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INTRODUCTION (http://berrehal.unblog.

fr/cours-de-didactique/)
1- La didactique : dfinitions
Le terme didactique , tymologiquement adjectif, a pour signification : qui est propre
instruire

(du
verbe
grec
:
didaskein,
enseigner).
Comenius est un ducateur tchque du XVIIe sicle qui le premier, a labor des manuels de
langue, son but tait de structurer explicitement lenseignement de la langue.
Pour le dictionnaire des concepts cls de pdagogie (F. Raynal et A.Rieunier, 1997), cette
expression renvoie lutilisation de techniques et de mthodes denseignement propres
chaque discipline (p.107). Cest pourquoi, il faut distinguer la didactique des langues de
la didactique des mathmatiques de la didactique des sciences naturelles ..Parce quil est
difficile dapprendre une langue trangre, il semble ncessaire et naturel de se demander
comment en amliorer lenseignement, la didactique permet doptimiser les processus
dapprentissage, les techniques retenues sont, bien entendu, diffrentes selon les matires et les
disciplines puisquelles dpendent directement des contenus enseigner.
Lenseignement des langues va privilgier des contenus et des techniques diffrents de
lenseignement des sciences naturelles, par exemple. En somme, chaque matire enseigner,
chaque discipline aura sa propre didactique cest ce quon appelle la didactique de la discipline.
Quest-ce que la didactique de la discipline ?
Ce qui caractrise la didactique de la discipline, ce sont les techniques pdagogiques retenues,
leur adaptation aux caractristiques de la discipline enseigne, ainsi que leur articulation. Si les
sciences naturelles privilgient la mthode exprimentale, lenseignement des langues va
adopter, par exemple les mthodes audio-visuelles.
La didactique consiste en lensemble des procdures retenues pour slectionner, analyser,
organiser les savoirs et les savoir-faire qui feront lobjet dactions visant leur appropriation par
tel public, en fonction dinformations diverses relatives ce public.
Elle ne se contente plus de traiter la matire enseigner selon des schmas prtablis, elle pose
comme condition ncessaire la rflexion pistmologique de lenseignant sur la nature des
savoirs quil aura enseigner, la prise en compte des reprsentations de lapprenant par rapport
ce savoir pistmologique de llve.
Lpistmologie tant ltude de la connaissance, elle peut se conduire selon deux axes :
selon Piaget ou selon Bachelard : le premier axe rassemble les pistmologues qui tentent de
rpondre la question : Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout au long de son
dveloppement ? , les rponses cette question intressent surtout les pdagogues. Le deuxime
axe rassemble les pistmologues qui cherchent rpondre la question : comment se
dveloppent les connaissances dans tel domaine particulier du savoir ou des diffrents
domaines ? Le mot pistmologie est alors synonyme de philosophie des sciences .
1

Le concept de didactique a connu un engouement particulier dans les annes soixantedix, partir du moment o Robert Galisson et Daniel Coste publient en 1976, le Dictionnaire de
Didactique des Langues qui a contribu rpandre lexpression didactique des langues en
France
et
dans
certains
pays
francophones.
Il faut ajouter quune nouvelle terminologie est venue fleurir le monde de lenseignement :
valuation , objectifs comportementaux , pdagogie diffrencie , ce qui pousse les
didacticiens distinguer didactique de pdagogie. Ces deux concepts ne sopposent pas mais
sont complmentaires.
Puisque enseigner consiste mobiliser des moyens propres assurer la transmission et
lappropriation des contenus denseignement, lenseignement rsulte de la combinaison
interactive de la didactique et de la pdagogie.
1.1. Didactique et pdagogie
Aujourdhui, le mot didactique lemporte sur le mot pdagogie : terme fatigu par un
trop long usage [Jean-Franois Halt, 1992 : 9] parce quil comporte surtout lide centrale
relative aux savoirs. Cest la discipline de rfrence des pratiques denseignement : La
didactique tudie les interactions qui peuvent stablir dans une situation
denseignement/apprentissage entre un savoir identifi, un matre dispensateur de ce savoir et un
lve rcepteur de ce savoir (Dictionnaire des concepts cls, 1997 : 108).
La pdagogie reprsente toute activit dploye par une personne pour dvelopper des
apprentissages prcis chez autrui (Dictionnaire des concepts cls, 1997 : 223).
Le didacticien est un spcialiste de lenseignement dune (ou des) discipline(s), il
sinterroge sur les notions et les concepts qui devront se transformer en contenus enseigner.
Lune de ses proccupations majeures touche lappropriation des savoirs.
Quant au pdagogue, cest un praticien qui rsout des problmes concrets
denseignement/apprentissage. Ces deux concepts, didactique et pdagogie ne sopposent pas
mais sont complmentaires, comme le souligne J-F Halt : () la didactique, constitue un
prolongement naturel de la pdagogie. Elle en est une rgion, solidement attache et
dpendante. En mme temps, ce faisant, en tant quelle explore des problmes troitement
circonscrits (quest-ce que savoir crire ?) et quelle convoque ce propos ses propres rfrents,
quelle dveloppe ses propres mthodologies, elle sloigne de la pdagogie et tend se
constituer
en
discipline
autonome
.[1992
:
15]
La didactique soccupe donc des contenus (les savoirs) enseigner, tandis que la
pdagogie soccupe des moyens (les dmarches) pour transmettre ces contenus.
Pour Jean-Maurice Rosier [2002 : 101)]: () la didactique nest pas seulement une
discipline de rfrence pour la pratique enseignante, elle est une discipline daction et
dintervention, carrefour entre savoirs savants propres quil faut modliser pour en faire des
objets denseignements (logique de la recherche), savoirs de rfrence qui nont pas tre
enseigns ( dominante psychologique), quil convient de croiser avec les savoirs issus de
lexprience (logique scolaire) pour permettre la facilitation, lamlioration des pratiques de
terrain et lappropriation par les lves des savoirs langagiers et culturels.

