se rappeler dentendre et de les rutiliser. facilement ce quil viennent

IV - Les stratgies de communication :

Face toute situation de communication, lapprenant adopte certaines stratgies afin de se faire comprendre et de pouvoir communiquer en langue trangre, il vise de diminuer le plus possible lcart entre le sens quil veut communiquer et ce quil communique rellement avec les connaissances quil possde.

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Ainsi nous essayons de rsumer les diffrentes stratgies de communication que peut adopter un locuteur non natif, des stratgies quil acquiert au fur et mesure de son apprentissage. En fait ce dernier peut se mettre dans une situation de communication avec un natif ou un non natif mais qui ne possde pas la mme langue maternelle que lui, ce qui loblige dvelopper un comportement verbal qui laide rester en contact avec linterlocuteur et de grer la communication, daprs Marie-Claude Trville et de Lise Duquette : une composante stratgique qui peut se dfinir comme lutilisation , par linterlocuteur non natif, de stratgies verbales et non verbales destines maintenir le contact avec les interlocuteurs et grer lacte de communication , le tout avec un accord avec son intention , en particulier en situation naturelle (non scolaire). (1) Un enseignement communicatif des langues doit imprativement prendre en compte des composantes de la communication quon peut considrer comme sous comptences telles que : Comptence linguistique : constitue la connaissance des lments du vocabulaire et la matrise de certaines rgles de grammaire pour produire un nonc significatif. Comptence socioculturelle : savoir quand et comment utiliser les connaissances dj acquises c'est--dire sapproprier la langue en fonction de la situation de communication. Comptence discursive : pouvoir percevoir et tablir une cohrence entre diffrents noncs dans une communication. Comptence stratgique : adopter certaines stratgies de communication afin de combler les insuffisances de la connaissance de la langue. Comptence socioculturelle : se familiariser avec le cotexte socioculturel de la langue cible. Comptence sociale : avoir une confiance en soi, vouloir communiquer avec lautre et acqurir un savoir faire en ce qui concerne les relations sociales. Si lapprenant sera capable de dvelopper toutes ces sous comptences il sera capable de communiquer en toute confiance et dutiliser la langue cible de faon correcte.

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En suivant Marie-Claude Trville

et Lise Duquette

dans leurs dmarche nous

pouvons distinguer trois stratgies de communication qui peuvent tre adopter par lapprenant : 1- Des stratgies qui se basent sur la langue maternelle : Lalternance dune langue une autre c'est--dire insrer un mot ou une expression dune autre langue dans une phrase en langue trangre souvent ce sont des mots de la langue maternelle puisque cest la seule que lapprenant matrise le plus. le prgrinisme : lapprenant applique des rgles de la langue trangre sur des mots de la langue maternelle en communiquant ce qui provoque la
1 Enseigner le vocabulaire en classe de langue p63.

cration de mots incorrects qui nexiste pas en langue trangre.

la translittration : cest le transfert idiomatique dune expression ou dune phrase de langue trangre vers la langue maternelle ce qui peut engendrer un changement complet du sens voulu ou la cration

dexpressions impropre en cotexte tranger. 2- Des stratgies qui se basent sur la langue cible : la contigut smantique utiliser un terme au lieu de son synonyme ou un terme gnrique dune catgorie au lieu dun terme spcifique. la description par dfaut de connaissance de noms dobjet, lapprenant va les dcrire selon les informations quil possde ; proprits physiques ou caractristiques fonctionnelles. la cration lexicale lapprenant traduit un concept de la langue maternelle en langue trangre et le nominalise selon le systme de la langue cible ; il rajoute un suffixe au concept traduit et donc il va crer un mot nouveau mais incorrect. 3- Des stratgies extralinguistiques : les gestes ou les sons : si lapprenant rencontre un mot inconnu il va ajouter des gestes, des mimiques ou mme des dessins afin de mieux se faire comprendre.

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Voil donc toutes les stratgies compensatoires mises en uvre par lapprenant qui varient selon son niveau, ses connaissances en langue trangre et en langue maternelle et les sources dinformations quil a sa disposition et qui doivent faire lobjet dun entranement intgr lenseignement de la langue.

Deuxime partie : cadre pratique

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Chapitre I : Description du centre et de son contenu:

1- Le centre denseignement :
Parmi les diffrents tablissements de formation Constantine, nous avons choisi, le centre denseignement ELBORDJ qui se situe la cit Boussouf car cest le seul qui a accept de nous accueillir et de nous donner loccasion deffectuer notre tude, ce centre est lune des annexes de lcole prive EL HADATHA dAlger. Il offre des formations destines aux enfants, adolescents et adultes en informatique et en langues trangres. En ce qui concerne linformatique, il y a une formation : - En Bureautique: (Windows, Word, Excel, Internet). - En Bureautique avance: (Word, Excel, PowerPoint, Publisher, Access I). - En Infographie: (Photoshop, Illustrator). - En Dveloppement Web: (MS Front Page, Dreamweaver). - En Animation 3D : (3D Studio Max). - En PAO : (Quark Xpress). - En CAO : (Autocad 2D et3D). -En Programmation: (Access, Delphi, visual Basic). Quant aux langues trangres, il met la disposition de son public une formation: En Anglais suivant les mthodes New Interchange de 12 Niveaux.(nouveaux changes) pour la prparation lexamen du TOELF, En Franais selon les mthodes Reflets de 12 Niveaux pour la prparation aux examens du DALF (1) et du DELF (2),

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En Turc selon les mthodes Adim Adim Turke de 6 Niveaux.(apprendre petit petit le turc),

En Espagnol suivant les mthodes de Nuevo Ven de 10 niveaux, En Arabe selon EL Kittab El Assassi de 12 niveaux.

Le centre ELBORDJ contient le bureau du grant, celui de la directrice, une salle daccueil o se trouve le bureau de la secrtaire, trois salles de cours modernes pour les groupes et trois salles propres aux VIP ( very important person , (personne trs importante), une salle dInternet pour tous les adhrents, une bibliothque, un espace de repos et un jardin. Il dispose dun staff de haute comptence (quipe pdagogique exprimente) et des 1 DALF Diplme approfondi de Langue Franaise dernires technologies en matire de multimdias. Pour chaque niveau dune formation le centre consacre une dure de 48 heures except linformatique qui dure 36 heures pour chaque niveau. Afin de sinscrire dans lune des formations en langues il est indispensable de passer un test dans le but de cerner le niveau de linscrit et de savoir quel niveau il va tudier, autrement dit, si le rsultat du test indique que ladhrent est trop faible en matire de langue le centre dcide de le classer dans des initiations (les premiers niveaux), sinon plus son rsultat est favorable plus il est class dans de hauts niveaux. La formation des groupes se fait galement selon les capacits et les objectifs, on essaie le plus possible de regrouper des apprenants dont les capacits sont presque semblables et les objectifs sont communs, le facteur dge est compltement nglig lintrieur dune mme catgorie(enfants , adolescent, adultes). Il faut noter aussi quil y a une place pour les gens qui travaillent , les hommes daffaires , les femmes au foyer ; ces gens peuvent choisir dtudier seuls , selon un emploi du temps flexible qui correspond au temps libre dont ils disposent ,le centre leur offre la formation VIP (personne trs importantes), son but est de pouvoir faire apprendre un maximum de connaissance en un temps limit suivant le besoin, ainsi que la slection des mthodes , du programme denseignement et accomplir suivra le rythme du VIP. Le centre ELBORDJ sintresse galement aux enfants et aux adolescents qui sont dj inscrits dans des tablissements scolaires. Il leur donne loccasion damliorer
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2 DELF Diplme dtudes en Langue Franaise

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des tches

leur niveau et dapprendre dautres choses que celles apprises lcole et ceci chaque Lundi et Jeudi aprs midi vu que cest le seul temps libre quils ont. Nous sommes ici en prsence d une autoformation en centre de ressources qui met en scne une dimension dchange , de confrontation de points de vue, de reformulation de connaissances entre des apprenants qui partagent un mme objectif ; ceci est un facteur important qui pourra les aider dans leur apprentissage. Cette situation dapprentissage tablit des liens entre lapprenant, lenseignant et les supports de connaissances. Nous pouvons la schmatiser ainsi :

E
Guider & Orienter

Acqurir

AC

A
Faire appel

BD

Fournir des donnes

CN
Etablir un lien

CA

A: lapprenant. BD: base de donns (livre, cassette, CD.) E : lenseignant CA : connaissances antrieurs. CN : connaissances nouvelles. AC : acquisition.

Lapprenant constitue le centre dintrt, il obtient des informations grce aux outils pdagogiques mis sa disposition, les commente avec lenseignant qui ne fait que le guider, il fera par la suite appel ses connaissances antrieures afin de les comparer et les confronter aux connaissances nouvelles, ce qui le conduit la fin une acquisition.

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Afin de mieux illustrer les dtails des formations du centre, nous prenons comme exemple la formation en langue franaise et nous en donnons toutes les tapes.

2- Les tapes de la formation en langue franaise :

La langue franaise occupe une place trs importante, cest la langue la plus demande vu son statut en Algrie, elle est enseigne selon plusieurs mthodes qui dpendent de lge des apprenants ; pour les petits enfants de 5 7 ans, la mthode utilise sappelle

Tatou le Matou , une mthode audio orale et ludique qui comporte 2 niveaux et pour sy inscrire lapprenant doit tre scolaris (au moins en 1 re ou 2me anne primaire) et il ny a pas de test passer sous prtexte que les apprenants ne possdent pas encore de connaissances en franais. Les enfants de 7 10 ans apprennent suivant la mthode Grenadine , une mthode galement audio dynamique et ludique de 6 niveaux, avant de sinscrire un test de niveau est ncessaire car les adhrents sont des lves de 3 me 5me annes primaire donc il disposent forcement de certaines connaissances en langue franaise. Pour les adolescents de 11 ans 17 ans la mthode applique est une mthode audiovisuelle appele Extra se compose de trois parties Extra1 pour les

dbutants, Extra2 pour les intermdiaires et Extra3 pour les avancs, chaque partie contient 3 niveaux, cette mthode est trs active qui sappuie sur la communication et des sujets proches des adolescents. Pour les adultes qui ont plus de 17 ans, le centre ELBORDJ leur offre une formation en langue franaise de 14 niveaux, une initiation A et B et 12 niveaux de Reflets. Linitiation A sintitule Comprendre, Sexprimer, Lire et Ecrire dite par lHarmattan ; cest une mthode de lecture, syllabique pour les vrais dbutants, elle sappuie surtout sur ltude des sons. Linitiation B sappelle Tempo dite par Didier /Hatier, mthode audio sadressant aux faux dbutants, privilgie la comprhension et lexpression orale. Enfin Reflets, une mthode audio-visuelle qui met en scne une communication authentique par le biais de la vido, se divisant en trois parties, une pour les dbutants
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 Reflets 1 , une autre pour les intermdiaires Reflets 2 et une troisime pour les avancs Reflets 3 ; chaque partie contient 4 niveaux, chaque niveau contient 3 dossiers et chaque dossier contient 2 units ce qui nous fait le total de 6 units par niveau et 14 units par partie. Ainsi et avec toutes ces mthodes, le centre essaie de satisfaire ses adhrents, de leur permettre dacqurir leurs objectifs.

