Chapitre 051 V 2

Chapitre 5
Domaine des langues

Programme de formation de lcole qubcoise
Enseignement secondaire,
premier cycle

Prsentation du domaine Domaine des langues
Les langues constituent un moyen privilgi de communication et dapprentis-
sage et fournissent lindividu des outils qui laident devenir graduellement un
citoyen capable de participer pleinement aux changes dides et lvolution
des valeurs dune socit dmocratique et pluraliste telle que la ntre. Non seu-
lement il senrichit personnellement par lapprentissage de diffrentes langues,
mais, ce faisant, il contribue lenrichissement de la culture de sa collectivit.
Le contexte qubcois dtermine demble lusage du franais ou de langlais
comme langue denseignement ou langue seconde. Par ailleurs, la possibilit
dacqurir une langue tierce est offerte llve afin quil puisse accrotre son
bagage linguistique et culturel. Pour llve nouvellement arriv, lintgration
constitue une passerelle vers la classe ordinaire du secteur francophone, o sa
langue et sa culture dorigine sont considres comme des assises du dvelop-
pement de ses comptences.
Contribution du domaine des langues
la formation gnrale de llve
Les disciplines du domaine des langues sont au service du dveloppement des
comptences langagires. Elles procurent llve un environnement propice
pour structurer son identit, pour sapproprier, transmettre et dvelopper les
richesses de la culture et pour devenir graduellement un citoyen responsable.
Llve vit en socit et la langue est son principal moyen dinteraction avec
son entourage. Elle lui permet dentrer en relation avec les jeunes et les adul-
tes dici et dailleurs; elle lui ouvre une fentre sur le monde et sur la connais-
sance. Elle favorise son panouissement en ce sens quelle contribue au
dveloppement et laffirmation de son identit personnelle, sociale et cultu-
relle. Elle contribue galement la structuration de sa pense, lui permet de
dcrire ou dexprimer ses ides, ses perceptions et ses sentiments. Elle laide
construire ainsi qu partager sa vision du monde, puisque les mots et les sym-
boles, au del des codes et des rgles, traduisent la singularit de la pense.
Relations entre le domaine des langues et
les autres lments du Programme de formation
Cest par lutilisation de la langue dans des contextes varis, inspirs des pro-
blmatiques des domaines gnraux de formation, que llve est amen com-
muniquer de faon approprie avec plus de clart, de confiance et defficacit.
La langue denseignement constitue un vhicule privilgi de mdiation des
apprentissages dans lensemble des disciplines. Ouvrant ainsi la porte au savoir
et sa construction, la pratique langagire fait appel aux comptences trans-
versales de tous les ordres. Elle savre particulirement indissociable de la mise
en uvre de la pense cratrice, de lexercice du jugement critique et, lvi-
dence, de la communication.
Les langues premire, seconde et tierce donnent accs aux textes courants et
aux uvres littraires. Le choix et la mise en contexte de ces textes et de ces
uvres, prsents sur des supports mdiatiques diversifis, favorisent la dcou-
verte du monde et de ltre humain dans toute leur richesse, leur diversit et
leur complexit.
Points communs aux disciplines du domaine des langues
Les apprentissages linguistiques se nourrissent mutuellement. Ainsi, llve ne
rapprend pas lire et crire dans la langue seconde ou la langue tierce; il
transfre certains lments de son exprience linguistique et de son bagage
culturel un nouveau contexte. Inversement, en apprenant une deuxime ou
une troisime langue, llve est amen jeter un regard diffrent sur sa langue
et sa culture dorigine: il est plac dans une situation qui lui permet de dcou-
vrir ce que les langues et les cultures ont en commun et ce qui est particulier
chacune delles.
Le schma suivant prsente les nombreux points communs aux disciplines du
domaine des langues.
81
Chapitre 5
Prsentation du domaine
F
R
A
N
A
I
S
,
L
A
N
G
U
E
S
E
C
O
N
D
E
Exprimer sa pense de faon
cohrente et structure
Exercer sa pense critique
sur des textes varis
Dvelopper le plaisir
de lire et dcrire
Comprendre que les textes sont
culturellement ancrs
Comprendre le texte comme
une unit organise
Se reprsenter la langue comme un
systme organis, dynamique
et volutif
Dvelopper des dmarches
personnalises, souples et adaptes
aux situations
POINTS COMMUNS AUX DISCIPLINES DU DOMAINE DES LANGUES
Utiliser la langue
pour satisfaire ses besoins
personnels, scolaires
et sociaux
I
N
T
G
R
A
T
I
O
N
L
I
N
G
U
I
S
T
I
Q
U
E
,
S
C
O
L
A
I
R
E
E
T
S
O
C
I
A
L
E
SECONDARY ENGLISH LANGUAGE ARTS
A
N
G
L
A
I
S
,
L
A
N
G
U
E
S
E
C
O
N
D
E
FRANAIS, LANGUE DENSEIGNEMENT
82
Franais,
langue denseignement
D
v
e
l
o
p
p
e
m
e
n
t
p
e
r
s
o
n
n
e
l
M
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
,
s
c
i
e
n
c
e
e
t
te
c
h
n
ologie
U
n
i
v
e
r
s
s
o
c
i
a
l
A
r
t
s
Langues
Exploiter
linformation
Rsoudre des
problmes
Exercer son
jugement critique
Mettre en uvre
sa pense cratrice
Se donner des
mthodes de
travail efficaces
Exploiter les technologies
de linformation et de la
communication
Actualiser son potentiel
Cooprer
Communiquer
de faon
approprie
C
O
M
P
T
E
N
C
ES
D
ORDRE INTELLECTUEL
C
O
M
P
T
E
N
C
E
S
D
O
R
D
R
E
M
TH
O
D
O
LOGIQUE COM
PTEN
CES
D
O
R
D
R
E
P
E
R
S
O
N
N
E
L
E
T
S
O
C
I
A
L
C
O
M
P
T
E
N
C
E
D
E
L
O
R
D
R
E
D
E
L
A
C
O
M
M
U
N
I
C
A
T
I
O
N
Sant et
bien-tre
Orientation et
entrepreneuriat
Environnement et
consommation
Mdias
Vivre-ensemble et
citoyennet
Franais, langue denseignem
en
t
Lire et apprcier
des textes varis
Apport du programme de franais, langue denseignement,
au Programme de formation
Communiquer oralement
selon des modalits varies
crire des textes varis
Comptences transversales
Domaines dapprentissage
Comptences disciplinaires en franais, langue denseignement
Domaines gnraux de formation
Vises du Programme de formation
LVE
Construction
dune vision
du monde
Structuration
de lidentit
Dveloppement
du pouvoir
daction
84
Franais, langue denseignement Domaine des langues
85
Chapitre 5
Prsentation de la discipline
Structure du programme de franais, langue denseignement
Langue et culture : deux dimensions essentielles de la classe de franais
Repres culturels
Comptences dvelopper
Contexte pdagogique
Pour donner du sens aux apprentissages en franais : des familles de situations
Travail systmatique sur la langue
Rle de llve
Rle de lenseignant
Relations entre le franais, langue denseignement, et les autres lments du Programme de formation
Relations avec les domaines gnraux de formation
Relations avec les comptences transversales
Relations avec dautres disciplines
Du primaire au secondaire
Comptences
Lire et apprcier des textes varis crire des textes varis Communiquer oralement selon
des modalits varies
Sens de la comptence
Des familles de situations varies
Composantes de la comptence
Critres dvaluation
Attentes de fin de cycle
Tableau synthse des familles de situations
Processus et stratgies
Critres dvaluation
Critres dvaluation
lments dapprentissage : notions et concepts
Bibliographie
Grammaire du texte, grammaire de la phrase, lexique, varits de langue, langue orale

86
Langue et culture :
deux dimensions essentielles
de la classe de franais
Facteur dterminant de la russite scolaire, la matrise du
franais par tous les lves reprsente un dfi majeur pour
lcole qubcoise. Tous les enseignants partagent la res-
ponsabilit damener chaque lve utiliser les ressources
de la langue franaise. Lenseignant de franais joue un
rle particulier en ce sens, puisquil lui revient daider
llve acqurir une matrise de la langue lui permettant
de sadapter une grande diversit de situations. Cette
matrise, indissociable de la fiert de parler et dcrire en
franais, est la source du pouvoir et de lautonomie du
citoyen dsireux de participer pleinement la vie
dmocratique.
Comment comprendre ce qui est dit ou crit? Comment
dire ce que lon comprend? Comment exprimer ce que lon
ressent? Comment trouver les mots justes pour expliciter
sa pense? Oblig de faire face des ralits de plus en
plus complexes, llve du secondaire doit apprendre
manier avec adresse les mots et les structures de la langue
franaise pour communiquer. Il poursuit lapprentissage de
la lecture, de lcriture et de la communication orale
amorc au primaire. Ce faisant, il continue structurer sa
pense et accrotre sa rigueur intellectuelle.
Est-il possible daimer lire, crire et communiquer orale-
ment? Peut-on rsister la recommandation dun lecteur
passionn, au dsir dmouvoir quelquun dans une lettre,
au besoin de prendre part une discussion pour dfendre
ses ides? Le plaisir de llve crot sil trouve de lintrt
dans ce que lenseignant propose, si sa curiosit est
veille et si les dfis offerts sont sa mesure. Llve d-
veloppe sa confiance en lui parce quil saisit que son enga-
gement et ses efforts contribuent faire de lui quelquun
de plus en plus comptent en franais. Il prend conscience
que les connaissances quil acquiert et les stratgies quil
dveloppe le rendent apte faire face une varit de
situations de plus en plus complexes. Il comprend quap-
prendre lire, crire et communiquer oralement, cest
accrotre son autonomie en dveloppant un large ventail
de ressources utiles, non seulement en classe de franais
et lcole, mais aussi pour toute la vie.
Dans un contexte scolaire ouvert sur le monde, llve par-
ticipe des activits culturelles en franais et lit des
uvres francophones dici et dailleurs, dhier et daujour-
dhui. Il dveloppe sa sensibilit lgard de la langue
et de la culture. Petit petit, il prend conscience de son
appartenance sociale et culturelle. Il se donne des repres
et apprend se respecter, respecter les autres ainsi qu
saffirmer culturellement en tant que francophone et
Qubcois, quelle que soit son origine.
Prsentation de la discipline
Jtais plus que simplement boulevers par la grande qualit de lcriture et le sens dramatique de lauteur, jtais pm,
reconnaissant de lexistence mme dune uvre aussi forte crite dans mon pays, dans mon fond de province, dans ma ville!
Michel Tremblay

87
Chapitre 5
Repres culturels
Se donner des repres culturels, cest sintresser au pass
et souvrir au prsent; cest concevoir la culture la fois
comme un hritage et comme un ensemble dexpriences
vivre. Bien que les repres soient personnels et consti-
tuent les pierres de gu de chacun, ils sacquirent majo-
ritairement dans les contextes scolaire et communautaire.
Dans cette optique, la frquentation guide de lieux de
culture (thtre, muse, galerie, bibliothque, exposition
scientifique ou artisanale, foire du livre, maison de la
culture, salle de presse, station de tlvision communau-
taire, etc.) amne llve se donner les cls ncessaires
pour accder des uvres diversifies et dcouvrir les mul-
tiples facettes de lunivers culturel de sa rgion. En ren-
contrant des reprsentants de la culture vivante (crivains,
illustrateurs, conteurs, comdiens, journalistes, artisans de
la radio, etc.), il peut tre sensibilis diverses pratiques
culturelles et dvelopper progressivement une attitude
douverture leur gard.
Appel lire des textes littraires, llve apprend appr-
cier des uvres significatives et dcouvre que la littra-
ture vhicule lhritage culturel des diffrents peuples.
travers les pomes, les fables, les bandes dessines, les
nouvelles et les romans, il multiplie les expriences litt-
raires concluantes. Il est invit se constituer un rper-
toire personnalis qui inclut des ractions, des jugements
critiques, des commentaires dapprciation ainsi que des
rflexions tmoignant de sa comprhension et de son
interprtation. ces traces de lecture sajoutent des rf-
rences dautres textes narratifs et potiques, de mme
qu des transpositions duvres lcran ou la scne.
En conjuguant sa sensibilit et sa raison, llve apprivoise
des univers symboliques dans lesquels les mythes et les
lgendes sinscrivent en filigrane, ce qui lui permet dinter-
prter et dapprcier diffremment les uvres quil aborde.
Par ailleurs, les connaissances relatives au monde du livre
et de ldition contribuent le guider travers une culture
textuelle.
Pour btir ses propres repres culturels, llve a besoin
dtre plac dans un contexte de cheminement culturel.
Ce cheminement ncessite un accompagnement. Il ne peut
se faire quavec le soutien de lenseignant, qui joue un
rle de guide, de mdiateur et de passeur culturel. Ainsi,
lenseignant favorise lexploration et la dcouverte duni-
vers narratifs et potiques particuliers. Il fait en sorte que
llve sinspire des faons de faire des crivains pour se
familiariser avec un bon nombre de procds dcriture. Il
lamne crer des rseaux (diffrentes uvres dun
mme auteur, dune mme collection, dun mme genre,
etc.) et dceler les effets de style (formules types, jeux
de sonorits, particularits syntaxiques, strotypes, etc.).
Il le sensibilise galement aux diffrences de la langue par-
le dans la francophonie, lvolution de la langue fran-
aise, au lien troit qui existe au Qubec entre langue et
histoire collective. Tout en dveloppant ses comptences,
llve dveloppe une attitude positive lgard de la
langue franaise et construit des connaissances sur la
langue, les textes et la culture.

COMPTENCES DVELOPPER
Pour dvelopper ses comptences en franais, llve est plac dans des contextes riches o langue franaise et culture sont continuellement sollicites. Les trois
comptences sont interrelies et plusieurs situations dapprentissage font appel plus dune comptence. Par exemple, si les lves dune classe doivent tablir
un consensus relativement au choix dune sortie ducative, en sous-groupes, ils se documentent (Lire et apprcier des textes varis) sur les activits culturelles
offertes dans leur rgion. Puis chaque quipe prsente la classe lactivit quelle privilgie et dfend son choix (Communiquer oralement selon des modalits
varies). Aprs avoir exploit linformation et exerc leur jugement critique (comptences transversales), les lves conviennent dune sortie et rdigent une
recommandation lintention du conseil dtablissement (crire des textes varis).
LVE COMPTENT
EN FRANAIS
Lire et apprcier
des textes varis
selon des modalits
varies
crire des
textes varis
88
89
Chapitre 5
Peut-on apprendre sans essais et sans erreurs? En classe
de franais, il doit rgner un climat de confiance tel que
les risques pour apprendre sont bienvenus : confronter son
interprtation dun texte avec celle dautrui, chercher
employer des mots techniques dans un compte rendu,
sefforcer dutiliser une langue soigne lorsquon agit
comme porte-parole, etc. Les lves doivent pouvoir
compter sur les valeurs de respect et douverture : ouver-
ture aux particularits de chacun, mais aussi merveille-
ment devant la richesse de la langue franaise et de la
culture francophone. Par ailleurs, cest en alliant rigueur
et souplesse que lenseignant encourage les lves rele-
ver, seuls ou en quipe, de nouveaux dfis et se soucier
de la qualit de leurs productions. Faire de la classe de
franais un lieu de questionnement et une communaut
dapprentissage, voil le contexte essentiel mettre en place.
Pour donner du sens aux apprentissages
en franais : des familles de situations
La matrise de la langue sacquiert partir de pratiques
varies et frquentes. Pour dvelopper ses comptences,
llve doit se trouver dans des situations significatives,
diversifies et de complexit variable. Lenseignant doit
donc mettre en place des contextes spcifiques dappren-
tissage, appels familles de situations, qui permettent
llve de donner du sens ses apprentissages en fran-
ais. Le tableau ci-aprs prsente les familles privilgies
pour chaque comptence, et ce, pour chacune des annes
du cycle. Chaque famille comporte trois dimensions inter-
relies qui donnent du sens aux activits proposes
llve : un agir (ex. informer), un objet dapprentissage
propre la classe de franais (ex. descriptions) et des buts
(pour). Tous ces lments sont prsents dans le tableau
synthse des familles de situations de chaque comptence,
aux pages 102, 112 et 123.
Contexte pdagogique
Familles de situations
Lire et apprcier
des textes varis
Communiquer
oralement selon
des modalits varies
Sinformer
en ayant recours lcoute
pour
Dfendre une ide
en interagissant oralement
pour
Inventer des intrigues
en laborant des rcits
pour
Exprimenter divers
procds dcriture
en laborant des textes inspirs
de repres culturels
pour
Sinformer
en ayant recours des textes
courants
pour
Fonder une apprciation critique
en appliquant des critres des textes
littraires et courants
pour
Dcouvrir des univers littraires
en explorant des textes narratifs
et potiques
pour
Se construire des
repres culturels
en tablissant des liens entre des
uvres littraires
pour
Informer
en prenant la parole
individuellement
pour
Informer
en laborant des descriptions
pour
crire des
textes varis
Appuyer ses propos
en laborant des justifications
pour
90
Chaque famille offre lenseignant la possibilit de crer
un grand nombre de scnarios dapprentissage par la
variation de lun ou lautre des lments de la communi-
cation (sujet trait, intention poursuivie, destinataire, point
de vue adopt, etc.) et des conditions de ralisation de la
tche ou du projet. Dautres facteurs favorisent la diver-
sit en classe : le travail individuel ou en sous-groupe, le
mode de diffusion (ex. journal, affiche, prsentation mul-
timdia, mission de radio, site Internet, rcital), lobliga-
tion ou la possibilit dutiliser un ordinateur, le temps
allou ou lchancier impos, les outils de rfrence dis-
ponibles ou autoriss, laccs la bibliothque.
Par ailleurs, le degr de complexit peut varier dune situa-
tion lautre. Plus la tche est complexe, plus elle demande
llve dorchestrer de nombreuses ressources internes
et externes et de manier la langue avec prcision et
finesse. La tche demande doit laisser une certaine lati-
tude llve pour lobliger dterminer lui-mme les
tapes de sa dmarche et choisir des stratgies appro-
pries. Lintroduction de contraintes entrane aussi des exi-
gences particulires. Ainsi, lenseignant peut inciter les lves
utiliser ou transfrer certains apprentissages spcifiques
(ex. insrer un dialogue ou une citation dans un texte; uti-
liser le vouvoiement pour une entrevue avec un crivain;
jouer le rle dun lecteur de bulletin de nouvelles).
Pour favoriser linterrelation des comptences et susciter
davantage lintrt et lengagement des lves, des
familles peuvent tre combines, par exemple sinformer
et informer en lisant et en laborant des descriptions. Elles
peuvent aussi ncessiter le recours des comptences
transversales particulires ou des comptences dvelop-
pes dans les autres disciplines, ce qui favorise une
meilleure intgration des apprentissages. De plus, pour
tenir compte des champs dintrt et des besoins de cha-
cun, lenseignant peut proposer des groupes dlves
des tches diffrencies et accueillir leurs suggestions.
Ainsi, chaque lve a la possibilit de faire des apprentis-
sages signifiants et de progresser en ralisant des projets
sa mesure.
Comment lenseignant peut-il utiliser
le programme?
Pour planifier les situations dapprentissage et orienter ses
actions auprs des lves, lenseignant se sert du pro-
gramme comme dun guide. Il sinspire des familles de
situations pour proposer des expriences culturelles et des
tches ou des projets varis, stimulants, complexes et lis
aux domaines gnraux de formation. Les composantes
des comptences, les critres dvaluation, les attentes
de fin de cycle, les processus et stratgies ainsi que les
notions et concepts lui fournissent de multiples pistes pour
intervenir de faon diffrencie auprs des lves. Il se
rfre aux composantes des comptences pour structurer
des squences dapprentissage qui placent les lves dans
un rel contexte de dveloppement de comptences dis-
ciplinaires et transversales. Les critres dvaluation et les
attentes de fin de cycle constituent des balises pour inter-
venir en valuation. Les processus et stratgies lui offrent
galement des balises pour observer llve en action,
lamener diversifier ses faons de faire et laider savoir
quand et comment utiliser ses connaissances. Les notions
et concepts prcisent les lments dapprentissage pres-
crits pour le cycle et indispensables la ralisation de
tches complexes. Il importe de rappeler que lenseignant
a toute la latitude voulue pour agencer les lments du
programme de franais de faon significative et les adap-
ter aux besoins particuliers de ses lves.
Comment reconnatre un lve comptent
en franais?
Llve comptent sait agir dans une situation donne en
mobilisant et en utilisant efficacement un ensemble de
ressources. En franais, il peut mettre en jeu simultan-
ment plusieurs lments appels composantes :
il met en branle un savoir-faire li la lecture et
lapprciation (Construire du sens), lcriture (labo-
rer un texte cohrent) ou la communication orale
(Construire du sens et Intervenir oralement), ce qui
lamne activer un processus et faire appel des
stratgies;
il fait appel des comptences transversales, particu-
lirement Exercer son jugement critique, Mettre en
uvre sa pense cratrice et Communiquer de faon
approprie, afin dorienter son savoir-faire;
il mobilise les connaissances quil possde et il en cons-
truit de nouvelles dans laction (Mettre profit et
acqurir des connaissances sur la langue, les textes et
la culture); ainsi, il comprend que les connaissances
sont intimement lies lexercice de la comptence;
il pose un regard distanci sur lui-mme, sur une action
ou sur un ensemble dactions (Rflchir sa pratique
de lecteur, de scripteur, dauditeur, dinterlocuteur et
de locuteur) afin dacqurir de lautonomie et de favo-
riser le transfert de ses apprentissages.
Par ailleurs, grce laccompagnement de lenseignant,
llve accrot son plaisir de lire, dcrire et de communi-
quer oralement. Il dveloppe une attitude positive
lgard de la langue franaise et de la culture francophone
et se constitue graduellement des repres culturels varis.
De plus en plus conscient de ses comptences, il prend
une part active la vie de sa classe et de sa communaut.
RELATIONS ENTRE LES LMENTS DU PROGRAMME DE FRANAIS
Les comptences en franais se dveloppent dans des
contextes spcifiques dapprentissage appels familles
de situations. Ces familles trouvent tout leur sens en
se greffant sur les domaines gnraux de formation.
Chaque famille de situations prsente des dfis
ou des obstacles qui obligent llve faire appel
toutes les composantes dune comptence. Ces
composantes amnent llve activer simultanment
des processus et des stratgies appropris ainsi que des
notions et concepts pertinents. Chaque famille est locca-
sion dapprentissages communs et particuliers; elle est un
lieu privilgi de transfert.
91
Chapitre 5
92
Travail systmatique sur la langue
Lorsque des temps darrt sont ncessaires pour aborder
un nombre limit dlments bien cibls, lenseignant pro-
pose llve des activits dcontextualises o certains
lments dapprentissage (stratgies, notions, concepts)
sont mis en relief. Cest loccasion de construire de nou-
veaux concepts, dacqurir des stratgies, de dvelopper
la capacit analyser une phrase ou appliquer une rgle
de grammaire, etc. Lenseignant veille ce que llve per-
oive le lien troit qui existe entre ces activits et les situa-
tions contextualises.
Imaginons la situation suivante.
Aprs avoir assist une pice de thtre, les lves
dHlne auront la possibilit de rencontrer le metteur en
scne, les comdiens et les autres artisans du spectacle qui
ont accept de leur accorder une entrevue. En prvision
de cette rencontre, qui se droulera bientt, les lves ont
prpar des questions. Hlne fait un temps darrt pour
explorer les diffrentes structures de la phrase interro-
gative et faire ressortir leurs caractristiques loral et
lcrit. la lumire des notions et des concepts abords,
les lves revoient la formulation de leurs questions et y
apportent des ajustements. Aprs avoir examin les tra-
vaux en cours, Hlne propose de sintresser au regrou-
pement des questions en fonction des aspects et des
sous-aspects retenus. En quipe, les lves comparent leurs
canevas dentrevue pour vrifier sils peuvent les enrichir
ou les modifier. Comme le directeur de la troupe a
demand recevoir les questions par courriel avant la ren-
contre, les lves rvisent mticuleusement leurs textes en
portant attention aux tournures interrogatives, la
varit de langue, la ponctuation, laccord des verbes
dans les inversions, lutilisation du trait dunion et
lorthographe dusage. Une fois les entrevues ralises,
Hlne demande aux lves dcrire des comptes rendus
pour le journal de lcole. Le premier brouillon rdig, elle
abordera
Dans cette classe de franais, lenseignante tient compte
simultanment des domaines gnraux de formation, des
comptences transversales et des comptences discipli-
naires, tout en accordant une place importante ltude
de la grammaire et de lorthographe. Dans cet esprit, faire
de la grammaire lcole, cest notamment :
rflchir sur lorganisation et le fonctionnement de la
phrase et du texte, sur lorganisation du lexique ainsi
que sur lorthographe grammaticale et lorthographe
dusage;
dcouvrir les grandes rgularits du fonctionnement
de la langue et des textes;
comprendre que la langue est un systme cohrent et
non une srie de rgles sans liens entre elles;
se proccuper des diffrences entre loral et lcrit.
En somme, faire de la grammaire, cest accomplir un tra-
vail systmatique sur la langue et les textes pour dve-
lopper ses comptences de lecteur, de scripteur, dauditeur,
dinterlocuteur et de locuteur. Cest donc se doter doutils
efficaces pour affiner sa comprhension et assurer la qua-
lit de ses productions. Pour tre efficace, un tel travail
doit tre rgulier, systmatique et li une situation qui
lui donne tout son sens. Llve doit non seulement
connatre des notions et construire des concepts, mais
aussi dvelopper des stratgies pour savoir quand et
comment utiliser ses connaissances.
Lenseignant de franais est sensible au fait que llve
doit construire sa connaissance des rgles pour tre en
mesure dy recourir adquatement. Il lamne observer
des phnomnes langagiers, en dcouvrir les rgles
dorganisation et de fonctionnement de mme qu va-
luer leur apport au sens de la phrase et du texte. Il lui
apprend identifier ces phnomnes, cest--dire les
reconnatre avec certitude grce aux procdures stables
et systmatiques que sont les manipulations syntaxiques
(dplacement, effacement, addition, dtachement, ddou-
blement, substitution, etc.). Il laide acqurir des strat-
gies pour vrifier si ses phrases sont bien construites, bien
ponctues et si les accords orthographiques sont conformes
la norme. Lutilisation dune terminologie spcifique
(mtalangage) est essentielle pour communiquer efficace-
ment en classe, pour rflchir sur la langue, pour nommer
les phnomnes linguistiques et textuels, pour dcrire avec
prcision les dmarches de travail et pour consulter les
dictionnaires ainsi que les grammaires.
Le prsent programme de franais reconduit, lgard de
la grammaire, les orientations de celui de 1995 et privil-
gie la description de la langue que prconisent les gram-
maires dites nouvelles. Cela signifie quune attention
particulire est accorde la dimension syntaxique et que
la langue aborde en allant du texte la phrase, de la
phrase aux groupes de mots, puis des groupes de mots
aux mots est vue comme un ensemble de systmes (syn-
taxe, morphologie, lexique, orthographe, phontique, pho-
nologie). Llve est amen analyser la langue et les
textes des autres pour mieux les comprendre ainsi qu
examiner ses textes pour les amliorer et les corriger.
Rle de llve
Guid, stimul et encourag par son enseignant, llve
sengage et est actif dans ses apprentissages : il se pose
des questions, fait des liens avec ce quil sait dj,
confronte ses reprsentations, etc. Il peut davantage
accepter de relever des dfis sa mesure parce quil
comprend limportance dacqurir des stratgies et des
connaissances ainsi que de rflchir ses russites et ses
difficults. Petit petit, il diversifie et enrichit consciem-
ment le contenu de sa bote outils (repres culturels,
processus, stratgies, notions, concepts, etc.) et peut y faire