Bibliographie : prof. Curta Adriana Iuliana Suport de curs


Didactica limbilor moderne n context european. lments de
didactique du FLE

Enseignement en prsentiel en milieu homophone


Les enseignements de langues peuvent seffectuer dans les lieux o la
langue apprise est utilise de manire usuelle ou dominante on parle alors
de

milieu

dapprentissage

homophone.

Il

une

double

forme

denseignement/apprentissage: les apprentissages individuels/autonomes et


les enseignements institutionnaliss. Elle (cette forme) est considre
comme rentable et motivante pour les apprenants. Les sjours dtude
peuvent tre brefs (une semaine) ou de longue dure (plusieurs annes).
Lenseignement

dune

varit

linguistique

sur

place,

par

les

enseignants natifs spcialiss dans lenseignement de cette varit comme


trangre, peut comporter lemploi des mthodologies denseignement trs
diffrentes de celles auxquelles sont habitus les apprenants. On peut ainsi
passer de mthodologies base de grammaire des enseignements trs
impliquants pour les apprenants, base dactivits de groupe ou dexercices
de crativit.
Les enseignements en milieu homophone constituent ainsi un lieu
potentiel de dpaysement mthodologique des apprenants, quil convient de
grer avec attention (surtout quand il sagit de groupes dapprenants
internationaux dont certains sadaptent plus facilement que dautres des
formes denseignement inconnues), pour viter les blocages et mnager une
exprience positive dautres formes denseignement/apprentissage.
Il sagit l dune forme didactique du choc culturel qui mrite attention
de la part des enseignants et des institutions qui organisent ces sjours.
Savoir apprendre apprendre les langues reprsente une prise en charge
autonome des apprentissages langagiers. 1
1

Suport de curs Didactica limbilor moderne n context european.lments de didactique


du FLE

Enseigner avec le CECR, aspects normatifs


Lapprentissage des langues trangres a connu

des changements

remarquables, mais le plus rcent a t lintroduction dune base commune


de dpart, une sorte dchelle pour une construction linguistique solide.
Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune
pour llaboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels,
dexamens, de manuels, etc. en Europe. Il dcrit aussi compltement que
possible ce que les apprenants dune langue doivent apprendre afin de
lutiliser dans le but de communiquer ; il numre galement les
connaissances et les habilets quils doivent acqurir afin davoir un
comportement langagier efficace.

Le CECR est un instrument pratique qui permet tout utilisateur de


langue dans nimporte quelle situation temporelle ou spatiale dvaluer et de
comparer ses connaissances langagires dune manire efficace laide de
six niveaux seuil reconnus par les tats membres du Conseil de lEurope. Il
est le rsultat dune dcennie de recherches et fournit une base pour la
reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la
mobilit ducative et professionnelle. 3
Lutilisation du CECR a t recommande aux tats membres en
janvier

2002

pour

une

plus

objective

et

pertinente

validation

des

comptences en langue. Les objectifs atteindre sont clairement exprims,


ainsi que les comptences ncessaires aux apprenants pour sinscrire dans
les six niveaux communs de rfrence :
Utilisateur lmentaire : A
A1 - Niveau introductif ou dcouverte
A2 - Niveau intermdiaire ou de survie
Utilisateur indpendant : B
B1 - Niveau seuil
prof. Curta Adriana Iuliana, Alba Iulia, 2013
2
Conseil de lEurope, 2000: Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues:
Apprendre, enseigner, valuer. Paris: Didier, p.9
3
www.coe.int/lang/fr ., consult le 5 janvier 2012

B2 - Niveau avanc ou indpendant


Utilisateur expriment : C
C1 - Niveau autonome
C2 - Niveau matrise
Si lon veut obtenir un diplme en FLE rserv des personnes de
nationalit trangre qui dsirent certifier leur matrise de langue franaise
pour de divers buts - travail, tude, on peut choisir entre plusieurs examens
construits sur les niveaux de comptence prsents ci-dessus.