3-Le public :
Dans limmense varit des apprenants du centre ELBORDJ, nous avons choisi la classe des adultes pour effectuer notre travail pour maintes raisons ; gnralement les adultes ont achev leur cursus scolaire -ayant dj tudi la langue franaise lcoleils possdent certainement beaucoup de connaissances, ce qui nous permet de mieux voir la confrontation entre les pr requis et les nouveaux acquis. Egalement, les adultes sont plus conscients et ont des objectifs plus prcis par rapport aux enfants et aux adolescents qui apprennent juste pour amliorer leur niveau et surtout pour satisfaire leurs parents. Il faut dire aussi que le cours des adultes est dynamique, motiv et motivant, pendant notre prsence , nous avons assist trois cours diffrents des trois catgories ( enfants , adolescents et adultes) et nous avons remarqu que les adultes participent mieux et beaucoup plus que les autres. Le groupe qui fera lobjet de notre tude se compose de 7 apprenants : Mm TD : une femme turque marie, rside Constantine pour des raisons professionnelles t, elle a 26 ans, elle a dj fait des tudes universitaires en langue franaise en Turquie, et par faute de pratique, elle a oubli quelques notions et en a carrment perdu dautres, son objectif premier est la pratique orale. Melle M.S : jeune fille de 22 ans, algrienne, inscrite en premire anne universitaire en langue et littrature franaises luniversit de Constantine, base trop faible, souhaitant lamliorer en travaillant lcrit et loral en mme temps.

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Me A.D : jeune homme de 19 ans , algrien , inscrit en premire anne universitaire en architecture Constantine , assez fort, son souci majeur est de perfectionner son franais afin de russir lexamen du DALF qui se produit au CCF ( Centre culturel franais) pour continuer ses tudes ltranger . Melle K.H : jeune femme de 32 ans, algrienne, sans travail, elle na pas eu son BAC, elle a prfr abandonner les tudes et rester la maison ; pour son propre plaisir, elle veut amliorer son niveau en franais. Melle K.S : jeune femme de 29 ans, algrienne, sans travail, niveau terminal, elle a t recrute par une socit o on exige la matrise de la langue franaise, avec un niveau moyen on ne peut pas y accder, alors elle dsire acqurir une matrise du franais. Melle A.H : jeune fille de 23ans, algrienne, prpare une licence en traduction luniversit de Constantine, possdant peu de connaissances en langue franaise, elle a suivi un cursus scolaire anglophone, elle envisage tudier les notions de base de la langue franaise afin davoir de bons rsultats luniversit. Me C.W : jeune homme de 28ans, Ymnite, inscrit en 4 me anne mdecine, rside Constantine, au Ymen le franais est quasiment absent pour ne pas dire inexistant dans la socit, cest une langue quon apprend un peu tard lcole, donc Me C.W fait partie de ces bons lves qui sont fort lcole (obtiennent de bons rsultats lcrit) mais incapables dappliquer ce quils ont appris dans la vie de tous les jours. Son problme cest plutt lexpression orale en franais.

Puisque notre travail sappuie sur lexpression orale, nous allons nous intresser surtout ceux qui visent loral sans loublier chez ceux qui sintressent le plus lcrit. Si on se fie aux prsentations prcdentes, on a limpression que les membres de ce groupe sont compltement diffrents, ils nont pas le mme niveau ni les mmes objectifs, quoi bon les classer dans un seul groupe ? En vrit, ce sont des prsentations faites par les apprenants eux-mmes, or, nous constatons que ces

tudiants visent tous la mme chose et peuvent faire partie dun mme groupe. Nous confirmons cette constatation par les rsultats des tests de niveau quils ont pass avant dentamer les tudes qui les classent tous dans un seul niveau.
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4-Le corpus : Comme nous lavons dj dit, nous voulons savoir comment on enseigne loral dans ce centre ELBORDJ, donc notre corpus sera les mthodes utilises et donc les manuels et les CD audio-visuels. Notre analyse se limite la mthode Reflets 1 qui se compose de 6 niveaux. Chaque niveau (6 units) doit tre enseign en 48 heures (44 heures pour les cours et 4 heures pour le test final et la correction) donc 7 heures peu prs par unit. On consacre pour chaque partie : un manuel pour llve, un cahier dactivits, une cassette vido, un CD audio, un guide pdagogique pour lenseignant.

Pour le contenu de la mthode, il est question dtudier tous les dtails du niveau 1 : comment est faite la rpartition ?quels genres dactivits sont proposs ?quelle aide apporte-t-il aux apprenants ?
5-Structure de la mthode :

La mthode Reflets, est faite par GYE Capelle et NOEL Guidon qui sadressent aux grands adolescents et adultes dbutants lapprentissage de la langue franaise , cette mthode intgre: la vido qui transmet un message grce des informations visuelles apportant un vcu culturel motivant que l'apprenant commence par les comprendre avant de sintresser leur langue donc on part du sens vers la langue, l'audio ne peut tre compris quaprs une utilisations constante de la vido , il attire l'attention sur la prononciation et l'intonation. En fin l'crit qui permet une fixation de la

comprhension grce aux activits d'acquisition et d'apprentissage en dveloppant des facults dobservation et de cration dhypothses. A lcrit la part du linguistique est plus grande. 5-1- Description du matriel pdagogique: a- Le manuel de llve :

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Le manuel de llve prend le nom de la mthode,il sintitule Reflets , il contient un dossier 0 pour le dmarrage Vous tes franais ? et 4 niveaux. . Chaque 3 dossiers (6 pisodes) forment un niveau. Nous avons le niveau 1 qui contient les six premiers pisodes suivants : Le nouveau locataire , On visite lappartement , Une cliente difficile , Joyeux anniversaire , Cest pour une enqute , On fte nos crations Le niveau 2 qui se composent des six pisodes suivants : Jour de grve , Au centre culturelle , Ravi de faire votre connaissance , Un visiteur de marque , Le stage de vente , Julie fait ses preuves Le niveau 3 contient les six units suivantes : Le client est Roi , Faisons le march , On dmnage , Benot sinstalle , Dans les boutiques , Une voiture mal gare ! Et enfin le niveau 4 qui englobe les units suivantes : Pascal est le fils de la boulangre , Cest le meilleur , Un remplaant imprvu , Vive le tlphone portable , 50 foulards ou rien , Prts pour la fte ? . Il y a aussi 2 derniers pisodes qui forment lpilogue

Souvenirs..Souvenirs , A bientt . Chaque dossier contient 16 pages : 6 pages quon retrouve dans les deux units du dossier : - 2 pages pour : Dcouvrez les situations . - 1 page pour : Organisez votre comprhension . - 1 page et demi pour : Dcouvrez la grammaire . - une demi page pour : Sons et lettres . - 1 page pour : Communiquez . Et 4 pages communes pour les deux units : - 1 page douverture avec le contrat dapprentissage. - 1 page pour : Ecrit . -1 page pour : Des mots pour le dire . 1 page pour : Civilisation . b- le cahier dexercice :

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Le rle du cahier dexercice est de renforcer et daccentuer lapprentissage en proposant des activits similaires et complmentaires celle du manuel de llve afin doffrir une pratique plus large. Lordre des chapitres du cahier dexercice suit lordre des pisodes, chaque chapitre se divise en trois sections : -Vocabulaire : une section qui reprend les mots et les expressions des pisodes dans un langage standard dans le but damener lapprenant diffrencier le genre des noms et apprendre driver les mots. -Grammaire : cette section aussi reprend les notions de grammaire dj traits pendant le cours ,prsente sept huit exercices dont le professeur fera le choix selon les manques des lves et en ajouter dautres si ncessaire. - Ecriture : le rle de cette partie est de travailler lorthographe des apprenants et de les inciter produire des textes partir de photos donner la fin de chaque chapitre. Le cahier dexercice comprend galement : Des pages de rvision qui permettront de faire le point et de revenir un peu en arrire au mme temps de lavancement, des projets raliser en dehors de la classe, ces projets ne sont pas obligatoires ; les apprenants sont libre de les faire ou non. Il contient aussi des listes du vocabulaire des sries traduites en anglais, espagnole, allemand, italien et grec. c- la cassette vido : La cassette vido contient treize missions de quinze minutes chacune est divises en deux pisodes. Pour chaque pisode il y a - un feuilleton de trois minutes sous forme de parties de la vie traitants un des sujets de quotidien avec un langage standard ; en vrit c'est une srie dvnements qui se suivent tout au long des dossiers, pour chaque partie on consacre : - un titre - une situation problme prcise. - des variations prsentant des actes de parole prcis et des explications de grammaire prsentes par un animateur.

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Et la fin de chaque mission, on trouve un reportage de civilisation qui reprend des images de la chane France 2 avec un commentaire adapt au niveau des apprenants. d - Le CD audio : Il s'adresse uniquement ltudiant, il regroupe l'ensemble des pisodes permettant de sentraner la comprhension orale. e- Le guide pdagogique: Destin lenseignant, il contient tous les dtails sur l'utilisation des squences vido ainsi que des conseils sur l'utilisation, des tests dvaluation par dossier, le corriger du cahier d'exercice et un dispositif complet du contenu des cassettes vido.

5-2- Progression des tapes de la mthode :

Si nous avons choisi danalyser uniquement le niveau un , cela nexprime pas quil a une spcificit par rapport aux autres, au contraire tous les niveaux sont faits de la mme manire , on retrouve les mmes sections tout au long du programme. Sauf que, au niveau un les apprenants commencent peine leur apprentissage, ce qui nous permet de mieux cerner leurs efforts et limpact que peut avoir la mthode sur lapprentissage et les apprenants. Le procd adopt par cette mthode est trs simple : Observer couter rflchir laborer une rgle appliquer

Au dbut de chaque dossier, on commence par mettre lapprenant dans le bain, laide dune page douverture qui prsente les deux pisodes du dossier. Cette premire page va diminuer linscurit et les soucis de lapprenant, elle lui offre loccasion davoir une ide sur ce quil va apprendre avant de se mettre dedans, ainsi lapprenant va sy prparer ; autrement dit si lapprenant connat dj certains points de grammaire ou de vocabulaire, il va essayer de se rappeler en les cherchant lintrieur de ses connaissances antrieurs. Juste aprs nous sommes confronts directement un titre en gras de la premire unit du dossier qui dbute par la rubrique Dcouvrez les situations , cest une page qui

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prpare le travaille sur la vido elle contient la transcription du dialogue oral enregistr, illustr de photos du film, accompagne des phrases dites par le narrateur pour pouvoir comprendre le feuilleton sans la vido. Il sagit dans cette section de prparer le terrain, de sensibiliser les apprenants la situation, danticiper le sens des changes, dattirer lattention des apprenant sur les thmes quils vont rencontrer en les rattachant leur propre exprience pour orienter leur comprhension et de cerner leurs capacits imaginer une histoire et vouloir vrifier. Les apprenants visionnent lpisode ou au moins une partie, dabord sans le son afin de ne pas sattarder sur des expressions ou des mots inconnus, et dessayer de comprendre lensemble suivant les images. Ensuite nous trouvons la page de Organisez votre comprhension qui se compose de deux rubriques : - Observez laction et les rpliques qui permet de vrifier la comprhension des vnements et de reprer les actes de paroles .Ce pas ne peut se faire quaprs une ralisation dun premier travail de dfrichage et de mise en place de la situation. Un visionnage avec le son permet daffirmer les hypothses faites prcdemment. On trouve deux trois exercices, un exercice de remise en ordre dvnements qui renforce la comprhension orale et prpare au passage lcrit quil soit individuel ou collectif. Dautres exercices qui sappuient sur le comportement verbal des personnages (qui a dit quoi ? A qui ? Dans quelles circonstances ? Comment ?). Le but de cette rubrique est de se familiariser le plus avec le droulement de lhistoire et damener lapprenant reformuler correctement les noncs du dialogue en utilisant bien sr le franais, changer des ides et acqurir des moyens dexpressions. -Observez les comportements : lobservation portera dans cette partie sur le comportement verbal et non verbal : a- Le comportement non verbal : Laccent ici est mis sur la gestuelle, le regard, les jeux de physionomie des personnages qui accompagne une situation de communication .le personnage pourra communiquer verbalement en faisant des gestes et des mimiques comme il pourra

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communiquer uniquement avec des gestes et des regards ; ce moment l, son comportement permettra de dcoder son intention de communication. Lobjectif est daider lapprenants mieux comprendre et recevoir lautre en vitant tout mal entendu et en comparant ceci avec sa propre culture et sa langue, aussi de lui apprendre dautres faons de se comporter.

b- Le comportement verbal : Il sagit de voir les diffrentes faons dont les personnages expriment leurs messages dans une situation de communication donne un moment donn et dtudier, si possible, lintonation avec les gestes. Une fois que les premires tapes seront ralises, lapprenant abordera la rubrique : Dcouvrez la grammaire ; il sera prt analyser le fonctionnement de la langue, il tudiera : Des faits grammaticaux : morphologie et structure ; Des actes de paroles : paraphrases, quivalence de sens et opposition de sens, Des aspects phontiques : traits gnraux du franais.

