1

Du concept
d'analyse des
besoins en
formation sa
mise en uvre

Xavier ROEGIERS
Pascale WOUTERS
Franois-Marie GERARD
Formation et Technologies - Revue
europenne des professionnels de
la formation, 1992, Vol.I, n 2-3, 32-
42.
BIEF
Place des Peintres, 5
B-1348 Louvain-la-Neuve




Introduction

Concept inconnu il y a seulement
une vingtaine d'annes dans le
champ de la formation d'adultes,
l'analyse des besoins en formation
a dj fait l'objet de nombreuses
publications. Il suffit par exemple de
penser aux travaux de BEAU
(1976), CHARLOT (1976), BARBIER
et LESNE (1977), STUFFLEBEAM et
al. (1980), ROUSSON et BOUDINEAU
(1981), STUFFLEBEAM et
SHINKFIELD (1985), LE BOTERF
(1987, 1991), BOURGEOIS (1991),
MEIGNANT (1991),

En parcourant cette littrature, une
double constatation s'impose : la
fois la convergence relative des r-
flexions thoriques, mais aussi et
surtout l'extrme raret d'un outil
oprationnel d'analyse des besoins
en formation, qui permette de
concrtiser certaines propositions
mthodologiques mises, comme
celles de BOURGEOIS (1991).

Au mme titre que tout outil de
gestion d'une institution ou d'une
entreprise dont la fonction est
d'aider expliciter une dmarche
d'analyse, des outils d'aide
l'analyse des besoins en formation
apparaissent pratiquement comme
incontournables si l'on veut
optimiser l'adquation entre les
contenus d'une formation et le
public.
L'laboration de tels outils,
applicables en de nombreuses
situations, reste cependant une
gageure pour plusieurs raisons.
En premier lieu, on peut citer la
diversit des contextes
professionnels, tant sur le plan de
la nature des tches effectuer que
sur celui des fonctions ou de
l'organisation des postes de travail.
En deuxime lieu, on est confront
la diversit des contextes
institutionnels. Il suffit de penser
aux variations dans la taille des
organisations, la multiplicit des
structures de formation, aux diff-
rences de statut de la formation et
aux ingalits des budgets qui lui
sont allous.
Citons enfin l'norme diversit des
parcours qui ont amen le question-
nement relatif la formation, et la
ncessit d'intgrer la
2

problmatique de l'analyse des
besoins toute l'histoire de ce
questionnement : les acteurs qui y
ont pris part, les expriences
antrieures, les courriers changs,
les coups de pouce et les blocages
de la hirarchie, les tentatives
empiriques. Tout ceci interdit de
rduire une analyse des besoins en
formation une simple quation
pour laquelle il suffirait d'entrer la
valeur de quelques paramtres.

Respecter la rigueur d'une
dmarche contraignante, et dans le
mme temps considrer comme
fondamentale la prise en compte de
la spcificit des contextes ou des
parcours ; tre suffisamment prcis
pour tre fonctionnel, et dans le
mme temps rester suffisamment
ouvert pour que les utilisateurs se
l'approprient, tels sont les deux
grands paris lancs par la
conception et l'oprationalisation de
tout outil d'aide la gestion des
ressources humaines.

Un outil d'aide l'analyse des
besoins en formation n'chappe
pas la rgle.





Avant de passer la prsentation
proprement dite de l'outil, il nous
parat indispensable de rappeler un
certain nombre d'ides qui nous ont
sembl pertinentes pour son
laboration.


1. L'analyse des
besoins : objectifs et
modalits


1.1. L'analyse des besoins pour
rguler et pour prvoir

L'analyse des besoins est une d-
marche d'valuation, essentielle
pour tout systme engag dans un
projet de formation : s'il veut faire
aboutir son projet de formation, il
doit tablir les priorits et produire
des objectifs de formation
pertinents.
En rponse une ide mise au
dpart que ce soit une demande
de formation d'un de ses membres,
une offre de formation qui
l'interpelle ou une ncessit de
formation qu'il peroit intuitivement
le systme se propose de re-
cueillir les informations ncessaires
pour dterminer s'il n'y a pas mieux
faire pour arriver ses fins, c'est-
-dire pour rguler le processus
dans lequel il est engag. Cette
fonction de rgulation est la
fonction principale de l'analyse des
besoins : garantir qu'on ne se
trompe pas de formation, et plus
largement de type d'action.

