Henri Dieuzeide

La pdagogie n'est plus ce qu'elle tait

In: Communication et langages. N41-42, 1er-2me trimestre 1979. pp. 27-37.

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Dieuzeide Henri. La pdagogie n'est plus ce qu'elle tait. In: Communication et langages. N41-42, 1er-2me trimestre 1979.
pp. 27-37.
doi : 10.3406/colan.1979.1285
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1979_num_41_1_1285

LA

PDAGOGIE

N'EST

CE

QU'ELLE

PLUS

TAIT
par Henri Dieuzeide

Ce n'est pas dans les projets de rforme ou les recommandat

ions
de comits d'experts (dont les mrites conjoncturels sont
par ailleurs indniables) qu'il faut esprer identifier les mouve
ments de fond et les lentes drives probablement. irrversibles
qui ont caractris, ces dernires annes, la vie de l'norme
masse des enseignants et d'enseigns au travail au sein de la
socit franaise (aujourd'hui, on compte quinze millions de
jeunes dans les tablissements d'enseignement, et plus de trois
millions d'adultes bnficient chaque anne de la formation
continue, les uns et les autres enseigns et guids par prs
d'un million d'ducateurs et de formateurs).
L'volution de la pdagogie en France, comme d'ailleurs peu
prs partout dans les pays industrialiss, est profondment
marque par la grande crise de 1967-1968.
Il faut rappeler que le Mai tudiant, cette secousse de l'his
toire , a t en grande partie engendr par la formidable expan
siondes systmes ducatifs depuis la dernire guerre mond
iale : il y avait en 1968 vingt-cinq fois plus d'lves dans les
coles franaises qu'en 1939. Cette expansion, qui s'tait tra
duite
essentiellement par une expansion linaire des systmes
existants et une massification systmatique des mthodes tra
ditionnelles,
conduisait invitablement la catastrophe, et il
n'y avait gure d'esprit averti qui ne se prpart une ncessaire
rvolution pdagogique dans les annes 1970. Or, aprs mai
1968, celle-ci n'a pas eu lieu l o on l'attendait. On l'attendait
du ct de nouvelles technologies (programmation, audiovisuel,
et tlvision en particulier, information, etc.), et c'est au nom
d'une exigence accrue de communication qu'elle a eu lieu. On
annonait et parfois redoutait le rgne du psychologue program
mateurdu savoir, et c'est le sociologue, animateur de groupe,
qui a pris le pouvoir.
Il est trop tt pour dire si la rflexion et les pratiques qui se
sont dveloppes depuis mai 68 marquent une avance extrme

La pdagogie n'est plus ce qu'elle tait

du renouvellement. pdagogique en milieu industriel, mais il

est d'ores et dj probable que des mutations profondes, peuttre mme irrversibles, se sont produites dans le systme duc
atif. Par exemple, le choc formidable des vnements de 1968
sur le systme ducatif qui les avait engendrs et nourris a
donn une audience considrable toute une rflexion critique
sur la socit et l'ducation, datant souvent de plusieurs annes
mais qui s'est diffuse et vulgarise rapidement. Les thses de
Marcuse. Ill ich *, Freire sur la contre-culture, la dscolarisation,
la conscientisation sont prsentes la conscience du corps
enseignant, isol dans la socit et souvent culpabilis par elle,
des tudiants inquiets de l'avenir et mme d'un grand nombre
de parents dpossds de leurs pouvoirs.