Dans cette section il y a deux parties : la grammaire et Sons et lettres. 1- La grammaire : Le cours de grammaire est prsent sous forme dexercices systmatiques et des tableaux explicatifs ; ces exercices et ces tableaux sont faits selon deux approches : une traditionnelle qui consiste observer une rgle de grammaire et lappliquer dans des exercices ; Une autre, dite conceptuelle, son principe est de reprer des formes dans un corpus, les analyser, les observer afin dinduire une rgle de grammaire. Dans cette mthode, lapproche conceptuelle est la plus use sous prtexte quon acquiert mieux quand on participe la dcouverte dune rgle de grammaire. Les exercices sont systmatiques de faon suivre lexemple donn dans chaque exercice afin de le complter ; ils prennent diffrentes formes : textes complter, tableaux remplir et des transformations de structure raliser.

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Les tableaux grammaticaux sont moins privilgis ; ils prsentent progressivement le minimum de points particuliers aprs chaque exercice, ces points se regroupent par la fin pour donner une notion complte de grammaire, c'est--dire construire le systme au fur et mesure et non le donner en entier ds le dbut. 2-Sons et Lettres : Cette section propose dtudier les aspects de prononciation : liaison, enchanement, accent dinsistance, intonation, voyelles orales (diffrence entre u et i, eu ouvert et ferm, entre e et ou ) et voyelles nasales (diffrence entre on, an et en, ain et un ).

La rubrique communiquer : dans cette phase, lapprenant va appliquer les rgles et les notions apprises prcdemment dans un langage appropri, il est question dencourager lapprenant sexprimer mme si ses productions sont fautives dans les premier temps et dvelopper sa capacit de sadapter des situations nouvelles de communication. Ltudiant sera confront trois diffrentes tches : utiliser des actes de paroles vus dans le feuilleton et illustrs dans cette page travers un tableau explicatif. Rechercher de linformation dans un texte enregistr. Pratiquer des jeux de rle avec ses collgues pour mettre en uvres leur acquis dans des situations diffrentes en utilisant des stratgies discursives. Nous accordons toute notre attention cette partie vu quelle constitue le support de notre recherche ; elle est purement orale et nous permet de cerner les stratgies de communication adoptes par les apprenants et les consignes qui les aident produire des noncs. Le professeur joue, ici, le rle danimateur il nintervient quen cas de blocage, pour les productions errones, il les corrige de faon indirecte en se contentant de rpter ce que lapprenant voulait dire correctement sans le faire sentir quil sest tromp ou le mettre mal laise ; donc la libert, laisance et lefficacit de transmission des messages font lobjet de cette partie. La rubrique Ecrit : cette page a pour objectif dentraner lapprenant comprendre le contenu dun texte crit, construire le sens partir dune lecture non linaire et en
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attirant son attention sur les techniques des textes : nature et fonction dun texte, types de textes, structure de paragraphes, les mots clefet de lencourager produire de petit paragraphes crits. La dmarche utilise dans la comprhension crite comprend plusieurs tapes que lenseignant saura grer : une sensibilisation au texte : une activit collective qui permet de cerner le sujet, de provoquer les connaissances antrieures, dveiller la curiosit et de crer des attentes chez les apprenants. Une anticipation du contenu : partir du titre et des sous-titres, des illustrations. Une lecture individuelle, silencieuse : plusieurs lectures successives aidera lapprenant construire le sens graduellement : reprage des mots clefs, prise de conscience de la cohrence, Un travail collectif : examiner le texte avec le professeur afin de vrifier les hypothses de sens faites prcdemment ; il sagit de reprer les mots clefs , dterminer lordre des ides principales, reprer lenchanement logique et les facteurs de cohsion. Un commentaire libre : sur les techniques et les stratgies utilises, sur le texte lui-mme et ses prolongement. En fait, la fonction des textes choisis est dinformer sur des aspects culturelle sans sattarder sur une prsentation systmatique de la culture franaise ; le contenue dans cette mthode importe peu. La production crite, quant elle, reste modeste dans le niveau 1, ce nest quun peu plus tard que nous constatons une volution de cette phase. On demandera aux apprenants dcrire un petit paragraphe pour donner leur avis sur le sujet du texte ou de parler du mme aspect culturel dvelopp dans leur pays dorigine. Dans le cahier dexercice, les taches sur la section criture sont diverses : un exercice dorthographe : attirer lattention sur lorthographe grammatical et la diffrence ente les homophones (et, est, ai), Un exercice de rsum de lhistoire dun pisode partir de photos,
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Un exercice de production crite plus libre.

Il y a dautres exercices supplmentaires pour prolonger le dossier si ncessaire, tels que : une activit de dicte globale, rsum des dialogues en classes par les lves euxmmes. La rubrique Des mots pour le dire on rencontre cette page entre les deux pisodes dun dossier. Ltude de cette page peut se faire en classe, comme on peut laisser linitiative aux apprenants de la faire seuls ; elle permet denrichir le vocabulaire et daugmenter les connaissances langagires dans un domaine quelconque : les transports, les beaux arts La rubrique civilisation est oriente vers des essais de comparaison entre les aspects culturels de la communaut franaise et les communauts des apprenants. Elle sera travaille grce : une prsentation de la squence vido (dcodage du commentaire) ; Exercices dobservation ; Reprise des images en muet et reconstitution du commentaire ; Examen des photos et lecture des lgendes ; Dernier exercice : et dans votre pays ? (parler de laspect culturel dans le pays de lapprenant). Ainsi nous avons fait le tour de toutes les sections qui composent un dossier de la mthode Reflets I et on pourra rsumer cela dans ce tableau :

-visionnage Sensibilisation sans le son Anticipation comportements non verbaux. -analyse situations.

Organisation -visionnage avec de la le Apprentissage tude comprhension son. langage, des grammaire, phontique.

-rinvestissement. de Acquisition - variation. coute

Production application acquis.

des

-observation des -affinement

de - essais de prsentation et de comparaison des aspects culturels du

hypothses de sens. -mise en

nouveaux dialogues. - jeux de rle.

rapport -apprentissage

des des comportements des formes. et des noncs. des - remploi.

pays dorigine.

-formation des -vrification hypothses.

hypothses de sens.

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Chapitre2 : Analyse du contenu de la mthode Reflets :

1-Les objectifs de la mthode : Les objectifs sont fixs ds le dpart, au dbut de chaque dossier, les pages douverture dfinissent les objectifs en question pour lapprenant ; quant lenseignant, il est orient par le guide pdagogique qui lui prsente les objectifs de chaque unit selon les points suivants : Des objectifs fonctionnels : les actes de paroles et les diffrentes faons dexpression dune situation de communication (se prsenter, demander une explication, exprimer son apprciation) Des objectifs grammaticaux : les diffrentes rgles demploie des lments grammaticaux (les pronoms personnels, limpratif, les interrogatifs) Des objectifs phontiques : les notions de prononciation (lintonation, les accents) Des objectifs culturels : les aspects culturels du pays de la langue cible (partager un appartement, les relations professionnelles en entreprise,) et aspects comparatif avec la communaut de lapprenant. Des objectifs de comprhension crite : Comprendre les techniques dcriture (limage et le thme dun texte, lorganisation interne dun texte) Dans les paragraphes qui suivent, nous allons voir comment la mthode met en scne ces objectifs viss et sils correspondent vraiment aux besoins de lapprenant.

2-Contenu du niveau 1 : 2-1- La mthode et les besoins des apprenants :

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La mthode Reflets prend en considration les besoins des apprenants et ceci partir du questionnaire qui figure dans les premires pages du guide de lenseignant. Ce sont des tests de connaissances, de motivations et dattitudes qui pourront donner lenseignant des renseignements utiles sur les apprenants ; en fait les rponses fournies permettront lenseignant de cerner les besoins de chaque apprenant et laideront dans la slection des tches accomplir. Certes, les membres du groupe que nous avons choisi, se diffrencient par quelques besoins, mais veulent, tous en premier, lacquisition dune comptence de communication.
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Le niveau 1 de la mthode reflets se compose de 4 dossiers en particulier, le premier dossier contient : lunit 0 : Vous tes franais ? , Le deuxime dossier contient lunit 1 : Le nouveau locataire et lunit 2 : On visite lappartement . Le troisime dossier contient deux units : lunit 3 : une cliente difficile et lunit 4 : Joyeux anniversaire . En fin le quatrime dossier qui se compose de lunit 5 : Cest pour une enqute et lunit 6 : On fte nos crations . Dans notre dmarche, nous allons analyser de chaque dossier une seule partie, vu que les parties sont semblables, nous faisons un bref aperu sur le dossier 0, nous tudions la partie Dcouvrez les situations du dossier 1, la phase Organisez votre comprhension du dossier 2 et la section Communiquer du dossier 3. Nous rappelons les points de grammaire de tous les dossiers, quant aux rubriques Sons et lettres , Ecrit , Des mots pour le dire et Civilisation nous y passons peu de temps.