93
Chapitre 5
appel avec plus defficacit. Il saisit aussi que cest en
lisant quil apprend lire, que cest en crivant quil
apprend crire, que cest en prenant la parole souvent
quil trouve plus aisment les mots pour exprimer ses
ides. Afin de prendre conscience de ses progrs et de se
reprsenter le chemin parcouru, il garde des traces de ce
quil a appris. En mettant profit ses comptences lire,
crire et communiquer oralement dans des projets
interdisciplinaires et des activits parascolaires, il dcouvre
que le franais est un atout indispensable pour russir
lcole et dans la vie.
Rle de lenseignant
En tout temps, lenseignant de franais doit pouvoir
rpondre aux questions de llve : Pourquoi faut-il se
documenter? quoi sert le schma narratif? Pourquoi
faut-il souligner les verbes dans une phrase? En tout
temps, llve doit pouvoir se dire : Je rdige des ques-
tions pour prparer une entrevue avec un auteur qui vient
nous rencontrer. Je fais un tableau qui permet de compa-
rer les informations tires de deux textes pour avoir une
meilleure ide de la position que je veux dfendre. Je
mefforce de prendre la parole en classe parce que je veux
tre capable dintervenir en public. Lenseignant a donc
la responsabilit de faire ressortir des liens entre les dif-
frents apprentissages de la classe de franais afin que
llve donne du sens ce quon lui demande de faire.
Tout un dfi? Cest le prix payer lorsquon veut faire
apprendre pour la vie.
Attentif aux besoins et aux champs dintrt des lves,
lenseignant de franais est lentraneur qui leur propose
des situations stimulantes et exigeantes. Il est lexpert qui
cible les apprentissages effectuer lgard de la langue
et des textes et qui en balise la progression. Il est le guide
qui apprend aux lves faire des liens avec ce quils ont
appris au primaire et systmatiser de nouvelles connais-
sances. Il est le mdiateur qui les amne devenir auto-
nomes en prenant conscience de leurs dmarches et en
posant un regard critique sur elles. Il est galement le pas-
seur culturel qui leur permet de dcouvrir des uvres lit-
traires varies, de vivre des expriences culturelles et de
reconnatre lapport de la culture dans leur propre vie. Il
est un modle linguistique et culturel crdible qui les
lves se rfrent et demandent conseil. Il est enfin lani-
mateur qui favorise le partage dides et le travail en
coopration, soucieux que sa classe devienne une commu-
naut dapprentissage dont il est lui-mme un membre
influent.
Tout au long du cycle, lenseignant se proccupe prioritai-
rement de soutenir llve dans ses apprentissages. Il le
questionne pour vrifier si sa reprsentation des concepts
est juste, sil sait appliquer une rgle et quel moment il
doit recourir une stratgie donne. Il observe llve et
lui demande dexpliquer sa dmarche. Il commente ses
productions orales et crites en prcisant ce quil devrait
amliorer. Il guide llve pour que celui-ci insre des pices
significatives dans un portfolio ou se constitue un rper-
toire diversifi duvres littraires. Il lui demande de faire
une autovaluation de ses productions et vrifie si elle
concorde avec sa propre valuation. En outre, il discute
avec lui pour lencourager rflchir ses dmarches et
se donner des dfis dapprentissage. la fin du cycle,
lenseignant value les processus de mme que les pro-
ductions de llve et il porte un jugement sur le degr
de dveloppement de ses comptences. Pour ce faire, il
doit sappuyer sur des productions effectues dans diff-
rents contextes ainsi que sur les critres dvaluation et les
attentes de fin de cycle prciss pour chaque comptence.

94
Le Programme de formation prconise une plus grande
ouverture aux ralits des jeunes daujourdhui. On y traite,
entre autres, denvironnement, dorientation et de citoyen-
net. Toutefois, si lon veut que lcole offre llve de
multiples situations dapprentissage travers des probl-
matiques qui le rejoignent, il faut sassurer de traiter ces
ralits avec pertinence. Quel est lapport spcifique du
cours de franais lorsque llve a un problme rsoudre
ou une activit organiser? Quelle peut tre la contribu-
tion de la langue et de la culture? Comment peuvent-elles
orienter sa faon daborder une ralit? Et rciproque-
ment, comment les apprentissages en langue peuvent-ils
bnficier de lapport de dmarches amorces dans le
cadre dautres apprentissages disciplinaires?
Relations avec les domaines
gnraux de formation
Sant et bien-tre
Sinterroger sur le rle de la lecture, de lcriture et de la
communication orale dans sa vie, cest notamment rfl-
chir ce qui contribue lquilibre de ltre humain. La
lecture est-elle uniquement source de dtente? Quels bn-
fices retire-t-on de la rdaction dun journal personnel?
Pourquoi certains personnages de romans et de films
donnent-ils limpression dtre des personnes quilibres et
dautres, non? Est-on daccord avec leurs comportements?
Le fait dapprendre reconnatre les sentiments de person-
nages et trouver les mots justes pour nommer ce quon
ressent soi-mme favorise une meilleure connaissance de
soi et une communication plus efficace avec les autres.
Orientation et entrepreneuriat
Llve dcouvre peu peu que de nombreux mtiers et
professions prsentent des attentes leves lgard des
comptences langagires. Cest notamment le cas dans les
milieux de ldition, de la communication, de la science,
de la technologie, des relations publiques, de lenseigne-
ment, du thtre et de la chanson. Pour se familiariser
avec les exigences du monde du travail, il mne, seul ou
avec dautres, des projets qui peuvent le conduire, par
exemple, publier un recueil de textes, produire un jour-
nal, concevoir une campagne publicitaire, crer une
page Web, accueillir des invits dans sa classe, animer
une mission de radio ou un spectacle lcole. Il peut
aussi choisir de faire du bnvolat la bibliothque sco-
laire ou danimer lheure du conte, destine de jeunes
enfants.
Environnement et consommation
Avec quelles productions culturelles est-on en contact?
Des livres, des disques, des films, des spectacles, des cd-
roms? En franais ou en anglais? Lusage de lordinateur
entrane-t-il vraiment une conomie de papier? Voil
autant de questions que la classe de franais peut traiter
pour aborder la consommation et lenvironnement.
Comme ces sujets suscitent de vifs dbats, llve apprend
confronter des points de vue diversifis avant de prendre
position. Par la suite, il peut choisir de rdiger, linten-
tion des adolescents, des conseils en matire dachat, un
code dthique relatif lutilisation de jeux lectroniques,
un rcit de science-fiction qui se droule dans une contre
o il ny a plus dautomobiles, etc.
Mdias
Par ailleurs, lobservation de la varit des usages de la
langue dans le domaine des mdias contribue au dve-
loppement du jugement critique. Ladolescent apprend
comparer les faons de traiter un sujet dans une revue,
un film documentaire ou une publicit, par exemple, ainsi
qu reconnatre le public vis. Pour ce faire, il porte atten-
tion la varit de langue utilise par les personnages,
aux clichs, etc. Il tablit graduellement ses propres critres
et peut justifier ses critiques. Lorsquil produit lui-mme
des messages, il est sensible ses destinataires et il fait
des choix en consquence.
Vivre-ensemble et citoyennet
Lexercice de la dmocratie est indissociable dune prise
de parole rflchie et respectueuse. Llve dcouvre quun
des devoirs du citoyen est de sinformer afin de pouvoir
soutenir sa position sur un sujet. Sil veut que sa pense
soit bien comprise par tous, il doit organiser ses propos
et employer des mots justes et prcis. Invit prendre sou-
vent la parole en classe ou dans un groupe de travail, il
apprend couter les autres et respecter leurs opinions,
trouver le ton appropri et contrler son impulsivit.
Il apprend ainsi user bon escient du pouvoir de la
parole et prendre sa place dans des dbats qui lint-
ressent. Lenseignant de franais lencourage donner son
opinion dans le journal scolaire, participer des comi-
ts consultatifs, intervenir dans des assembles et
rflchir aux effets de ses interventions sur les autres.
Relations avec
les comptences transversales
Comptences dordre intellectuel
Quel est lapport des comptences transversales dans le
dveloppement des comptences en franais? Comme les
comptences transversales sont prsentes dans toutes les
disciplines, llve a loccasion de les dvelopper dans des
contextes divers. Il peut se rendre compte, par exemple,
Relations entre le franais, langue denseignement,
et les autres lments du Programme de formation
95
Chapitre 5
des ressemblances et des diffrences entre le fait de mettre
en uvre sa pense cratrice pour rdiger un pome, pour
inventer un objet ou pour crer une chorgraphie. Lint-
gration dune comptence transversale une comptence
en franais donne une impulsion supplmentaire cette
dernire. Par exemple, on ne se limite pas lire un seul
texte, mais on consulte des sources varies et on traite
linformation; on explore et confronte plusieurs ides avant
de proposer par crit une solution pour rsoudre un pro-
blme complexe; on coute plusieurs points de vue avant
de porter un jugement critique sur un film quon a vu.
Comptences dordre mthodologique
Les comptences transversales dordre mthodologique
amnent llve rflchir plus systmatiquement ses
dmarches de travail et lefficacit des moyens choisis.
En franais, il apprend analyser rigoureusement une
situation et il dveloppe une dmarche la fois souple et
rigoureuse pour lire, crire et communiquer oralement. Les
technologies numriques lui offrent des outils puissants
lui permettant de planifier, de faire une recherche docu-
mentaire, de mettre en forme des ides, damliorer et de
corriger des textes. De plus, elles ouvrent des voies nou-
velles pour la diffusion des productions orales et crites
(ex. site Internet, forum de discussion, courriel, radio).
Comptences dordre personnel et social
tre comptent, cest aussi actualiser son potentiel, pou-
voir expliciter sa dmarche pour reconstituer un univers
littraire, pour identifier ses forces et ses faiblesses en cri-
ture, pour expliquer les regroupements de son rpertoire
duvres littraires, pour savoir quand prendre la parole.
En classe de franais, llve apprend se dfinir comme
membre dune communaut dapprentissage et se situer
par rapport la culture francophone. Par ailleurs, lint-
gration de la comptence Cooprer apporte une dimen-
sion supplmentaire aux apprentissages que llve doit
faire au regard de la discussion ou de lcriture. On ne dis-
cute pas seulement pour le plaisir dchanger, mais aussi
pour rsoudre un problme ou prendre collectivement une
position. On peut aussi cooprer pour produire un texte
collectif de plus grande envergure.
Comptence de lordre de la communication
Si la communication est au cur des apprentissages en
franais, la comptence transversale Communiquer de
faon approprie attire lattention sur la complmentarit
des langues et des langages. Conscient de son profil de
lecteur, de scripteur, dauditeur, dinterlocuteur et de locu-
teur, llve dispose de plus en plus de ressources quil
peut mettre au service de la communication, quelle soit
orale ou crite. Il peut comparer les codes et les usages
sociaux propres la langue franaise avec ceux dautres
langages. Il dcouvre petit petit que la mathmatique
ou la musique, par exemple, sont rgies par des rgles,
comme le franais, et que la qualit de sa communication
sera enrichie sil sait les harmoniser.
Relations avec les autres disciplines
Cest llve quil revient de mobiliser, dans toutes les
autres disciplines, les apprentissages quil effectue en fran-
ais, notamment en ce qui a trait la lecture, dont le rle
est capital. Llve lit pour sinformer, pour comprendre et
effectuer une tche. Il devient de plus en plus sensible aux
diffrents sens que les mots peuvent avoir selon les
contextes. Par exemple, le mot fonction na pas le mme
sens dans une grammaire que dans un texte en histoire,
dans un problme en mathmatique ou dans la concep-
tion dune machine en technologie. Les disciplines autres
que le franais donnent aussi llve des outils pour
comprendre et interprter les textes : la ligne du temps en
histoire, les cartes en gographie, les graphiques en
mathmatique, les schmas et procdures en science et
technologie ainsi quen ducation physique et la sant,
les illustrations en arts plastiques, les rcits bibliques en
enseignement moral et religieux.
Il est essentiel denvisager lcriture comme un moyen pri-
vilgi pour aider llve organiser et prciser sa pen-
se. Aussi les enseignants de toutes les disciplines
demandent-ils rgulirement aux lves, par exemple, de
rdiger une dfinition, de crer un rseau de concepts, de
dcrire un phnomne, dexprimer leurs ractions, de don-
ner et de justifier leur opinion. Les productions courtes et
rgulires qui en dcoulent, o lon exige lemploi du voca-
bulaire propre la discipline et celui de structures linguis-
tiques correctes, permettent aux lves de constater que
lcriture les aide apprendre.
La communication orale joue un rle similaire. tre capable
de dcrire un territoire, de discuter dun enjeu moral,
dexpliquer des changements sociaux ou sa dmarche
demande llve danalyser la situation afin de bien sai-
sir ce qui est attendu dans chaque discipline et de plani-
fier son intervention en consquence. La prise de parole
dans un groupe, pour poser une question ou pour agir
comme porte-parole dune quipe, reprsente une exp-
rience enrichissante dans toutes les disciplines si lon
accorde llve le temps de structurer ses ides et de
trouver les mots justes pour les exprimer. Lenseignant doit
tre attentif llve qui exprimente de nouvelles struc-
tures ou qui emploie des mots techniques, car ce dernier
est en train dapprendre communiquer oralement. Il a
besoin, dans toutes les disciplines comme dans le cours
de franais, de bnficier du soutien de ladulte ainsi que
de ses pairs et dtre encourag faire des essais.
96
Lire des textes varis
Apprcier des uvres littraires
la fin du primaire, llve peut lire avec une certaine
efficacit une grande diversit de textes courants et litt-
raires. Il parvient en dgager les lments dinformation
tant implicites quexplicites en ayant recours des stra-
tgies varies. De plus, il ragit sommairement diffrents
aspects des textes. Il peut galement se rfrer un grand
nombre duvres de qualit tires de la littrature jeu-
nesse, principalement des albums et de courts romans, et
se prononcer avec une certaine assurance propos de ces
uvres.
crire des textes varis
En outre, llve a appris rdiger des textes varis avec
une certaine efficacit dans diffrents contextes et en recou-
rant des stratgies appropries. Ses crits comportent
souvent plusieurs paragraphes et ses phrases sont habi-
tuellement claires et ponctues correctement. Il utilise un
vocabulaire assez vari, sait orthographier les mots appris
(au nombre denviron 3000) et est en mesure deffectuer,
la plupart du temps, pour les cas les plus simples, les
accords du verbe, de ladjectif attribut, du participe pass
avec tre et les accords dans le groupe du nom.
En communication orale, llve a acquis une certaine
aisance dans lexploration de nombreux sujets, et cela, en
interaction avec ses pairs. Lorsquil partage ses propos, il
sexprime gnralement avec clart dans divers contextes
relis la vie de la classe ou de lcole. Il sait employer
des formes du franais standard adaptes la situation
de communication. Au cours de ses discussions, il respecte
les rgles de communication tablies et utilise quelques-
unes des stratgies quil a apprises.
Au secondaire, llve doit rinvestir les apprentissages
effectus au primaire. Graduellement, il largit son bagage
de stratgies et y recourt de faon plus autonome. Il
apprend analyser des situations de communication plus
complexes et tenir compte des diffrents paramtres qui
les caractrisent. En lecture et en criture, il fait des
apprentissages systmatiques relatifs la cohrence, au
contenu et lorganisation des textes. Il lit et apprcie
simultanment des textes varis et dveloppe cette comp-
tence en faisant appel sa pense critique. Il approfon-
dit galement sa comprhension du systme de la langue
en mettant en relation les notions et concepts lis la
grammaire du texte et la grammaire de la phrase. En
communication orale, tant dans des situations dcoute
que de prise de parole individuelle ou interactive, il aborde
de manire systmatique les particularits des usages de
la langue orale.
Du primaire au secondaire