Au cours de l'analyse, lors du
recueil d'informations, un relev
d'indicateurs un moment prcis
dans le temps permet une
anticipation des modifications de
contexte et de leurs consquences
probables (DE KETELE et
ROEGIERS, 1991).
L'analyse des besoins vise l une
autre fonction prioritaire : une
fonction de prvision de l'volution
3

du systme en fonction des
rsultats attendus de la formation.

1.2. Le besoin, son expression,
ou toute l'ambigut d'un
concept

DE KETELE, CHASTRETTE, CROS,
METTELIN et THOMAS (1988)
dfinissent le besoin comme un
dcalage entre une situation relle
et une situation idale.
BARBIER et LESNE (1977)
soulignent l'ambigut du concept
de besoin, lie ses connotations
la fois objective et subjective :
objective, dans le sens o le
besoin est cens tre le reflet d'une
ncessit naturelle ou sociale ; et
subjective, dans la mesure o il
n'existe qu' travers le filtre des
perceptions de l'individu.
Les auteurs prcisent fort bien
que la vie sociale n'offre jamais
l'observation scientifique d'objets
dont celle-ci puisse dire qu'il s'agit
de besoins objectifs. On ne
rencontre jamais que des expres-
sions de besoins formuls par des
agents sociaux divers, pour eux-
mmes ou pour d'autres (1977, p.
20). Il ne peut donc tre question
de besoin en dehors du discours
des individus qui se construit
partir de leur perception de la
ralit.

S'appuyant sur cette approche,
BOURGEOIS (1991) y ajoute la
perspective des moyens d'action
susceptibles de rduire l'cart entre
les situations relle et idale. Selon
lui, le besoin se conoit comme une
construction mentale articule
autour de trois ples distincts mais
troitement lis :

le ple de la reprsentation de la
situation actuelle, dans lequel le
besoin est exprim en termes de
problme, de dysfonctionnement,
d'exigence, de ncessit, de
dfaut ( je rencontre des
problmes dans , les
difficults sont lies ) ;

le ple de la reprsentation de la
situation attendue, dans lequel le
besoin est exprim en termes de
dsir, de souhait, d'aspiration, de
motivation( je souhaiterais
, il a le projet de ) ;

le ple de la reprsentation des
perspectives d'action dans lequel
le besoin est exprim en termes
d'action mener ( il faudrait
que , pour y arriver,... ).

Il suffit qu'un seul de ces trois ples
soit saillant dans la perception d'un
acteur (point d'entre) pour qu'un
besoin soit exprim.

1.3. L'analyse des besoins : un
double processus

Dans cette optique, l'analyse des
besoins est la fois un processus
d'lucidation et de ngociation
sociale (BOURGEOIS, 1991).

Un processus d'lucidation
Dans un premier temps, l'analyse
des besoins consiste dvelopper
une dmarche qui amne les
acteurs lucider les 3 ples par
un processus circulaire et
progressif de va-et-vient entre les
reprsentations, processus qui
s'labore au dpart du ple saillant.
Ce va-et-vient, ancr solidement
dans le champ socio-professionnel
4

des acteurs, constitue le processus
d'lucidation.
Il relve d'un testing d'hypothses
incessant tout au long du recueil
des reprsentations : l'analyste
mne un travail de dcodage du
discours des individus concerns
par la situation-problme afin
de rechercher les solutions les plus
appropries par rapport
l'environnement (conditions hu-
maines, matrielles, conomiques,
sociales,).