2-2- Etude du dossier 0 :

Juste aprs la page des tables des contenus, nous trouvons la page douverture du dossier 0 avec un titre en gras Vous tes franais ? qui va inciter les apprenants rflchir une rponse (par exemple non ,je ne suis pas franais , je suis algrien) et des sous titres qui introduisent le contenu de ce dossier ; lapprenant va se prparer se prsenter vu que lobjectif de cette partie est les prsentations, et va faire appel aux verbes tre, sappeler et aux adjectifs de nationalits. Ce dossier vise lorganisation du rythme de travail, la connaissance entre les membres du groupe et le professeur et lidentification de la mthode, il permet aussi
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lenseignant de reprer les difficults des apprenants dont la culture et la langue maternelle sont diffrentes. Ensuite nous avons deux pages complmentaires qui contiennent galement le titre du dossier et des images : une journaliste qui se prsente, un homme et une femme qui font connaissance et des images de personnages clbres accompagnes de lgendes de prsentation tels que : lacteur franais Grard Depardieu. Il y a galement des dialogues complter, mettre en ordre et jouer en classe ;une fois que ces exercices sont bien fait et bien compris , les apprenants pourront passer de la situation de classe la ralit et se prsenteront chacun son tour. Si nous prenons comme exemple les deux lgendes celle de la journaliste et celle de Grard Depardieu : le professeur ici pose des questions et les tudiants rpondent (Cest qui ?- cest une journaliste. -Elle sappelle comment ? Emilie Larue, ou par exemple :- Vous connaissez ce Monsieur ?-non - oui, cest Grard Depardieu) Nous constatons qu ce stade la majorit des apprenants nont pas encore de difficults, ils diffrencient le fminin du masculin, il comprennent lexpression cest qui ? et peuvent y rpondre, connaissent le verbe sappeler et donc il peuvent se prsenter sans aucun souci. Dans les deux pages de prsentations il y a galement des tableaux de listes de nationalits et de conjugaison des deux verbes tre et sappeler. Nous trouvons aprs, deux pages de rfrence sous le titre de Sachez peler et Comptez , servent rappeler les lettres de lalphabet franais et les nombres en chiffres et en lettres. Lobjectif de ces pages est de faire entendre et prononcer des sons franais, faire remarquer quil y a plus de sons que de lettres et damener les apprenants matriser oralement les chiffres et les crire correctement en lettres, Phase galement acquise par la plus grande moiti des apprenants. En fin une dernire page contenant des fiches didentits des trois personnages principales du feuilleton qui fera lobjet des units suivantes. Cette page permet de faire connaissance des personnages et aide les apprenants construire leur propre fiche didentit en apprenant au fur et mesure les noms des professions, les articles le, la et l, comment indiquer son nom et son adresseetc
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2-3- Etude du dossier 1 : analyse de la partie Dcoudrez les situations :

La page douverture du dossier 1 prsente les deux pisodes 1 et 2 en donnant le titre de chaque pisode et ce quils contiennent tous les deux sans prciser que tel point de grammaire appartient tel pisode, au contraire cest lapprenant de dcouvrir ceci au fur et mesure de son apprentissage. Il sagit ici de prolonger un peu le dossier 0, on va taler les prsentations, les formules de salutations et de politesse en utilisant les expressions connues (cest qui ?, salut je mappelle.., je suis..) et en ajoutant dautres telles que lexpression de possession en utilisant le verbe avoir et les pronoms possessifs. Lunit 1 sintitule le nouveau locataire commence directement par la rubrique Dcouvrez les situations qui se compose de deux exercices oraux: 1- regarder les images : comme son nom lindique , cest un exercice qui permet aux tudiants de construire du sens partir des images , le principe est de faire visionner lpisode sans le son et den discuter avec les apprenants en leur posant des questions comme : Quels objets voyez-vous , cette question peut tre accompagne par quelques lgendes qui reprsentent des objets figurants sur la vido et dautres nexistent pas , ainsi plus lapprenant pourra diffrencier entre les objets existants et non existants plus la comprhension partir dimage est

acquise. Ce qui permet galement lenseignant de pouvoir distinguer entre les rythmes des apprenants (en ce qui concerne la comprhension des images) ; certains ragissent rapidement dautres prennent normment du temps, ce qui sera lun des problmes que lenseignant essaiera de rsoudre. 2- Faites des hypothses : il sagit de poser des questions orales sur la vido et que les apprenants y rpondent oralement, les rponses des apprenants peuvent tre libres si la question tait ouverte telle que Est ce que Benot et Julie sont nouveau
dans lappartement partir de cette question les apprenants vont faire des

hypothses afin de rpondre :( - Ils sont nouveaux, - IL habitent dans lappartement et

reoivent des gens)

Les apprenants peuvent avoir raison comme ils peuvent avoir tord, ce nest pas le problme, lobjectif est de les inciter parler sans avoir peur et cest un objectif acquis grce aux images ce qui dmontre leur rle dans la comprhension.
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Cependant, si la question tait accompagne de deux ou trois possibilits, par exemple : Quest ce quils font (toujours Benot et Julie) :
a- Ils reoivent des amis. b-Ils cherchent un locataire.

L lapprenant na pas le choix, sa rponse est limite, il cherche donner la rponse juste avec plus de confiance, il se dira si ce nest pas a a sera b et inversement, un apprenant intelligent fera directement le lien entre le titre de lunit et la rponse b et la slectionnera, par contre un apprenant inconscient choisira la a ou hsitera sans donner de rponse. A lintrieur du groupe que nous avons choisi la plupart des tudiants a slectionn la rponse b ce qui rassure lenseignant. Lapprenant sera, ensuite, invit identifier le bon usage des outils dont il aura besoin dans une situation de communication dans la rubrique Dcouvrez la Grammaire; une page dexplication et dexercices systmatiques sur le verbe tre, les pronoms personnels et toniques que nous naccordons pas vraiment de limportance, car nous nous intressons beaucoup plus la capacit de sexprimer de lapprenant plutt qu la matrise parfaite de la langue. Lpisode 2 On visite lappartement contient les mmes activits du premier en le compltant ; cest maintenant quon traite la possession et lexpression de lappartenance sans oublier de faire le point sur les donnes apprises prcdemment (les prsentations). La rubrique Dcouvrez les situations se compose de trois exercices : Interprtez les photos , Regardez les images et o sont ils ? Lexercice Interprtez les photos par exemple est un exercice de prparation au visionnage, en regardant les images sans le son, les apprenants rpondent aux questions poses en faisant des commentaires de plus en plus libres : ( - Qui sont les
personnages ?- Julie et benot et deux autres , un homme et une femme.)

On constate que quelques apprenants rpondent parfois, avec hsitation,par manque de confiance, ils essaient de ne pas trop simpliquer de peur de se tromper ,de ce fait ils peuvent nommer les deux personnages connus ( Julie et Benot) et ngligent compltement les inconnus, dautres interventions prfrent mettre en valeur les deux
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inconnus et

provoquer la raction de leurs collgues afin dtre beaucoup plus des nouveaux

attentifs lattitude du personnage principale(Julie) vis vis personnages.

Au niveau de la comprhension orale, notre groupe na pas de problme, cest au moment de la transmission, que les apprenant prouvent des difficults, si ce nest pas le manque de vocabulaire, cest la mconnaissance de la grammaire, ltudiant oublie des articles (un , une le , la ) ou rpte des mots (-Julie parle la femme au lieu de Julie lui parle) car il ne sais pas utiliser les pronoms COD du moment quelle ignore encore les rgles de grammaire. Lenseignant se contente de rpter la rponse errone en la corrigeant de faon naturelle pour ne pas sensibiliser lapprenant et lencourager prendre la parole une deuxime fois. Pour les deux exercices restants, il sagit de situer les lieux des personnages en enrichissant un vocabulaire propre lappartement (salon, couloir, chambre de Julie, la cuisine) La Grammaire de cette unit traite la reconnaissance du genre des noms (fminin, masculin) en prsentant les articles dfinis et indfinis, lexpression de lappartenance et la possession avec le verbe avoir et les pronoms possessifs. 2-4-Etude

du dossier 2 : analyse de la partie Organisez votre

comprhension :
Dans la rubrique Organisez votre comprhension de lunit 3 qui a comme titre une cliente difficile , il y a deux phases : Observez laction et les rpliques et Observez les comportements La premire phase se compose de trois exercices : 1- Quelle est la rplique ? : Ce genre dexercices est presque toujours accompagn de possibilits afin de rtrcir les choix de lapprenant qui va couter lpisode et rpondre vu que la consigne dit : visionnez lpisode avec le son. Dites si le personnage
dit la rplique a ou b : 1- Julie a- je passe ma banque. b- passe une bonne journe. 2- Annie

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a- comment a un remplaant ? b- cest une petite plaisanterie pour souhaiter la bien venu

Cet exercice permet dassocier les rpliques aux personnages, il constitue une meilleure faon de mmoriser les dialogues. Vu la simplicit de lexercice, nous constatons que les membres de notre groupe ont tous choisi la bonne rponse qui est la rponse b dans les deux cas. 2- Vrai ou faux ? On donne des phrases et on demande aux apprenants de dire si ses phrases font partie des vnements du dialogue ou non : - Mme Desport nest pas une cliente de lagence. (Vrai ou faux ?)
- Le nouveau stagiaire des problmes avec Mme Desport. (Vrai ou faux ?)

Il sagit de tester la comprhension orale ainsi que la mmoire des apprenants, dans ce genre dexercice nous avons presque toujours de bonnes rponses ; les apprenants possdent le dialogue transcrit et peuvent y revenir chaque fois, ce qui permet de donner de bonnes rponses ; la premire rplique est fausse par contre la deuxime est correcte. 3- Quest ce quils disent ? On propose des photos de personnages du feuilleton et cest aux tudiants didentifier le personnage et de trouver la phrase quil dit (du dialogue) selon les gestes quil fait. Les apprenants ne sont pas limits par une seule phrase vu que le personnage dit plusieurs rpliques dans un seul dialogue, le but est de leur donner la parole, donc sils proposent une phrase plausible dans la situation on lacceptera afin de les encourager et de les faire prononcer des phrases acceptables dans une situation. Dans notre groupe, les rponses sont compltement diffrentes, certains donnent les rpliques qui correspondent aux photos, dautres se contentent de trouver nimporte quelle phrase dite par le personnage. Une fois lexercice corrig, ils apprennent les diffrents actes de parole dune mme situation. La deuxime phase se compose de deux exercices similaires et complmentaires, exercice 4 : Rappelez-vous. Et exercice 5 : quest ce quils expriment ? Ce sont des exercices dobservation qui relient comportement et sens. Par exemple, dans lexercice 4 nous avons comme question : - Qui dit tu Benot ? Qui dit vous Benot ? qui est ce que Benot dit vous ?

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En rpondant ces questions, les apprenants vont sapercevoir de la diffrence qui existe entre le vous de pluriel et le vous de politesse ; distinguerons entre le tutoiement et le vouvoiement. Cependant, lexercice 5 sintressent plus directement aux actes de paroles et leurs fonctions : Mettez ensemble la phrase et ce que le personnage exprime : 1- Alors, ce soir passe une bonne journe 2- Quoi ? Comment a, un remplaant ? 3- Mais cest incroyable ! 4- Aidez-moi je vous en prie. 5- Cest une collgue adorable a- Mme desport nest pas contente b- Benot aime bien Annie. c- Julie prend cong de Benot d- Benot est tonn e- Mme desport demande de laide.

Dans ce cas, les tudiants font des relations entre ce soir et prendre cong , comment a et tonn , incroyable et nest pas contente , Aidez-moi et laide , adorable et aime bien, en plus des informations quils possdent, ils vont prendre conscience quil y a diffrentes manires dexprimer un acte de parole et plusieurs faons de transmettre un message. Une question pertinente peut intervenir pendant cet exercice de la part dun apprenant intelligent (-Quest ce que a veut dire prendre cong ?) A sa connaissance, lapprenant pensait quon prend cong juste du travail ou de lcole pour se reposer, voil quil apprend ici une autre situation o on peut prendre cong de quelquun aprs une rencontre.. Dans la deuxime unit du dossier 2 ; lunit 4 Joyeux anniversaire , la section Organisez votre comprhension se compose toujours de deux phases : Observez laction et les rpliques : contient deux exercices : 1- Qui dit quoi ? Visant la comprhension orale ; on propose des rpliques aux apprenant dans le but de se rappeler qui les a dites :
Visionnez lpisode avec le son. Quel personnage dit les rpliques suivantes : a- vous ntes pas fch contre Annie, jespre ? (rplique dite par Nicole) b- Nicole et Annie sont insparables. (rplique dite par Benot) c- Bravo Laurent, vous mritez bien votre caf. (rplique dite par Nicole)

2-Ca se passe comme a ? Dans cet exercice, on donne des vnements du feuilleton en dsordre, et cest aux apprenants dtablir lordre.