97
Chapitre 5
On ne sait jamais quand un livre, un mot, une phrase peut tomber au bon moment
dans la tte de quelquun et laider changer, vivre.
Abla Farhoud
COMPTENCE 1 Lire et apprcier des textes varis
Dans une socit marque par la profusion des informa-
tions et des connaissances disponibles, par labondance
de la production littraire ainsi que par lomniprsence des
mdias, llve doit devenir un lecteur efficace, critique et
autonome. lcole comme la maison, il est constam-
ment appel lire des textes de toutes sortes. Dans les
bibliothques scolaires et publiques quil est invit fr-
quenter rgulirement, il doit tirer profit dune grande
diversit dcrits. Il dveloppe sa capacit sengager dans
des lectures de plus en plus exigeantes, allant de larticle
dencyclopdie au roman, en passant par larticle de jour-
nal, le dossier de revue spcialise ou le texte provenant
dInternet. Mdiateur, lenseignant lui prsente des textes
rsistants qui offrent des dfis de comprhension ou
dinterprtation; il lui propose des tches complexes afin
quil puisse affiner ses stratgies de lecture et en dve-
lopper de nouvelles.
La lecture de textes courants et littraires se conjugue
troitement avec lapprciation de ces textes. Ainsi, la
comptence Lire et apprcier des textes varis repose sur
la qualit de la comprhension, la justesse de linterpr-
tation et la justification des ractions. Elle permet llve
de dcouvrir le monde et la langue sous divers angles, de
raliser une grande diversit de tches ou de projets en
classe de franais et dans toutes les autres disciplines. La
comptence peut tre cerne par les composantes prsen-
tes ci-aprs et explicites dans le schma de la page 101.
Ces composantes sont intrinsquement lies et ne doivent
tre abordes quen relation les unes avec les autres. Cest
dans leur complmentarit que se dfinit au quotidien la
comptence et que seffectuent les apprentissages qui lui
sont associs.
Construire du sens
Que la lecture soit intgrale ou partielle, individuelle ou
en sous-groupe, elle doit tre planifie. Lire pour comprendre
une ralit, prparer la critique dun livre, saisir lunivers
dun auteur ou participer un groupe de discussion, voil
qui donne lieu des situations assez diffrentes pour que
llve rflchisse la faon daborder les textes et aux
moyens utiliser afin de retenir les informations pertinentes
pour la tche raliser. Le texte mrite quon sy attarde
vraiment, quon fasse ressortir ce quil a dire et quon
sintresse sa construction. Il revient toutefois lensei-
gnant damener llve dlaisser la perspective du sens
unique et absolu. En effet, un texte littraire comporte
souvent plus dune signification, ce qui peut aussi tre le
cas de divers textes courants. Diffrentes interprtations
peuvent tre proposes par les lves. Bien que plusieurs
dentre elles puissent tre acceptables et coexister, il arrive
que certaines savrent mieux fondes. Dans tous les cas,
il importe que les interprtations suggres soient soute-
nues par le texte et ne soient contredites par aucun de
ses lments : pour construire du sens, llve doit conci-
lier les droits du texte et les droits du lecteur. Il apprend
progressivement aborder les textes de faon autonome
et tablir des liens entre des lments dun ou de plu-
sieurs textes, ainsi quentre ces lments et ses expriences
de lecteur. Quant ses ractions, elles sont personnelles
et proviennent de leffet que le texte produit sur lui. Llve
est non seulement attentif au texte, mais galement sa
dmarche de lecteur : il lui faut valuer lefficacit des stra-
tgies auxquelles il recourt et la pertinence des connais-
sances quil mobilise.
Porter un jugement critique
Llve a besoin dtre troitement guid par lenseignant
pour accder une lecture distancie et apprcier des textes
littraires et des textes courants. Il lui faut apprendre poser
sur le texte un regard clair et porter sur celui-ci un
jugement critique laide de critres qui varieront selon
le genre du texte, la tche ou le projet raliser et son
propre niveau de dveloppement. Cet apprentissage se fait
par un travail frquent de mise en relation de plusieurs
textes. Il peut sagir, par exemple, de livres dune mme
srie, de textes qui adoptent des formes strotypes ou
qui sen loignent. Le dveloppement du regard critique
saccompagne de la confrontation de ses apprciations
avec celles de ses pairs et avec des commentaires
dexperts.
Mettre profit et acqurir des connaissances
sur la langue, les textes et la culture
En lisant frquemment des textes riches et varis, llve
acquiert de nouvelles connaissances sur un grand nombre
de sujets, mais aussi sur la langue, sur les textes et sur
sa propre culture. Il devient de plus en plus conscient du

98
fait quil doit recourir de nombreuses connaissances et
stratgies pour comprendre et interprter les textes lus et
que, ce faisant, il accrot son bagage personnel. Au fil de
ses lectures de textes littraires et courants, llve se cons-
titue des repres culturels qui laident situer leur contexte
linguistique, littraire, gographique ou historique. Il dcou-
vre ainsi que la lecture dun texte courant peut servir la
comprhension et linterprtation dun texte littraire et
que la lecture de textes dun mme genre ou dun mme
auteur permet de dgager progressivement les caractris-
tiques de ce genre ou la manire dcrire de cet auteur.
Rflchir sa pratique de lecteur
Llve qui arrive au secondaire a dj un bagage appr-
ciable de lectures son actif. Il est capable de parler de
lui-mme comme lecteur; il peut, par exemple, expliquer
pourquoi il prfre certains personnages ou genres de
textes. En prsence dun nouveau texte, il sait quil doit
tenir compte de ses caractristiques de lecteur. Il apprend
mettre en branle une dmarche approprie et adop-
ter des stratgies afin de comprendre et dinterprter ce
quil lit, quelles que soient ses ractions initiales au texte.
La lecture de textes diversifis, lexprience de textes plus
exigeants et le recours la lecture dans les autres disci-
plines lui permettent de constater ses progrs et de se
donner des dfis de lecture sa porte.
Pour que llve dveloppe la comptence Lire et appr-
cier des textes varis, lenseignant le place dans des
contextes stimulants lis quatre familles de situations,
chacune delles permettant llve dactiver toutes les
composantes de la comptence des degrs divers et de
faire des apprentissages spcifiques. Par lexploitation des
domaines gnraux de formation, llve a accs des
projets et des tches favorisant des utilisations perti-
nentes et intressantes de ses lectures. cet gard, des
exemples sont fournis dans le tableau synthse des
familles de situations prsent la suite des attentes de
fin de cycle la page 102.
Sinformer en ayant recours des textes courants
En classe de franais, comme dans toutes les autres dis-
ciplines, les occasions qui motivent laccs linformation
sont nombreuses. Llve doit apprendre utiliser linfor-
mation de faon conomique et efficace. Ainsi, il apprend
sinterroger sur les textes, valuer la crdibilit des
sources, prendre des notes de diverses manires et
trier, regrouper et synthtiser les lments pertinents. De
plus, il doit dvelopper des faons adquates de travailler
et recourir systmatiquement des outils de rfrence.
Aussi lenseignant fait-il en sorte que llve se familia-
rise avec les mots-cls, les banques de donnes, les dic-
tionnaires, les index, les tables des matires et les outils
de recherche informatiss et quil les utilise avec profit.
Lire pour apprendre, cela sapprend. De plus, comme la
description est frquemment utilise dans les textes
dinformation, une attention particulire est accorde ce
type de texte au cours du cycle. Lenseignant amne gra-
duellement llve discerner linformation principale et
linformation secondaire, et utiliser des stratgies effi-
caces pour comprendre les textes et tablir des comparai-
sons. Au dbut du cycle, le travail sur le sens du texte
bnficie de lapprentissage systmatique des groupes
nominal et adjectival puis, progressivement, de celui des
groupes prpositionnel, verbal et adverbial.
Fonder une apprciation critique en appliquant
des critres des textes littraires et courants
Inviter llve adopter une distance critique, cest lobli-
ger se dgager du texte. Cette posture est exigeante et
requiert la mdiation de lenseignant. Que ce soit pour
recommander ou non des livres dans la communaut ou
le cyberespace ou pour communiquer sa critique dun
roman ou dun documentaire dans un journal, il importe
que llve apprenne se donner des critres et les appli-
quer divers textes quil met en relation. Il tablit alors
des liens entre diffrentes uvres littraires ainsi quentre
ces uvres et des textes courants, des extraits, des trans-
positions ou adaptations destines la scne ou lcran.
Lenseignant suscite le recours la prise de notes, lcri-
ture et la discussion pour favoriser la confrontation des
apprciations.
La formulation de jugements critiques tays est objet
dapprentissage. Pour faire cet apprentissage, llve est
incit sappuyer sur des critres. En quoi peut-on dire
que le texte est russi? Est-ce par rapport aux rgles du
genre, au traitement des personnages ou lenchanement
des vnements? Lattention est porte sur lesthtique du
texte, sur la faon de dire, sur la manire de crer des
effets. Llve sinterroge, par exemple sur ce qui rend un
rcit si mouvant ou si drle ou encore sur ce qui fait quun
documentaire est si captivant. Les jugements peuvent
aussi porter sur les valeurs vhicules par le texte ou
prnes par les personnages.
Dcouvrir des univers littraires en
explorant des textes narratifs et potiques
Le lecteur prend plaisir lire lorsquil sidentifie des per-
sonnages, partage leurs aventures, vit par procuration des
vnements, se propulse dans des univers plus ou moins
apparents au sien. Les textes rsistants ncessitent un
accompagnement soutenu de la part de lenseignant,
comme cest le cas pour ceux qui visent piger dlib-
rment le lecteur ou produire des effets de surprise et
ceux qui comportent des ambiguts voulues ou de fausses
pistes. Ces textes conduisent diverses interprtations et
ncessitent parfois des relectures partielles. Ils requirent
aussi des cls spcifiques lgard de la langue, des textes
et de la culture pour permettre de saisir certains enjeux
et de dgager certaines caractristiques de genre.

Au cours dune lecture minutieuse, lenseignant amne
llve tisser, dans le texte, divers rseaux de significa-
tion et sintresser non seulement lhistoire raconte,
mais aussi au point de vue adopt, aux marques de sub-
jectivit, aux phnomnes de reprise, aux modes dinser-
tion des discours rapports, aux jeux de langage, aux liens
avec dautres textes, etc. Il favorise les changes propos
des textes littraires, autant loral qu lcrit, pour que
llve prenne conscience quil existe plusieurs lectures
possibles dun mme texte, que certaines sont plus int-
ressantes que dautres, que toute lecture bnficie des lec-
tures antrieures et que ses connaissances sur la langue,
les textes et la culture lui permettent daffiner sa compr-
hension et son interprtation.
Se construire des repres culturels en tablissant
des liens entre des uvres littraires
Mme si la lecture accompagne peut savrer ncessaire
pour des uvres plus exigeantes, il nest pas souhaitable
que tous les lves lisent uniquement les mmes livres. Le
fait de leur proposer une grande varit duvres favo-
rise la diversification et lenrichissement des repres quils
se construisent, que ce soit des genres de textes, des
uvres dhier et daujourdhui, des auteurs du Qubec, de
la France ou de la francophonie, des univers particuliers,
des procds dcriture et mme des transpositions
duvres au thtre, au cinma, etc. Lenseignant cre un
climat douverture propice au partage du plaisir de lire et
de la sensibilit esthtique ainsi qu lexpression de juge-
ments critiques et ltablissement de liens multiples
entre les uvres lues.
Cest grce de nombreux contacts avec les textes litt-
raires que llve parviendra progressivement se
construire des repres littraires et culturels. La constitu-
tion dun rpertoire personnalis devient alors un outil
indispensable. Lenseignant joue un rle de mentor, et ce,
par son tmoignage personnel en tant que lecteur, par les
rflexions quil provoque chez llve et par laide quil lui
apporte pour diversifier et enrichir ses lectures. Il encou-
rage llve conserver des traces nombreuses et varies
de ses lectures. Ces traces prennent la forme, entre autres,
de critiques, dextraits, de fiches bibliographiques, de com-
paraisons entre des uvres, de comptes rendus dactivi-
ts ralises partir de livres.
Quelles uvres llve lit-il? Qui en fait le choix? Aucune
liste duvres obligatoires nest propose. Lenseignant
joue donc un rle de guide. Il peut consulter des publica-
tions ou des palmars tablis par divers organismes.
Comme il doit tenir compte de ses lves, de ses propres
champs dintrt sur le plan littraire et des livres dispo-
nibles lcole, il est prfrable quil tablisse, de concert
avec son quipe-cycle et la bibliothcaire, une liste de
livres afin daccompagner les lves dans leurs choix. Les
enseignants des autres disciplines peuvent aussi jouer un
rle de passeurs culturels en profitant pleinement du fait
que les uvres littraires puisent dans tous les domaines du
savoir humain.
Lobjectif vis par llaboration dun rpertoire est que
llve se constitue un bagage personnel duvres par-
tir desquelles il construira ses propres repres culturels. La
diversit et la qualit des uvres sont alors recherches.
Par exemple, un rpertoire qui ne contiendrait que des
uvres dun mme auteur, que des traductions ou que
des uvres qubcoises ne prsenterait pas cette diver-
sit. Le tableau qui suit fournit quelques caractristiques
qui devraient guider cette recherche de diversit.
99
Chapitre 5
100
Nombre duvres littraires
narratives compltes
Genres
Univers
Qualit des uvres
Diversit des univers
Diversit des auteurs
Provenance des uvres
Catgories des uvres
uvres complmentaires permettant
de se constituer des repres culturels
Au moins cinq uvres par anne, minimum de dix pour le cycle
Romans
Recueils de nouvelles, de contes, de lgendes
Rcits policiers, historiques, fantastiques, damour, danticipation,
dapprentissage, daventures, de science-fiction
Qualit reconnue sur le plan de la construction narrative, de la
langue, du traitement thmatique, de la crativit
Au moins trois univers diffrents par anne
Au moins trois auteurs diffrents par anne, en recherchant un qui-
libre entre les auteurs masculins et fminins
Pour le cycle :
uvres majoritairement contemporaines
quelques uvres issues du pass
cinq uvres du Qubec
cinq uvres provenant de la francophonie (France, Belgique, Antilles,
Afrique, etc.) et du patrimoine mondial (uvres traduites)
Littrature pour les jeunes
Littrature pour le grand public
Chansons, pomes, monologues
Transpositions duvres littraires au cinma, la tlvision ou la
scne
Romans et recueils dun mme auteur, dun mme genre, dune
mme poque
Autres uvres diverses y compris des uvres illustres
Environ dix uvres complmentaires durant le cycle
Caractristiques du rpertoire personnalis de llve

101
Chapitre 5
Comptence 1 et ses composantes
Critres dvaluation
Comprhension des lments significatifs dun ou de plusieurs textes
Interprtation fonde dun ou de plusieurs textes
Justification pertinente des ractions un ou plusieurs textes
Jugement critique et fond sur divers textes ou uvres partir de critres
Recours des stratgies de lecture appropries
la fin du premier cycle du secondaire, llve lit et apprcie
diffrents genres de textes de complexit moyenne
1
et
traitant de sujets abords en franais ainsi que dans dautres
disciplines. Il est notamment en mesure de sinformer
partir de textes courants, de fonder une apprciation
critique, de dcouvrir des univers littraires et de se
construire des repres culturels.
Quand llve sinforme sur un sujet donn, il lit des textes
courants provenant de sources varies en relation avec
le sujet trait. Il slectionne linformation pertinente en
sassurant de sa crdibilit et il peut la synthtiser. Il orga-
nise de faon claire linformation tire dune ou de plu-
sieurs sources.
Quand llve apprcie des textes littraires et courants,
il porte un jugement critique ou esthtique partir
de quelques critres choisis avec le soutien de lensei-
gnant. Il fonde son jugement sur des extraits ou des
exemples pertinents. Il compare un texte avec dautres
textes, littraires ou non.
Quand llve dcouvre des univers littraires en lisant
des textes narratifs et potiques, il cerne les principaux
lments des textes (personnages, lieux, poque, etc.). Il
reconnat le point de vue adopt par le narrateur ou par
certains personnages.
Dans tous les textes quil lit, llve comprend et interprte
les informations explicites et implicites en dgageant les
lments significatifs et en sappuyant sur le contexte. Il
ragit aux choix culturels, textuels et linguistiques les plus
vidents. Avec des textes plus complexes, il adopte des
stratgies appropries pour surmonter les difficults lexicales
et syntaxiques. Il fonde son interprtation des textes et sa
raction sur des extraits ou des exemples. Aprs avoir lu une
diversit duvres de qualit du Qubec, de la francophonie
et dailleurs, llve peut utiliser son rpertoire personnalis
pour tablir des liens entre des uvres.
Rflchir sa pratique de lecteur
Se donner une dmarche de lecture adapte
la situation de communication Dterminer les
stratgies de lecture et dapprciation appropries
Prendre en considration ses champs dintrt,
ses habitudes et ses attitudes Faire le bilan de ses
acquis, de ses progrs et des points amliorer
Construire du sens
Planifier sa lecture Comprendre et inter-
prter un texte Y ragir valuer lefficacit
de sa dmarche
Mettre profit et acqurir des
connaissances sur la langue, les
textes et la culture
Sappuyer sur ses connaissances relatives
aux rgularits de la langue et des textes
pour en dvelopper de nouvelles Se rf-
rer des repres culturels dordre linguis-
tique, littraire, gographique ou historique
et sen constituer de nouveaux
Porter un jugement critique
valuer la crdibilit des sources et la vracit
du contenu Se situer par rapport aux valeurs,
au traitement thmatique et aux procds tex-
tuels et linguistiques Se donner des critres
pour faire ressortir la diffrence, la ressem-
blance ou la nouveaut dun texte par rapport
un ou plusieurs autres textes Confronter
son apprciation avec celle de pairs et d'experts
Lire et apprcier
des textes varis
1. Ces textes traitent habituellement de sujets la porte des lves du
premier cycle du secondaire. Le vocabulaire utilis est gnralement
accessible et ne comporte pas trop dambiguts ni dabstractions. De plus,
ces textes sont de longueur raisonnable.

102
en ayant recours
des textes courants
pour
se reprsenter une ralit, un concept,
une question, un problme, une
problmatique
considrer le monde sous diffrents
angles
crer, laborer un projet
rdiger un rcit
arrter et justifier un choix ou une
opinion
valider des renseignements
contextualiser une uvre
prparer une discussion, une entrevue
ou un jeu-questionnaire
satisfaire sa curiosit
rpondre divers autres besoins ou
intentions
Textes varis
Article de journal, de revue ou de site
Internet; article de dictionnaire ou dency-
clopdie; monographie; dpliant promo-
tionnel; consignes et rgles; etc.
en appliquant des critres
des textes littraires et courants
pour
prparer un article critique, un commen-
taire, des suggestions
agir titre dexpert, conseiller autrui
orienter ses choix, faire valoir ses
prfrences
animer une discussion
mettre des textes en perspective
baliser ses dfis de lecture
affiner son jugement
intentions
Textes varis
Textes dun mme auteur; textes dauteurs
diffrents touchant un mme thme ou un
mme sujet; textes dun mme genre ou de
genres diffrents; textes originaux ou trans-
poss; textes prsents sur diffrents sup-
ports; etc.
et potiques
pour
se sensibiliser diverses faons de
raconter, sinspirer en tant que scripteur
entrevoir diffrentes facettes de ltre
humain travers les personnages et
leurs comportements
participer un cercle de lecture, dialo-
guer par crit avec un autre lecteur
prparer une rencontre avec un auteur
nourrir et stimuler son imaginaire
dvelopper ses gots, ses champs
dintrt, son plaisir de lire
intentions
Textes varis
Romans de diffrents genres; recueils
de pomes, de rcits, de nouvelles ou de
contes; etc.
en tablissant des liens entre
des uvres littraires
pour
se constituer un rpertoire personnalis
duvres littraires
se donner progressivement une repr-
sentation du monde du livre
cerner ses gots, ses prfrences, ses
habitudes, orienter ses explorations
se situer par rapport soi-mme et au
monde
participer un club de lecture, une
discussion
tablir des liens avec des repres
construits dans dautres disciplines
intentions
Textes varis
uvres marquantes de la littrature du
Qubec, de la francophonie et du patri-
moine mondial; uvres contemporaines
et du pass; uvres transposes ou adap-
tes; etc.
Lire et apprcier des textes varis : tableau synthse des familles de situations
Sinformer Fonder une apprciation critique Dcouvrir des univers littraires Se construire des repres culturels
LIRE ET APPRCIER DES TEXTES VARIS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATGIES
Pour construire du sens en exerant son jugement critique, llve adopte un processus non linaire (planifier sa lecture; comprendre et interprter un texte; ragir au
texte; valuer lefficacit de sa dmarche) dont la mise en uvre fait appel des stratgies applicables toutes les familles de situations ou particulires certaines
dentre elles. Compte tenu de son bagage de connaissances et de son style dapprentissage, llve, avec le soutien de lenseignant, est amen largir lventail de ses
stratgies et choisir celles qui lui sont les plus utiles dans une situation donne.
Sinformer
en ayant recours
des textes courants
en appliquant des critres des
textes littraires et courants
et potiques
Se construire des repres
culturels
Orienter sa lecture en fonction dintentions et de besoins
...lis linformation ...lis lapprciation critique ...lis limaginaire et lesthtique ...lis au dveloppement culturel
Dterminer sa manire de lire
(survol, lecture slective ou intgrale, etc.) en tenant compte des exigences et des conditions de ralisation de la tche ou du projet
ainsi que de ses caractristiques de lecteur
Activer ses connaissances gnrales et spcifiques
P
L
A
N
I
F
I
E
R

S
A

L
E
C
T
U
R
E
Prvoir une ou plusieurs faons de noter des lments significatifs
(ractions, questions, associations, sources consultes, citations, concepts unificateurs)
sur les textes courants, les mdias,
le sujet, le type et le genre de texte
sur les textes courants et littraires,
le type et le genre de texte ainsi que
les moyens linguistiques permettant
de crer des effets particuliers
sur les textes littraires, le type et
le genre de texte, lauteur, la maison
ddition et la collection, sil y a lieu
sur les uvres littraires ainsi que
ses expriences culturelles en langue
franaise
Dterminer les lments considrer :
sujet (question, problme, problma-
tique), sources consulter (personnes,
sites, documents, etc.), hypothse de
recherche
critres dapprciation lis la diversit
et la spcificit des textes (conformit
avec le genre, choix des procds stylis-
tiques, manire daborder linfor-
mation, crdibilit des sources, etc.)
sens global du texte, lments de
lunivers cr, plan du texte,
marques dnonciation
genre de texte, univers particulier,
auteur, uvre nouvellement parue,
collection, adaptation dune uvre
connue, etc.
Anticiper le contenu partir dindices
(quatrime de couverture, intituls, table des matires, genre de texte, etc.)
103
Chapitre 5
Sinformer
courants
et potiques
culturels
Au fil de la lecture, dgager
linformation nouvelle ce qui donne un aspect de
nouveaut, doriginalit au texte
lajout dlments nouveaux les dimensions marquantes de
luvre
Relier au texte les lments non verbaux
(schma, graphique, photographie, etc.)
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E