^-

L'ILLUSION PEDAGOGIQUE DES ANNEES 1950

Le discours pdagogique se trouve- profondment transform.
Ce discours est d'abord dirig contre l'illusion pdagogiste
des annes 1950, selon laquelle la gnralisation de l'ducation
suffira changer la socit, et le mythe d'une socit mritocratique qui conduit faire de l'cole une course d'obstacles
fonde sur l'chec et l'limination. Par ailleurs, il est marqu
fortement par l'ide que les dispositions prises pour dmoc
ratiser
sont rendues inoprantes par les dterminismes
sociaux. Les travaux de Bourdieu et Passeron, puis de Baudelot et Establet2 tendent dmontrer que l'cole, systme impli
cite de conservation des valeurs traditionnelles, est finalement
l'instrument de reproduction des ingalits de la socit. Mme
son de cloche en Grande-Bretagne par exemple, o Bernstein3
montre comment les enfants des classes privilgies retrouvent
dans le langage scolaire des structures et des valeurs dj
intriorises, tandis que Rosenthal 4 montre l'importance du
prjug favorable de l'enseignant sur les rsultats scolaires
de l'enfant. Dmobilisatrice pour certains enseignants et beau
coup d'tudiants, cette critique donne au contraire d'autres
des raisons pour rechercher les occasions d'galiser les
chances d'accs l'ducation en s'levant, par exemple, contre

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un du
et
usage
Q.I. abusif
coupables
de l'appareillage
de renforcer l'ide
pseudo-scientifique
que les ingalits
des tests
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naturelles ou en cherchant remplacer les rites sgrgateurs

de l'examen par un contrle continu des connaissances.

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I. Mich : Une socit sans cole (Paris, Le Seuil, 1971).

2. Bourdieu et Passeron : la Reproduction (Paris, Minuit, 1970).
Baudelot et Establet : l'Ecole primaire divise (Paris, Maspero, 1975).
3. Bernstein : Langage et classes sociales (Paris, Minuit,- 1975).
4. Rosenthal, Jacobson : Pvgmalion l'cole (Paris, Casterman, 1971).

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Tout -naturellement, une attention accrue porte aux besoins

explicites ou implicites des enseigns plutt qu'au savoir luimme et la relation entre metteur et rcepteur s'en trouve
inverse. La recherche de nouvelles formes de relations entre
enseignants et enseigns a encourag, en particulier dans la
pdagogie franaise de ces dernires annes, le dveloppement
d'une pdagogie de groupe, curieusement dite institution
nelle
. Le travail en groupe non directif apparat comme la forme
idale d'apprentissage de la dmocratie : il entrane la vie
collective; la prise de dcision en commun, l'application
effective et au contrle de tous par tous. Ce souci marque mme
l'organisation des tudes, qu'il s'agisse du choix des sujets, de
leur mise en uvre, de la constitution d'quipes de travail, de
la division du travail scolaire. Pour l'enseignant form des
valeurs d'autorit, d'ordre et de rigueur, recourir l'idologie
groupiste l'aide trouver une nouvelle lgitimit auprs des
lves 5.
Ce. dplacement du centre d'intrt de l'enseignement conduit
tout naturellement reconsidrer la nature de l'acte d'apprendre.
Ensemble ou sparment, enseignants et enseigns se de
mandent
ce que signifie aujourd'hui la recherche du savoir.
UNE CONSCIENCE CRITIQUE
A L'EGARD DE LA PEDAGOGIE DEPUIS 1870
Elle a jusqu'ici consist faire accepter par celui qui apprend
un sens dcrt d'avance. A tous les niveaux de l'enseignement,
le discours pdagogique contemporain met l'accent sur la
dcouverte et non sur la reconnaissance. C'est l le fond vri
table de la querelle actuelle sur- l'introduction des mathmat
iques
modernes dans l'enseignement. En valorisant les notions
de relation et de structure et non celles de nombre et de mesure,
en invitant construire des structures et des systmes au lieu
de dcrypter une rationalit mathmatique du monde, en affi
rmant que le monde n'est pas mathmatique dans son essence,
que l'homme demeure libre crateur de vrit et de rationalit.
Elles ont remis en question toute une pdagogie de vrit rv
lede l'en-soi mathmatique. Depuis 1970, une crise exacte
mentsimilaire oppose les tenants de l'enseignement traditionnel
du franais conu comme l'imposition d'une bonne langue
ceux d'une pdagogie rnove fonde sur la libration de la
communication individuelle et l'exercice de la parole orale.
La nouvelle pdagogie refuse d'tre un implacable systme
d'explication sursignificante , o tout est toujours prvu et
5. L. Legrand :
Maspero, 1971).