Un processus de ngociation
Toute analyse des besoins devrait
conduire une prise de dcision.
Dcision de mener une action de
formation, si ce type d'action est
jug le plus pertinent, ou encore
une combinaison d'une action de
formation et d'un autre type
d'action, voire mme la dcision de
ne pas recourir momentanment
la formation. Quelle que soit la
dcision prise, l'adhsion de tous
les membres concerns par la dci-
sion est requise. Une logique de
ngociation est donc de mise aux
diffrents niveaux hirarchiques de
l'entreprise.

1.4. Des objectifs inducteurs de
formation ou de changement
structurel comme produit de
l'analyse des besoins

L'essentiel de l'entre d'un
processus d'analyse des besoins
est constitu des reprsentations
des acteurs, ancres dans le
champ socio-professionnel de leurs
activits quotidiennes (BARBIER et
LESNE, 1977). L'importance que les
personnes concernes accordent
aux possibilits de mise en uvre
de changements, et la perception
qu'elles en ont, sont fondamentales
pour provoquer le dbut du
processus.
Les sorties, ou rsultats, de
l'analyse consistent pour leur part
dans le choix du type d'action
identifi comme le plus pertinent
pour rduire l'cart existant.
En ce sens, le produit de l'analyse
des besoins devrait pouvoir
dpasser la stricte acquisition de
comptences professionnelles des
individus. C'est ce que BOURGEOIS
(1991) appelle l'ouverture du
processus .

Le choix du type d'action conduira
donc opter :
soit pour des objectifs
inducteurs de formation
(BARBIER et LESNE, 1977), s'il
s'avre qu'il faut plutt agir sur
les comptences des personnes,
c'est--dire au niveau de
l'individu ;
soit pour ce que nous appelons
des objectifs inducteurs de
changement structurel, s'il
s'avre qu'il faut plutt agir sur
les structures ou sur l'organi-
sation, c'est--dire au niveau de
l'entit
1
ou de l'entreprise ;
soit encore pour une
combinaison de ces deux modes
d'action, s'ils se rvlent tous les
deux pertinents.

Objectifs inducteurs de formation
Les objectifs inducteurs de
formation sont relatifs aux comp-
tences des individus. Ils consistent

1
Par entit, nous entendons la plus
petite cellule de l'entreprise dans
laquelle des dcisions se prennent
en matire de formation.
5

par exemple affiner des
comptences acquises,
dvelopper de nouvelles
comptences, tant en termes de
savoir-faire professionnel qu'en
termes d'organisation et de
communication. Induits
progressivement lors du processus
d'lucidation, et affins lors du
processus de ngociation, ils appa-
raissent comme le meilleur chemin
suivre pour rduire les carts
entre la situation actuelle et la
situation attendue.
Ces objectifs sont dgags par
l'analyste pour tre soumis au
dcideur en matire de formation.
Ils feront ensuite l'objet d'une
traduction en objectifs de formation,
qui englobent les contraintes
prendre en compte (limites
budgtaires, blocages hirar-
chiques, difficults de soustraire les
participants leurs tches pendant
la dure de formation, ) et les
ressources sur lesquelles on peut
s'appuyer (personnel de l'institution,
locaux, quipement, ), avant de
dboucher sur un programme de
formation (BARBIER et LESNE,
1977).

Objectifs inducteurs de
changement structurel
Les objectifs inducteurs de chan-
gement structurel
2
se dfinissent
comme des propositions d'autres
actions que la formation l'intrieur
de l'entit ou de l'entreprise pour
remdier au problme ou optimiser
son fonctionnement. Il s'agira le
plus frquemment de propositions
de changement en termes organi-
sationnels (rorganisation des

2
structurel pris au sens le plus
large.
postes de travail, redistribution des
responsabilits, restructuration de
l'organigramme de l'entreprise,
redfinition des espaces de travail,
modification des circuits de
communication, engagement de
personnel, rvision des modalits
de recrutement, ...) mais pas
exclusivement (modification de la
frquence de remplacement d'un
outil, investissement dans une
nouvelle machine, ouverture d'une
nouvelle ligne de production, ...).
Une fois dfinis, ces objectifs induc-
teurs de changement structurel
devront galement tre soumis
au(x) dcideur(s).