E
T

I
N
T
E
R
P
R
T
E
R

U
N

T
E
X
T
E
tablir des liens
entre des lments du texte et dautres lments tirs de textes complmentaires ou de son bagage de lecteur, dauditeur ou de spectateur
Cerner le contenu
en dgageant le sujet avec
prcision
en reconnaissant les ides princi-
pales et secondaires ainsi que les
aspects et les sous-aspects du sujet
dcrit : proprits, qualits ou parties
(composantes, phases, tapes)
en comparant des textes pour en
dgager les lments caractristiques
(traitement du sujet, du thme, faon
de caractriser lunivers, etc.)
en appliquant des critres pour
faire ressortir les ressemblances et les
diffrences de contenu entre les
textes compars
en reconnaissant, dans le rcit, les
indices de lieu et de temps (poque,
dure)
en reconnaissant, dans le rcit, la
qute dquilibre (lintrigue), les enjeux,
les personnages (rles, caractristiques,
etc.) et le milieu particulier voqu par
le lexique (rgionalismes, termes
techniques, etc.)
en mettant en vidence des
lments caractristiques de luvre
en reconnaissant des similitudes
(intrigue, univers, thme, narrateur, etc.)
entre luvre considre et dautres
uvres, particulirement celles rete-
nues dans son rpertoire personnalis
Soutenir la progression de sa comprhension
en prenant des notes, en les triant, en les hirarchisant et en les organisant (schma, tableau, plan)
Diversifier ses faons de rsoudre les difficults dordre lexical ou syntaxique :
analyser la phrase, chercher les rfrents des pronoms de la 3
e
personne et des autres substituts, vrifier, en contexte, la signification des marqueurs de relation et
des organisateurs textuels, analyser la morphologie du mot (drivation, composition, etc.), mettre une hypothse sur un terme quivalent, cerner la partie de la
dfinition du dictionnaire qui est approprie au contexte, utiliser des outils de recherche
Sinterroger sur la possibilit d'autres significations
Comparer son interprtation avec celle dautrui
104
Sinformer
courants
et potiques
culturels
Cerner le contenu (Suite)
en reconnaissant le lien tabli,
laide dune comparaison ou dune
mtaphore, entre le sujet dcrit et un
autre lment
en slectionnant les ides impor-
tantes ou linformation utile la tche
ou au projet
en situant tout extrait dans son
contexte
en sappuyant sur des sources
documentaires pour valider linforma-
tion
en reconnaissant, dans le texte
potique, les lments dsigns et
ceux voqus par des associations
dides, dimages, de mots et de
sonorits
en reconnaissant limportance
relative des lieux, de lpoque et des
personnages
en se rfrant sa connaissance
du monde pour dpartager le rel et
limaginaire (ralisme, science-fiction,
merveilleux, etc.)
en confrontant sa perception du
caractre marquant ou non de luvre
avec celle dautres lecteurs
en observant la conformit et
lcart existant entre deux uvres
littraires ou plusieurs
lcart existant entre une uvre litt-
raire et sa version transpose
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E

E
T

I
N
T
E
R
P
R
T
E
R

U
N

T
E
X
T
E

(
S
U
I
T
E
)
Relier des ides entre elles
en recourant aux organisateurs textuels, aux marqueurs de relation, aux diverses formes de reprise (termes gnriques, spcifiques, etc.)
Dterminer qui le discours rapport doit tre attribu
Dgager linformation vhicule par le discours rapport
(trait de personnalit, appartenance sociale, etc.)
Dgager ce qui confre une unit au texte
(champs lexicaux, sujet, thme, nonciation, procds typographiques ou stylistiques, choix syntaxiques, varit de langue, etc.)
Dgager lorganisation gnrale de louvrage ou du texte
(mise en pages, intituls, illustrations, marques de genre, de type, dnonciation, etc.)
105
Chapitre 5
Sinformer
courants
et potiques
culturels
Cerner lorganisation du texte
en dgageant lordre de prsen-
tation du sujet (volution dans
lespace, le temps, etc.)
en dgageant le fil conducteur
laide, notamment, de lnumration,
des organisateurs textuels, des mar-
queurs de relation et des formes de
reprise de linformation
en reconnaissant la mention
diffre ou non du sujet
en le comparant avec dautres
textes pour en dgager les lments
dorganisation (genre, plan, point de
vue, etc.)
en appliquant des critres pour
faire ressortir les ressemblances et
les diffrences dorganisation entre
les textes compars
en reconnaissant, dans le rcit, la
situation initiale dquilibre, llment
perturbateur, le droulement dactions
ou dvnements constituant une
qute dquilibre, ainsi que le
dnouement
en reconnaissant, sil y a lieu, la
situation finale
en comparant le droulement du
rcit la chronologie de lhistoire
laide des indices de temps
en dgageant les procds
textuels, linguistiques ou graphiques
qui structurent le texte potique et en
marquent le rythme
en mettant en vidence des
lments caractrisant la structure
de luvre
lcart existant entre deux uvres
littraires ou plusieurs
lcart existant entre une uvre
littraire et sa version transpose
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E

E
T

I
N
T
E
R
P
R
T
E
R

U
N

T
E
X
T
E

(
S
U
I
T
E
)
Dgager la progression assure par lajout de nouvelles informations
Dterminer si le point de vue adopt est plutt objectif ou plutt subjectif et sil est maintenu;
dans le cas du narrateur, dterminer si ce point de vue est externe ou interne
Reconnatre linsertion dun discours rapport direct ou indirect
Reconnatre, dans une squence textuelle dun autre type, linsertion dun dialogue, dun passage
descriptif ou narratif ainsi que leur intrt
(appuyer des propos, crer une atmosphre, accrotre la vraisemblance dun personnage, etc.)
Retracer la continuit assure par les formes de reprise de linformation
106
Sinformer
courants
et potiques
culturels
tre attentif aux effets du texte ou de luvre sur soi
en tablissant des liens entre la vision du monde propose dans le texte ou luvre et sa propre exprience du monde
tablir un lien entre les procds dcriture observs et leffet produit par le texte ou luvre
Se rfrer ses gots, ses champs dintrt, ses connaissances et sa sensibilit esthtique lgard des textes
et de la langue pour situer ses ractions au texte ou luvre
Expliciter ses ractions en sappuyant sur le texte ou luvre
Comparer ses ractions avec celles suscites par divers textes ou productions artistiques
tablir des liens entre ses lectures et ses propres crits
(prfrences, habitudes, etc.)
Partager ses ractions avec dautres lecteurs de manire nuancer, renforcer ou rviser ses perceptions
R
A
G
I
R

U
N

T
E
X
T
E
V
A
L
U
E
R

L
E
F
F
I
C
A
C
I
T

D
E

S
A

D
M
A
R
C
H
E
Expliciter sa dmarche et les stratgies utilises en activant ses mcanismes de questionnement et dautocontrle
Dgager sa capacit dadaptation des situations varies de lecture
valuer lefficacit de ses stratgies (planification, comprhension, interprtation et raction) en fonction de la nature
et du degr de difficult des textes ainsi que de la tche ou du projet raliser
Noter ses progrs et ses besoins damlioration en tenant compte du dveloppement de son autonomie
Situer lapport du texte ou de luvre ses connaissances gnrales et ses connaissances spcifiques sur la langue,
les textes et la culture
Situer sa lecture du texte ou de luvre dans son profil de lecteur afin de se fixer de nouveaux dfis
107
Chapitre 5
108
En franais et dans toutes les autres disciplines, llve
crit pour structurer sa pense, apprendre, crer, interagir.
Il a donc souvent loccasion et lobligation de rdiger des
textes courts. Quil sagisse de ractions, de suggestions,
de justifications, dautovaluations, de questions ou de
rponses, ces textes remplissent des fonctions prcises et
souvent utilitaires. Ils permettent au scripteur de clarifier
sa pense, de conserver des traces de ses expriences, de
planifier des projets, de tmoigner de sa comprhension
et de lintgration de ses connaissances ou de situer ltat
de sa rflexion.
Lenseignant doit faire en sorte que llve planifie et
rvise ses textes, seul et avec dautres. Il doit lamener
crire rgulirement, sur diffrents supports, des textes
diversifis et de longueur variable. ce titre, lutilisation
de la technologie et des logiciels de traitement de texte
comportant un correcteur dorthographe apparat dsor-
mais incontournable. La rdaction de textes courts est non
seulement avantageuse, mais indispensable. Lenseignant
propose frquemment llve de rdiger des textes pou-
vant tre produits, cerns et traits rapidement. Ces der-
niers favorisent le travail sur un nombre restreint
dlments dapprentissage, par exemple la continuit,
certains accords, la ponctuation ou la dtection derreurs,
ce qui permet plus facilement llve de rviser et de
corriger ses crits ainsi que de constater ses progrs. Il y
a l un facteur de motivation la fois vident et propice
au rinvestissement dans des productions plus longues.
Comment llve devient-il comptent en criture? En
apprenant faire appel toutes les composantes de la
comptence. Ces composantes sont prsentes ci-dessous
et explicites dans le schma de la page 111. Elles sont
intrinsquement lies et ne doivent tre abordes quen
relation les unes avec les autres. Cest dans leur compl-
mentarit que se dfinit au quotidien la comptence crire
des textes varis et que seffectuent les apprentissages qui
lui sont associs.
laborer un texte cohrent
Proccup de construire un texte de qualit, significatif et
cohrent, llve dveloppe un processus dcriture qui
lamne planifier, rdiger, rviser, amliorer, cor-
riger son texte et se prononcer sur lefficacit de sa
dmarche. linstar des rdacteurs professionnels, il
apprend explorer et choisir des ides, utiliser un voca-
bulaire prcis ou vocateur, organiser son texte et en
marquer les articulations, de mme qu assurer la conti-
nuit et la progression de linformation quil contient. Il
sefforce demployer une orthographe, une ponctuation et
une syntaxe correctes. Le retour rflexif sur ce quil a crit
lamne expliciter ses propos et ajuster son texte la
suite de relectures cibles ou de suggestions dautrui. Il
prend ainsi conscience de limportance de la rvision au
cours et la fin de la rdaction. crire, cest aussi rcrire.
En effet, la prsence de notes, de ratures ou de renvois
renseigne sur le processus suivi et les difficults prou-
ves. cet gard, les manuscrits dcrivains offrent un
tmoignage loquent.
Faire appel sa crativit
Lcriture se dissocie difficilement de la lecture et les textes
lus constituent des guides de mme que des sources pos-
sibles dinspiration. Sensibilis, en lecture, aux effets pro-
duits par des textes courants et littraires, llve devient
attentif aux faons de faire privilgies par des auteurs. Il
peut alors se constituer une banque de procds dcri-
ture afin de pouvoir sy rfrer lorsquil voudra son tour
surprendre son destinataire, le convaincre, le faire rire ou
lmouvoir. Au moment de planifier son texte ou en cours
de rdaction, il sollicite sa pense cratrice et fait des
essais afin dexplorer, par exemple, diffrentes faons
de prsenter un sujet, de caractriser des personnages, de
dnouer une intrigue, dagencer les mots dun pome. De
plus, il dcouvre lavantage du recours diffrents types
et genres de textes dont il se sert comme ressource pour
la cration. Ainsi, il peut faire dun sujet tel que lenviron-
nement le moteur dun rcit, le thme dune chanson,
lobjet dun article de journal ou dun plan damnage-
ment. Selon son analyse de la situation, il slectionne ce
quil juge le plus susceptible dintresser ou dtonner ses
destinataires, ou encore ce qui traduit le mieux les ides
ou les sentiments quil veut partager.
Il suffit aujourdhui dun mot, dun geste, dun regard, dune odeur, dune motion, dun paysage, du chant
dun oiseau, dune larme, pour que dautres mots jaillissent, que se construisent des paragraphes, des chapitres,
et que, petit petit, scrive lhistoire dune vie.
Michel Nol
COMPTENCE 2 crire des textes varis
Toute langue est un systme rgi par des normes, marqu
par des usages sociaux et qui se dploie dans une large
varit de textes. Au secondaire, llve enrichit sa compr-
hension des concepts associs la langue et tend les
liens quil tablit entre eux. Il augmente sa capacit ana-
lyser des textes ou des phrases, appliquer des rgles dans
des contextes plus complexes. Toutefois, son principal dfi
est dapprendre tirer profit de processus et de stratgies
pour crire correctement et tre compris par ses destina-
taires. Chaque situation dcriture lui offre loccasion de
mobiliser ses connaissances et den dvelopper de nou-
velles. Actif dans ses apprentissages, il prend conscience
du fait que les connaissances sur la langue, les textes et
la culture se dveloppent grce une pratique rflexive.
Il est encourag confronter ses reprsentations avec
celles des autres, rendre explicites les liens quil tablit
entre des concepts et des notions, de mme qu parta-
ger ses repres culturels et ses dcouvertes concernant la
richesse de la langue franaise.
Rflchir sa pratique de scripteur
Llve apprend rflchir sur ses crits afin de dgager
son profil de scripteur. Aime-t-il crire? Prfre-t-il inventer
des rcits ou composer des pomes? A-t-il de la facilit
dcouper des paragraphes? prouve-t-il des difficults avec
certains accords? Accepte-t-il aisment les commentaires
de ses pairs? Attentif ses caractristiques de scripteur, il
est amen faire lanalyse dune situation de communi-
cation afin dadopter une dmarche adapte ses besoins
et de choisir les stratgies quil juge les plus appropries.
Pour que llve dveloppe sa comptence crire des
textes de genres et de types varis, lenseignant organise
ses interventions partir de quatre familles de situations
qui activent simultanment, mais des degrs divers,
toutes les composantes de la comptence. Les textes sont
parfois rdigs de manire spontane, alors qu dautres
moments ils constituent laboutissement dune planifica-
tion. Il peut sagir tout autant dcrits personnels (notes
de lecture, aide-mmoire, journal, etc.) que dcrits sociaux
(affiche, titre et notice descriptive pour une exposition, for-
mulaire remplir, lettre, etc.) ou encore dcrits scolaires
(protocole en science, synthse en histoire, sondage en
mathmatique, etc.). La variation des paramtres des
situations (intention, destinataire, temps allou, environ-
nement, etc.) permet dexplorer un large ventail de pos-
sibilits linguistiques et textuelles. Elle permet galement
de baliser le niveau de difficult et de complexit des
tches ou des projets pour marquer la progression de
lapprentissage et circonscrire les attentes propres au pre-
mier cycle du secondaire.
Informer en laborant des descriptions
Llve est plac dans des situations o il doit donner de
linformation des destinataires particuliers. cet gard,
au premier cycle du secondaire, il fait des apprentissages
systmatiques, relatifs la description
2
, quil applique
dabord des ralits statiques ou immobiles puis des
ralits dynamiques. Parce que la description est utile
dans toutes les disciplines, lenseignant accorde une atten-
tion particulire la grande varit de ses formes et il
veille ce que llve tablisse le plus de liens possible
entre les descriptions quil rencontre en lecture et celles
quil produit en criture.
La description est un mode dorganisation du texte qui
contribue faire voir et, dans certains cas, faire agir.
Aussi llve apprend-il identifier les aspects et les sous-
aspects dobjets ou de ralits, en nommer les propri-
ts avec prcision, les qualifier et les situer dans
lespace et le temps. Le point de vue quil adopte, plutt
neutre ou plutt expressif, oriente sa slection dlments
dinformation. Au moment dordonner ces derniers, il est
sensibilis au fait quil peut exister un ordre oblig, comme
cest le cas dans une procdure ou un mode demploi, ou
quil lui appartient de dterminer cet ordre. Lnumration
est certes un procd privilgi dans la description, mais
llve est aussi invit utiliser des analogies, des mta-
phores et des comparaisons.
Appuyer ses propos en laborant des justifications
Que ce soit en classe de franais ou dans les autres dis-
ciplines, llve est souvent appel donner son opinion,
orienter une dcision, prendre position sur un sujet,
ragir, juger, apprcier ou privilgier une faon de
faire. Dans tous les cas, il doit appuyer ses propos et non
se contenter dmettre des ides. Il lui faut donc apprendre
rdiger des justifications
3
lintention dun destinataire
particulier et les soutenir, dans la mesure du possible,
laide de faits vrifiables, dexemples probants ou de don-
nes prcises. cet gard, llve doit porter un jugement
critique sur les ressources consultes afin de sassurer de
leur crdibilit.
Pour laborer une justification, la recherche de liens entre
les noncs savre fondamentale pour llve. Il lui faut
rflchir et explorer diverses possibilits afin de slection-
ner des lments pertinents et les marqueurs de relation
permettant de les enchaner de manire approprie. Larti-
culation des ides va donc de pair avec la structuration
de la pense. Llve apprend circonscrire et mettre en
vidence les raisons qui orientent ou fondent une posi-
tion. Il exprimente diffrents procds tels que la compa-
raison, la dfinition, laccumulation et la citation. Il
109
Chapitre 5
2. Au cycle suivant, il ajoutera lexplication son rpertoire de ressources.
3. La rdaction de justifications constitue une sensibilisation largumen-
tation, laquelle fera lobjet dun apprentissage systmatique au cycle
suivant.

110
dcouvre aussi lavantage dchanger avec ses pairs et de
confronter ses ides avec les leurs afin de mieux valuer
la pertinence des lments quil a retenus.
Inventer des intrigues en laborant des rcits
crire pour inventer permet llve dexprimer et de par-
tager sa vision du monde. Mme si plusieurs genres de
rcits ont t abords au primaire, le travail systmatique
sur le texte narratif est nouveau en criture. La construc-
tion de rcits met en branle des procds dcriture obser-
vs en lecture et mis en vidence par la rflexion sur la
grammaire du texte et de la phrase. Au premier cycle du
secondaire, on privilgie la rdaction de rcits comportant
un droulement chronologique. Llve doit orchestrer les
lments de son rcit de faon crer une mise en intrigue
comportant une qute dquilibre. En outre, il apprend
y insrer des passages descriptifs et des dialogues.
Quel que soit lunivers cr, les vnements, les actions
et les rebondissements ncessitent toujours une recherche
de cohrence. Cest pourquoi lenseignant amne llve
se proccuper de pertinence, de continuit et de non-
contradiction. Il linvite planifier son rcit de diverses
manires, recourir des stratgies de mise en texte et
de rvision. La frquentation assidue et guide duvres
littraires de qualit permet llve de dcouvrir de nou-
velles faons de raconter des intrigues, par exemple en
variant la caractrisation des personnages, leurs rapports
ou le point de vue narratif.
Exprimenter divers procds dcriture en
laborant des textes inspirs de repres culturels
Dans cette famille de situations, laccent est mis sur
lacquisition et lintgration de procds dcriture parti-
culiers inspirs des faons de faire des crivains, des jour-
nalistes et autres professionnels de lcriture. lintrieur
dateliers dcriture, llve apprend sintresser la
faon dont les textes sont construits : il lit pour apprendre
crire. Dans cette optique, lenseignant linvite trans-
former des textes de dpart de mme qu gnrer de nou-
veaux textes partir de rgles ou de contraintes dcriture.
Lexploration de procds dcriture lui permet de tra-
vailler, par exemple, les transpositions de genres, les jeux
de sonorits, la cration de mots nouveaux ou la produc-
tion dimages fortes.
Tout peut servir linspiration : phrase de dpart, fragment
de texte, slogan, proverbe, liste de mots, expression fige,
illustration, schma, pice musicale, photographie, pein-
ture, etc. Mme les dictionnaires usuels lectroniques
ou autres et les dictionnaires de rimes, de synonymes,
de proverbes, etc., peuvent tre utiliss comme des outils
de cration pour crire aussi bien des dfinitions fantai-
sistes que des pomes, des chansons, des monologues ou
des pastiches ( la manire de). Cette famille de situa-
tions vise accrotre la sensibilit de llve lgard des
faons particulires dutiliser la langue pour susciter lint-
rt de ses destinataires et amliorer la qualit de tous
ses crits.
111
Chapitre 5
Critres dvaluation
Adaptation la situation dcriture
Cohrence du texte
Construction des phrases et ponctuation appropries
Justesse du vocabulaire utilis
Respect des normes relatives lorthographe dusage et lorthographe grammaticale
Recours des stratgies dcriture appropries
la fin du premier cycle du secondaire, llve rdige diffrents
genres de textes courts ainsi que des textes de longueur moyenne lui
permettant de communiquer aisment dans le cours de franais
comme dans dautres disciplines. Il est notamment en mesure de
donner de linformation de faon claire au moyen de descriptions,
dappuyer ses propos par de courtes justifications et de crer des
mises en intrigue en rdigeant des rcits. Par ses crits, il manifeste
sa capacit choisir le genre de texte appropri pour rpondre la
tche demande en tenant compte du destinataire, de lintention de
communication et des conditions de ralisation.
Quand llve rdige des descriptions, il organise linformation
selon un ordre vident et il situe de faon claire les lments
dcrits dans lespace et le temps. Selon la situation, il adopte un
point de vue quil tend maintenir tout au long de son texte. Il
dcrit les lments de faon dtaille, les nomme et les qualifie au
moyen dun vocabulaire prcis.
Quand llve fournit de courtes justifications, il sappuie sur des
faits, des exemples ou des donnes pertinentes et peut en nommer
les sources. Il prsente ses ides de faon gnralement claire en
vitant la contradiction.
Quand llve rdige des rcits, il cre des univers qui se rapprochent
de la ralit ou qui sont totalement imaginaires, dans lesquels il
dveloppe une mise en intrigue. Il le fait aussi bien au prsent
quau pass, la 1
re
qu la 3
e
personne. Il structure ses rcits de
faon claire. Il organise les vnements selon un ordre chronologique
facile suivre. Il utilise un vocabulaire appropri et parfois vocateur.
Dans ses diffrents crits, llve assure la continuit au moyen de
substituts et vite la rptition abusive. Il fait progresser ses ides en
tablissant des liens entre elles, notamment au moyen de marqueurs
de relation et dorganisateurs textuels appropris. Il utilise un systme
verbal gnralement cohrent. Il a recours quelques procds
dcriture dans le but de susciter lintrt du destinataire. Il construit et
ponctue convenablement ses phrases. Il orthographie correctement les
termes courants et effectue adquatement les accords usuels dans le
groupe du nom et le groupe du verbe. Il fait appel des stratgies
lies la planification, la rdaction, la rvision et la correction
pour amliorer ses crits.
Rflchir sa pratique de scripteur
Se donner une dmarche dcriture adapte la situation
de communication Dterminer les stratgies dcriture
appropries Prendre en considration ses champs
dintrt, ses habitudes et ses attitudes Faire le bilan de
ses acquis, de ses progrs et des points amliorer
laborer un texte cohrent
Planifier lcriture de son texte Rdiger
son texte Le rviser, lamliorer et le
corriger valuer lefficacit de sa
dmarche
connaissances sur la langue,
Sappuyer sur ses connaissances relatives aux
rgularits de la langue et des textes pour
en dvelopper de nouvelles Utiliser une
dmarche danalyse pour rdiger des phrases
correctes et appropries Tenir compte de la
norme et des usages sociaux Se rfrer
des repres culturels dordre linguistique,
littraire, gographique ou historique et sen
constituer de nouveaux
Faire appel sa crativit
Explorer diffrentes faons daborder
un sujet Sinspirer de ses lectures
pour crer des univers Recourir aux
ressources de la langue pour produire
des effets visant susciter lintrt de
diffrents destinataires
crire des
textes varis
112
pour
rendre compte dexpriences, dobser-
vations, dvnements
diffuser des renseignements demands
prsenter une personne, un objet, une
ide, un lieu, un paysage, une poque,
etc.
accompagner un graphique, une photo-
graphie, une illustration
formuler des interrogations
prciser des sentiments, des motions
guider laction, expliciter une dmarche
intentions
Textes varis
Capsule dinformation dans un journal ou
une revue; rapport de laboratoire; portrait
dune personne ou dun personnage;
vignette, lgende, notice, dfinition, intitul;
prparation dun sondage ou dune entre-
vue; raction, commentaire; procdure, pro-
tocole; consignes et rgles, etc.
pour
soutenir une interprtation, une
raction
fonder une opinion, une apprciation,
un jugement
confronter des prises de position
toffer une demande, une requte
partager des perceptions, des reprsen-
tations lies des repres culturels
intentions
Textes varis
Commentaire critique; recommandation de
lectures et dactivits culturelles; dfense de
ses choix ou de ses prises de position; pr-
sentation du bien-fond dune dmarche,
dune valuation ou dune autovaluation;
lettre de sollicitation; texte de mise en can-
didature aux lections scolaires; etc.
pour
raconter des aventures, des histoires
fantaisistes ou vraisemblables
tenir en haleine, tonner, faire rire,
mouvoir
faire rver, faire rflchir
transposer la ralit dans dautres
univers
illustrer des comportements, des valeurs
rinvestir certains procds expriments
participer des publications, des
concours
intentions
Textes varis
Rcit daventures, rcit de science-fiction ou
rcit fantastique; conte; bande dessine;
fable; etc.
en laborant des textes inspirs de
repres culturels
pour
stimuler sa crativit
gnrer des images
se familiariser avec des usages diversi-
fis de la langue crite
tendre le registre de ses faons de
sexprimer
intentions
Textes varis
Pome; chanson; monologue; slogan, texte
publicitaire; pastiche; parodie; etc.
crire des textes varis : tableau synthse des familles de situations
Informer Appuyer ses propos Inventer des intrigues Exprimenter divers procds dcriture
CRIRE DES TEXTES VARIS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATGIES
Pour laborer un texte cohrent, conforme son intention de communication et tenant compte de son destinataire, llve adopte un processus non linaire (planifier lcriture de
son texte; le rdiger; le rviser, lamliorer et le corriger; valuer lefficacit de sa dmarche) dont la mise en uvre fait appel des stratgies applicables toutes les familles de
situations ou particulires certaines dentre elles. En outre, il doit sappuyer sur les observations quil a faites en lecture. Compte tenu de son bagage de connaissances et de son
style dapprentissage, llve, avec le soutien de lenseignant, est amen largir lventail de ses stratgies et choisir celles qui lui sont les plus utiles dans une situation donne.
Informer
Appuyer ses propos
Exprimenter divers
procds dcriture
de repres culturels
Cerner ses intentions et ses besoins
Tenir compte des conditions de ralisation de la tche ou du projet ainsi que de ses caractristiques de scripteur
pour dterminer sa manire dcrire (exploration des ides, plan, modalits de rvision, etc.) et se donner un dfi personnel
Choisir le point de vue
P
L
A
N
I
F
I
E
R