Pour une pdagogie, dmocratique de l'ducation (Paris,

La pdagogie n'est plus ce qu'elle tait

le sens donn d'avance. Elle veut tre une entreprise qui aide
reconstruire le savoir par celui qui l'acquiert, dmarche qui
s'inscrit dans cette nouvelle attitude mthodologique qui est si
bien dcrite par Alain Touraine propos de la sociologie : La
socit n'existe pas a priori, la socit se produit6 .
Dans cette question de la recration des significations, la
recherche smiologique joue un rle grandissant. Elle vient
s'insrer dans la rflexion pdagogique en prolongement de la
linguistique. En outre, elle rvle l'importance des autres sys
tmes
d'expression et les modes de communication autres que
les modes linguistiques (le corps, le langage visuel, etc.). En
matire audiovisuelle en particulier, elle contraint s'interroger
sur la possibilit de proposer, la place d'affirmations didac
tiques toutes faites, une matire filme expressive crant les
conditions d'une pdagogie nouvelle de la dcouverte et de la
crativit, activement productrice et non passivement rcept
rice7.
Dans la reconsidration de la relation entre enseignants et
enseigns, l'approche psychanalytique, au nom d'un rel
autre , celui de l'inconscient, souligne les frustrations, an
goisses,
transferts et fantasmes insparables du processus
ducatif et dnonce le mythe d'une relation pdagogique fonde
sur la loi, l'autorit et la figure du pre. Elle vilipende les
notions de besoin, d'intrt, de motivation, introduites dans
l'univers scolaire par le monde des adultes, cette gigantesque
machine crer de la demande8. Le rle dissolvant de la
rflexion psychanalytique sur les mthodes traditionnelles de
la relation pdagogique semble avoir t considrable ces
dernires annes, dans la mesure mme o elle conduit
conclure qu'il n'y a pas de bonne socit et, par consquent,
pas de bonne institution, que le dsir de l'individu est la seule
rgle et que l'objet de toute pdagogie est de contribuer son
panouissement sans entraves.
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Arriv ce point, il ne faudrait pas, toutefois, en conclure que

cette vulgarisation de notions critiques et le changement de
valeurs et de vocabulaire qu'elle entrane aujourd'hui se tra
duisent toujours par une modification aussi profonde des
pratiques quotidiennes.LES STRUCTURES EDUCATIVES FRANAISES
RESISTENT AUX CHANGEMENTS
Si les attitudes des enseignants et des snseigns se traduisent
6. A. Touraine : la Voix et le Regard {Paris, Le Seuil, 1978).
7. G. Jacquinot : Image et Pdagogie {Paris. P.U.F., 1978).
S. F. Oury : De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle (Paris,
Maspero, 1971).

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frquemment par un gauchisme d'attitudes culturelles , qui