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 Observez laction et les rpliques : contenant trois exercices : 1- Qui sont les personnages ? Il sagit de prsenter les traits de caractre ou des comportements de quelques personnages, les tudiants doivent identifier le nom du personnage en question ; par exemple :
Il est patient .Il rpond avec calme la cliente. (Il sagit de Benot)

2- Quelle est leur attitude ? Cet exercice demande de lobservation de la part des apprenants : quils soient attentifs aux images et au dialogue car lobjectif est dobserver un comportement non verbal dun personnage et de dire ce quil exprime en se fiant deux possibilits donnes chaque fois : Nous prenons comme exemple une photo de Nicole o elle hausse les sourcils et baisse les yeux avec un petit geste de la bouche ; ce geste veut dire :
a- Pourquoi pas ?

b- Ah, non ! Pas question ! En se rappelant les images de la vido et le dialogue, les apprenants choisissent la rponse a qui est correcte sans savoir la relation entre le geste baisser les yeux et son sens pourquoi pas ; ils lont slectionne car ils ont vu le geste dans les images et non pas parce quil exprime laccord. Ainsi et plus on avance dans ce genre dexercices, les apprenants prennent lhabitude de donner du sens certains comportements dans la classe et dans la ralit. 3- Comment est ce quils le disent ? Exercice dassociation entre acte de parole et fonction ; il sagit toujours de faire apprendre les diffrentes manires dexpression dans une situation de communication : 1-Pprsenter Laurent Nicole.
2- refuser des gteaux. A- Non, merci je nai pas faim. B- Cest quand ? C- je te prsente notre nouveau stagiaire D- Quelle bonne ide! Merci vous tous. E- ils sont trs bons, les gteaux.

3- Faire un compliment.
4- Demander la date dun anniversaire. 5- Remercier de la fte.

Les tudiants ont dj fait ce genre dexercice, ils se sont habituer relier lacte de parole et sa fonction selon des mots qui se ressemblent dans lun et lautre. Donc, relier prsenter et je te prsente , refuser et non , un compliment et bons , la date et quand , remercier et merci , ils obtiendrons de bonnes rponses.

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Certes, la plus grande moiti des apprenants trouve les rponses correctes dans les exercices des rubriques Dcouvrez les situations et Organisez votre

comprhension , il faut dire que le dialogue est un support lequel il reviennent tout moment vu quil est toujours leur disposition ce qui facilite la tche, ainsi que pour les actes de parole et leurs fonctions ; on doit signaler galement que les apprenants ne font que relier les mots semblables, ce qui peut crer des rponses errones, par exemple dans lexercice prcdent , il y a des apprenants qui ont associ la fonction 2 avec lacte de parole E parce quils contiennent tous les deux le mot gteaux , aussi par mconnaissance de sens des mots , les tudiants peuvent se tromper ou mme se bloquer carrment. Mais il ne faut pas ngliger limportance de ces activits dans lapprentissage de la langue trangre ; elles aident lapprenant donner, dsormais, du sens certains comportements et surtout pouvoir communiquer avec un tranger selon un comportement non verbal. De ce fait, il pourra accepter, refuser, remercier, exprimer son accord, sa joie, son tonnement travers des gestes. La rubrique Grammaire de cet pisode traite le prsent de lindicatif et limpratif des verbes tre, avoir et les verbes du premier groupe, lexpression de but avec pour , linterrogation avec est-ce que , le pluriel des noms, adjectifs et articles, ladjectif exclamatif quel et le genre et la place des adjectifs qualificatifs. Aprs une application adquate de la grammaire, ces lments serviront doutils afin de produire des noncs verbaux corrects sur le plan linguistique.

2-5- Etude du dossier 3 : Analyse de la partie Communiquez :

Dun objectif de correction des formes on passe un objectif dutilisation plus crative de la langue dans la rubrique Communiquer qui est une phase

dacquisition ; lapprenant essaie de sapproprier les lments appris des fins dexpression de plus en plus personnelles. Ce quon recherche dans cette rubrique est lefficacit dans la transmission des messages ; ainsi lenseignant ne sanctionnera pas les productions errones qui nvoquent pas une incomprhension, afin dencourager les tudiants, il se contentera de reprendre lnonc fautif de faon correcte sans quils se sentent ridicules ou sanctionns. La communication se fait selon deux activits :
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rception : une activit de comprhension orale de dialogues contenant des inconnus.

Production : une activit dexpression orale vise dvelopper sa capacit de varier ses moyens de communication.

La page communiquer contient en gnral divers exercices, des dialogues jouer en classe , dautres faire selon une situation de communication prcise et des dialogues couter afin de retenir lessentiel et de renforcer la comprhension orale de lapprenant. Elle comporte galement des tableaux prsentant quelques actes de parole dune fonction de communication. Pour le dossier 1 par exemple, les situations proposes sont toutes des situations de prsentations qui tournent autour du nom, de lage, de la profession. On demande un apprenant de se prsenter ou de demander quelquun dautre de se prsenter. Dans le dossier 2 les situations de communication, ayant bien sr une relation avec le thme de lpisode, ont pour but de distinguer entre le tutoiement et le vouvoiement , savoir demander des explications , sinformer sur un point et exprimer son apprciation, refuser ou accepter une proposition. Nous allons dmonter le fonctionnement de cette section en tudiant tous les dtails des rubriques Communiquez du dossier 3 (unit 5 et unit 6). Le titre de lunit 5 Cest pour une enqute implique forcment lapprentissage de linterrogation au niveau de la grammaire et les diffrentes questions poses dans une enqute (cela va dpendre bien sr du sujet de lenqute), en plus de linterrogation , nous avons affaire dans la page de grammaire : le prsent de lindicatif des verbes faire, jouer , lire ,dire et aller, les contractions des prpositions ( +le= au), lexpression de la dure (depuis , il y a) dans le but de construire des phrases correcte sur le plan grammatical ainsi que sur le plan nonciatif telle que : je vais au thtre (verbe aller, et la prposition au) Elles jouent de la guitare (verbe jouer et prposition de) Claudia fait des enqutes depuis quelques mois (verbe faire et lexpression de la

dure avec depuis).

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En fait, la rubrique Communiquer contient 5 exercices : Dans lexercice 1 Visionnez les variations on fournit des alternatives de lexpression de tel ou tel acte de parole qui figurent dans des tableaux ; il sagit de visionnez dabord les variations et les tudier ; les variations cest une partie de la vido o on reprend le feuilleton et on se base beaucoup plus sur certains actes de parole ; ensuite les rutiliser par groupe de deux dans des exercices interactifs destin assouplir et enrichir les moyens dexpression, cest une activit qui prpare les apprenants une utilisation plus libre de la langue cible. Les alternatives proposes ici sont : Abordez quelquun et donner un renseignement : - Pardon, Madame, vous avez lheure ? Oui, il est 5 heures 10. Refuser et donner une excuse : - Ah, cest pour une enqute ! je suis dsole, je nai pas le temps. La premire tche propose est : Demandez des renseignements votre voisine : numro de salle de cours, heure de cours Les tudiants travaillent par pair de deux, sabordent comme si il ne se connaissent pas et se demandent des informations ; nous avons remarqu que les apprenants se limitent aux exemples donns ; si on leur demande de poser des questions sur le numro de la salle, ils ne poserons jamais de questions sur un lieu ou lheure quil est. La deuxime tche est : Ecoutez et faites une rponse polie. Faites des rponses ngatives et donnez chaque fois une excuse. Les tudiants coutent des questions enregistres lesquelles ils vont rpondre en refusant de manire polie, ceci en suivant les alternatives proposes :
1- Pardon, Monsieur, vous avez cinq minutes ? 2- Je fais une enqute. Vous avez un moment ? 3- Il est midi. Vous venez la caftria avec moi ?

4- Je joue de la guitare. Vous coutez un instant ? Exemples de rponses polies :

1- nom, dsol, je suis press ! 2- une enqute ?ah ! pardon je nai pas de temps ! 3- nom, merci, je nai pas envie.

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4- Pardon, je ne peux pas je suis dj en retard ! Dans les deux exercices 2 Des magasines pour tous ET 4 Retenez lessentiel, le principe et dcouter des dialogues enregistrs et de rpondre aux questions poses ; il sagit de personnes parlant de leurs activits quotidiennes et ce quils aiment faire pendant leur temps libre, des exercices de comprhension orale ; les apprenant crivent les rponses sur une feuille spare en suite ils les donnent oralement. Lexercice 3 lun aime lautre naime pas : les apprenants doivent imaginer la conversation entre deux personnes qui se droule sur leurs got et leurs prfrences et jouer la scne deux ; ils sont orients par des points de repre pour pouvoir sexprimer, par exemple :
Elle fait de la peinture, de la sculpture, de la photo et de la musique. Il fait du ski, de la moto, du tennis, de la marche .Il regarde la tlvision.

Nous constatons que ces essais ne sont pas longs, et sont gnralement fautifs, du moment que la correction grammaticale nest pas ce stade, la proccupation principale, il faut laisser les apprenants prononcer du franais librement pour prendre confiance, ainsi le tt de participation slve et chaque apprenant aura lenvie de parler son tour. Lexercice 5 Et dans votre pays : on propose des statistiques des activits des franais et on demande aux apprenants den discuter en groupe afin de comparer les activits des franais avec ceux de leurs pays ; lapprenants ici se sent plus libre, il rpond avec plus de confiance surtout quil sagit de son pays ; l il a quoi dire au niveaux des ides, le problme cest toujours le manque de vocabulaire et lorganisation des phrases et du discours. Nous remarquons que lapprenant communique plus , quand il est conditionn par des lments prcis ; en dautres termes , en situation de classe ; exercice faire , dialogue jouer , rpondre une question lapprenant est plus actif quen situation relle. La section Communiquez de lunit 6 qui sintitule On fte nos crations Se compose galement de 5 exercices : Un exercice de rutilisation des actes de paroles du dialogue ; Visionnez les variations ; les alternatives de cette unit sont : - Sinquiter de ltat de quelquun : - Tu nas pas de problme ? Non, non, je viens de la fac

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 - Ca ne va pas ? -Si, si, tout va trs bien. - Exprimer un souhait : - Dans dautres boutiques, je voudrais bien ! Comme dhabitude, les apprenant vont jouer deux, imaginer des conversations ayant comme sujet les alternatives prsentes. Un autre exercice de comprhension orale, Retenez lessentiel, on va couter un dialogue enregistr et rpondre la question pose : Ecoutez le dialogue et dites comment lhomme et la femme dcrivent lhomme recherch par la police. Les apprenants vont slectionner les traits physiques et les traits de caractres de lhomme recherch donns par lhomme et la femme et apprennent en mme temps la description physique et morales ; les adjectifs et les verbes ncessaires, qui sont censs dj tre appris dans la grammaire de cette unit. Ainsi, si on demande un apprenant de se dcrire ou de dcrire lun de ses collgues, il nhsitera pas le faire. Les trois exercices restant, 3,4et5 sont des exercices dexpression plus libre ; il sagit toujours de faire apprendre lutilisation des adjectifs qualificatifs, les adjectifs de couleur et la description ; par exemple lactivit 3, Dcrivez lacteur : Vous tes directeur de casting. Vous tlphonez au metteur en scne pour dcrire les deux acteurs ci-contre (ge, description physique, vtements). Jouez avec votre voisin(e). Ici, lapprenant va faire appel aux adjectifs de description quil connat dj et ceux quil vient dapprendre. A lexercice 4, Dclaration de perte : Vous descendez de lavion et vous attendez votre valise dans la salle des bagages. La valise narrive pas ! Vous allez au bureau de rclamation, lemploy(e) demande votre nom, adresse, tlphone,le numro de votre vol et la description de votre valise et de son contenu : nombre, taille, des vtements et des objets. En plus des prsentations dj faites en dossier 1et 2, la description apprise dans les exercices prcdents, lapprenant va apprendre ici une nouvelle situation de communication perdre sa valise laroport et donc on fait appel de nouveau actes de parole.