L
C
R
I
T
U
R
E

D
E

S
O
N

T
E
X
T
E
dun narrateur omniscient, tmoin
ou participant, racontant la 1
re
ou
la 3
e
personne, au prsent ou au
pass
dun nonciateur plutt neutre ou
plutt expressif
Anticiper le genre du texte
Dterminer les caractristiques privilgier chez son destinataire
pour choisir ses ides et la manire de les prsenter
dun nonciateur plutt neutre ou plutt expressif
Dterminer le contenu de son texte en faisant appel diverses ressources
(documentation, notes de lecture ou dcoute, techniques de crativit, logiciels didation, connaissances gnrales,
expriences, sentiments, motions, imagination, etc.)
113
Chapitre 5
Informer
Appuyer ses propos
Exprimenter divers
procds dcriture
de repres culturels
Se rfrer des textes dans lesquels on a observ des faons intressantes
de dcrire :
concision, agencement des aspects et
des sous-aspects, point de vue, etc.
de justifier :
comparaison, choix dexemples, pr-
cision, point de vue, etc.
de raconter :
suspense, relations entre les person-
nages, humour, point de vue, etc.
dcrire :
transposition de genre, jeux de sono-
rits, dcoupage en vers, images,
allusions, etc.
P
L
A
N
I
F
I
E
R

L
C
R
I
T
U
R
E

D
E

S
O
N

T
E
X
T
E

(
S
U
I
T
E
)
Se reprsenter le sujet et choisir les lments appropris
pour dcrire la manire dun
observateur
pour justifier ses propos en anti-
cipant les ractions du destinataire
pour crer un univers vraisemblable
ou non et en dterminer les principaux
lments (narrateur, intrigue, person-
nages, lieux, temps)
pour exprimenter les procds
quon souhaite explorer (rptition de
sons, de mots ou de structures, compa-
raison, mtaphore, inversion, etc.)
Slectionner des lments
relatifs aux aspects et aux sous-
aspects (proprits, qualits ou par-
ties) privilgier et, au besoin, des
lments non verbaux complmen-
taires (schmas, photographies, etc.)
relatifs aux faits, aux exemples ou
aux donnes susceptibles de fournir
le meilleur appui
relatifs aux caractristiques ima-
gines en ce qui concerne les per-
sonnages, les lieux, lpoque ou la
dure pour alimenter au mieux
lintrigue
relatifs aux possibilits dexpres-
sion les plus intressantes partir de
procds imposs ou choisis
Ordonner les lments choisis et se donner un principe dorganisation
pour dcrire : volution selon
lespace, le temps, le degr dimpor-
tance, de prcision, de sensibilit, etc.
pour justifier : ordre croissant ou
dcroissant dimportance, allant du
gnral au particulier ou vice versa,
etc.
pour se donner un fil conducteur
permettant de faire progresser
lintrigue et de tirer profit, notamment,
du schma narratif
pour soutenir leffet que lon
souhaite crer
Prvoir dintroduire, de conclure, de marquer ou de faire progresser ses propos
en explorant diffrentes faons de faire
114
Informer
Appuyer ses propos
Exprimenter divers
procds dcriture
de repres culturels
R
D
I
G
E
R

S
O
N

T
E
X
T
E
Faire un brouillon
en se rfrant ses notes personnelles et lannoter pour retracer les retouches effectuer
Utiliser, si possible, un traitement de texte
pour faciliter lajout, leffacement, le remplacement et le dplacement dlments
Se relire rgulirement au cours de la rdaction
pour enchaner ses ides, vrifier la cohrence de ses propos et rectifier les erreurs syntaxiques, orthographiques et lexicales videntes
tablir des liens
entre le sujet de la description et la
faon de nommer, de situer, de qualifier
et de dtailler les lments retenus en
utilisant divers procds stylistiques
(numration, comparaison, etc.) et
diverses ressources syntaxiques (com-
plments du nom et du verbe, types et
formes de phrases, etc.)
entre une raction et une appr-
ciation, une question et une rponse,
un jugement et des faits, des donnes
ou des exemples, etc.
entre une situation initiale dqui-
libre, un lment perturbateur, des
actions visant le rtablissement de
lquilibre et un dnouement mettant
fin la qute dquilibre (la situation
finale sera travaille au cycle suivant)
entre le sens gnral du texte, les
images, les mises en relief, le rythme,
etc.
Privilgier un mode dorganisation
permettant de prsenter le sujet
dcrit et de marquer la progression
des aspects et des sous-aspects par
lemploi dorganisateurs textuels, de
repres spatiaux, temporels ou hi-
rarchiques, de codes numriques ou
alphabtiques, etc.
permettant de prsenter ses justi-
fications sous une forme approprie
(texte suivi, tableau comparatif, liste,
graphique accompagn dune lgende,
etc.)
permettant de prsenter lhistoire
selon un ordre chronologique et
dinsrer, au besoin, des descriptions et
des dialogues pour mettre en valeur
un lment, crer une impression de
vraisemblance ou une atmosphre, etc.
(les ruptures chronologiques seront
travailles au cycle suivant)
permettant de prsenter le texte
en harmonisant les procds retenus
115
Chapitre 5
Informer
Appuyer ses propos
Exprimenter divers
procds dcriture
de repres culturels
R
D
I
G
E
R

S
O
N

T
E
X
T
E

(
S
U
I
T
E
)
Utiliser, en plus dun vocabulaire prcis et nuanc,
une syntaxe et un vocabulaire appropris au point de vue
et respectant la varit de langue standard
Utiliser un vocabulaire et une varit de langue adapts
lunivers cr et au genre adopt
Assurer la cohrence du texte
par la pertinence des lments choisis, labsence de contradiction, la reprise de linformation, ladoption et le maintien dun
point de vue, lajout et lenchanement dlments nouveaux
Utiliser des paragraphes
pour regrouper des lments en units de sens et assurer la transition laide de mots, de groupes de mots ou de phrases
qui rvlent les articulations du texte en indiquant lordre ou la progression
Au besoin, donner au texte un titre explicite ou vocateur
et insrer des intertitres
Donner au texte un titre vocateur
Assurer lunit du texte
par le point de vue, les champs
lexicaux, les procds stylistiques,
les choix syntaxiques, etc.
116
Informer
Appuyer ses propos
Exprimenter divers
procds dcriture
de repres culturels
R
V
I
S
E
R
,

A
M
L
I
O
R
E
R

E
T

C
O
R
R
I
G
E
R

S
O
N

T
E
X
T
E
Relire son texte en le considrant sous des angles diffrents
(ses intentions, les caractristiques du destinataire, les exigences lies la tche, ses forces et ses difficults en tant que scripteur, etc.)
Lire des textes produits par ses pairs
pour observer diffrentes faons de raliser la tche ou le projet et pour fournir une rtroaction
Soumettre son texte la critique
afin de vrifier lintrt quil suscite et leffet quil produit
Reconsidrer la pertinence
et le degr de prcision des
aspects et des sous-aspects
pour assurer la clart et lintrt de la
reprsentation du sujet
et le degr de prcision des faits,
des donnes et des exemples retenus
pour assurer la clart et lintrt de la
justification
des lments de lunivers retenus
pour assurer la clart et lintrt de
lintrigue, pour caractriser les
personnages et laction ainsi que pour
situer le rcit dans le temps et lespace
des lments retenus
pour assurer laccessibilit et lintrt
des images ainsi que des vocations
Reconsidrer lordre et la progression des lments
retenus de mme que la justesse des substituts
Reconsidrer le droulement
et la progression du rcit,
linsertion de descriptions et de
discours rapports ainsi que la
justesse des substituts
Reconsidrer lharmonisation
de la structure densemble du
texte
en fonction des procds privilgis
Reconsidrer le point de vue, le maintien du point de vue et, sil y a lieu, justifier les changements
Amliorer son texte
(ajouter des prcisions, liminer les redondances, les digressions et les doubles ngations, reformuler avec prcision les lments vagues, tablir explicitement des liens
entre des ides simplement accumules, faire des mises en vidence, varier le vocabulaire et la syntaxe, etc.)
Dans le cas dlments transposs de loral lcrit ou dun genre de texte un autre, vrifier si la rdaction respecte
les exigences linguistiques de la transposition
117
Chapitre 5
Informer
Appuyer ses propos
Exprimenter divers
procds dcriture
de repres culturels
R
V
I
S
E
R
,

A
M
L
I
O
R
E
R

E
T

C
O
R
R
I
G
E
R

S
O
N

T
E
X
T
E

(
S
U
I
T
E
)
Vrifier si le vocabulaire et la varit de langue sont adapts
lunivers cr et au genre choisi,
si les mots utiliss appartiennent la
langue franaise et si leur sens est
juste dans le contexte
lunivers cr, au genre choisi et
leffet escompt
la situation, si les mots utiliss appartiennent la langue franaise
et si leur sens est juste dans le contexte
Vrifier si les structures des phrases et la ponctuation sont appropries
en utilisant au besoin des outils de rfrence
Vrifier lapplication des rgles de lorthographe grammaticale et le respect des contraintes de lorthographe dusage
en utilisant au besoin des outils de rfrence
Corriger son texte
en recourant une dmarche dautocorrection, en consultant des dictionnaires, une grammaire ou toute autre source dinformation, en mettant
profit les manipulations syntaxiques et, si possible, les fonctions dun logiciel de traitement de texte
Rdiger une version finale qui intgre les lments rviss, amliors et corrigs
Expliciter sa dmarche et les stratgies utilises
en activant ses mcanismes de questionnement et dautocontrle
valuer dans quelle mesure ses stratgies dcriture ont facilit llaboration de son texte
Cerner ses points forts et ses difficults
Noter ses progrs et les points amliorer
valuer dans quelle mesure les dfis fixs ont t relevs et reconnatre ce qui peut tre fait avec de laide et
ce qui peut ltre de manire autonome
Dgager ce que la rdaction de son texte a permis dajouter ses connaissances
sur le sujet, le type ou le genre de texte et la langue
Dgager sa capacit dadaptation des situations varies dcriture
V
A
L
U
E
R

L
E
F
F
I
C
A
C
I
T

D
E

S
A

D
M
A
R
C
H
E
118
Comment llve peut-il dvelopper sa comptence
communiquer oralement? Comment lamener utiliser
une langue orale de qualit? Il nest pas suffisant de faire
en sorte que les lves parlent entre eux pour quils dve-
loppent leur comptence communiquer oralement. Ce
nest pas non plus parce que llve russit se faire
comprendre par ses pairs quil dispose des ressources
ncessaires pour y parvenir auprs dun plus large audi-
toire. Il lui faut apprendre sexprimer avec confiance et
efficacit, dans le respect de la parole de lautre, et
acqurir une langue standard afin dinteragir et de commu-
niquer efficacement dans un grand nombre de situations
scolaires et sociales. Le dfi majeur de la classe de fran-
ais, en ce qui a trait la communication orale, consiste
outiller llve pour quil devienne un auditeur avis et
quil prenne la parole avec assurance et de manire rfl-
chie dans une grande diversit de situations.
Pour llve, lenseignant est la fois un modle et un
mdiateur qui fait preuve dun usage soign de la langue,
non seulement sur le plan de la prononciation, mais aussi
sur celui du choix du vocabulaire et des tournures syn-
taxiques. Soucieux du dveloppement de la comptence
communiquer oralement, il intervient de faon dynamique
et cre les conditions ncessaires pour que llve acquire
de nouvelles stratgies et sen serve adquatement dans
diffrentes situations.
La comptence Communiquer oralement selon des moda-
lits varies peut tre cerne par les composantes pr-
sentes ci-dessous et explicites dans le schma de la
page 122. Ces composantes sont intrinsquement lies et
ne doivent tre abordes quen relation les unes avec les
autres. Cest dans leur complmentarit que se dfinit au
quotidien la comptence et que seffectuent les appren-
tissages qui lui sont associs. Par ailleurs, les acquis
raliss ne se limitent pas cette comptence : ils sont
transfrables dun contexte dapprentissage un autre,
quelle que soit la discipline.
Construire du sens
Pour tirer pleinement profit dune situation dcoute,
llve doit apprendre tre attentif ce quil est, aussi
bien qu tous les paramtres de la situation. Son inten-
tion de mme que les conditions de ralisation de la tche
ou du projet constituent des balises dont il se sert pour
planifier son coute. Il tablit des liens entre sa capacit
de concentration et les sources possibles de distraction.
Oblig de tenir compte des limites de sa mmoire, il se
donne des moyens pour organiser et retenir linformation.
Par exemple, il prend des notes laide de mots-cls ou
dorganisateurs graphiques. Il dveloppe des comporte-
ments diffrents selon quil a ou non la possibilit de r-
couter un enregistrement ou de questionner la personne
qui parle ou selon que sa raction est sollicite ou non
aprs lcoute. Pour comprendre et interprter des propos,
il sappuie sur les marques de loral, notamment celles qui
permettent la nuance et le renforcement. Il ne ragit pas
seulement au contenu du discours, mais aussi la faon
dont les locuteurs prennent la parole. Sensibilis la
varit des situations dcoute, il apprend valuer leffi-
cacit de sa dmarche afin de pouvoir lajuster dans une
situation semblable ou diffrente.
Intervenir oralement
En classe, llve prend la parole pour informer ses pairs,
soit individuellement comme porte-parole dun groupe ou
titre dexpert, soit en interaction comme membre dune
quipe ou comme participant des changes collectifs.
Lanalyse de la situation de communication orale apparat
alors comme indispensable pour la planification de la
dmarche adopter et le choix de stratgies appropries.
Lorsquil prend la parole, llve fournit ses destinataires
des indices verbaux et non verbaux qui signalent lencha-
nement de ses propos et il vite les digressions ainsi que
les contradictions. Il dveloppe les ressources ncessaires
pour rpondre des demandes de reformulation, dexpli-
citation ou dexemplification. Il tient donc compte des
ractions de ses auditeurs ou interlocuteurs et prend soin
de vrifier rgulirement sil est compris. Il apprend sajus-
ter, que la situation permette linteraction pendant la prise
119
Chapitre 5
Les mots sont des grains de nourriture pour lesprit Et cest lesprit qui donne au corps
le sens de la vie et lenvie de vivre [] Vous avez droit la parole. Vous avez droit aux mots. []
Et vous avez le droit de dire et dcrire ce que vous pensez. Prenez ces droits.
Gilles Vigneault
COMPTENCE 3 Communiquer oralement selon des modalits varies