Des objectifs qui induisent la fois
la formation et le changement
structurel dans l'entit
La plupart du temps, il ne sera pas
possible de dissocier totalement
ces deux types d'objectifs
inducteurs. Il s'agira au contraire de
prendre des mesures conjointes en
matire de formation et de
changement structurel. Tel
programme de formation ne portera
vraiment ses fruits que s'il s'accom-
pagne de certaines mesures sur le
plan de l'organisation de l'entit, et
l'inverse, telle modification dans
l'organisation de l'entit ncessitera
un complment de formation pour
les personnes qui voient voluer
une partie de leurs responsabilits.
Formation et changement struc-
turel deviennent ds lors sou-
vent dans une perspective de
gestion intgre des ressources
humaines des types d'action
troitement lis.



6

2. Un outil d'aide
l'analyse des besoins


2.1. Contexte d'laboration de
l'outil

L'outil propos dans cet article
trouve son origine dans le cadre de
l'valuation pdagogique de l'IFPM
(Institut de Formation Post-scolaire
de l'Industrie des Fabrications
Mtalliques). Cet institut de
formation professionnelle, gr
paritairement par Fabrimtal, la
CSC Mtal et la CMB, est ouvert
aux travailleurs d'entreprises du
secteur des fabrications
mtalliques, mcaniques,
lectriques, lectroniques et de la
transformation des matires
plastiques.

L'valuation de ce systme de
formation, classiquement
compose d'une analyse de la
demande et de l'offre, a mis en
lumire un dcalage trs net entre
la demande des entreprises, les
besoins rels des travailleurs et les
cycles de formation proposs.

Les diagnostics analytiques de ces
travaux ont mis en vidence
d'importantes carences au sein des
entreprises en ce qui concerne la
dtection des besoins, se
manifestant principalement dans
l'(in)adquation contenu-public
et dans des erreurs de ciblage des
candidats aux formations. De faon
plus prcise, l'absence de moyens
oprationnels pour dtecter les
besoins a t identifie comme le
facteur dterminant de ce dcalage,
empchant l'institut de formation
d'assurer l'adquation lmentaire
entre l'offre et la demande.

L'laboration d'un outil d'aide
l'analyse des besoins, qui fourni-
rait un support rationnel et
oprationnel au service des
processus d'lucidation et de
ngociation, nous a sembl la
rponse la plus adquate ce
dcalage, compte tenu du contexte
spcifique et de la culture des
entreprises vises.


2.2. Objectif de l'outil

L'outil a pour vocation d'amener
toute personne susceptible de
prendre des dcisions en ma-
tire de formation se poser les
questions pertinentes en vue de
prendre les dcisions appro-
pries en fonction des besoins
qui mergent dans l'entreprise.

Il s'agit donc bien d'un outil d'ana-
lyse des besoins pour aider la
dcision en matire de formation,
qui vise permettre aux personnes
en charge de la formation de
dcider s'il y a lieu d'envoyer des
travailleurs en formation ou si
d'autres types d'action sont
privilgier, ventuellement en com-
plment de la formation.

De faon plus prcise, l'outil
cherche fournir aux entreprises
les lments ncessaires pour
rpondre de faon satisfaisante
au moins une de ces quatre
questions :

7

La demande de formation for-
mule par un membre du per-
sonnel vaut-elle la peine d'tre
prise en considration ?
L'offre de formation propose
par un organisme de formation
est-elle intressante pour mon
service, pour l'entreprise ?
La formation est-elle une r-
ponse un dysfonction-
nement ?
Une action de formation per-
mettra-t-elle d'atteindre les
objectifs de l'entit, de raliser
un projet ?