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Ce type dactivit permet lapplication des rgles apprises en grammaire et lidentification de nouvelle situation de communication en mme temps Lexercice 5, Qui est ce ? : Jouez deux .lun choisit lune des personnalits, lautre pose des questions. Cet exercice est accompagn de fiches didentits de quelques personnalits clbres, les tudiants vont se fier ces fiches a fin de jouer des dialogues ; question rponse ; Exemple :
Cest un homme ou une femme ? Cest un homme. Il est de quelle nationalit ? Algrienne. Il est comment physiquement ? Il est blond et grand. Quest ce quil fait dans la vie ? Cest un footballeur. il tait champion du monde en 1998. Cest Zindine Zidane ! Oui, cest lui.

Pour raliser tous ces exercices, lapprenant a t tout dabord expos la conjugaison des verbes venir et finir au prsent de lindicatif, ltude du fminin des adjectifs de nationalits , les adjectifs possessifs et les prpositions devant les noms des lieux. Nous avons constat que dans les rubriques Communiquez de tous les dossier, on commence par limiter lapprenant par certaines situations de communication, des jeux de rle bien prcis pour passer graduellement la libert dexpression et la libert de choix de sujet de communication. A ce stade, lapprenant doit montrer quil a compris et doit appliquer les

connaissances acquises dans un contexte plus rel, lapprenant va parler de lui, de sa vie en sinspirant de la vie des personnages et en utilisant ce quil a appris comme rgles de grammaire et points de vocabulaire. La premire unit de chaque dossier se termine par les deux rubriques Ecrit et Des mots pour le dire

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La rubrique Ecrit sert faire prendre conscience aux apprenants que limage dun texte est souvent rvlatrice de sa fonction (On propose de petits textes traitant des sujets diffrents accompagnes de questions auxquelles les apprenant doivent rpondre aprs une lecture silencieuse) Exemples de textes : Dans le niveau 1, il y a trois textes, un par dossier : Pour lunit 1, on prsente des documents divers : une carte didentit, un permis de conduire, un extrait de programme de tlvision et un extrait dhoraire de trains. On demande aux apprenants de les identifier. Dans lunit 3, les apprenants sont confronts trois documents ; le premier reprsente des photos de billets, de pices deuros, dun chque et dune carte de crdit. Le deuxime et le troisime documents sont des textes sur leuro. Texte / unit 3 (p 36) :
Un vnement historique Des pays europens, diffrents par la taille, la culture et les traditions, adoptent ensemble une monnaie unique. Dans tous ces pays, on peut payer en euros. A Paris, Rome, Madrid, on compose le numro de sa carte bancaire ou on signe un ticket : cest le moyen de paiement idal. On peut avoir un conte bancaire en euros et un chquier et faire des chques en euros. Le grand espace conomique europen est le complment indispensable du march unique. A quand la cration du mondo, la monnaie unique universelle ? Les prix en euros En 2002, prix - dun pain au chocolat ou dun litre de lait : 1 euros - dun livre de poche : cinq euros. - dun grand roman : vingt euros. Le SMIC (salaire minimum interprofessionnel de croissance) est 1000 euros. .et vous passez vos journes faire des multiplications et des divisions par 6.57 !

En travaillant ces deux textes, forme, contenu et vocabulaire technique, les apprenants peuvent avoir des information sur la monnaie europenne leuros et ses prix, ainsi quils peuvent produire un texte sur la monnaie de leurs pays, ou imaginer une monnaie universelle en suivant la forme et les tapes des textes prcdents.

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Le texte de lunit 5, est prsent sous forme dun article de journal , en traitant comme thme le couple et la famille. Texte / unit 5 (p52) :
Le couple et la famille Les franais se marient tard Le premier mariage est 27 ans En moyenne pour les femmes et 29 ans pour les hommes. Et ils divorcent beaucoup. Mais la fam -ille est la premire valeur pour 94% dentre eux. La majorit des couples a moins de deux enfants, ce qui nest pas suffisant pour renouveler les gnrations. Dj un quart des franais a plus de 65 ans. Beaucoup de femmes travaille et apportent de largent au mnage. Le marie et la femme prennent les dcisions importantes ensemble. Mais lgalit nexiste pas encore pour les travaux domestiques

Ce texte permet aux tudiants de savoir comment vivent les franais, avoir des informations sur la vie de couple et des familles franaises et des ides afin dcrire des textes dans le genre. Des mots pour le dire est une page de rfrence qui permet dapprendre un lexique propre un domaine prcis ;pour le dossier 1, les mots prsents ont une relation avec limmeuble et lappartement (la salle de bain , la cuisine , les tages, les escaliers.) , pour le dossier 2 on traite le temps , dire la date , les moments de la journes ,les mois et les saisons, en fin le dossier trois , les mots tournent autour , la famille et la description de personnes. La deuxime unit de chaque dossier se terminent par une page de civilisation, o on offre lapprenant un petit aperu sur la culture franaise ; on commence dans le dossier 1 par trouver dabord les diffrents pays parlant franais dans les cinq continents, ensuite on parle des diffrents ftes religieuses et nationales des franais dans le dossier 2, on termine par lartisanat et les mtiers dart en France et de raire le tour des activits des franais. Quant aux parties de Sons et lettre , au dbut dapprentissage, on fait part aux tudiants de quelques notions de prononciation : les syllabe, les diffrent accents ; (accent dintensit, accent de longueur...), lintonation des phrases (descendante pour la phrase dclarative, montante pour linterrogative). Ensuite on passe des
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exercices de phontique fonctionnelle : la distinction orale entre le singulier et le pluriel pour, en fin, clturer le dernier dossier par ltude des diffrentes liaisons : indispensable, facultatif et interdite. 2-6-Les exercices : Le cahier dactivits contient 14 15 exercices pour chaque pisode qui sont prsentes selon trois rubriques : Vocabulaire une partie qui reprend le lexique des pisodes (des mots, des expressions), Grammaire : appliquer les rgles de grammaire apprises et le rubrique Ecriture : inciter les apprenants produire des noncs crits et travailler lorthographe. Afin de mieux expliciter le droulement des exercices, nous allons donner des exemples dexercices de vocabulaire de lunit 1 et 2 , des exemples dexercices de grammaire de lunit 3 et4 et enfin des exemples dexercices de lunit 5 et 6. Pour lpisode 0 Vous tes franais , nous avons des exercices sur les pronoms personnels et toniques, les verbes tre et sappeler au prsent, le fminin et le masculin des adjectifs de nationalit et lcriture des chiffres en lettres. Exemple 1 : exercice 1 : Pronoms personnels et toniques. Compltez le dialogue. 1- Salut tappelles comment ? 2- Eric. Et . ? 3- , .. mappelle Sophie. 4- ....... es actrice ? 5- Non, ....... suis tudiante. 6- et ? 7- lui, est professeur. Exemple 2 : exercice 7 : Terminaisons du fminin. Ecrivez les terminaisons. 1- 2milie est canadien.... . Cest une journaliste. 2- Elle sappelle Justine, elle est franais. 3- Claudia est italien.cest une actr. 4- Maria est brsilien. Cest une tudiant. 5- Elle sappelle Pilar elle est espagnol.
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Exemple 3 : exercice11 : Orthographe : es, est ou et. Compltez les phrases. 1- Voil Victoria Abril ...... Grard Depardieu. 2- Emilie Larue journaliste. 3- Tu . Etudiante ? 4- Elle actrice. 5- Elle tudiante actrice. Le dossier 1 sappuie sur les prsentations, lidentit et le genre des noms, cest pourquoi, les activits de vocabulaire traitent le non, le prnom, les noms de profession, le masculin et le fminin Exemple 4 : exercice 3 p 6 : quelle est leur identit ? Lisez les dialogues et crivez les informations demandes.

Nom 1 2 3
Dialogue 1 :

Prnom

Nationalit

Adresse

Dialogue 2
-M .Rodriguez est l ? Oui, cest moi. - Vous tes franais ? - non, espagnol. - mais vous habitez Bordeaux Oui, rue du Docteur-Roux au 31

Bonjour, vous tes monsieur ? Garnier. Mon nom est Alain Garnier. Vous habitez paris ? Oui, au 25 rue blanche Quelle est votre nationalit ? Franaise.

Dialogue 3
- Vous tes bien M. Fernand lamaison ? -Oui -Vous tes canadien ? -Cest a, jhabite Montral -Et votre femme est franaise ?

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-Oui.

Exemple 5 : exercice 3 p10 : quel est le genre des noms ? Classez les noms suivants dans le tableau, Mettez un article dfini devant les noms : Cuisinier- agence- stagiaire- locataire- secrtaire- garon- fille- dentiste- femmeprofession- adresse- prnom- directeur actrice- chanteur. Masculin Un cuisinier Fminin Une agence . Masculin ou fminin Un ou une stagiaire

Dans les exercices de grammaire du dossier 2 nous trouvons des conjugaisons (le prsent et limpratif), des exercices de construction de phrases, de questions/ rponses, des activits sur le pluriel, le genre des adjectifs, la forme ngative. Exemple 6 : exercice 5 p 15 : Conjugaison Compltez les phrases avec les verbes suivants : manger- habiter- travailler- parlerpasser. 1-Tu la banque ? 2- Benot lemploye. 3- vous au restaurant ? 4- Vous paris ? 5-Tu au bureau ? Exemple 7 : exercice 5 p 19 : Mettez au pluriel Cest une jeune fille sympathique. Elle travaille dans une agence de voyage. Elle plaisante avec la collgue de bureau. Elle tutoie la responsable du service. Elle a toujours une bonne ide : offrir un beau bouquet pour un anniversaire, faire un bob gteau, faire une plaisanterie gentille. On aime bien une jeune fille aussi aimable et srieuse. Ce sont. Dans la rubrique criture du dossier 3 les apprenants sont invits faire des rsums des pisodes, produire des textes et travailler leur orthographe : Exemple 8 : exercice 14 p 25 : demande de renseignement :

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Ecrivez au centre pour demander les jours et les heures de cours et le prix dinscription. Puis remercier et utiliser la formule de salutation : avec mes salutations distingues.

Centre culturel DE MOULON

Cours de cuisine Mardi- Jeudi : 15h-17h Cours de Hip-hop Mercredi-Samedi: 18h30- 20h30 Cours de thtre Lundi : 20h30-22h30 Forfait trimestre : 700fr Forfait anne : 1800fr Pour deux activits

Les apprenants vont sinspirer de cette petite annonce pour produire leurs demandes. Exemple 9 : exercice 15 p 29 : Ecrivez votre correspondant Sur une feuille spare, vous crivez votre correspondant une premire lettre. Vous parlez de vous (couleurs de vos cheveux et de vos yeux, taille) de votre caractre, de vos gots, de vos prfrences pour les activits culturelles ou sportives. Et vous posez des questions personnelles votre correspondant. Les apprenants vont faire appel aux aspects grammaticaux, au lexique et aux actes de parole appris pendant le cours. En observant les exercices, nous constatons quils sont construis dans le mme esprit que les exercices du manuel, des exercices structuraux dans la mesure o on prsente un exemple sous forme de phrase modle au dbut de chaque activit que les apprenants doivent suivre systmatiquement. Cette phrase modle leur facilite la tche.