Les diplmes nationaux (Le DILF, le DELF et le DALF)


DILF : Diplme initial de langue franaise
DELF : Diplme d'tudes en langue franaise
DALF : Diplme approfondi de langue franaise
Ces diplmes, rservs des personnes de nationalit trangre, certifient
de manire officielle des niveaux de connaissance, de pratique et de matrise
de la langue franaise.

Les diplmes du DELF et du DALF peuvent tre

prsents et obtenus indpendamment les uns des autres, dans un mme


pays ou dans des pays diffrents et sans limitation dans le temps.
Le DALF certifie l'aptitude suivre dans de bonnes conditions des
tudes suprieures en France et dispense de tout autre examen de langue
franaise pour l'entre dans les universits franaises.
Afin de respecter son objectif principal, celui de parvenir une plus
grande unit parmi ses membres 4, le Conseil de lEurope a cr un systme
de transfert europen des crdits (ECTS) qui

est un cadre commun de

rfrence pour l'enseignement des langues. Il reprsente une tentative


d'homognisation des tests et des examens existants afin de faciliter la
comparaison entre les diffrents systmes de qualifications.
Ainsi le CECR offre-t-il un instrument de rfrence pour un plus de
cohrence et de transparence et devient une base de recherche dans
llaboration de programmes et de curriculums en Europe et aussi sur
Conseil de lEurope, 2000: Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues:
Apprendre, enseigner, valuer. Paris: Didier, p.9
4

dautres continents. Il traduit ladaptation aux nouveaux besoins de la


socit qui, de nos jours, milite pour le pluralisme et lgalit des droits. Il
donne des outils aux concepteurs de programmes, aux enseignants, leurs
formateurs pour rflchir leur pratique habituelle, pour amliorer leur
dmarche ducationnelle.
Le nouvel environnement idologique traduit par le CECR se conjugue
avec lenvironnement technologique en transformation permanente pour
demander la nouvelle didactique de se reformer au profit dun apprenant
acteur social adapt la socit moderne.
Les six niveaux de comptence en langues
Dans une classe de langues il ne suffit

pas de communiquer pour

apprendre une langue trangre. Bien que les tches communicatives


crent des conditions favorables, ce sont les conduites langagires que les
apprenants adoptent en les ralisant qui constituent le facteur le plus
dterminant pour leur apprentissage.on dit que les interactions les plus
fructueuses du point de vue acquisitionnel se caractrisent par un taux lev
dactivit mtalinguistique (auto- et htroreformulations, recours L1)
destine non pas lintercomprhension mais un travail, effectu souvent
en collaboration, de recherche de la forme conventionnelle de la langue
cible.
Cela dit, lenseignant a un rle primordial jouer dans un dispositif
dapprentissage par tches. Mme sil se tient lcart au cours de lactivit
communicative, il doit, lors dune phase prparatoire, mettre en place
dautres activits destines gnrer linput ncessaire pour alimenter les
productions des lves, et, lors dune phase dvaluation, fournir un
feedback permettant aux lves de prendre un recul mtalinguistique par
rapport leurs productions... 5
Guider ses lves vers la pratique de la communication naturelle du
franais est le fondement de toute activit didactique en classe de FLE. Mais,
5

http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/methodologies.html

si lon dsire obtenir de bons rsultats, on doit tenir compte constamment du


degr de capacit intellectuelle de chaque lve pris isolment.
Par ailleurs, dans la littrature pdagogique de spcialit on parle tout
le temps dune catgorisation ternaire des lves qui apprennent le franais
langue trangre : dbutants moyens avancs, qui a pour base lopinion,
bien lgitime, quun enseignement doit avoir un commencement, un milieu
et une fin. 6
Pour atteindre lobjet prioritaire des

mthodes de la pdagogie -

ladaptation des apprenants des situations de communication relles llve doit tre encourag devenir lartisan de sa propre formation. Il sagit
de former un apprenant plus autonome, plus conscient et comme enseignant
de jouer le rle dun dirigeant qui guide lactivit mentale, mais qui ne
simpose

plus

llve,

il

est

un

co-

participant

au

processus

dapprentissage, un dispensateur de savoir qui gre les activits.


Lapprenant

peut se servir tout seul de quelques descripteurs pour

enregistrer ses performances et mesurer son progrs. Par consquence le


but final du processus denseignement- apprentissage est la capacit de
sautovaluer.
Selon Dominique Abry, les innovations en matire de didactique
associes au CECR sont apparues dans les annes 1980. Plutt que le Cadre,
cest

donc

lapproche

communicative

qui

constitu

une

vritable

rvolution. En effet, les quatre comptences sont dissocies et traites part


les unes des autres ds cette poque. Les comptences linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques sont pointes, la varit des discours est
prise en compte, les supports authentiques sont introduits dans la
pdagogie. Ces caractristiques ont donc largement prexist au Cadre, et
cest pourquoi son apparition a gnr une volution plutt quune
rvolution.7
Roman, Dorina, La didactique du franais langue trangre, Editura Umbria, Baia Mare,
1994, p.12.
7
Synthse de la confrence de Dominique Abry, directrice du Centre universitaire de SaintMartin dHres, CUEF de Grenoble en ouverture de l'atelier "Les activits pour la classe et le
CECR", lors du colloque 2007 de la FIPF, http://francparler-oif.org/outils/pour6