Cette approche postule le fait
qu'une question de formation surgit
dans l'entit soit travers une
demande de formation, soit
travers une offre de formation, soit
travers un dysfonctionnement,
soit travers un projet de l'entit.
Elle se situe donc dans le cadre
d'une analyse initiale des besoins,
sans pour autant nier la ncessit
d'une analyse continue des
besoins, qui prendrait en compte
l'valuation de formations dj
donnes.


2.3. Le public cible

L'outil est principalement destin
aux responsables des services de
formation et aux chefs d'entreprise :
en ce sens il est un outil d'aide la
dcision.

Il a toutefois galement t conu
pour tre utilis par des agents
issus des diffrents niveaux
hirarchiques dans l'entreprise :
cadres ou personnel de matrise.
En ce sens, il est un outil d'aide
l'analyse et la concertation.

Il peut donc tre utilis selon deux
modalits :

comme outil de dcision,
utilisable par le(s) responsable(s)
de la formation ou le chef
d'entreprise ;

comme outil d'analyse
prparatoire la dcision,
utilisable par une personne ou
une quipe de responsables de
l'entit.

Cette deuxime modalit est impor-
tante plus d'un titre.
Tout d'abord, il n'est pas raliste de
penser que le responsable de la
formation, du personnel ou des res-
sources humaines puisse mener
lui seul une telle analyse, ni mme
que ce soit souhaitable. Il y va de la
pertinence du recueil d'informations
et des hypothses de solutions qui
seront mises.
Ensuite, c'est cette deuxime
modalit qui, en impliquant ds le
dpart les diffrents acteurs
concerns, permet le processus
d'lucidation, ncessaire une
vritable analyse des besoins. C'est
elle aussi qui donne le plus de
garanties que le processus de
ngociation ne sera pas purement
et simplement escamot.

2.4. Mthodologie d'laboration
de l'outil

L'laboration de l'outil s'est ralise
en trois temps.

Un premier temps a consist en de
multiples recueils d'informations
permettant de constituer une base
8

de donnes en prise directe sur le
terrain.

Dans un deuxime temps, l'outil
principal a t structur par
l'identification des questions
pertinentes pour mener une
analyse des besoins :
des questions essentielles que
l'entreprise ou l'entit doit se
poser pour mieux cerner ses
besoins,
mais aussi des outils d'appoint
permettant de rpondre de faon
oprationnelle ces questions.
Il est par exemple difficile de
rpondre la question la
formation constitue-t-elle une
rponse approprie au dys-
fonctionnement ? si l'on ne
dispose pas de quelques indi-
cateurs simples qui aident dfinir
le type de dysfonctionnement
auquel on est confront.

Le troisime temps consistait en
une validation de l'outil auprs
d'experts en matire d'analyse des
besoins et auprs de personnes en
charge de la formation dans les
entreprises.


2.5. Structure de l'outil

2.5.1. Quatre entres potentielles :

La structure de l'outil s'articule
autour des quatre entres
potentielles approches ci-dessus
(2.2.) :

une demande de formation : il
s'agit de ragir adquatement
lorsqu'un membre de l'entreprise
formule une demande (pour lui
ou pour quelqu'un d'autre) ;

une offre de formation : il s'agit
de dterminer si une offre
propose peut constituer une
opportunit pour l'entit ;

un dysfonctionnement : il s'agit
de dterminer quelle est la
rponse la plus adquate pour
rduire le dysfonctionnement ;

la mise en uvre d'un projet
dans l'entreprise, que ce soit un
projet souhait par l'entit
(amlioration du fonctionnement
de l'entit, implantation d'un
nouveau matriel, ) ou un
projet n d'une contrainte
extrieure (nouvelle r-
glementation, normes de qua-
lit, ) : il s'agit de dterminer si
une action de formation est perti-
nente pour le projet dfini par
l'entit.