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A noter aussi que le cahier dactivits ne contient pas dexercices oraux, ainsi, lenseignant pourra demander ses tudiants de le consulter la maison au lieu de perdre du temps dans des exercices rptitifs. 3- la comptence de communication : Dans Reflets les diffrentes aptitudes la communication interviennent dans toutes les tapes de lapprentissage, elle vise les quatre comptences suivantes : La comprhension orale qui constitue llment essentiel et le dpart des units. Chacune delles dmarre par un dialogue en situation, illustr de photos facilitant la comprhension globale et contient des activits ncessaires lacquisition de lautonomie de lapprentissage. Lexpression orale qui contient deux types dactivits : Activits de pratique orale encadre o lapprenant met en scne lutilisation de certains aspects linguistiques (grammaire, vocabulaire et prononciation) tout en tant corrig pour tre capable, par la suite, de rutiliser ces aspects de la langue trangre sans commettre derreurs. Activits de pratique orale libres qui portent davantage sur la communication. Les apprenants simpliquent de manire plus personnelle et plus naturelle. Ici le contenu prime sur la qualit du franais. La comprhension crite qui propose un travail sur la langue crite sinscrivant dans une optique de perfectionnement et de systmatisation de la langue apprise oralement. Lobjectif est dencourager les apprenants savoir lire et comprendre la langue franaise, pouvoir mettre profit des techniques de lecture quils connaissent dj. Lexpression crite qui est dveloppe selon de sortes dexercices : Des exercices encadrs ; production dun texte partir dun modle, rpondre des questions Des exercices semi libres pour apprendre rdiger o lapprenant remplit une fiche, complte un schma, rdige de petites productions qui correspondent des units. Le dveloppement de ces quatre comptences seffectue en imposant la langue franaise, comme le principale moyen de communication dans la classe et en crant des situations dchanges concrtes.
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4- Limpact de la mthode sur lapprenant : matre de son activit, lapprenant doit savoir grer lorganisation de son apprentissage. Il doit lui mme distinguer entre ce qui est essentiel et ce qui ne lest pas en fonction de ses besoins, slectionner ce qui est motivant et tre conscient de son engagement. Or, les apprenants sur qui nous travaillons attendent que tout vienne de lenseignant, intimids, mal laise, soucieux ils ne prennent jamais linitiative, leur participation en classe nest jamais volontaire, elle est toujours guide par

lenseignant, si ce dernier ninterroge pas telle ou telle personne il sera le seul parler. Cependant, nous avons remarqu la progression de quelques apprenants, surtout ltudiante Turque au niveau de lexpression orale. Au dpart celle-ci navait pas de problme de comprhension orale et crite , elle connaissait beaucoup de mots de la langue franaise , mais tait incapable de construire une seule phrase , plus on avance dans la formation , plus ltudiante tablit des relations entre ses connaissances et les rgles de grammaire quelle apprend,les actes de parole et leurs fonctions et communique au fur et mesure en franais avec ses collgues qui nont pas la mme langue maternelle et arrive se faire comprendre. Donc limpact de la mthode Reflets sur les apprenants nest pas ngatif, comme il nest pas aussi entirement positif, les apprenant se forment , apprennent se dcouvrir et accepter dautres habitudes, certes, ils natteignent pas une matrise parfaite de la langue franaise mais petit petit la communication senrichit. Il faut noter que la mthode Reflets facilite le travail de lenseignant dune part et lui change de nature dune autre part ; non seulement elle lui donne des conseils pour utiliser les ouvrages, elle lui explicite mme litinraire de lapprentissage en lui donnant tous les dtails du cours, les rponses aux questions et les solutions des exercices, ainsi quelle lui montre le comportement quil doit adopter vis--vis des apprenants. De ce fait, il devient un vritable pdagogue aidant lapprenant atteindre ses objectifs, il est le conseiller qui conseille ses candidats, lanimateur et le guide qui intervient lors de lapprentissage afin dorganiser les activits de groupe, un cocommunicateur et un fournisseur dinformations.

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En revanche, laide quapporte la mthode Reflets lenseignant le rend parfois passif au point de compter sur le guide pdagogique tout moment ceci perturbe le droulement des cours. Surtout quun guide peut contenir des fautes, si lenseignant saperoit un peu tard, il sera oblig de faire marche arrire ce qui brise lambiance de la classe et dcourage les apprenants.

5- lvaluation : Dans la mthode Reflets on propose un test la fin de chaque dossier, des tests qui sont conus dans une perspective formative et aussi pour prparer les apprenants au type dpreuves donnes au Delf. Lvaluation apporte un soutien continu au processus dapprentissage et guide le professeur dans lapprciation des rsultats de ses tudiants et lui permet de mettre en place un systme de correction adquat, de rajuster ses mthodes ou, au contraire, conserver celles qui donnent de bons rsultats. Les tests dvaluation se basent sur les quatre comptences prcdentes ; comprhension et expression orale, comprhension et expression crites mettant laccent sur la valeur communicative et la qualit linguistique des noncs produits. Exemple de test : Test passer aprs ltude du dossier 1 :

Comprhension orale :
Ecoutez la conversation et dites si cest vrai ou si cest faux : 1- M. Marchand cherche un appartement. 2- Alain Marchand travaille lagence du quartier latin. 3- lappartement mesure 55m2 4- lappartement a un petit salon. 5- lappartement est au quatrime tage.

Production orale : Lisez la fiche et prsentez ce monsieur.

Nom : Laborde Age : 35 ans

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Prnom : Philippe Nationalit : Belge

N : Bruxelles, Belgique

Adresse : 24 rue de Rome- Pris 8 e Profession : agent de voyage

Comprhension crite : Regardez la lettre ci-dessous et choisissez a ou b :

Paris, le 24 octobre Cher Jacques Jai un nouvel appartement, rue Daumesnil, dans le 12e Dans limmeuble il y a un mdecin Amitis Charles Qui crit ? : A qui ? : Charles habite : a- un homme a un homme a- Paris b- une femme b une femme b- Bruxelles

Lobjet de la lettre est :

a- le nouvel appartement de Jacques b- le nouvel appartement de Charles

Cest une lettre :

a- officielle

b- amicale

Production crite : Pascal crit un ami. Il prsente Julie et Benot et parle des parents de Julie. Ecrivez la lettre.
Mon cher Alain Amicalement, Pascal.

Pour la comprhension orale, lenseignant doit lire le passage suivant deux fois, voir, trois fois :
All. Ici lagence du quartier Latin.

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Bonjour, je mappelle Alain Marchand. Je cherche un appartement. Bonjour, Monsieur Marchand, Dans quel arrondissement ? Dans le 5e je travaille dans le 5e. Jai un petit appartement libre environ 55m2 au 77, rue des Ecoles, dans le 5e. Avec un salon, deux chambres, une cuisine, une salle de bain, au quatrime tage avec ascenseur.

Le salon est petit ? Non, il est grand. Bon, cest bien. On visite quelle heure ?....

Cette tude dtaille du contenue du niveau 1 de la mthode Reflets , nous donne une ide complte sur les autres niveaux qui suivent et nous permet de dcider de son efficacit ou non, dans lenseignement de loral, rponse que nous donnons dans notre conclusion.

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Conclusion :
Lobjectif que nous avons fix au dpart de cette recherche tait de dmontrer

lefficacit ou non de lenseignement de loral dans les centres extrascolaires en procdant par lanalyse de la mthode utilise et de voir si elle adopte une approche communicative. Ltude effectue met en scne les diffrentes caractristiques de la formation en franais destine aux adultes dans des centres extrascolaires. En effet, la mthode Reflets , par le large ventail dactivits et doutils quelle contient, vise le dveloppement des capacits de communication en franais chez les adultes qui ont plus de 18 ans ; les concepts linguistiques enseigns dbouchent sur une utilisation concrte de la langue en proposant des lments ncessaires pour une bonne participation active dans une communication. Prenant en compte les rcents progrs et les nouvelles tendances en matire de

didactique des langues trangres, la mthode Reflets prsente une langue authentique, de sorte que la langue utilise dans les enregistrements et les dialogues fournisse un aperu assez reprsentatif de la langue quutilisent spontanment les franais pour communiquer. Elle choisi des thmes proches des expriences des adultes, de leurs besoins et de leurs centres dintrt. Cette mthode opte pour une grammaire conceptualise dont les contenus sont envisags en tant quoutils permettant la communication entre les locuteurs et non comme enseignement purement thorique. Le principe est dinviter les apprenants raisonner sur le fonctionnement de la langue franaise et prendre conscience des particularits de son systme phonologique. Les contenus socioculturels constituent un lment essentiel dans la mthode Reflets et apparaissent sous deux formes : une manire implicite, en se mlant aux concepts linguistiques ou fonctionnels dans les diffrentes situations de

communication et de manire explicite par le biais des pages de civilisation qui figurent dans chaque unit.

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Lune des particularits primordiales de cette mthode est quelle intgre la vido en tant que support pour la construction du sens par lapprenant, une construction du sens qui, dans un premier temps, ne fait pas appel la langue. La vido permet dobserver les moyens verbaux et non verbaux que les personnes mettent en uvre pour communiquer et de dcouvrir leurs stratgies interactives. En revanche, au cours de lapprentissage, nous avons constat que la vie des personnages influence, parfois, ngativement sur nos apprenants ;ces derniers se forcent de jouer un rle qui nest pas le leur. Autrement dit, au lieu de parler de leur propre vie, leurs propres activits, loisirs et prfrence, ils se contentent de rpter les phrases dites par les personnages afin dviter lerreur, mme si cela ne correspond pas leur personnalit. Parfois, ils utilisent des gestes ou des actes de parole qui sont compltement incompatibles avec le contexte et la situation de communication, juste parce quils lont vu ou entendu pendant le visionnage des missions. Ils sont plus actifs, plus motivs dans les exercices encadrs que dans les exercices dexpression libre. Il faut noter aussi que les exercices rptitifs rendent le cours ennuyeux, plus les activits se rptent, plus les apprenants se dsintressent. Certes ces exercices sont destins faire progresser les apprenants en difficult mais les plus avancs sennuient et se dcouragent rapidement. Tout au long de lenseignement, le professeur garde un rle important et essaie toujours dinciter les lves prendre linitiative ; organisateur et mime, acteur et rgulateur, ses interventions de soutien et de commentaires en langue trangre sont multiplies dans le but de rendre la prsence du franais relle et justifie. Certes il intervenait souvent en langue maternelle au dpart, mais plus on avance dans le programme plus le franais devient frquent ce qui a aid dvelopper les comptences de comprhension. Lenseignant introduit progressivement le franais pour saluer, faire lappel, dire la date, il essaie de familiariser les tudiants avec cette langue trangre en donnant les consignes en franais, au dbut de chaque cours ; il ractive dabord les contenus prcdents puis il suscite la curiosit des apprenants sur les nouveaux sujets.

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Il encourage les tudiants en acceptant les diffrentes hypothses

proposes, en

corrigeant lerreur sans sanctionner, ce qui donne confiance. Il favorise la prise de parole et la participation des apprenants dans lorganisation et la gestion du travail de classe afin de les dynamiser et dtablir un quilibre dans les rponses fournies. Entre le professeur et lapprenant un climat de confiance propice la participation, la communication, au respect et la responsabilit, essentiel une situation concrte dchange dinformations est cens tre instaur, le professeur devient un interlocuteur, or il est toujours plac au centre de tous les changes ce qui attnue lacquisition de lautonomie de lapprentissage. Lapprenant est moins actif que ce quon attend de lui ; il ne simplique pas personnellement (en ayant recours des gestes et des motions des personnages du feuilleton), utilise constamment la langue maternelle et la revendique parfois auprs de lenseignant et considre lerreur comme point ngatif. Cest vrai que la mthode apporte normment lapprenant, en fin dapprentissage du niveau 1, il obtient un vocabulaire assez riche, les changes verbaux en langue trangre sont mieux compris, il arrive interprter les comportements des trangers et identifier les diffrentes manires dexpression dune situation de communication. Cependant, il narrive toujours pas passer de la situation de la classe la situation relle ; il suffit de lui poser une question sur son vcu et lapprenant est bloqu. En plus, la majorit des apprenants naccordent pas de limportance aux aspects culturels que prsente cette mthode. Habitus aux mthodes traditionnelles utilises dans les tablissements scolaires, ils sont plus dynamiques dans les activits

grammaticales. Quand lenseignant fait appel aux normes sociales et certaines habitudes propres la culture trangre, lapprenant se dsoriente car il ne retrouve pas les marques de sa propre culture, cette vision gocentrique dcourage lenseignant qui vite toutes les activits en relation avec la culture franaise, ce genre de dcisions diminue lefficacit de la mthode. Ce qui nous a marqu galement, cest cette curiosit ressentie par lapprenant sur lvaluation du professeur plutt que de sinquiter sur son volution dans la matrise de la langue trangre.