apparat parfois comme le degr extrme de la vieille tradition
humaniste' et. libratoire de l'Universit, la dcennie qui vient
de s'couler a. aussi tmoign de la formidable capacit des
structures ducatives franaises rsister aux changements
profonds. Depuis un demi-sicle, la cellule scolaire a certaine
ment
moins chang en* France que la cellule familiale ou
l'ensemble des- relations sociales (autorit -travail). Si ie
dcalage est vident entre les finalits socio-conomiques que
la socit assigne (plus ou moins clairement) au systme duc
atif, et les valeurs dont le systme ducatif se proclame le
dfenseur aujourd'hui encore, malgr toutes les secousses,
l'enseignement ne dcode pas le monde, tel' qu'il est, il n'en
suit pas les mutations et ne peut prparer l'instabilit , on
retrouve la mme distance pathtique l'intrieur mme des
institutions ducatives. entre le discours et la pratique quoti
dienne.
Un tablissement scolaire franais fait irrsistiblement
penssr ces pays sous-dvelopps o sont juxtaposes les
techniques les plus sophistiques et les coutumes les plus
archaques. D'o ce sentiment d'chec, devant cette immense
inertie institutionnelle qu'expriment si souvent les pdagogues
qui se sont -lancs., en toute sincrit- dans l'innovation (du
Lyce impossible de Rouable l'Universit ouverte de
Debeauvais). S'il. faut prendre acte de la profonde crise interne
de l'institution ducative franaise et de l'interrogation passion
ne
qu'enseignants et enseigns, devenus hypersensibles, ne
cessent de s'adresser les uns aux autres, il faut chercher sans
doute ailleurs des faits porteurs d'avenir, peu visibles ou mal
dfinis encore.
LA FORMATION PERMANENTE, SOURCE D'EVOLUTION ?
On peut prendre comme exemple la cration' en 1971 par le
lgislateur de nouvelles dispositions relatives la formation
permanente, qui font que la France consacre depuis cette date
dix milliards de francs par an pour la formation professionnelle.
De mme. que la prise de la Bastille a longtemps t l'vne
ment
le plus important de l'histoire de France, le dveloppement
de la formation permanente risque d'tre, pour l'heure, l'vne
mentle plus considrable de l'cole franaise., Son originalit
principale rside dans la convention de formation , contrat
entre demandeur et fournisseur d'ducation pour atteindre des
objectifs fixs l'avance.
Ce systme se trouve gr ( la diffrence du systme formel)
par ses propres utilisateurs puisqu'il met entre leurs mains les
trois lments de l'ducation, la disposition du temps, l'organi
sation des ressources et la dcision de l'apprenant. Systme
divers et souple, il permet une grande libert d'action pdago
giqueen laissant l'apprenant libre de faire appel des res*

La pdagogie n'est plus ce qu'elle tait

sources extrieures au systme ducatif formel. L'innovation

s'en est trouve facilite, mme si un certain amateurisme en
a t le prix (n'a-t-on point vu plus d'un publicitaire se trans
former
du jour au lendemain en conseiller en formation
pour accder ce qu'il imaginait tre le, pactole du1 %). De
nombreux observateurs soulignent le contraste entre le boui
llonnement
idologique de l'enseignement formel paralys par
son discours critique- et le foisonnement maladroit, mais
infiniment, riche et divers, des applications concrtes de la
formation professionnelle. Parce qu'elle vise matriser la
mutation technologique, le changement, la complexification, elle
met l'accent, sur la communication, sur les langages et les
codes, l'informatique,' la connaissance de l'environnement,
l'entranement la crativit. Elle encourage l'approche modula
ire,- qui permet partir du diagnostic individuel de dterminer
les besoins propres de celui qui apprend, et le traitement- le
mieux adapt, ceux-ci tant revus chaque tape en fonction
des rsultats de l'apprentissage. L'enseignement programm
y trouve un second souffle pour des tches spcifiques comme
le passage de. goulots d'tranglement dans des itinraires
complexes d'apprentissage. Le simulation confrontant l'tudiant
un modle de fonctionnement factice d'un phnomne rel
s'est dveloppe aussi bien dans le domaine pratique (trafic)
que dans le domaine intellectuel (conomie). La cratique pro
pose
des exercices mthodiques pour dvelopper les capacits
inventer, l'aptitude rsoudre les problmes et la productive
de l'imagination. Mais dj on s'interroge sur cette formation
dans la mesure o-elle ne forme que l'homme au travail. La
crise de l'emploi montre que le temps de travail partager n'est
pas indfiniment extensible.