Le manuel scolaire a chang son approche, lobjectif culturel prioritaire


dans la mthodologie traditionnelle a t remplac par un objectif pratique,
communicationnel. Les diteurs ont dvelopp le volet sonore de leurs
mthodes et ont ajout des CDs dans les cahiers dexercices, la grammaire
est devenue inductive, cest une grammaire de loral acquise par la
conversation. Les manuels traditionnels qui imposaient des listes de rgles
ont disparu et les lves ont appris intrioriser la thorie par des
conversations situationnelles. La phontique est maintenue au-del des
niveaux A1 et A2 et sert son objectif initial : la diffrenciation de formes
grammaticales dont la ralisation orale est proche.
De retour au CECR, il faut souligner quune fois dcryptes, ses normes
enregistrent de nombreuses rpercussions didactiques, car il opre une
distinction entre les comptences individuelles (savoirs, savoir faire et savoir
tre)

et

celles

communicatives

(linguistiques,

pragmatiques

et

sociolinguistiques). Le message est clair pour tout public scolaire et nonscolaire- le trajet dapprentissage dune langue trangre est construit
partir des rfrentiels de niveau et scuris par des grilles dautovaluation, des tests, des diplmes correspondant au cadre.
Chacun des six niveaux du Cadre de rfrence prsente une liste non
exhaustive de comptences que ltudiant est susceptible dacqurir, par
rapport aux diffrentes aptitudes langagires, qui peuvent faire lobjet dune
progression diffrencie. 8
Voici lchelle globale des descripteurs de niveau:9
Utilisateur

C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou

Expriment

entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources crites et

orales

en

les

rsumant

de

faon

cohrente.

Peut

s'exprimer

spontanment, trs couramment et de faon prcise et peut rendre


lenseignant/fiches-dautoformation/1854-enseigner-avec-le-cecr.html
8
Chauvet, Aude.- Alliance franaise, Rfrentiel pour le cadre europen commun - CLE
International, 2008,p11
9
Conseil de lEurope, 2000: Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues:
Apprendre,
enseigner,
valuer.
Paris:
Didier,
p.
25,
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf

distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets


complexes.
C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi


que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et
couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut
utiliser la langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale,
professionnelle

ou

acadmique.

Peut

s'exprimer

sur

des

sujets

complexes de faon claire et bien structure et manifester son contrle


des outils d'organisation, d'articulation et de cohsion du discours.
Utilisateur

B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits

Indpendan

dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa

spcialit. Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance


tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension
ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille
sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet
d'actualit et exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes
possibilits.
B1

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et


standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail,
l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des
situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est
parle. Peut produire un discours simple et cohrent sur des sujets
familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement,
une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer
brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide.

Utilisateur

A2

lmentair

Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment


utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par

exemple, informations personnelles et familiales simples, achats,


environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tches
simples et habituelles ne demandant qu'un change d'informations
simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec
des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et
voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats.

A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes


ainsi que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins
concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une
personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu
d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut rpondre
au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si
l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif.

Les comptences daprs le CECR

10

Les activits langagires que llve reoit sous la forme des tches
scolaires permettent de dvelopper des aptitudes ncessaires dans la vie
relle. Les consignes adaptes au CECR ont un sens communicatif dclar et
visent quatre comptences :
- couter (comprhension orale) ;
- lire (comprhension crite) ;
- crire (expression crite) ;
- sexprimer oralement en continu et prendre part une conversation
(expression orale).
Voici pour chacune dentre elles des exemples de capacits issues des
descripteurs du Cadre classes des plus lmentaires (A1) aux plus
compliqus (C2).

10

Comprendre:
1

Comprendre

des mots si on parle lentement, reprer des expressions

frquentes, saisir lessentiel dune annonce claire, capter le sens dun discours,
couter une mission, suivre une confrence, comprendre un accent
2

Reprer des mots sur une affiche ou une annonce, trouver une information dans
un menu ou un prospectus, lire une lettre amicale, saisir les points principaux
dun article, comprendre un livre, lire un ouvrage technique ou littraire

Parler:
3

Faire connaissance si on parle lentement, parler de choses quotidiennes,


exprimer son opinion, dbattre sur un thme spcialis, parler avec spontanit,
interagir en milieu professionnel, changer avec une aisance totale

Parler de soi, dcrire ses occupations, articuler son discours, raconter un livre ou
un film, dvelopper un point de vue, exprimer ses opinions, faire un expos,
argumenter sur un thme complexe, adapter son style son auditoire

crire :
5

Remplir un questionnaire, crire une carte postale, faire une lettre de


remerciement, crire un article argumentatif, construire un texte, rdiger un
rapport, rsumer et critiquer un ouvrage professionnel ou littraire