120
de parole ou aprs. Pour prendre conscience des strat-
gies quil utilise, il recourt des enregistrements qui lui
permettent de sobserver en action et dvaluer leffica-
cit de sa dmarche.
Lcoute de documents oraux de diffrents genres et pr-
sentant des usages diversifis de la langue franaise
constitue le point de dpart pour le travail faire relati-
vement la langue orale. Llve apprend dcouvrir les
caractristiques de loralit et porter attention, entre
autres, la redondance, la rptition, lellipse, lhsi-
tation, au dbit, lintonation ainsi qu la prononciation.
Il est amen tablir des liens entre la langue orale et la
langue crite de manire en dgager des similitudes et
des diffrences. Il peut alors constater que certains appren-
tissages faits lcrit sont galement utiles loral, notam-
ment ceux relis au genre, au nombre, aux accords,
la morphologie des temps verbaux, la construction de
linterrogation et au choix du pronom relatif. Au cours
dexpriences diversifies de communication orale, il
dcouvre lexistence des varits de langue et constate
dans quelles situations la langue standard et la langue
familire paraissent appropries. Compte tenu des situa-
tions proposes par lenseignant, llve est invit
sexprimer en respectant le franais standard en usage au
Qubec. Ses efforts de correction linguistique se situent
clairement dans une perspective de dveloppement et non
de correction excessive. Laisance quil acquiert progressi-
vement pour ce qui est de manier la langue orale est ren-
force par lutilisation de repres dordre linguistique,
littraire, gographique ou historique qui lui permettent
daccrotre la qualit de son coute et de sa prise de parole.
Rflchir sa pratique dauditeur, dinterlocuteur
et de locuteur
Llve doit apprendre rflchir aux diffrentes faons
dutiliser la langue orale en contexte. Quest-ce qui diff-
rencie sa prise de parole en tant que participant une
discussion en classe de celle dun dlgu auprs de la
direction de lcole ou dun animateur la radio scolaire?
Sa faon de sexprimer suscite-t-elle la confrontation ou
la collaboration? Se propose-t-il parfois comme porte-
parole? Une mme attitude convient-elle lcoute dun
confrencier invit et au visionnement dun documentaire
ou de la transposition cinmatographique dun roman?
Graduellement, il prend conscience de son comportement
dauditeur et de leffet de sa prise de parole sur ses inter-
locuteurs. Il reconnat les situations o il se sent laise,
celles qui gnrent chez lui un inconfort et celles qui
ncessitent lacquisition de nouvelles stratgies.
Soucieux de favoriser le dveloppement de la comptence
communiquer oralement, lenseignant cre un climat
douverture et de respect mutuel. Il intervient de faon
dynamique et cre les conditions ncessaires pour que
llve acquire de nouvelles stratgies et sen serve ad-
quatement dans diffrentes situations. Il place llve dans
des contextes stimulants lis trois familles de situations
o il sera tour tour auditeur, interlocuteur et locuteur.
En faisant varier les paramtres de la communication
(intention, auditeurs et interlocuteurs, communication en
direct ou en diffr, etc.) et le rle de llve, lenseignant
peut gnrer de nombreux scnarios dapprentissage. Ces
situations permettent llve dactiver, des degrs
divers, les composantes de la comptence.
Sinformer en ayant recours lcoute
Inscrite lintrieur de vritables situations de communi-
cation, lcoute conduit llve faire des apprentissages
sur le monde, sur lui-mme et sur la langue orale. Ainsi,
lenseignant peut lui proposer un rle de recherchiste,
dobservateur ou de critique. Il diversifie les conditions et
les objets dcoute. Celle-ci peut, par exemple, seffectuer
en direct ou en diffr, impliquer ou non le recours aux
technologies numriques, tre centre sur le traitement
dun sujet dans un documentaire ou encore sur les carac-
tristiques des personnages dun film ou dune pice de
thtre.
Grce une coute guide, llve dveloppe sa sensibi-
lit la richesse des variations et des traits distinctifs de
la langue orale. Il est amen observer que la langue fran-
aise volue et que son usage est diversifi travers le
Qubec et la francophonie. La tlvision, la radio et
Internet lui offrent un riche matriel permettant de sou-
tenir une rflexion relative aux accents ainsi quaux expres-
sions, aux formules, aux mots utiliss dans diffrentes
rgions et diffrents contextes. Il profite donc de toutes
les occasions possibles (jumelage de classes et correspon-
dance sonore, prsence dinvits en classe, films interna-
tionaux en franais, etc.) pour accrotre sa capacit
comprendre des interlocuteurs francophones de toute
origine.
Dfendre une ide en interagissant oralement
Chaque fois que cela est possible, lenseignant fait en sorte
que llve peroive des liens entre lcoute et la prise de
parole. Dans les cercles de lecture ou dans les discussions
visant la rsolution de problmes, par exemple, il importe
quil puisse sexprimer, certes, mais galement que les
autres manifestent une coute attentive son endroit.
Ainsi, lenseignant lamne comprendre que lcoute se
traduit aussi bien par la position physique adopte en tant
quauditeur que par la faon de ragir verbalement aux
paroles entendues. Il insiste tout autant sur la qualit de
lcoute que sur ce qui est dit et sur la manire de le dire
pour convaincre des pairs. Il nhsite pas proposer des
jeux de rles ou des simulations pour bien faire ressortir
la varit de langue approprie.
En favorisant les situations de communication centres sur
des pratiques interactives, lenseignant amne llve
tenir en alternance les rles dmetteur et de rcepteur.
Il voit au bon fonctionnement des changes entre lves,
deux ou plusieurs, en veillant ce quils dveloppent,
ds le dpart, des stratgies dinteraction. Chacun y
apprend notamment prendre, garder et passer la parole,
enchaner des ides, exprimer verbalement et non ver-
balement son accord ou son opposition, poser des ques-
tions, reformuler et valoriser les propos dautrui ainsi
qu utiliser judicieusement des formules de politesse.
Lenseignant sassure donc que les stratgies dinteraction
sapprennent en complment des stratgies dcoute et
de prise de parole.
Informer en prenant la parole individuellement
La prise de parole individuelle se manifeste sous diffrentes
formes et principalement dans un cadre collectif. Elle peut
servir notamment rapporter les propos dun groupe de
discussion, remplir un mandat de dlgu ou de repr-
sentant, prciser une faon de faire, prsenter des
informations la radio scolaire. tant donn que la prise
de parole seffectue lintrieur de vritables situations
de communication, elle se droule gnralement en direct,
en prsence dun ou de nombreux auditeurs. Elle peut tou-
tefois avoir lieu en diffr, comme dans le cas dune vido
destine des correspondants trangers ou dun audio-
guide conu pour une exposition.
Dans toutes les situations, lenseignant insiste sur la prise
en compte des destinataires ou des auditeurs afin que les
lves slectionnent et ajustent leurs propos. Dans cette
famille de situations, llve exprimente et acquiert des
stratgies efficaces sur les plans verbal et non verbal, de
mme que des connaissances relatives la varit stan-
dard de la langue orale. Lassurance quil acquiert lui sera
utile sil veut agir comme dlgu de sa classe ou sil doit
prendre la parole dans les autres disciplines pour poser
une question, rendre compte dun travail, prsenter sa
dmarche, donner son opinion, etc.
121
Chapitre 5
122
Critres dvaluation
En situation dcoute
Comprhension des lments significatifs
Interprtation critique et fonde
Pertinence des observations faites sur les choix
linguistiques et culturels
Recours des stratgies dcoute appropries
la fin du premier cycle du secondaire, llve coute diverses produc-
tions de complexit moyenne
4
et traitant de sujets abords en franais
ainsi que dans dautres disciplines. Il prend aussi la parole, en interaction
et individuellement, en se faisant bien comprendre de ses interlocuteurs
ou de son auditoire. Il est notamment en mesure de sinformer, dinformer
dautres personnes et de dfendre une ide en tenant compte du desti-
nataire, de lintention de communication et des conditions de ralisation.
Quand llve fait lcoute de diverses productions, il en dgage les
lments significatifs et cerne plusieurs des aspects traits. Il organise
et rsume de faon claire linformation tire dune ou de plusieurs pro-
ductions. Il fait galement ressortir des caractristiques videntes de la
langue utilise de mme que certains effets produits par celle-ci et il
les justifie laide dexemples. Il peut porter un jugement sur le contenu
et lorganisation de la production ainsi que sur la langue utilise.
Quand llve interagit oralement pour dfendre une ide, il exprime
clairement sa position et la justifie. Il intervient gnralement au moment
opportun, en respectant les tours de parole, et enchane ses ides avec
-propos. Il fait progresser lchange en ajoutant des informations nou-
velles lies au sujet. Il pose des questions ou rpond de faon approprie
aux demandes dinformation qui lui sont faites au cours de lchange.
Quand llve prend la parole individuellement, il transmet de linfor-
mation de faon claire et structure et ajuste ses propos en fonction
de son interlocuteur ou de ses auditeurs. Il utilise des procds lin-
guistiques appropris pour mettre en valeur certains de ses propos. Il
apporte des prcisions au moyen dexemples ou de matriel
complmentaire pertinents.
partir des diffrentes situations dcoute et de prise de parole
auxquelles il participe, llve fait, avec le soutien de lenseignant, des
observations pertinentes sur certaines caractristiques de la langue
standard ainsi que sur les diffrences et les similitudes entre la langue
orale et la langue crite. Dans les situations qui le justifient, llve tend
utiliser une varit de langue standard et il sautocorrige au besoin
pour amliorer la qualit de son expression.
4. Ces productions traitent habituellement de sujets la porte des lves du
premier cycle du secondaire. Le vocabulaire utilis est gnralement accessible et
ne comporte pas trop dambiguts ni dabstractions. De plus, ces productions sont
de longueur raisonnable.
Rflchir sa pratique dauditeur,
dinterlocuteur et de locuteur
Se donner une dmarche adapte la situation de
communication Dterminer les stratgies dcoute
et de prise de parole appropries Prendre en
considration ses champs dintrt, ses habitudes et
ses attitudes Faire le bilan de ses acquis, de ses
progrs et des points amliorer
Construire du sens
Planifier son coute Comprendre et
interprter des productions orales en
direct et en diffr Y ragir valuer
lefficacit de sa dmarche
connaissances sur la langue,
Sappuyer sur ses connaissances relatives la
langue orale pour en acqurir de nouvelles
Se familiariser avec les varits du franais
parl au Qubec et dans la francophonie
Tenir compte du franais standard en usage
au Qubec Se rfrer des repres culturels
dordre linguistique, littraire, gographique
ou historique et sen constituer de nouveaux
Intervenir oralement
Planifier sa prise de parole Prendre la
parole individuellement et en interaction
Ajuster sa prise de parole valuer
lefficacit de sa dmarche
En situation de prise de parole
Adaptation des propos la situation
Cohrence des propos
Clart de lexpression
Utilisation dlments prosodiques appropris
Respect de la norme standard et correction approprie
Recours des stratgies de prise de parole appropries
Communiquer
oralement selon des
modalits varies

pour
se reprsenter une ralit, une question, un problme,
une problmatique
rpondre ses questions, satisfaire sa curiosit
arrter et justifier un choix ou une opinion
prparer une discussion, une entrevue ou un jeu-
questionnaire
agir partir de consignes, de directives
apprcier des transpositions duvres littraires
se construire des repres culturels et linguistiques
se familiariser avec des usages diversifis de la langue
orale
observer diverses formes de communication orale et
diffrentes faons de prendre la parole
cerner des procds, des conduites langagires, des
stratgies
rpondre divers autres besoins ou intentions
Textes oraux varis
mission de radio, de tlvision; film de fiction ou docu-
mentaire; pice de thtre; monologue; rcital de posie
ou de chant; confrence; prsentation; etc.
pour
rpondre une question
rsoudre un problme
largir une problmatique
justifier une opinion, une apprciation, un tat de fait,
une faon de faire, un choix linguistique
susciter des ractions chez ses interlocuteurs
confronter des prises de position
se concerter, ngocier, tablir un consensus, produire
une uvre collective
partager des perceptions, des reprsentations lies
des repres culturels
explorer lefficacit de certaines stratgies ou de cer-
tains procds
Textes oraux varis
Discussion en sous-groupe, change en grand groupe; table
ronde; cercle de lecture; entretien critique; dialogue; jeu de
rles; jeu de confrontation; etc.
en prenant la parole individuellement
pour
donner accs des renseignements
rendre compte dobservations ou dexprimentations
faire connatre des expriences vcues
prsenter une personne, un objet, un lieu, etc.
susciter un questionnement sur un sujet ou une
problmatique
prciser des sentiments, des motions
guider laction, proposer une dmarche
dcrire une dmarche, une procdure, un rglement
inciter agir, influencer quelquun
agir titre danimateur, de porte-parole, etc.
agir titre dexpert, de critique, etc.
mettre en relief des usages diversifis de la langue
orale, des faons particulires de prendre la parole
illustrer des procds, des stratgies, des caractristiques
de la langue orale
Textes oraux varis
Prsentation; dmonstration; compte rendu dune lecture,
dun projet, dun vnement, etc.; capsule pour la radio ou
un site Internet; monologue; audioguide; commentaire cri-
tique; etc.
123
Chapitre 5
Communiquer oralement selon des modalits varies : tableau synthse des familles de situations
Sinformer Dfendre une ide Informer
COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITS VARIES : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATGIES
Pour agir en tant quauditeur, interlocuteur et locuteur, llve adopte un processus non linaire (planifier son coute ou sa prise de parole; comprendre et interprter des
productions orales; y ragir; prendre la parole individuellement ou en interaction; ajuster sa prise de parole; valuer lefficacit de sa dmarche) dont la mise en uvre fait appel des
stratgies applicables toutes les familles de situations ou particulires certaines dentre elles. Compte tenu de son bagage de connaissances et de son style dapprentissage,
llve, avec le soutien de lenseignant, est amen largir lventail de ses stratgies et choisir celles qui lui sont les plus utiles dans une situation donne.
Sinformer
Dfendre une ide
Informer
individuellement
Cerner ses intentions et ses besoins
P
L
A
N
I
F
I
E
R

S
O
N

C
O
U
T
E

E
T

S
A

P
R
I
S
E

D
E

P
A
R
O
L
E
Dterminer les caractristiques privilgier chez ses interlocuteurs ou son auditoire
pour choisir ses ides et la manire de les exprimer
laboration dune grille dobservation,
tablissement de critres dapprciation, possibilit
ou impossibilit de reprendre lcoute, etc.
attribution du droit de parole, contrle du temps,
prise de notes, etc.
vulgarisation dun savoir expert, mise en contexte,
mention des sources, etc.
Tenir compte des conditions de ralisation de la tche ou du projet ainsi que de ses caractristiques dauditeur,
dinterlocuteur et de locuteur
pour dterminer sa manire dcouter ou de prendre la parole
Se donner un environnement propice la communication
en dtectant et en limitant les sources dinterfrence (bruit, disposition du lieu, position par rapport lauditoire ou aux interlocuteurs, etc.) ainsi
quen prvoyant les risques de contretemps (bris dappareil, absence dun partenaire, etc.) et la faon dy remdier
Choisir un rle ou une posture
en cernant les exigences qui sy rattachent :
Choisir le point de vue
dun nonciateur plutt neutre ou plutt expressif
124
P
L
A
N
I
F
I
E
R

S
O
N

C
O
U
T
E

E
T

S
A

P
R
I
S
E

D
E

P
A
R
O
L
E

(
S
U
I
T
E
)
...soit les aspects particuliers, le traitement du
sujet, les marques de loralit, les marques des
varits de langue, les marques dappartenance
gographique, etc.
Activer ses connaissances sur le sujet, sur le genre de communication orale et, sil y a lieu, sur le ou les locuteurs
pour anticiper
Cibler les lments privilgier
Sinformer
Dfendre une ide
Informer
individuellement
le contenu et lorganisation des propos le droulement de la communication et la
manire approprie dagir et de ragir (rgles de
fonctionnement, commentaire, question, objection,
etc.)
les ractions de lauditoire et la manire den
tenir compte (rptition, reformulation, question,
pause, etc.)
en recourant une documentation spcifique ou son exprience personnelle
Prvoir une ou plusieurs faons de noter des lments significatifs
(carte smantique, schma, tableau, mots-cls, etc.) en se donnant des critres pour trier et hirarchiser
linformation
Prparer un aide-mmoire schmatique
et, au besoin, un support visuel
pour soutenir sa prise de parole (fiche, affiche,
transparent, objet, logiciel de prsentation, etc.)
Solliciter la collaboration dune ou de plusieurs personnes ou prvoir
un matriel denregistrement
pour travailler certains aspects de sa prise de parole (porte de la voix, interaction avec lauditeur,
dbit, etc.) et pour obtenir une rtroaction
Sappuyer sur des communications orales dans lesquelles ont t observes des
faons intressantes de prendre la parole
(varit de lexpression, mise en relief, contact avec le destinataire, etc.)
125
Chapitre 5
pour interprter les informations implicites
tablir le contact et maintenir la communication
en portant attention la position de son corps et la direction de son regard; en manifestant, verbalement ou non selon le cas, son intrt,
sa comprhension ou son opinion
Sappuyer sur son bagage culturel
Sinformer
Dfendre une ide
Informer
individuellement
pour tablir une connivence avec ses interlocuteurs ou son auditoire
en distinguant les faits des hypothses et des opinions, les questions des commentaires, les rptitions
inutiles de celles qui font progresser les propos
en se rfrant, au besoin, son aide-mmoire
schmatique
tre attentif aux varits de langue et
aux diffrents usages du franais
Utiliser une varit de langue standard
Reconnatre ou faire ressortir les lments importants ou utiles
Relier des ides entre elles
laide des temps verbaux, de diverses formes de reprise (pronoms, termes gnriques et spcifiques, etc.), dorganisateurs textuels, de marqueurs de relation, etc.
Reconnatre ou utiliser des procds de mise en relief
(phrase exclamative ou interrogative, geste dinsistance, changement de varit de langue, dintonation, de dbit, de volume, de mimique, etc.)
Distinguer diverses modalits
dnonciation
Adapter ses propos, sa faon de les prsenter et de les soutenir
en tenant compte de ses interlocuteurs ou auditeurs
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E

E
T

I
N
T
E
R
P
R
T
E
R

D
E
S

P
R
O
D
U
C
T
I
O
N
S

O
R
A
L
E
S
;

P
R
E
N
D
R
E

L
A

P
A
R
O
L
E

I
N
D
I
V
I
D
U
E
L
L
E
M
E
N
T

E
T

E
N

I
N
T
E
R
A
C
T
I
O
N
126
pour cerner lapport dinformation nouvelle
Sinformer
Dfendre une ide
Informer
individuellement
pour tablir un fil conducteur et baliser la progression de ses propos
en observant les stratgies de prise de parole et
de transition en situation dinteraction
en exprimentant diverses faons de rappeler le
sujet ou la tche, de cder ou de prendre la parole
(enchanement avec le contenu de ce qui a t dit
ou avec la manire dont cela a t dit)
Constater les effets produits par les propos entendus, par la manire dont ils ont t dits,
par la varit de langue utilise et par la prsence dlments non verbaux
Sappuyer sur des marques dorganisation
(plan, pauses, noncs explicites, organisateurs textuels, marqueurs de relation, indices gestuels, sonores ou visuels, etc.)
Sintresser aux modalits denchanement
Se situer par rapport aux propos entendus
en comparant, la suite de lcoute, sa
comprhension et son interprtation avec celles
dautres auditeurs ou spectateurs
en clarifiant sa comprhension ou son
interprtation laide de questions, de
reformulations ou de commentaires explicites
Offrir son auditoire la possibilit
dintervenir
...en posant des questions, en formulant des
commentaires, en compltant linformation, etc.
Ajuster ses propos ainsi que sa faon de
les aborder et de les soutenir
en tenant compte des ractions de lauditoire
Expliciter ses ractions lcoute ou lchange verbal
en se rfrant ses gots, ses champs dintrt, ses valeurs, ses connaissances et sa sensibilit
esthtique lgard de la langue orale
Recourir consciemment aux marques du
franais standard
pour sautocorriger
Partager ses ractions avec celles dautres auditeurs ou locuteurs
de manire nuancer, renforcer ou rviser ses perceptions
Solliciter la rtroaction dune ou de
plusieurs personnes
Justifier ses ractions
en sappuyant sur les propos entendus ou la faon dont ils ont t prsents
Fournir une rtroaction, la justifier et, si possible, proposer des pistes damlioration
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E
E
T
I
N
T
E
R
P
R
T
E
R
D
E
S
P
R
O
D
U
C
T
I
O
N
S
O
R
A
L
E
S
;

P
R
E
N
D
R
E
L
A
P
A
R
O
L
E
I
N
D
I
V
I
D
U
E
L
L
E
M
E
N
T
E
T
E
N
I
N
T
E
R
A
C
T
I
O
N
(
S
U
I
T
E
)
R
A
G
I
R

L
C
O
U
T
E
;
A
J
U
S
T
E
R
S
A
P
R
I
S
E
D
E
P
A
R
O
L
E
127
Chapitre 5
V
A
L
U
E
R

L
E
F
F
I
C
A
C
I
T

D
E

S
A

D
M
A
R
C
H
E
pour prparer son coute, prendre des notes, tenir
compte du contexte et des ressources disponibles
Sinformer
Dfendre une ide
Informer
individuellement
pour assurer la continuit, lunit, la clart et lintrt de ses propos
Juger de la pertinence des stratgies utilises
Situer lapport de la communication orale
Vrifier la clart et lintrt de ses
propos auprs de son auditoire
ses connaissances gnrales et spcifiques sur
la langue, les textes et la culture
la prcision ou lvolution de sa pense sur
un sujet, une question, une problmatique, etc.
Dgager sa capacit dadaptation des situations varies et, en particulier, diffrents interlocuteurs
Expliciter sa dmarche et ses stratgies
en activant ses mcanismes de questionnement et dautocontrle
Reconsidrer son choix de posture de mme que sa faon de remplir le rle adopt et de respecter les rgles tablies
en sappuyant sur les commentaires dobservateurs, en coutant ou en visionnant lenregistrement de sa prise de parole
Sinterroger sur le point de vue adopt et sur lavantage de lavoir maintenu ou modifi
valuer son aisance pour ce qui est de choisir la varit de langue approprie et
dutiliser les marques du franais standard
Prciser sa contribution la progression
de lchange
(ides, incitation la participation, etc.)
Reconsidrer lorganisation et la
progression de ses propos
laide des lments lexicaux et syntaxiques,
prosodiques, vocaux et non verbaux
Noter ses progrs et les points amliorer
pour se fixer de nouveaux dfis
128
129
Chapitre 5
Pour exercer et dvelopper ses comptences en franais,
llve fait appel des connaissances sur la langue, les
textes et la culture. cet gard, les notions et concepts
constituent des ressources au service de la communica-
tion. Pour mettre en uvre de faon efficace ses strat-
gies, llve doit non seulement acqurir une reprsentation
juste des notions et concepts propres au premier cycle du
secondaire, mais aussi apprendre quand et comment les
utiliser. Par consquent, il lui faut apprendre construire
et mobiliser des connaissances en fonction des situa-
tions dans lesquelles il est plac. Il doit en outre recourir
une terminologie prcise pour expliciter ses dmarches
ainsi que son travail sur la langue et les textes, pour dsi-
gner les objets de ses apprciations et pour consulter des
ouvrages de rfrence.
Les notions et concepts sont prsents dans des tableaux
et classs en cinq sections :
grammaire du texte,
grammaire de la phrase,
lexique,
varits de langue,
langue orale.
Dans la colonne de gauche, chaque tableau prsente les
lments dapprentissage gnraux et spcifiques. Les l-
ments abords au primaire sont marqus dun astrisque.
Cela signifie que les lves qui arrivent au secondaire ont
fait des apprentissages relatifs ces notions et concepts,
mme sils nen matrisent pas ncessairement lusage
dans toutes les situations. Il est donc ncessaire de les
aider poursuivre la construction de leurs reprsentations
de mme que de veiller la consolidation et au transfert
des notions et concepts. La colonne du centre prsente
des indications pdagogiques qui cernent les lments
dapprentissage particuliers au premier cycle du secon-
daire. La colonne de droite fournit des prcisions compl-
mentaires relatives certains aspects auxquels llve
devrait tre sensibilis. La correspondance entre les l-
ments de la colonne du centre et ceux de la colonne de
droite est tablie globalement par section et non de terme
terme. Par ailleurs, les tableaux font parfois rfrence
des repres culturels que lenseignant est invit compl-
ter laide dautres repres pour susciter lintrt de ses
lves.
Comment utiliser la prsente section
Cette section est en troite relation avec les autres l-
ments du programme de franais : familles de situations,
composantes de la comptence, critres dvaluation,
attentes de fin de cycle, processus et stratgies. Il ne sagit
ni dun mode demploi ni dune liste dlments que llve
doit apprendre en dehors de tout contexte signifiant.
Lorsque lenseignant planifie des squences dapprentis-
sage, il lui appartient de cibler, dans cet ensemble, les
notions et concepts pertinents pour les tches demandes.
Les indications pdagogiques mettent en vidence les
actions que llve doit tre en mesure de poser pour exer-
cer ses comptences. Elles constituent des pistes qui lui
permettent de donner du sens ses apprentissages.
lments dapprentissage : notions et concepts