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UNE NOUVELLE PEDAGOGIE

QUI NE TRANSMETTE PLUS SEULEMENT UN SAVOIR-FAIRE
La formation, jusqu'ici oriente vers la croissance conomique,
devra tre reconsidre en fonction d'une nouvelle hirarchie
des valeurs qui fasse une meilleure place la faon. de vivre,
aux relations entre les individus, entre l'individu et. son environnement. C'est--dire une pdagogie qui ne vise pas unique
ment un savoir-gagner plus, mais donne l'individu la possibilit de meilleures relations avec ses semblables et une
participation plus efficace et plus personnelle l'laboration de
la socit. Comment accrotre la capacit de participation de
chacun la microculture du groupe et toutes les manires
d'tre collsctive ? Gestionnaires des collectivits locales, responsables des tablissements publics, mandants desassociations professionnelles et familiales seront peut-tre les auteurs
de cette nouvelle pdagogie en gestation,

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AUTRES ASPECTS PORTEURS D'AVENIR :

LA PEDAGOGIE POUR HANDICAPES ET L'AUTODIDAXIE
L'attention pdagogique porte tous les dfavoriss, aux
dshrits, aux minorits et tous les marginaux de la
socit : handicaps physiques et mentaux, prisonniers, immi
grs, a souvent donn la pdagogie ses sources de renou
vellement
et d'enrichissement. Il faut souligner en particulier
cet gard le brusque dveloppement dans la dernire dcenn
ie
dss formes d'enseignement distance pour lutter contre
l'loignement gographique bien sr, mais aussi > social et
psychologique. Elles ont conduit rviser radicalement les
objectifs, les programmes et les mthodes. La gnralisation
des moyens de communication: disques, cassettes, radio,
diapositives, tlvision,
liaisons, tlphoniques,
traitement
. informatique des donnes, documentation automatise, etc., a
conduit inventer, un certain nombre de situations ducatives
3t crer un, nouveau type de pdagogie, l'enseignement
distance. Le .cas le plus intressant de ces coles de la
seconde chance est celui de l'Open University cr en
Grande-Bretagne en 1971, universit de plein exercice, habilite
dlivrer tous les diplmes d'une universit normale sans que
les lves soient tenus rsidence : missions de radio et
de tlvision hebdomadaires, matriel imprim pour travail
individuel la maison, valises pdagogiques, mini-laboratoires
individuels installer dans sa cuisine, devoirs corrigs par
correspondance, par ordinateur, voire autocorrigs, centres de
consultation, de documentation et de rencontre, guidage indi
viduel,
stages et cours d't utilisant les locaux universitaires
vids par les vacances, tout un systme apprendre ingnieux
et bien intgr a t mis sur- pied et fonctionne de faon,
semble-t-il, plus conomique et plus efficace pdagogiquement
que le systme universitaire traditionnel.
L'un et l'autre cas montrent que ces recherches dbouchent sur
un effort pour autonomiser l'individu qui apprend. Le mouve
mentpdagogique de la dcennie coule aura sans doute t
surtout caractris par le dveloppement de l'autodidaxie. Le
discours libertaire n de 1968 rejoint ici l'effort de la commun
autscientifique.
LE SOUCI DU CONTEXTE DE L'APPRENTISSAGE
Des progrs sont faits, notamment en Union sovitique pour
dterminer la structure de la connaissance (algorithme) de
faon permettre l'enseignement de mthodes de rsolution
plutt que la solution de problmes. Si les recherches behaviouristes sur l'apprentissage se dissolvent maintenant dans
les recherches sur la perception, la mmoire et l'veil ( arou-