PASSER LAPAGE 2
?
PASSER LAPAGE 6
Quelqu'un a-t-il
fait une demande de
formation,
pour lui-mme ou pour
quelqu'un
d'autre ?
Le service de
formation, ou un
organisme extrieur,
a-t-il fait une
offre de formation ?
L'entit
est-t-elle
confronte
un
dysfonction-
nement ?
NON
NON
OUI
Il est question de formation
dans l'entit...
Quelle en est l'origine ?
Fig.1 : Organigramme d'entre (extrait)
OUI


Si ces quatre entres constituent la
quasi-totalit des entres
potentielles pour la formation, il est
rare que celles-ci apparaissent de
9

faon exclusive : une entre
prioritaire, ou explicite, est souvent
lie une autre entre, une entre
implicite. En particulier, si une offre
de formation (entre explicite) in-
terpelle un responsable, c'est
probablement que ce dernier la met
en relation avec un dysfonc-
tionnement ou un projet de l'entit
(entre implicite). De mme, une
demande individuelle de formation
(entre explicite) pourrait se rvler
l'analyse en accord avec un projet
de l'entit (entre implicite).

Il convient enfin de remarquer que
cette approche ncessite que les
quatre entres puissent merger au
sein de l'entit, ce qui exige un
certain climat, une reconnaissance
mme partielle des
problmes de formation, une
structure permettant de recueillir
l'information,

2.5.2. Pour chacune de ces
entres, une double dmarche :

un examen rapide permet, sur la
base d'un nombre rduit de ques-
tions, de diagnostiquer s'il est
utile de poursuivre l'analyse ;

un examen approfondi permet
de raliser une vritable analyse
des besoins.



2.5.3. Diffrents axes sont
investigus dans l'examen
approfondi :

un examen du souhaitable
: Est-ce bien de cette forma-
tion, ou mme de formation tout
court, dont nous avons
besoin ? ;
un examen du possible :
Est-ce faisable pratique-
ment ? ;
un examen des conditions de
russite : Les conditions de
russite sont-elles runies pour
que la formation procure les
effets attendus ? .

10


2.5.4. Des obstacles majeurs ou
mineurs :

Une rponse ngative certaines
questions poses dans les ordino-
grammes peut constituer un
obstacle majeur, conduisant
abandonner l'ide de formation,
et/ou une rorientation de l'action.
Pour d'autres questions, le choix
est laiss l'utilisateur de dter-
miner si l'obstacle est majeur ou
mineur pour l'entit.
En ce sens, l'outil est ouvert au
contexte spcifique de chaque
entit.

11

12


2.5.5. Des outils d'appoint :

La conception de ces outils compl-
mentaires prend son sens travers
la nature mme des questions qui
sont poses dans les
ordinogrammes.

Les outils d'appoint permettent de
mener une analyse plus fine de la
situation pour rpondre une
question complexe.

Ils peuvent galement tre utiliss
par plusieurs personnes et donc
permettre une confrontation des
positions des acteurs des diffrents
niveaux hirarchiques prsents
dans l'entreprise.

Ces outils d'appoint
3
, au nombre de
9, proposent une dmarche ou
encore un ensemble de critres qui
permettent in fine d'opter pour une
rponse positive ou ngative aux
questions poses dans l'outil
principal.



3. Avantages et
limites de l'outil

Par cette approche originale, nous
avons tent de rpondre un
besoin pressenti dans les
entreprises tout au long de nos

3
Ces outils d'appoint concernent :
- l'adquation entre le besoin de
l'entit et la formation demande
ou propose ;
- l'estimation de la pertinence de la
formation comme rponse au
dysfonctionnement ;
- la pertinence de la rponse aux
besoins en termes d'actions de
formation ;
- la slection des candidats ;
- l'estimation de la pertinence de la
formation comme contribution au
projet de l'entit ;
- la recherche du type de formation
le plus appropri ;
- la recherche des causes d'un
dysfonctionnement (3 outils).