130
nonciation
Point de vue
Discours rapport
*Textes courants et littraires
Sujet/Univers
Type
Genre
Adopter diffrents points de vue et sadresser diffrents desti-
nataires dans ses crits et ses prises de parole
Tenir compte des marques dsignant le lieu et le moment rel ou
fictif de lnonciation ainsi que des marques de personne dsignant
lnonciateur
Distinguer lauteur de lnonciateur, en particulier du narrateur dun
rcit
Dterminer le caractre plutt objectif ou plutt subjectif du point
de vue en sappuyant particulirement sur le lexique et la syntaxe
Attribuer les propos noncs lnonciateur appropri
Distinguer lusage des marques des discours rapports (discours
direct et indirect)
Reconnatre et utiliser les marques de ponctuation lies au dis-
cours rapport
Reconnatre et utiliser le point pour marquer la fin de linterroga-
tion indirecte (ex. Je me demande comment elles vont russir.)
Discerner les lments permettant de concevoir un texte comme
un tout cohrent et significatif dpassant la simple accumulation
de phrases
Utiliser diverses ressources lexicales et syntaxiques ainsi que divers
procds stylistiques pour mettre en relation les lments du sujet
ou de lunivers cr
Explorer les divers lments permettant dorganiser le texte :
procds graphiques et typographiques, intituls, dcoupage en
paragraphes, organisateurs textuels, marqueurs de relation, choix
syntaxiques, procds stylistiques, champs lexicaux, systme ver-
bal, point de vue
Exploiter les schmas du texte narratif et du texte descriptif pour
anticiper, interprter, apprcier et concevoir des textes entiers ou
des squences secondaires
Le fait de considrer des textes dans la perspective de leur pro-
duction amne sintresser lacte (lnonciation) par lequel une
personne (lnonciateur) nonce un message lintention dun
rcepteur rel, potentiel ou virtuel (destinataire).
La variation des paramtres de la situation de communication
(intention, destinataire, environnement, etc.) requiert une adapta-
tion de la part de lnonciateur (scripteur, locuteur).
Lnonciateur qui prend en charge un message peut faire place
dautres nonciateurs en rapportant directement ou indirectement
leurs paroles.
On constate aujourdhui une certaine latitude dans le domaine de
ldition quant lutilisation des guillemets pour marquer le dis-
cours rapport direct.
Les textes sont situs par rapport des genres qui se sont histo-
riquement constitus, dans le domaine littraire et dans les autres
sphres sociales, partir de formes conventionnelles o domine
un type en particulier. Le portrait et lannonce classe, par exemple,
constituent des genres domins par le type descriptif; la pice de
thtre et lentrevue, par le type dialogal.
La frontire entre les textes littraires et les textes courants nest
pas tanche et les emprunts mutuels sont frquents. Ainsi serait-
il vraisemblable quun astrophysicien maille ses propos dimages
potiques et quun personnage de roman sexprime avec la prci-
sion technique dun chirurgien.
Grammaire du texte
Notions et concepts Indications pdagogiques Prcisions complmentaires
* lment abord au primaire.
131
Chapitre 5
*Textes courants
et littraires (Suite)
Cohrence textuelle
*Pertinence de linformation
Non-contradiction
Progression textuelle
Reprise de linformation
Tirer profit de textes de tous les types et de genres varis pour
mettre en relief les particularits des types narratif et descriptif
Reconnatre et rdiger des justifications ainsi que des dialogues
qui prpareront lapprentissage explicite, au cycle suivant, de
notions relatives aux types explicatif, argumentatif et dialogal
Juger de l-propos et de la justesse des lments dinformation
en fonction de la situation (la cration dun univers fantastique ne
rpond pas aux mmes exigences de vrit et de vrifiabilit que
la prsentation de donnes lappui dune prise de position)
Dans un rcit, harmoniser les caractristiques, les actions et les
faons de sexprimer des personnages
Reconnatre le point de vue adopt dans un texte; adopter et main-
tenir un point de vue en portant attention au choix des formes de
reprise et au vocabulaire qui constitue les champs lexicaux
Dpartager la rptition inutile et la ncessaire reprise de linfor-
mation, de mme que la rptition utilise pour crer un effet
particulier
Reconnatre et utiliser diffrentes formes de reprise (rptition,
substitution par un groupe du nom synonyme, un pronom, un terme
gnrique ou spcifique, une priphrase, etc.) pour aider ne pas
perdre le fil du texte
Choisir le dterminant (dfini, possessif, dmonstratif, etc.) appro-
pri en se rfrant au contexte
Les textes sont situs par rapport des types dominants (narratif,
descriptif, explicatif, dialogal, argumentatif), cest--dire des
constructions thoriques reprsentant, sous forme de schmas, les
grandes rgularits des squences qui structurent les textes. La
composition dun texte est rarement homogne : des squences de
divers types sont habituellement interrelies et enchsses dans
la squence dominante. Cependant, certains textes courts une
description ditinraire, par exemple peuvent tre constitus
dune squence dun seul type.
Ds son jeune ge, lenfant utilise certaines structures explicatives
et argumentatives. Il nen va pas autrement au premier cycle du
secondaire o, dans lensemble des disciplines, llve est invit
recourir ce savoir dexprience.
Le choix dune information pertinente est dtermin par lnoncia-
teur en fonction de ses intentions et des caractristiques quil pri-
vilgie chez son destinataire dans une situation donne.
Le point de vue (modalit nonciative neutre, rle dexpert, narra-
tion la 1
re
personne, etc.) adopt pour noncer les propos contri-
bue donner de lunit au texte; aussi son maintien est-il attendu
et tout changement doit-il paratre justifi.
Cest sur des lments de continuit que se greffe linformation
nouvelle. Un texte cohrent doit donc rpondre simultanment
lexigence de rappeler ce dont il est question et celle dassurer
la progression de linformation. Ainsi, les diffrentes formes de
reprise de linformation fournissent au lecteur ou lauditeur un
fil conducteur lui permettant de suivre la progression des propos.
Dans lensemble du texte, lemploi des temps verbaux doit tre
orchestr de manire contribuer la cohrence du texte en
marquant la chronologie (antriorit, simultanit, postriorit) et
la dure.
Grammaire du texte

Cohrence textuelle (Suite) Reconnatre et utiliser, ds le dbut du cycle, les marques de temps
fournies par le lexique, les organisateurs textuels et les marqueurs
de relation; y ajouter graduellement celles relevant du systme
verbal et accorder une attention particulire lharmonisation des
temps verbaux dans les rcits au pass
Observer et utiliser diffrentes faons dintgrer de linformation
nouvelle dans le texte (marqueurs de relation, organisateurs tex-
tuels, substituts, etc.) et accorder une attention particulire la
coordination ainsi qu la juxtaposition
132
Construction de la phrase
Phrase de base (ou phrase P)
Constituants de la phrase
*Constituants obligatoires
*Un ou plusieurs constituants
facultatifs et mobiles
*Fonctions syntaxiques
Phrases transformes
*Types de phrases
*Formes de phrases
Utiliser le modle de la phrase de base
5
(ou phrase P) comme outil
danalyse pour comprendre et interprter des phrases et pour
construire, formuler autrement, ponctuer et rviser ses propres
phrases
Identifier les constituants de la phrase en ayant recours aux mani-
pulations syntaxiques
Mettre en relation les formes dinterrogation utilises dans la langue
parle et la langue crite
En lecture, tablir un lien entre lutilisation de la phrase imperson-
nelle et lexpression dun point de vue plutt objectif
Observer lusage frquent de la phrase non verbale dans les
intituls
Se familiariser progressivement avec lemploi de du et de, personne
et rien de mme que ne que, on n et en n dans les phrases
ngatives et en systmatiser lapprentissage vers la fin du cycle
Ltude de la grammaire qui met dabord en vidence les grandes
rgularits linguistiques favorise la reprsentation de la langue
franaise comme un systme cohrent et organis.
Les types, les formes de phrases et chacun des groupes de mots
de la phrase contribuent la construction du sens du texte. Leur
apport au sens doit tre observ en lecture, en criture et en
communication orale.
La construction de la phrase peut varier en fonction du mode
dnonciation et de la varit de langue adopte. Par exemple, dans
la langue standard, quest-ce que est utilis pour marquer une
interrogation directe, alors que, dans la langue familire, on le
trouve parfois dans linterrogation indirecte.
Les interrogations directe et indirecte, totale et partielle renvoient
des modalits dnonciation et des rponses diffrentes.
Les proccupations dordre sociohistorique offrent une emprise
la qute dinformation relative au pourquoi de la grammaire et de
la norme.
Grammaire de la phrase
5. Une phrase dclarative, positive, active et neutre dans laquelle les constituants sont placs dans lordre suivant : groupe nominal sujet + groupe du verbe prdicat + un ou plusieurs groupes facultatifs et mobiles, complments de phrase.
Grammaire du texte

133
Chapitre 5
Construction des
groupes syntaxiques
Constituants des groupes
Groupes
*nominal, adjectival,
prpositionnel,
*verbal et adverbial
Fonctions dans les groupes
Complment du nom, du verbe
et de ladjectif
*Attribut du sujet
Modificateur du verbe,
de ladjectif et de ladverbe
Classes de mots
Dterminant, nom, pronom,
adjectif, verbe, adverbe,
prposition, conjonction
Liens dans la phrase
et entre les phrases
Subordination
Fonction de la subordonne :
complment de phrase;
complment du nom, du verbe
et de ladjectif
Effectuer des manipulations (addition, effacement, dplacement,
remplacement, etc.) pour dlimiter les groupes, dterminer lordre
des mots dans les groupes et reconnatre les classes de mots
Reconnatre et utiliser la ponctuation permettant le dtachement
de groupes de mots (groupe adverbial, groupe prpositionnel,
etc.), de phrases subordonnes dplaces et de phrases incises
Entreprendre lapprentissage explicite et systmatique des l-
ments relatifs aux groupes nominal et adjectival ds le dbut du
cycle; le complter progressivement en y ajoutant lapprentissage
des lments relatifs aux groupes prpositionnel, verbal et
adverbial
Dans un groupe verbal, reconnatre et utiliser les complments
direct et indirect avant de sintresser au complment du verbe
impersonnel
Dterminer lappartenance une classe de mots en sappuyant sur
le contexte syntaxique du mot dans le groupe et, au besoin, sur
des critres de forme et de sens
Reconnatre et utiliser, au dbut du cycle, les subordonnes relatives
introduites par qui et que; poursuivre cet apprentissage en abor-
dant progressivement celles introduites par dont et o
Comparer lutilisation de qui, quil, quils, que et dont de manire
clarifier leur spcificit et distinguer les subordonnes relatives
des compltives
Vers la fin du cycle, reconnatre et utiliser la subordonne compl-
tive complment de ladjectif et faire concider lapprentissage
explicite de la compltive complment du verbe avec ltude du
groupe verbal
Pour reconnatre et caractriser les groupes, on les considre la
fois de lextrieur et de lintrieur. De lextrieur, on sintresse
la place quils peuvent occuper dans la structure hirarchique de
la phrase et aux fonctions quils peuvent y remplir; de lintrieur,
on sintresse leurs particularits sur le plan de la construction
et aux lments qui les constituent.
Les relations que les mots entretiennent entre eux, lintrieur
dun groupe et dun groupe lautre, conditionnent laccord, donc
lorthographe grammaticale.
Le pronom de la 3
e
personne se distingue des pronoms de la
communication (1
re
et 2
e
personnes) par son rle de substitut.
Les formes des pronoms des trois personnes du singulier (ex. le,
lui), de la 3
e
personne du pluriel (ex. les, leur) et des pronoms rela-
tifs (ex. qui, que, quoi, dont) changent selon la fonction que ces
pronoms remplissent dans la phrase. La singularit de ce
changement, unique en franais, constitue en quelque sorte un
repre qui sajoute dautres repres pour rappeler les origines
de la langue franaise. En effet, ce changement correspond direc-
tement la distinction des mmes pronoms en latin il y a plus de
deux mille ans.
Les relations entre les ides ne sont pas marques de faon iden-
tique dune langue lautre. La comparaison de certaines construc-
tions syntaxiques propres au franais et langlais permet de
mettre en vidence des repres dont on se sert, en franais, pour
dire dune construction quelle constitue un anglicisme.
Paralllement la subordination, le lexique offre la possibilit
dexprimer le temps, le lieu, le but et la cause dans les divers
groupes syntaxiques.

134
Liens dans la phrase
et entre les phrases (Suite)
Juxtaposition
Coordination
tablir des relations de temps et de but laide dune subordonne
tablir des relations de cause laide de la subordonne introduite
par parce que (les autres formes de la subordonne de cause seront
traites au cycle suivant)
Vrifier la concordance des temps dans les subordonnes ltude
Sassurer, par lanalyse de la phrase, que les groupes de mots coor-
donns et les groupes de mots juxtaposs dans une numration
remplissent une mme fonction
Ds le dbut du cycle, reconnatre et utiliser la ponctuation dans
les cas de coordination o lhomognit des lments ou lqui-
valence syntaxique (deux groupes sujets, par exemple) est aise
percevoir (la ponctuation dans les cas plus difficiles de coordina-
tion sera travaille au cycle suivant [coordination de phrases avec
effacement, coordination de subordonnes, etc.])
Utiliser la virgule et les coordonnants ou ainsi que et dans une
numration comportant plus de deux lments
Reconnatre et utiliser la virgule pour marquer le dtachement, le
dplacement ou linsertion de groupes syntaxiques ou de phrases
incises
Reconnatre et utiliser leffacement des lments identiques dans
des groupes syntaxiques coordonns ou juxtaposs (ex. Vous avez
beaucoup de documents visuels et
sonores. La liste a t affiche sur les babillards, sur les tableaux
et sur les portes.); complter ensuite cet apprentissage par le rem-
placement des lments identiques au moyen dun adverbe comme
aussi, non ou pas (ex. Vous aimez crire, nous aussi.)
beaucoup de documents
En plus de leur rle syntaxique, les coordonnants fournissent des
indications sur le sens (addition, cause, opposition, etc.) donner
la relation tablie entre les groupes de mots ou les phrases.
La ponctuation contribue de diffrentes manires lorganisation
du texte. Elle peut fournir des indications prosodiques (pause,
rythme, intonation), marquer des rapports syntaxiques (dlimita-
tion des groupes, types de phrases, etc.) ou vhiculer une informa-
tion smantique (changement de varit de langue ou de point de
vue, valeur expressive dune phrase dclarative).
Dans les textes potiques et les tableaux, lusage de la ponctua-
tion est particulirement flexible et souvent compens par lorga-
nisation graphique.
Lusage de la ponctuation, tel quon le connat aujourdhui en fran-
ais, na pas toujours exist et nest pas commun toutes les
langues.

135
Chapitre 5
Accords et conjugaison
*Accord dans le groupe du nom
*Accord du verbe
*Accord de ladjectif attribut
Se familiariser avec les correcteurs informatiques
tablir des liens entre la structure de la phrase, les classes de mots
et lorthographe grammaticale
Se reprsenter le concept de nom de faon opratoire (un donneur
daccord), le reconnatre sous toutes ses formes et lorthographier
correctement
Se reprsenter le concept de dterminant de faon opratoire (un
receveur daccord), le reconnatre sous toutes ses formes, simples
et complexes (ex. beaucoup de, tellement de), et lorthographier
correctement
Orthographier les noms prcds des dterminants peu de et
beaucoup de
Se reprsenter le concept dadjectif de faon opratoire (un rece-
veur daccord), le reconnatre quels que soient sa fonction, sa place,
sa forme (y compris ladjectif participe, soit le participe pass
employ sans auxiliaire) ou son degr (superlatif, comparatif) et
laccorder de manire approprie
Se reprsenter le concept dadverbe, en reconnatre le caractre
invariable et le distinguer de ladjectif (ex. Nous avons lu des textes
fort intressants.)
Se reprsenter le concept de pronom de faon opratoire (un don-
neur daccord), le distinguer du dterminant (en particulier dans
le cas de leur), le reconnatre sous toutes ses formes et lorthogra-
phier correctement en se rfrant, sil y a lieu, son antcdent
Reconnatre le sujet quelles que soient sa construction ainsi que
sa place dans la phrase et accorder le verbe de mme que ladjec-
tif attribut en utilisant la phrase de base (ou phrase P) et en effec-
tuant des manipulations syntaxiques
Se reprsenter le concept de verbe de faon opratoire (un rece-
veur daccord) et le reconnatre sous toutes ses formes (conjugu,
linfinitif, un temps simple ou compos) et quelle que soit sa
place dans la phrase
Sur le plan grammatical, lefficacit des correcteurs orthographiques
informatiss demeure encore relative. Leur utilisation exige la vigi-
lance du scripteur.
Lorthographe grammaticale sappuie sur la syntaxe de la phrase
et la reconnaissance des classes de mots.
En franais, les accords sont une source frquente derreurs.
Toutefois, lapprentissage conjoint de la syntaxe, dune dmarche
stable danalyse, de rgles daccord et de stratgies de rvision
accrot lefficacit de la dtection et de la correction des erreurs.
Laccord dans le groupe du nom, laccord du verbe et la cohrence
textuelle devraient constituer des proccupations majeures de
llve du premier cycle dans toutes les disciplines.
Le dterminant, comme le pronom, peut contribuer assurer la
continuit de linformation lorsquil rfre une ralit mention-
ne auparavant dans le texte.
Le pronom est un des lments permettant dassurer la continuit
de linformation dune phrase lautre. Ses marques de genre, de
nombre et de personne ont un rle jouer lgard de la coh-
rence du texte.
La notion de verbe attributif dsigne tous les verbes qui se cons-
truisent avec un attribut (ex. Il a vcu heureux. Elle allait confiante
et dtermine. Ils paraissent confiants.). Au premier cycle du secon-
daire, seul lattribut du sujet est pris en considration.