Dans les dmarches actuelles, le moteur de lapprentissage est


linteractivit en classe partir de supports varis qui dclenchent des prises
10

http://www.francparler.org/dossiers/cecr_enseigner.htm, consult le 12 mars 2012

11

de parole. Ainsi, lusage des documents authentiques en classe prpare le


terrain pour une communication vritable avec des personnes dautres pays
et pour la connaissance dautres cultures. Mais lensemble le plus riche en
techniques et en produits qui permettent l'utilisation simultane et
interactive de plusieurs modes de reprsentation de l'information (textes,
sons, images fixes ou animes) est coup sr le multimdia.
Les comptences gnrales individuelles :
savoir-tre, savoir-faire, savoir -apprendre
Tout projet ducationnel ou professionnel repose sur la quantit et la
qualit des savoirs que lindividu possde un temps donn dans son
orientation scolaire ou dans sa carrire. Si lon veut identifier nos
comptences cls, il nous faut apprendre distinguer savoir, savoir- tre,
savoir-faire.
Cette terminologie, utilise par les personnes qui conoivent des
formations, permet davoir une meilleure connaissance de nous- mmes
parce que cela nous aide faire le tri entre nos connaissances, nos
comptences et notre mode de fonctionnement.
Prenons un exemple11 : un recruteur interroge un candidat : Vous
aurez travailler rgulirement en franais, en tes-vous capable ? La
rponse du candidat au poste est : Oui, jai de bonnes connaissances en
franais et je saurai madapter . Quand on parle de connaissances, on parle
de savoir individuel dans un certain domaine ou discipline. Elles sont issues
de

nos

formations

et

de

nos

expriences

professionnelles

ou

extraprofessionnelles. Les recruteurs cherchent en premier lieu une personne


disposant des connaissances ncessaires pour le poste occuper.
La personne embauche continue et renforce ce quelle a dit par Oui,
je suis tout fait comptent pour travailler en franais, jai longtemps
travaill avec une direction francophone 12. Maintenant laccent est mis sur
Exemple repris ladresse Internet consulte le 15 mars 2013 :
http://nepsod.pagesperso-orange.fr/outils/Savoir,%20savoir%20faire,%20savoir%20etre.htm
12
idem
11

12

un

savoir-faire,

une

comptence

particulire.

Le dictionnaire dfinit une comptence comme laptitude dune


personne dcider, base sur une connaissance approfondie. Ex : faire appel
un spcialiste / il est tout fait comptent pour ce poste. 13 Le candidat
ajoute encore : travailler avec des franais est toujours un plaisir pour
moi. Pour le recruteur, il sagit dun point fort: le candidat sexprime en
termes de plaisir, de got, de motivation. Dautres candidats peuvent se
situer au mme niveau en langue, mais ce got pour la communication et le
travail en franais et avec des francophones contribue faire la diffrence.
Les points forts de notre caractre ainsi que notre comportement en
groupe

forment

le

savoir-tre.

En fin de compte savoir cest bien, mais savoir- apprendre cest mieux
car il dmontre la capacit de lindividu de sadapter au milieu, son pouvoir
de dpasser tout obstacle et sa volont de russir, sa curiosit dexploit.
Cest pourquoi tout CV prsente des structures clich du type je suis
intress apprendre / jai un grand pouvoir dadaptation .
Apprendre apprendre, apprendre rflchir, devraient devenir les
mots de base de l'ducation. Mais,

aujourd'hui

on continue mettre

l'accent sur la mmorisation au dtriment de la prise de conscience des


concepts et de la rflexion. Cest bien vrai quune bonne capacit de
mmorisation peut masquer les ventuelles erreurs de logique ou une
curiosit assez faible, mais lpoque de lInternet o les connaissances sont
distance dune clique sur la souris, les mthodes pdagogiques doivent
sorienter sur la motivation et la comprhension. Savoir apprendre, c'est tre
autonome : Apprendre apprendre, c'est viser sa propre transformation
d'individu en apprenant en fonction des contextes. Apprendre apprendre,
c'est donc se prparer tre autonome. 14

http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/competence/ , site consult le 15 mars


2013
14
Portine, Henri, 1998, L'autonomie de l'apprenant en questions, ALSIC, vol. 1, n 1, juin
1998, pp. 73-78
13

13

Llve doit dvelopper le got de la recherche, approfondir lui- mme


les connaissances nouvellement acquises lcole. Lenseignant incite
lapprenant par ses indications, mais il ne ferme pas le sujet. Son rle est
dencourager

lautonomisation

psychique

des

jeunes.

Linard lapprenant est de loin son meilleur pilote .15

Selon

Monique

La manire

personnelle d'agir dans une situation d'apprentissage, dfinit le profil ou le


style d'apprentissage propre chacun, cest pourquoi il est important de
comprendre le mcanisme de construction du savoir et de sengager
participer activement notre volution.
Fondements de la didactique des langues trangres 16
. Quelques repres
La didactique des langues trangres se caractrise par des volutions
lentes et difficiles cerner de faon prcise, du fait quaucune des mthodes
qui vont tre voques dans cette communication na cess dtre
entirement applique.
Au-del des nuances qui ont marqu ces mthodes, on peut,

en

distinguer cinq groupes : traditionnelle, directe, active, audio-visuelle et postaudiovisuelle.