La pdagogie n'est plus ce qu'elle tait

sal ), on voit se dvelopper des recherches sur l'ducabilit,

c'est--dire la capacit de l'individu dvelopper ses propres
mcanismes d'apprentissage (observer, couter, questionner,
raisonner, identifier ses besoins, planifier son apprentissage,
le conduire et l'valuer). On voit ailleurs l'intrt se dplacer
de l'analyse de la matire apprendre l'environnement de
celui qui apprend. L'ide que l'on peut organiser, voire pr
ogrammer
cet environnement global pour faciliter l'acquisition
des connaissances trouve des chos avec Dienes et Papert, en
Grande-Bretagne, qui cherchent crer un mathland , pour
apprendre naturellement les mathmatiques de la faon dont
on apprend spontanment l'anglais en England. Buckminster
Fuller, aux Etats-Unis, tudie l'environnement motivant pour la
formation professionnelle des jeunes et en tire des applications
pour le traitement des dlinquants et des drogus. Lozanof, en
Bulgarie, met au point, avec la suggestologie, des approches
originales pour l'acquisition rapide des langues vivantes.
Par ailleurs, les dveloppements technologiques encouragent la
remise en question des systmes de communication de masse
auxquels on tend substituer des mini-systmes de communic
ation
autonomes individualiss,- favoriss par le cot vertig
ineusement
dcroissant des microprocesseurs. On value dj
plus de trois millions le nombre des calculatrices de poche
en usage dans les coles amricaines. Le vidodisque, que
certains voient dj combin avec des mini-ordinateurs, per
mettront
d'amliorer les capacits des centres de ressources
autodidactiques, voire mme de dboucher sur les systmes
apprendre (machines smantiques) individuelles.

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ENSEIGNEMENT, ECHANGES ET AUTOFORMATION

On a vu se dvelopper la mise au point de configurations
pdagogiques varies pour combiner apprentissage et socialisation : l'apprentissage mutuel par couple ( peer learning ) est
largement utilis dans la formation professionnelle, l'emploi
des jeux mathmatiques et logiques visant dvelopper le
jugement et l'aptitude la prise de dcision (rviser, corriger
partir de l'erreur, trouver des solutions instantanes) contraint
le joueur oprer avec d'autres, les cliniques apprendre
permettent un apprentissage intensif, conduit, partir d'un
diagnostic individuel, par des quipes de spcialistes utilisant
des laboratoires hautement quips avec ordinateurs (diagnostics et contrles) et vidoautoscopique (amlioration de l'image
de soi et de l'interaction). Les centres de ressources souvent
tablis en transformant des bibliothquss publiques proposent
des services de conseillers ducateurs et un libre accs la
documentation (cabines d'coute et de visionnement). Ensei-

Pdagogie

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gnement, changes et autoformation y cont combins dans des

sessions et des carrefours de rencontre... La bibliothque
publique du Centre Pompidou reprend timidement sur ce point,
depuis 1976, des modles britanniques ou sudois plus avancs.
On tente d'appliquer ce principe d'autoformation guide
quelques tablissements scolaires dclars ouverts Gre
noble,
Istres prs de Marseille, Yerres prs de Paris, o
sont proposs des centres documentaires, des salles pour le
travail individuel, des salles, de runion, des ateliers (ouverts
aux, adulteslesaprs
verticaux,enqutes
la classe).
et expditions
La constitution
extrieures,
de groupes
la transfor
d'ge
mationdes enseignants en animateurs et en conseillers visent
encourager l'autonomie et la crativit des lves, les pr
parent
l'ducation permanente.Il faut voir ici l'importance de l'enjeu. L'ducation permanente
est en passe de devenir une utopie centrale 'des socits
industrielles. Celles-ci sont la recherche de nouveaux mythes
rgulateurs garants de la cohsion et du dynamisme. La provi
dence,
la famille, l'ordre tabli sont remis en cause, ainsi que
leurs corollaires, la dfrence, le respect, et le bon usage.
L'aprs-guerre avait engendr des mythes optimistes : la
consommation, l'abondance, le loisir, la croissance et, avec les
annes 1960, les mythes pessimistes lis la pense sauvage,
l'cologie, dnonant. le pril atomique et la pollution. Aprs
1970, l'nticulture, l'anticonomie, l'antisocit sont l'ordre
du jour. Mais c'est le changement qui demeure le thme majeur,
vcu comme une aspiration quotidienne, esthtique, politique,
culturelle. Chaque homme aspire mieux coller au rel,
rester jeune, se renouveler, et l'ducation permanente pourrait
bien tre la rponse d'une socit obsde par son vieillisse
ment.
On a reproch ce concept de faire de l'homme un
ternel mineur, livr' au calvaire de l'apprentissage, et de
fournir aux ducateurs l'occasion d'affermir leur pouvoir sur la
socit, l'ducation permanente tant surtout une faon d'assu
rer
la permanence des ducateurs. Or la gnralisation de
l'auto-apprentissage ds
l'cole rpond l'aspiration de
l'homme tre jour , en le protgeant de l'imprialisme
des ducateurs placs dornavant dans des rles de guide et
d'animateur.
VERS UNE ANIMATION COMMUNAUTAIRE
Voici venu le temps de la croissance zro de l'ducation. Il
semble que la socit occidentale postindustrielle doive invest
ir
moins dsormais dans l'enseignement formel, dont elle voit
bien que sa rentabilit industrielle' est faible et incertaine, et