136
Accord des participes passs
employs avec avoir et *tre
Conjugaison
Radical et terminaison
Verbes rguliers et irrguliers
Formation des temps simples
Formation des temps composs
Marquer laccord du verbe de manire approprie en sappuyant
sur la conjugaison
Identifier le complment direct et accorder le participe pass
employ avec avoir en recourant aux manipulations syntaxiques
Dgager les rgles de formation des temps ainsi que les rgulari-
ts (radical, terminaison) et se donner des repres permettant de
se reprsenter la conjugaison en tant que systme en observant
des verbes modles
Dgager des constantes orthographiques pour les verbes en cer,
ger, eler, eter, yer ainsi que pour ceux comportant un e muet et
un lavant-dernire syllabe de linfinitif (ex. mener, cder, crer)
Dgager les spcificits orthographiques de verbes frquents tels
que aller, avoir, boire, devoir, dire, tre, faire, falloir, har, pouvoir,
prendre, savoir, tenir, venir, voir ou vouloir, de verbes en ir et appa-
rents tels que couvrir, cueillir, offrir, ouvrir ou souffrir et de verbes
en ir qui se terminent par issant au participe prsent
Accorder les verbes rguliers et irrguliers usuels aux temps simples
suivants en recourant au systme de conjugaison : indicatif prsent,
imparfait, pass simple, futur, conditionnel prsent, subjonctif pr-
sent, impratif prsent
Utiliser la terminaison verbale approprie : er, ai, ez, , e, s, es
Utiliser lauxiliaire appropri dans les temps composs suivants des
verbes rguliers et irrguliers usuels : pass compos, plus-que-
parfait, pass antrieur, futur antrieur, conditionnel pass, sub-
jonctif pass, impratif pass, participe pass et infinitif pass
Au cours du cycle, on vise la matrise de la rgle gnrale daccord
du participe pass employ avec avoir et tre.
Dans la phrase, le choix des temps verbaux peut tre conditionn
par des rgles de concordance et, dans le texte, par des principes
dharmonisation.
Lemploi de certains temps verbaux (ex. plus-que-parfait du sub-
jonctif, temps surcomposs) peut constituer un point de repre pour
aider situer lpoque laquelle un texte a t rdig.
La terminaison verbale er est utilise aujourdhui presque en exclu-
sivit pour crer de nouveaux verbes, souvent partir de noms.
Des rflexions ont actuellement cours travers la francophonie au
sujet de ladoption de certaines rectifications orthographiques ou
de la tolrance privilgier leur gard.
Comparativement la langue orale, la langue crite fait habituel-
lement un usage plus tendu des temps verbaux et des personnes
de la conjugaison, comme on peut le constater pour lemploi du
pass simple et de la 1
re
personne du pluriel.
La matrise des rgularits qui organisent le systme de la conju-
gaison favorise le recours systmatique, voire automatique, des
connaissances intgres pour orthographier les verbes et diminue
la dpendance lgard des ouvrages traitant de conjugaison.
137
Chapitre 5
Formation des mots
Drivation
Prfixes
Suffixes
Composition
tymologie
Famille de mots
Sens des mots
Polysmie et sens contextuel
Homonymie
Homophonie
Paronymie
Sens propre et sens figur
Comparaison, mtaphore
Se rfrer la signification des prfixes et des suffixes usuels ainsi
quaux principaux lments grecs et latins (ex. hydro, astro) entrant
dans la composition des mots pour leur donner du sens et pour
allger, condenser ou varier lexpression
Passer dune classe grammaticale une autre pour assurer la conti-
nuit de linformation (ex. La cinaste a observ la variation des
mares. Cette observation lui a t profitable.) ou pour allger,
condenser ou varier lexpression (ex. On sintresse leau qui ruis-
selle. au ruissellement de leau.)
Reconnatre les diverses constructions des mots composs (sou-
dure, trait dunion, termes spars)
Attribuer aux mots un sens appropri en se rfrant au contexte
et un dictionnaire
Reconnatre les divers types de renseignements fournis par les
dictionnaires usuels, en accordant une attention particulire la
distinction des dfinitions et des exemples
Se rfrer au contexte pour donner un sens appropri aux mar-
queurs de relation ainsi quaux homonymes, notamment ceux
utiliss dans plusieurs disciplines (ex. valeur, solution, accord)
Se rfrer au contexte pour reconnatre et utiliser des mots pr-
sentant des possibilits de confusion homophonique (ex. ver, verre,
vers, vert et vair) ou paronymique (ex. minent et imminent)
Reconnatre et utiliser les sens propre et figur des mots en tenant
compte de leffet produit ou produire
tablir une relation entre la valeur expressive (connotative) ou
neutre (dnotative) des mots et le point de vue adopt
Lobservation de la formation des mots permet de prendre conscience
du caractre volutif de la langue franaise, den situer les origines
et dtablir certains liens de parent avec dautres langues.
Le remplacement dun mot par un autre de mme famille peut
impliquer un changement syntaxique, alors que le sens de la phrase
peut rester sensiblement le mme.
Certains dictionnaires usuels appliquent dsormais aux nologismes
la tendance actuelle qui consiste crire les mots composs en
un mot plutt que de mettre le trait dunion.
La connaissance des mcanismes de formation des mots constitue
un atout pour la production de nologismes, notamment en po-
sie et en science-fiction.
Les dictionnaires usuels fournissent des renseignements de base
sur lorigine des mots. Ces renseignements peuvent tre avanta-
geusement complts par la consultation de dictionnaires
tymologiques.
Dans lensemble, les choix lexicaux dpendent de lintention de
lnonciateur (point de vue, recherche deffet, etc.) et sont lis
la situation de communication (destinataire, genre de texte, etc.).
La distance prise par lnonciateur par rapport au sens particulier
donn un mot ou un groupe de mots peut tre marque par
le recours aux guillemets ou litalique, comme cela se fait habi-
tuellement pour marquer un emprunt une autre langue ou une
autre varit de langue.
Lefficacit dutilisation dun dictionnaire est lie la connaissance
des particularits de cet outil et une aisance de consultation
dveloppe grce un usage frquent.
Les procds stylistiques (comparaison, mtaphore, etc.) sont des
ressources qui sajoutent aux ressources syntaxiques (expansions
du groupe du nom et du groupe du verbe, types et formes de phra-
ses, etc.) pour permettre de varier et de nuancer lexpression de
la pense.
Lexique
Sens des mots (Suite)
Relations entre les mots
Inclusion
Mots gnriques
Mots spcifiques
Analogie
Synonymie
Antonymie
Champs lexicaux
Combinaison de mots
Expressions figes
Orthographe dusage
Accentuation de la voyelle e
Consonnes c, g, m et s
Verbes particuliers en er
Adverbes en ment
Reconnatre et utiliser un vocabulaire permettant lexpression du
temps, du lieu, du but, de la cause et de la comparaison
Reconnatre et utiliser des mots gnriques ou spcifiques pour
classer, hirarchiser et prciser linformation, de mme que pour
assurer la continuit et la progression dans le texte
Utiliser un dictionnaire analogique et un dictionnaire des synonymes
en distinguant les nuances ou les connotations particulires aux
synonymes et aux autres substituts
Assurer la continuit entre les phrases de son texte et liminer les
rptitions abusives en recourant des synonymes
Reconnatre et utiliser des antonymes en accordant une attention
particulire au contexte (ex. possibilit dutiliser lever ou augmen-
ter comme antonyme de baisser)
Reconnatre et utiliser les champs lexicaux pour mettre en vidence
les liens existant entre des lments du texte et tablir des repres
dinterprtation ou dapprciation (ex. vocabulaire militaire appli-
qu un jeu tactique, stratgie, etc.)
Observer en contexte certaines expressions courantes que lusage
a figes (locutions, clichs, dictons, proverbes) et qui font partie
de la mmoire collective des francophones
Se familiariser progressivement avec lutilisation dun dictionnaire
des difficults de la langue
Passer dune classe grammaticale une autre pour stabiliser des
connaissances orthographiques (ex. accentuation diffrente des noms
mtre et hygromtre et des adjectifs mtrique et hygromtrique)
Se rfrer une rgle dusage pour utiliser de manire approprie
les consonnes c et g devant une voyelle, m devant b et p ainsi que
s entre deux voyelles
Accentuer la voyelle e de manire approprie (ex. scher, sche)
dans les verbes particuliers en er
Orthographier les adverbes usuels forms laide du suffixe ment
(ex. facilement, normment, frquemment, savamment)
Toutes les comparaisons ne font pas image et ne constituent pas
des procds stylistiques (ex. Camille parle comme un expert, par
opposition Camille parle comme un livre).
Le sens gnrique ou spcifique dun mot peut varier selon la
perspective adopte. Par exemple, on peut considrer que
instrument cordes est spcifique par rapport instrument de
musique, mais gnrique par rapport violon.
Les synonymes, comme les antonymes, appartiennent une mme
classe grammaticale.
Les mots qui constituent un champ lexical peuvent appartenir
diffrentes classes (noms, adjectifs, verbes, adverbes).
Un mme texte peut comporter plusieurs champs lexicaux.
Le recours aux lexiques spcialiss des diffrentes disciplines est une
source importante daccroissement du vocabulaire. Lutilisation de
stratgies telles lobservation, la mmorisation et la consultation
douvrages de rfrence favorise le dveloppement dautomatismes
en orthographe dusage.
La connaissance de la formation des mots, de leur signification et
des relations smantiques est souvent utile non seulement la
comprhension et au dveloppement du vocabulaire, mais gale-
ment la vrification de lorthographe dusage.
Lusage de la majuscule est variable dune langue lautre. Lobser-
vation du traitement que le franais et langlais accordent la
majuscule initiale dans les titres et les raisons sociales illustre cette
diffrence.
Lexique
138
139
Chapitre 5
Orthographe dusage (Suite)
Apostrophe marquant llision
Majuscule initiale
Trait dunion
Utiliser lapostrophe pour marquer llision de la voyelle finale de
si devant il et ils, et de la voyelle finale de lorsque, jusque et parce
que devant un mot commenant par une voyelle
Utiliser la majuscule pour linitiale des noms propres de personnes,
de peuples et de lieux en se rfrant au contexte et en recourant
des manipulations syntaxiques pour distinguer le nom de ladjec-
tif apparent
Utiliser le trait dunion dans les nombres composs infrieurs
cent, entre le verbe et le ou les pronoms personnels qui le suivent,
entre le pronom personnel et mme, avant ou aprs ci et l entrant
dans la composition dun mot (ex. ce livre-ci, ci-dessus, celle-l,
l-haut)
Utiliser le trait dunion pour marquer les divisions autorises en
fin de ligne en accordant une attention particulire aux coupures
gnres par les traitements de texte
Lusage diffrenci de la majuscule et de la minuscule pour linitiale
des noms de peuples et des adjectifs sy rfrant devrait savrer
particulirement utile llve dans les disciplines du domaine de
lunivers social.
Lexique

140
Variation linguistique
Langue standard (soigne)
Langue familire
Observer lexistence dune diversit dusages linguistiques (formules
de contact, accents rgionaux, etc.) au Qubec ou ailleurs dans la
francophonie
Distinguer les principales caractristiques de la langue standard
(soigne) et de la langue familire en observant diffrentes situa-
tions de communication crite et orale en usage au Qubec
tablir des liens comparatifs entre la syntaxe de loral et celle de
lcrit pour une mme varit de langue
Observer leffet produit chez les lecteurs ou les auditeurs par luti-
lisation de la langue standard (soigne) et de la langue familire
dans diverses situations de communication crite ou orale
Tendre lutilisation dune langue standard (soigne) dans
lensemble de ses communications crites et orales en visant la
comprhension par le plus grand nombre possible de lecteurs,
dauditeurs ou dinterlocuteurs
Sinterroger sur la varit de langue privilgier au moment dint-
grer, dans ses propos, des discours rapports (ex. insrer un dia-
logue en langue familire dans un rcit en langue standard de
manire ajouter la vraisemblance dun personnage ou, par
gard pour un destinataire, rapporter indirectement et en langue
standard des propos tenus dans une autre varit de langue)
La conscience des enjeux communicationnels et la matrise de la
langue conditionnent la possibilit de choisir dlibrment dadop-
ter ou non une varit de langue dtermine.
La perception de la pertinence dutiliser une langue standard (soi-
gne) ou familire est relative lexprience de chacun. Il est donc
opportun que lenseignant clarifie ses attentes en salle de classe.
Les donnes relatives aux varits de langue et aux rgionalismes
varient selon les dictionnaires.
Dans les jeux de rles, la posture dexpert favorise souvent lutili-
sation dun vocabulaire spcialis.
Varits de langue
Les marques des varits de langue peuvent tre lexicales, syntaxiques, morphologiques et, loral, relever de la prononciation.
141
Chapitre 5
Pertinence du message verbal
Organisation, clart et
continuit du message verbal
Circonscrire les paramtres de la situation de communication orale
qui influencent directement le traitement du sujet et la manire
de sexprimer
Limiter la dure de sa prise de parole pour favoriser linteraction
et lcoute, compte tenu de la situation et, en particulier, des carac-
tristiques de lauditoire ou de linterlocuteur
Reconnatre et viter les digressions et les coq--lne
Utiliser un plan, des procds de mise en relief ou de synthse,
voire un support visuel pour aider lauditeur ou linterlocuteur
dgager de son discours les propos importants et rester attentif
Reconnatre et utiliser les formules douverture et de clture
(annonce, prsentation, salutation, remerciement) appropries la
situation de communication
Reconnatre et utiliser diverses modalits de demande et dattri-
bution du droit de parole (ex. main leve, tour de table, principe
dalternance)
Reconnatre et utiliser diverses formes de reprise, des organisa-
teurs textuels et des marqueurs de relation pour tablir des liens
entre ses propos
Organiser sa pense avant de rpondre un interlocuteur, en tirant
avantage dun silence, dune parole en cho, dune reformulation
et dun questionnement
Reconnatre et utiliser des formules de contact pour assurer le
maintien de la communication
Lcoute et la prise de parole individuelles ou en interaction sont
abordes dans une perspective de communication. Par consquent,
leur efficacit doit tre tablie en fonction dune dynamique locu-
teur-auditeur ou locuteur-interlocuteur.
Les connaissances gnrales et linguistiques de lauditeur ou de
linterlocuteur peuvent influencer les choix lexicaux et ncessiter
le recours divers procds dexplicitation (mise en contexte,
exemple, paraphrase, etc.).
La prise de parole dans un temps limit oblige le locuteur tenir
compte de limportance relative des divers lments dinformation
afin de choisir et dorganiser ceux qui sont pertinents.
La communication orale est un tout : les formules de contact, les
gestes, les mimiques, les intonations, le dbit, le volume de la voix
sont utiles pour manifester ou interprter des ractions, orienter
et assurer le maintien de la communication.
La faon damorcer et de terminer une communication orale consti-
tue une sorte de rituel qui peut varier considrablement selon les
situations et les milieux culturels.
Lauditeur et linterlocuteur ont besoin de repres clairs pour suivre
le fil des propos et, au besoin, y enchaner les leurs.
Le rle danimateur dun groupe de discussion favorise la pratique
de la reformulation.
Le rle de porte-parole dun groupe favorise lcoute attentive et
la pratique de la synthse.
Certains lments, tels allo ou euh, sont utiliss spcifiquement
pour tablir et maintenir la communication, sans apport dinfor-
mation. Ils ont une fonction que lon qualifie de phatique.
Langue orale
On se rfrera aux sections prcdentes pour les lments dapprentissage convenant la fois la langue crite et la langue orale. Dans la prsente section, les indications
fournies spcifient des lments auxquels une attention particulire doit tre accorde dans lapprentissage de la communication orale.
142
Les lments paraverbaux sont perus par le canal auditif.
En communication orale, lobservation et le retour rflexif sur les
pratiques ncessitent le recours des enregistrements sonores ou
audiovisuels.
Lintonation montante qui caractrise linterrogation loral peut
tre utilise pour donner une tournure interrogative des phrases
qui ne sont pas de type interrogatif (ex. Vous venez?).
Le maintien dune certaine tension dans larticulation et le recours
une vitesse dlocution modre peuvent contribuer grandement
la comprhension du message.
La lecture voix haute et le jeu dramatique peuvent savrer ponc-
tuellement utiles pour travailler spcifiquement certains lments
prosodiques ou vocaux.
Les lments non verbaux sont perus par le canal visuel.
Lapprentissage de la communication orale tant centr sur les l-
ments verbaux et paraverbaux, les lments non verbaux sont donc
considrs comme complmentaires.
Reconnatre et utiliser une intonation neutre ou expressive en fonc-
tion du point de vue adopt
Reconnatre linfluence des pauses et de la respiration sur le carac-
tre rgulier ou irrgulier du rythme
Utiliser un volume, une prononciation et un dbit adapts la
situation (ex. dbit lent et prononciation nette en prsence dinter-
locuteurs peu familiers avec la langue franaise)
Reconnatre les particularits de prononciation que sont la diph-
tongaison, lescamotage et les liaisons, en accordant une atten-
tion particulire aux mots commenant par h lcrit
Observer quon peut reconnatre un locuteur partir dun ensemble
dlments paraverbaux (prononciation, intonation, rythme, dbit)
et de certaines caractristiques de sa voix, comme la hauteur, la
porte et le timbre
Reconnatre lintrt des supports sonores utiliss
Recourir des supports sonores pertinents pour favoriser la
comprhension dun message ou susciter lintrt de lauditoire ou
de linterlocuteur
Reconnatre et utiliser, au besoin, les indications relatives la pro-
nonciation des mots incluses dans la plupart des dictionnaires usuels
Dterminer la position et la distance favorisant une bonne commu-
nication avec le locuteur, lauditoire ou linterlocuteur
Observer le rle du regard, des gestes et de la mimique pour
soutenir des propos et maintenir lintrt de lauditoire ou de
linterlocuteur
Discerner lintrt des supports visuels (affiche, programme, logi-
ciel de prsentation, clairage, dcor, etc.) utiliss dans une
prsentation, une pice de thtre ou un rcital
Recourir des supports visuels pertinents pour favoriser la compr-
hension dun message
lments paraverbaux
(prosodiques et vocaux)
Intonation
Rythme
Dbit
Intensit articulatoire/Volume
Prononciation
Voix
Supports sonores
lments non verbaux
Position
Regard, gestes, mimique
Supports visuels
Langue orale

143
Chapitre 5
Lobservation est une condition essentielle de la prise de conscience
des spcificits de la langue orale.
Au premier cycle du secondaire, llve est invit prendre la
parole frquemment titre individuel et en interaction avec ses
pairs. Par consquent, les occasions abondent pour faire un travail
cibl et suivi au regard de la langue orale.
Les apprentissages oraux doivent tre contextualiss et tenir
compte des besoins fort variables des lves.
La comparaison des modalits de rvision propres la langue orale
et la langue crite permet de mettre en vidence le caractre
irrversible et immdiat de la communication orale : ce qui a t
dit ne peut tre effac et lajustement des propos doit souvent se
faire dans linstant.
Observer et comparer les usages de la langue orale et de la langue
crite pour en dgager les phnomnes caractristiques de la
langue orale lgard du lexique, de la syntaxe, de la morphologie
et de la prononciation
Observer et comparer les usages de la langue standard (soigne)
et de la langue familire pour dgager leurs caractristiques et
reconnatre les marques dcart
Utiliser les liaisons de manire approprie pour marquer le nombre
et le genre, en faisant preuve de vigilance lgard des liaisons
abusives les plus frquentes
Accorder une attention particulire la prcision lexicale, au choix
des pronoms relatifs et des marqueurs de relation, la construc-
tion de linterrogation, de la ngation et de lhypothse dbutant
par si de mme qu la conjugaison des verbes
Accorder une attention particulire aux omissions (ex. t lheure),
aux ajouts de sons (ex. ergarde), lusage de mots de remplis-
sage (ex. tsais), aux marques errones de genre et de nombre
(ex. une autobus, le monde sont) ainsi quaux anglicismes lexicaux
et smantiques les plus frquents
Observer la variation des mots, expressions et procds utiliss
pour enchaner des propos dans des situations de prise de parole
individuelle et dans des situations dinteraction verbale
Marques de loralit
Redondance
Hsitation
Ellipse
Rptition
Mots de remplissage
Marques du genre, du nombre
Transitions
Langue orale

144
Communication orale
DOLZ, Joaquim et Bernard SCHNEUWLY. Pour un enseignement de loral : Initiation aux
genres formels lcole, Paris, ESF, 1998, 211 p.
GAGN, Gilles, Luc OSTIGUY, Louis LAURENCELLE et Roger LAZURE. Recherche didactique
sur lutilisation de variantes phoniques du franais oral soutenu chez les lves qubcois,
Montral, Universit de Montral, 1999, 197 p. (Collection Recherches et essais, n
o
18).
PRFONTAINE, Clmence, Monique LEBRUN et Martine NACHBAUER. Pour une expres-
sion orale de qualit, Montral, Logiques, 1998, 253 p.
Didactique et pdagogie
BOISVERT, Jacques. Formation de la pense critique, Montral, ERPI, 1999, 152 p.
PRFONTAINE, Clmence, Lucie GODARD et Gilles FORTIER (dir.). Pour mieux comprendre
la lecture et lcriture, Montral, Logiques, 1998, 369 p.
VIAU, Rolland. La motivation dans lapprentissage du franais, Montral, ERPI, 1999, 161 p.
Revues : Dialogues et cultures (FIPF), ducation et francophonie (ACELF), Enjeux
(CEDOCEF), Franais aujourdhui, Le franais dans le monde, LIDIL (LIDILEM), Littrature,
Pratiques (CRESEF), Qubec franais (AQPF), Recherches (ARDPF), Repres.
criture
BOYER, Jean-Yves, Jean-Paul DIONNE et Patricia RAYMOND (dir.). La production de textes,
Montral, Logiques, 1995, 331 p.
PRFONTAINE, Clmence. crire et enseigner crire, Montral, Logiques, 1998, 381 p.
REUTER, Yves. Enseigner et apprendre crire, Paris, ESF, 1996, 181 p.
ROCHE, Anne, Andre GUIGUET et Nicole VOLTZ. Latelier dcriture, Paris, Bordas, 1989,
139 p.
RODARI, Gianni. Grammaire de limagination, Saint-Germain-du-Puy, Rue du monde, 1997,
223 p.
Langue et grammaire
ARCAND, Richard. Figures et jeux de mots, Belil, La Ligne, 1991, 354 p.
ASHRAF, Mahtab et Denis MIIANNAY. Dictionnaire des expressions idiomatiques franaises,
Paris, LGF, 1999, 416 p. (Le Livre de poche, Les Guides de la langue franaise).
CATACH, Nina. Dictionnaire historique de lorthographe franaise, Paris, Larousse, 1994,
1327 p.
CHARAUDEAU, Patrick et Dominique MAINGUENEAU. Dictionnaire danalyse du discours,
Paris, Seuil, 2002, 661 p.
CHARAUDEAU, Patrick. Grammaire du sens et de lexpression, Paris, Hachette, 1992, 927 p.
CHARTRAND, Suzanne-G. (dir.). Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Montral,
Logiques, 1996, 2
e
d., 447 p.
CHAURAND, Jacques. Histoire de la langue franaise, 10
e
d., Paris, Seuil, 2003, 127 p.
(Collection Que sais-je?, n
o
167).
CHEVALIER, Jean-Claude. Histoire de la grammaire franaise, Paris, PUF, 1995, 127 p.
MAINGUENEAU, Dominique. Les termes cls de lanalyse du discours, Paris, Seuil, 1996,
93 p. (Collection Mmo).
RIEGEL, Martin, Jean-Christophe PELLAT et Ren RIOUL. Grammaire mthodique du fran-
ais, Paris, PUF, 1994 , 646 p.
TERS, Franois, Georges MAYER et Daniel REICHENBACH. chelle Dubois-Buyse dortho-
graphe usuelle franaise, Paris, MDI, 1995, 93 p.
TOMASSONE, Roberte (dir.). Grands repres culturels pour une langue : Le franais, Paris,
Hachette ducation, 2001, 304 p.
TOMASSONE, Roberte. Pour enseigner la grammaire, Toulouse, Delagrave, 1996, 317 p.
Lecture et littrature
ADAM, Jean-Michel et Franoise REVAZ. Lanalyse des rcits, Paris, Seuil, 1996, 96 p.
(Collection Mmo).
Bibliographie

CANVAT, Karl. Enseigner la littrature par les genres : Pour une approche thorique et
didactique de la notion de genre littraire, Bruxelles, De Boeck, 1999, 296 p.
DUFAYS, Jean-Louis, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR. Pour une lecture littraire,
vol. 1 : Approches historique et thorique, vol. 2 : Bilan et confrontations, Bruxelles,
De Boeck-Duculot, 1996, 302 p. et 381 p.
DUMORTIER, Jean-Louis. Lire le rcit de fiction, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001, 496 p.
FOURTANIER, Marie-Jos et Grard LANGLADE. Enseigner la littrature, Toulouse,
Delagrave, 2000, 316 p.
GENGEMBRE, Grard. Les grands courants de la critique littraire, Paris, Seuil, 1996, 63 p.
(Collection Mmo).
GIASSON, Jocelyne. Les textes littraires lcole, Montral, Gatan Morin, 2000, 271 p.
GURETTE, Charlotte. Au cur de la littrature denfance et de jeunesse, Qubec, 1998,
269 p.
JORRO, Anne. Le lecteur interprte, Paris, PUF, 1999, 136 p.
POSLANIEC, Christiane et Christine HOUYEL. Activits de lecture partir de la littrature
de jeunesse, Paris, Hachette ducation, 2000, 352 p.
PRFONTAINE, Clmence, Lucie GODARD et Gilles FORTIER (dir.). Pour mieux comprendre
la lecture et lcriture, Montral, Logiques, 1998, 369 p.
REUTER, Yves. Introduction lanalyse du roman, Paris, Dunod, 1996, 179 p.
REUTER, Yves. La description : Des thories lenseignement-apprentissage, Paris, ESF,
2000, 230 p.
TERWAGNE, Serge, Sabine VANHULLE et Annette LAFONTAINE. Les cercles de lecture :
Interagir pour dvelopper ensemble des comptences de lecteurs, Bruxelles, De Boeck,
2001, 205 p.
VANDENDORPE, Christian. Du papyrus lhypertexte, Cap-Saint-Ignace, Boral, 1999, 271 p.
ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel. Lenseignant, un passeur culturel, Paris, ESF, 1999, 126 p.
145
Chapitre 5

Chapitre 051 V 2

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Chapitre 051 V 2

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Chapitre 5

Domaine des langues

Vous aimerez peut-être aussi