1. La mthode traditionnelle :
* Elle est hrite de lenseignement du latin tel quil a t pratiqu partir
de la renaissance. Puren ( 1988, p .29 ) crit cet gard : "au 18me sicle,
lapplication de cette mthode que lon appellera plus tard grammaire /
traduction

finit par constituer lessentiel de la mthodologie des trois

premires annes denseignement du latin () "


* Elle repose sur le procd de mmorisation/restitution.

Linard, Monique, 2002, Conception de dispositifs et changement de paradigme en


formation, dans Education Permanente n152, octobre, pp. 143
15

16

http://www.google.ro/search?sourceid=navclient&ie=UTF8&rlz=1T4SKPB_enRO321RO321&q=A.+El.+Harrak+Didactique+du+francais

14

* Au 19me sicle, elle a fait appel au regroupement thmatique dans


lesprit des leons de choses dont Comenius avait donn lexemple pour
lenseignement du latin.
* La fin du 19me sicle marque le dbut dune remise en cause de cette
mthode. En tmoigne cette note officielle de 1890 cite par Puren (op cit, p.
85) : " une langue sapprend par elle-mme et pour elle-mme, et cest dans
la langue, prise en elle-mme, quil faut chercher les rgles et la mthode"
.Ce tournant annonce larrive de la mthode directe.
2.La mthode directe
Lappellation mthode directe dsigne lenseignement

qui se

fait

directement dans la langue apprendre. Dsormais, lenseignement de la


langue trangre veut devenir fonctionnel en rpondant un besoin rel :
communiquer efficacement avec ltranger . ce choix rejoint le principe
fondamental de lducation nouvelle dont la thorie prend forme vers la fin
du 19me sicle.
* la mthode directe se caractrise par les dmarches suivantes :
-

intuitive : la perception de lobjet ou de laction prcde le mot et


favorise sa comprhension ;

audio-orale : la primaut est donne loral ; on coute et on parle ;

active : on apprend la langue en la pratiquant ;

imitative : on imite les rles mme avant de comprendre ;

rptitive : les acquis se fixent force dcouter et de rpter .

* Dans la mthode directe, on part toujours de la phrase et non du mot isol.


Puren
( opcit..p.148) souligne cet effet que : "Lune des consquences
rvolutionnaires

de

lapplication

de

la

mthode

intuitive

dans

lenseignement des langues trangres est lapparition trs nette de la


notion dapproche globale ou synthtique".
3. La mthode active :
Adhre aux orientations de lducation nouvelle.

15

Elle prend son essor dans les annes 20 et se diffrencie de la mthode


directe par les traits suivants :
-

elle donne place aux textes pendant lapprentissage ;

elle nexclue pas le recours la langue maternelle pour apporter laide


ncessaire aux lves ;

elle exploite les possibilits audio-visuelles ;

elle donne une large place linitiative des lves ;

la mthode active ne se dfinit pas clairement ; elle parat moins


explicite par rapport la mthode directe dont les principes taient
claires et les supports didactiques traaient de manire prcise les
lignes daction .

4. La mthode audio-visuelle :
Elle connat le succs dans les annes soixante et se dmarque des
mthodes prcdentes par les caractristiques suivantes :
-

le point de dpart est le langage parl quotidien ;

lapproche didactique est utilitaire ;

la rflexion sur la langue et sur les aspects culturels sont souvent


ngligs ;

A cet gard, Puren ( op.cit.p 284 ) dfinit la mthode audio-visuelle par


"lintgration didactique autour du support audio-visuel ".
* La mthode audio-visuelle se fonde sur deux piliers : lun est linguistique,
lautre psychopdagogique .
-

La linguistique apporte la notion de structures grammaticales sous


forme de moules de phrases permettant den couler dautres par le
biais de substitution des mots .
Lenseignement est construit partir dun rpertoire des structures

grammaticales les plus frquentes dans le franais parl et des mots les
plus employs.
Dans cet enseignement, les lves coutent, rptent, sexercent en
pratiquant des substitutions et des transformations (Mettre la forme
ngative, interrogative.. lier deux phrases pour les fondre en une seule ..)
16

Fonde sur le no-bhaviorisme skinnrien, la mthode audio-visuelle


repose sur le principe dun apprentissage sans erreurs pour que les
comportements linguistiques soient positivement renforcs et puissent se
reproduire sans ambages.
* Grce aux laboratoires de langues, cette mthode sest avre efficace
pour

lapprentissage

lmentaire

dune

langue.