La pdagogie n'est plus ce qu'elle tait

un peu plus dans les formes non conventionnelles de l'anima

tion
communautaire.
En tout tat' de cause, la baisse* dmographique entranera un
ralentissement du recrutement des ducateurs, et un vieillissementgnral du corps enseignant qui risque de freiner l'innova
tion
jusqu' l'an 2000.
Les effets du choc de 1968 tendent s'intgrer doucement.
Mais il faut, souhaiter que se maintienne l'lan de la -rflexion
pdagogique actuelle franaise pour dsordonn, contradictoire
et mal intgr aux exigences immdiates qu'il paraisse. Il faut
souhaiter que l'accent continue d'tre mis sur la communicat
ion,
sur les processus et sur les mthodes d'apprentissage,
garantie que l'ducation ne se rsigne pas dans les annes
venir avoir pour seule finalit le bon fonctionnement des
hypersystmes technologiques, qu'elle travaille la constitution
d'un nouveau tissu dmocratique de la socit postindustrielle
et qu'elle sache dpasser la rationalit prime des socits
industrielles centralises, hirarchises et productivistes.

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AVEC LE RISQUE DU DESINTERET

A condition toutefois qu'aux aspirations participatives la pra
tique
pdagogique franaise apporte une vision anticipative.
Sinon, force de prner la dsinstitutionalisation et le dsapprentissage, elle pourra installer le dsintrt et l'gosme.
Par exemple, elle sous-estime peut-tre aujourd'hui le risque
d'une anesthsie gnrale rapide de la population venir par
l'information et la tlmatique, car si on a beaucoup crit sur
la ncessit de former des futurs citoyens matriser la
communication audiovisuelle (apprendre les mcanismes du
codage et du dcodage, relativiser l'information, dissiper les
strotypes et les fantasmes sociaux, en un mot se librer du
dsir de se laisser tromper ), les activits dans cer domaine,
malgr de remarquables - efforts locaux (bibliothques pour
enfants ou instituts de communication audiovisuelle), demeurent
encore sporadiques 9. Quant la prparation de l're de la
tlmatique, tout reste faire, et d'abord apprendre comment
matriser les possibilits d'accs et de participation grce
auxquelles les technologies modernes pourraient aussi
mettre de multiplier les centres d'expression et de dcision.
Dirons-nous la dcharge de la pdagogie qu'elle croule sous
le poids des missions additionnelles dont on l'a charge depuis
vingt ans sans rellement rviser ses priorits ? Il est de fait
que chaque fois que la socit se heurte dans sa marche un
9. M Tardy : le Professeur et les Images (Paris, P.U.F., 1973).'

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nouveau problme et ils sont de plus en plus difficiles :

croissance ou dcroissance dmographique (rvolution sexuelle,
dgradation de l'environnement, perte du consensus civique) ,
elle pense l'avoir rsolu en chargeant le systme ducatif de
le traiter.
Le temps est venu, donc, pour la pdagogie franaise de pro
cder
aux tris et aux rejets ncessaires et de se donner de
nouvelles priorits aussi bien dans ses objectifs que dans ses
contenus : crativit, autonomie, responsabilit. Kipling dirait
peut-tre que cela est une autre histoire. Peut-tre, mais point
une* mince affaire non plus. N'y va-t-il pas de la survie de
l'esprit au xxie sicle ?
Henri Dieuzeide.