Elle est reconnue comme per
au sein d'un seul niveau hi
OUTIL D'APPOINT 1
ADQUATION ENTRE LE BESOIN DE L'ENTIT ET
LA FORMATION PROPOSE OU DEMANDE
Cette formation est-elle
reconnue comme pertinente ?
0
Une(des) demande(s) a(ont) t formule(s)
au sein d'un seul niveau hirarchique.
Aucune demande n'a t formule
spontanment pour cette formation.
Une(des) demande(s) a(ont) t formule(s) au
sein de deux niveaux hirarchiques diffrents.
1
2
Une demande est formule
spontanment ?
Elle est reconnue com
de deux niveaux
Elle est reco
de trois
OUTIL D'APPOINT 3
PERTINENCE DE LA RPONSE AUX BESOINS EN
TERMES D'ACTIONS DE FORMATION
La formation constitue la rponse la plus approprie
en cas de
Manque de comptence technique d'un ou de plusieurs
Lgende FT : formation technique
FC : formation la communication
FO : formation l'organisation
Utilisation d'un nouvel outillage (FT)
Dsir d'augmenter le niveau global de formation gnrale
Problmes de lecture de documents dans une langue tran
La formation constitue souvent la rponse la plus
approprie en cas de
Non-respect de normes opratoires (FT)
Fig.4: Exemples d'outils d'appoint

13

travaux, alors que dans la littrature
nous ne trouvions gure d'outils
permettant aux agents de l'analyse
des besoins de poser un diagnostic
en matire de formation pour
l'entit ou l'entreprise.

Cet outil ne prtend pas se
substituer une analyse des
besoins, mais bien en favoriser le
dveloppement. Il convient donc
d'en relativiser la porte.
Il ne faut y voir qu'un support une
analyse des besoins, conu dans
l'ide nous l'avons dit
d'lucider une srie de situations
susceptibles de se prsenter tant
dans les grandes entreprises que
dans les P.M.E.

L'outil propos se veut rsolument
ouvert, tout d'abord pour rpondre
la diversit des contextes (il n'est
par exemple pas possible de cerner
tous les dysfonctionnements qui
peuvent se produire, mme dans
un secteur d'activits bien
dtermin), mais aussi pour viter
que, par un caractre trop ferm, il
ne se substitue purement et
simplement au dcideur.

Le souci de dvelopper le plus
grand nombre possible d'entres
comportait le risque de dboucher
sur un outil relativement lourd. Son
utilisation est toutefois assez
aise : il suffit d'identifier, parmi les
4 entres, celle qui convient, et de
recourir l'examen rapide qui
permet de dterminer s'il est
pertinent d'approfondir l'analyse.

La possibilit qu'offre l'outil d'impli-
quer plusieurs personnes issues de
niveaux hirarchiques diffrents
(DE KETELE et ROEGIERS, 1991)
accrot sensiblement la qualit de la
rponse apporte aux questions
poses. Elle est dans ce sens de
nature optimiser la dcision.

Deux dmarches prliminaires de
validation ont t mises en uvre
afin de vrifier si l'utilisation d'un tel
outil conduit rellement
apprhender les besoins en
formation de l'entit.
Le recours des experts en
matire d'analyse des besoins en
vue d'valuer la pertinence de la
dmarche et d'apporter les
prcisions ou complments
ncessaires, en constitue une
premire validation thorique.
La confrontation de l'outil avec la
ralit du milieu industriel, auprs
de personnes en charge de la
formation et auprs de formateurs,
a permis de vrifier son caractre
oprationnel, et constitue une
deuxime forme de validation.
L'outil principal et ses outils
d'appoint font actuellement l'objet
d'une validation empirique.

La dmarche d'analyse des
besoins en formation rencontre les
proccupations de nombreuses
entreprises, mais aussi de toute
organisation soucieuse de mettre
en uvre les actions ncessaires
son efficacit. L'oprationalisation
de cette dmarche peut apporter un
bnfice important dont les or-
ganisations, marchandes ou non
marchandes, ne sont pas toujours
conscientes. Dans cette
perspective, l'outil d'aide l'analyse
des besoins en formation peut leur
apporter les moyens ncessaires
pour dcider des actions
appropries leur contexte, en
14

rduisant au mieux les risques
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