En

effet,

laspect

attrayant de la prsentation et les techniques dimitation ont favoris la


motivation des lves pendant les leons . Le principe des centres
dintrt est appliqu.
Cependant, cet enthousiasme a t limit par lextrme fragmentation
des difficults, la monotonie des exercices structuraux et le caractre
souvent artificiel de lenseignement-apprentissage.
Ces difficults ont affect , dans une large mesure, lapprentissage et
entrav les possibilits dexpression libre et spontane dans la mesure o
cette approche bhavioriste mcaniciste a fait abstraction des donnes
fondamentales

du

dveloppement

cognitif,

notamment

en ce

qui

concerne la construction du langage. On souligne, cet gard, la raction


de Chomsky contre cette conception bhavioriste qui conoit le langage
comme tant un ensemble dhabitudes et nglige, en consquence, la
crativit que permettent les rgles prsentes dans toute utilisation de la
langue.
5. Les approches post-audiovisuelles (Approches communicatives)
Lexpression comptence de communication a t introduite par
HYMES en 1971 :
" Toute thorie dune langue spcifique doit viser expliciter les
capacits et les savoir-faire qui entrent en jeu dans la performance
linguistique dun locuteur natif parlant couramment "( Hymes, 1984 , p
121 )
Hymes a dvelopp cette conception en sappuyant galement sur les
fonctions du langage dont le prcurseur est JAKOBSON . Pour lui, le
phnomne langue culture ne peut tre expliqu par la simple mise en
17

relation

des

travaux

des

linguistes

et

des

anthropologues ;

lethnographie de la parole est ncessaire dans ce domaine .


Cette adoption de lexpression comptence de communication par
Hymes vient en raction la dfinition que donne Chomsky au terme
comptence par rapport celui de performance . Hymes considre
que cette dfinition est rductrice du fait quelle rejette une grande partie
de ce que le sujet parlant met en branle . Il affirme en effet que la
comptence linguistique nest quun sous ensemble de la comptence
communicative

dans

la

mesure

cette

dernire

renferme

les

connaissances et les aptitudes que possde le locuteur pour utiliser la


langue dans sa totalit des fins communicatives dans une communaut
socioculturelle dtermine.
* La notion de comptence de communication sest tendue la
didactique des langues au cours des annes soixante-dix. Cependant, elle
a

connu

des

variations

smantiques,

du

fait

des

interprtations

divergentes qui ont engendr ladoption de lapproche communicative


dans lenseignement des langues trangres.
Un consensus se fait, en consquence, autour de lide que la
comptence linguistique et la comptence communicative sont solidaires.
Ainsi, lacquisition dune comptence de communication doit reposer
sur la combinaison de plusieurs facteurs qui fonctionnent simultanment :
-

une composante linguistique : la connaissance et lappropriation des


modles phontiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du systme
de la langue ;

une composante discursive : la connaissance et lappropriation des


diffrents types de discours et de leur organisation dans la situation de
communication ;

une

composante

rfrentielle :

la

connaissance

des

domaines

dexpriences et des objets et leurs relations ;

18

une composante socioculturelle : la connaissance et lappropriation des


rgles sociales et des normes dinteraction entre les individus et les
institutions.

* En didactique des langues trangres, lapproche communicative


sappuie sur les actes de parole et les documents authentiques (
dvelopper pendant la discussion). 17

Quelques propositions pour amliorer


lenseignement / apprentissage du F.L.E
Les recherches et applications actuelles en didactique des langues
trangres ouvrent lenseignement de ces langues des voies originales
et extrmement riches . La consultation des acquis de ces investigations
nous permet de retenir quelques possibilits qui sont de nature favoriser
lapprentissage du franais lcole primaire. Nous nous limitons en
citer les repres principaux en ce qui suit :
* Pour dpasser le niveau de la phrase ou de lnonc qui engendre un
enseignement strotyp et arriver dans toute prsentation didactique
celui du discours et de lchange, il importe de concevoir les programmes
de manire permettre lapprenant dtre mis en prsence de modles
susceptibles de lui faire comprendre comment fonctionne une langue
lorsquelle est utilise pour communiquer rellement.
Dans

cette

optique,

le

recours

lutilisation

des

documents

authentiques est ncessaire , dans la mesure o il permet llve de


http://www.google.ro/search?sourceid=navclient&ie=UTF8&rlz=1T4SKPB_enRO321RO321&q=A.+El.+Harrak+Didactique+du+francais
17

19

donner un sens son apprentissage en se rfrant la diversit des crits


sociaux.
* Il est raisonnable et pdagogiquement rentable dadopter dans
lenseignement des langues des cadres de rfrence communs qui
permettraient de dcouvrir les analogies et les diffrences entre leur
mode de fonctionnement, sans pour autant verser dans les pratiques
classiques relatives la traduction et aux thories de la linguistique
contrastive ou compare .
Ces cadres de rfrence ont une fonction heuristique du fait quils
peuvent aider lapprenant tirer parti de lexprience quil a dj acquise
dans sa langue maternelle ou dans dautres langues, en vue de
dvelopper sa comptence gnrale de communication . Pour cela, il
convient aussi de comprendre et danalyser les systmes dinterlangues
que llve dveloppera au cours de son apprentissage dans le but de lui
permettre de mettre profit les stratgies de compensation auxquelles il
aura recours pour communiquer.
Les erreurs sont considres dans cette perspective comme lments
positifs . Elles sont au service de lapprentissage dune langue trangre
ou seconde. Leur acceptation et leur exploitation rationnelle favorisent
ainsi le dveloppement de la comptence de communication.
*