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Lenseignant, qui essaie dencourager les apprenants prendre en charge leur apprentissage, devenir responsables et leur montrer comment sorganise le travail trouve toujours des difficults grer la planification des activits, vu le temps de la formation ; 36 heures par niveau ce qui fait 5 heures par unit, 2 heures de rvision et 4 heures pour le test et sa correction ; ceci loblige annuler quelques exercices pertinents qui peuvent venir en aide certains tudiants. De ce fait, lobjectif de la mthode, amener les apprenants communiquer en situation relle en utilisant la langue trangre nest pas vraiment atteint. Juger lefficacit ou non de lenseignement de loral dans les centres extrascolaires, nous semble encore loin, afin de dduire toutes les constatations prcdentes, nous nous sommes limits uniquement au niveau 1, o les cours sont trs lmentaires, et un seul groupe , si nous avons la fin que des apprenant qui comprennent et qui sexpriment en langue trangre, nous pourrons dire que la mthode Reflets est trs efficace, or, dans ce groupe de 7 sur lequel nous avons travaill , il y a 4 apprenants qui comprennent les consignes en langue trangre et 3 qui ne comprennent pas, dans les 4 il y a 2 qui rpondent en langue franaise et 2 qui rpondent en langue maternelle. Par contre dans les 3 (qui ne comprenne pas le franais) nous avons 1 seul tudiant qui demande quon lui traduise la consigne en langue maternelle et 2 qui se cachent derrire un silence plein de sens. Cette intgration de la langue maternelle et ce silence sont, probablement, d un sentiment dinscurit linguistique et un manque de confiance en soi, car si nos apprenant parlaient sans avoir peur leur problme serait peut tre rgl. En fait, pouvoir comprendre la langue trangre et ne pas pouvoir lutiliser ou rester carrment passif nous pousse poser pleins de questions, raison pour laquelle nous pensons ntre capables de juger lefficacit de la mthode Reflets quaprs une tude complte de tous ses niveaux et lintrieur de plusieurs groupes, analyse que nous envisageons de raliser dans notre thses de Doctorat.

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Rsum

Lenseignement/apprentissage dune langue trangre a pour objectif ce que lapprenant soit communiquant. Etre communiquant signifie au pralable possder une comptence de communication, cette recherche est destine dmontrer le dveloppement de cette dernire selon les mthodes denseignement de loral dans des tablissements extrascolaires. Il est question dexaminer la structure de la mthode utilise, plus prcisment, pour un groupe dadultes dbutants et de cerner laide quelle peut amener aux apprenants. Ce travail prouve que loral est mieux organis dans les centres extrascolaires mais ne fournit pas de rsultats complets.

Mots cls : Langue trangre Comptence de communication Enseignement de loral tablissements extrascolaires.

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Summary

Teaching/training of a foreign language aims at so that learning it is communicating. To be communicating means as a preliminary to have a competence of communication, this research is intended to show the development of the latter according to the methods of teaching of the oral examination in out-of-schools establishments. It is a question of examining the structure of the method used, more precisely, for a group of initial adults and of determining the assistance which it can bring to learning. This work proves that the oral examination is organized better in the centers out-of-schools but does not provide complete results.

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Bibliographie
Ouvrages : BARBOT M.J., Les auto- apprentissages, CLE international / HER, 2000. BARBOT M-J, CATAMARRIG G., Autonomie et apprentissage, Paris, PUF, 1999. BERBAUM J, Dvelopper la capacit dapprendre, Paris, ESF, 1991 BLANCHE BENVINISTE C. (1997), Approches de la langue parle en franais, Paris, OPHRYS. CARRE P., Organiser lapprentissage des langues trangres, Editions dOrganisation, Paris, 1990. CORRAZE J. (1980), les communications non verbales, Paris, PUF. sociolinguistique interactionnelle, Paris, Editions de Minuit. GARCIA DEBANC C., PLANE S., Comment enseigner loral lcole primaire? Hatier, Paris 2004. GUMPERZ J. (1989), Engager la conversation. Introduction la HOLEC H., LITTELE D., RICHTERICHT R., Stratgies dans lapprentissage et lusage des langues, Conseil de lEurope, 1996.

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TREVILLE M.C., DUQUETTE L., Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Edition Hachette. VION R., La communication verbale, analyse des interactions, Edition Hachette, 2000.

Articles et revues : BEACCO J.C. et CHISS J.L., Table ronde 1 : Le franais, langue trangre, langue seconde et langue nationale face la diversit des contextes linguistiques. Universit de la Sorbonne nouvelle, PARIS III. BOURGUIGNON C.: Multimdia : quels enjeux pour la didactique des langues ? CHERRAD Y., DERRADJI Y., MORSLY D., les cahiers du SLADD , janvier 2004. D.BAILLY : Petit Glossaire de Didactique : les mots de la didactique des langues, Ophrys, 1998. DERRAJY YACINE : Vous avez dit langue trangre, le franais en Algrie ? Universit de Constantine. DUCROT-SYLLA J.M., Lenseignement de la comprhension orale : objectifs, supports et dmarches, le 15 aot 2005. (Didactique de loral, du discours en FLE). Franais langue trangre ou franais langue seconde : le grand cart, le franais dans le monde, Juillet- Aot 2000, n 311. Henri Del Pup, Gohistorien. Statut de la langue franaise et des autres langues, en France, par Le franais dans le monde arabe, le franais dans le monde, Janvier- Fvrier 2006, n343. Quelques principes dun enseignement communicatif des langues : (la communication dans la classe de langue, Conseil de lEurope p.p 1 6). (EG/ REF/ Module n 389 les approches communicatives )

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Sitographie :
http://www.ac-amiens.fr , CASNAV de l'Acadmie d'Amiens 2004

www.apfi-pppsi.com , Vers une analyse des manuels.

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La grille danalyse de J. COURTILLON, 1987 : A.- LE CONTENU, LA NATURE ET LA FORME DES EXERCICES La prise en compte des besoins : Les besoins langagiers: - sont-ils conus en terme linguistique ou grammaticaux (le prsent, les partitifs etc.) ou en terme fonctionnels communicatifs (actes de parole ncessaires la communication dans un domaine d'change, ex; tourisme, relation administratives et commerantes, familiales, vie quotidienne et relationnelle dans le pays ? - s'agit-il de manuels scolaires? la communication est-elle adapte aux besoin ducatifs des enfants ? Les besoins culturels: - les contenus et le mode de prsentation sont-ils plus ou moins strotypes ou plus ou moins riches et varis? ex.artistique ? technique ? - le mode de prsentation peut-il inclure ou non les moyens mdiatiques : publicit, affiches, articles de journal, documents radiophoniques, chansons, pomes, extraits de roman etc. ? - en fonction de quels critres la coloration des documents ont-ils t choisis ? Est-ce l'aspect esthtique ou idologique qui prime ? La Progression - est-elle lie aux objectifs langagiers? ont-ils t choisi en terme purement fonctionnel, sans progression linguistique ou bien il existe un souci d'intgration des contenus linguistiques la fonction ? - son droulement est-il linaire ou cyclique? Les objectifs de communication - l'acquisition des savoir-faire traditionnels: il existe ou non un entranement la comprhension orale et crite, un entranement la production orale et crite - la conception sous-jacente de la comptence de communication : prsence d'un registre unique ou varis, prsence ou absence d'une pragmatique culturelle ? La prsentation des donnes (l'approche) - est-elle prsente de manires globales ou sries? - permettent-elles un certain travail d'analyse, plus actif, plus autonome ? Les types d'exercices ou la conception des acquisitions grammaticales - il s'agit de quel type d'exercices ? Ex. pragmatique, morphosyntaxique et smantique ou varis ? -sont-ils fonds sur des principes structural, fonctionnel, inductif (dcouvrir la rgle partir des exemples), ou l'imitation ( partir du modle, faire des phrases). B. LA METHODOLOGIE La perception comprhension du sens

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- la mthode conditionne-t-elle la comprhension, soit par des suggestions d'explication de la part du professeur, soit par des dclencheur sou une mise en condition thmatique ? - les lves doivent-ils s'efforcer de reprer les indices porteurs de sens? La mmorisation - il existe ou non la mmorisation ? - si oui, de quelle manire se fait-elle? guide et rigide? ou interactive? L'appropriation ou le remploi - est-elle conue par des exercices impliquant une interaction professeur-lves ou une interaction lves-lves-professeur? - quels principes sont la base des techniques de corrections? Quelle place est faite aux erreurs? La vrification des acquis - existe-t-il des tests (valuation) internes la mthode? - existe-t-il des moyens d'autovaluation ? Le deuxime outil danalyse est la grille d'analyse d'Evelyne BERARD, 1990 qui se divise en deux parties : A. GRILLE DESCRIPTIVE a. Type de matriel - manuel - matriel - matriel audiovisuel b. Public - gnral - spcifique - adultes - adolescents c. Structure nnrale de la mthode - objectifs - dure de l'apprentissage - leons ou units - progression - aptitudes d. Contenu - slection - contenu communicatif ou notionnel - contenu grammatical - contenu culturel e. Mthodologie - documents - activits - grammaire

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- phontique f. Pdagogie - organisation du travail - rle de l'enseignant g. Relation avec les travaux du Conseil de l'Europe B. GRILLE D'EVALUATION PAR RAPPORT A L'APPROCHE COMMUNICATIVE : a. Besoin - la mthode comporte-t-elle une analyse des besoins du public? - par quel procd? b. Objectifs - les objectifs gnraux de la mthode visent-ils faire acqurir l'apprenant une comptence de communication? - la slection du contenu et la progression sont-elles de type notionnel fonctionnel? c. Contenus - le contenu linguistique est-il choisi par rapport aux fonctions et notions retenues? - Quelles sont les fonctions retenues? d. Aptitudes - le travail sur les diffrentes aptitudes est-il diffrenci? e. Supports - les supports sont-ils authentiques, fabriqus ? - sont-ils diversifis ? f. Grammaire - le travail propos l'apprenant permet-il de conceptualiser le fonctionnement de la langue crite? g. Mthodologie - les procdures mthodologiques sont-elles diversifies ? - sont-elles diffrentes de celles des mthodes audiovisuelles "traditionnelles" ? - rendent-elles l'apprenant autonome ? - pour chaque activit, l'objectif de travail est-il clairement dfini ? - certaines activits permettent-elles une communication relle dans la classe ? - la proportion d'activits cratives est-elle suffisante? - l'tudiant peut-il mettre en pratique sa comptence de communication ? h. Apprentissage - la mthode propose-t-elle plusieurs stratgies d'apprentissage ?
- l'tudiant a-t-il la possibilit de parler de son apprentissage?

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