Pour

permettre

lapprenant

dtre

acteur

dans

ses

projets

dapprentissage en franais et devenir autonome, il faut galement


lamener vouloir dvelopper sa comptence de communication en
pratiquant la langue laide dune utilisation riche et diversifie des
matriaux authentiques favorables la comprhension et la production
crites . Pour cela, il est ncessaire de tenir compte des paramtres
suivants :
-

laborer des contenus dapprentissage partir dun programme


conceptuel (ensemble de notions) constitu laide dactes de paroles
et de grammaire notionnelle, et ce , en harmonie avec les besoins
langagiers des apprenants ;
20

diversifier les approches de lcrit, les genres dcrits (littraire,


journalistique), les supports de lcrit (livres,

journaux, revues,

prospectus, affiches, dpliants)


-

changer

les

pratiques

et

les

ralisations

entre

classes

pour

dvelopper les changes entre lves, entre enseignants et lves ;


-

responsabiliser les lves partir de dmarches actives : travail sur


projet, enqutes, interviews, travail de groupe, travail autonome,
entraide entre lves

intgrer lvaluation formative aux processus dapprentissage et


considrer les erreurs comme des moments dans lapprentissage et
non comme des faiblesses rprhensibles.
Les repres que nous avons signals constituent les principes de base

dune approche fonctionnelle, laquelle approche envisage principalement


de mettre la disposition de llve des moyens ncessaires la
satisfaction

de

ses

besoins

langagiers.

Elle

favorise

ainsi

la

comprhension et la production crite dont llve marocain a besoin pour


pouvoir grer les situations sociales et professionnelles dans lesquelles il
peut se trouver.
Mthodes actives-participatives adaptes ltude du franais
On emploie ici le terme mthode dans le sens propos par la
pdagogie qui la considre comme une voie suivre pour atteindre un
certain but"18.
Selon la pdagogie, la mthode se rapporte toujours une action
ducationnelle",

en

mettant

en

vidence

une

certaine

technique

d'excution de cette action; elle est une manire de prsenter les faits que le
professeur doit transmettre aux lves.

Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Teoria instruirii, curriculum-ului i evalurii, Ed.
Logos, Galai, 2001, p. 92
18

21

Pour le professeur, la mthode est la voie par laquelle il conduit ses


lves

vers

la

connaissance:

elle

suppose

aussi

des

techniques

d'enseignement (de transmission) des nouvelles connaissances.


Pour l'lve, la mthode est la voie parcourue de l'inconnu vers le
connu, d'une connaissance moins profonde vers une connaissance plus
profonde; c'est aussi une manire de se placer dans la situation d' apprenti"
qui entreprend une action de recherche, d'investigation, car l'lve lui-aussi
doit avoir une technique d'apprentissage, une manire d'assimilation des
faits enseigns, des formes de comportement qui doivent le conduire au
dveloppement harmonieux de ses propres capacits intellectuelles et
physiques.
Les tudes les plus rcentes sur la pdagogie des langues
trangres s'efforcent de mieux sparer qu'on ne l'avait fait auparavant, les
notions d'apprentissage et d'enseignement (c'est--dire ce qui revient
l'lve et ce qui revient au matre). Si l'on ne russit pas toujours dmler
trs nettement ces deux aspects d'une situation unique, o l'lve et le
professeur sont les deux protagonistes invitables, c'est que ce processus
est trs complexe et les efforts conjugus du professeur et de l'lve doivent
s'y harmoniser.
La pdagogie gnrale propose la mthodologie tout un systme
de mthodes et de techniques dont les critres de classification sont
multiples.

Les

programmes

modernes

denseignement-apprentissage

insistent sur les mthodes actives par lesquelles on obtient de la part des
acteurs une participation active la rsolution du problme mis en
discussion. La mthodologie du franais langue trangre ne retient que ces
mthodes qui lui semblent tre les plus efficaces et les plus rentables pour
atteindre son but: la conversation, le dbat, la problmatisation, la
dmonstration, ltude de cas, le jeu de rle, le brainstorming, laquarium,
lexercice, les algorithmes, etc.
Le choix de ces mthodes se fait en fonction des apprenants, des
objectifs et des contenus de lactivit didactique.
22

La conversation est la mthode la plus utilise dans l'enseignement


des langues modernes. C'est une mthode stimulative qui donne aux lves
la possibilit d'utiliser constamment leurs connaissances de langue. Elle peut
tre ralise autour dun texte, dune image ou dun thme donn. Cette
mthode consiste dans lchange dides, dinformations, dopinions, de
critiques et de propositions. On peut l'utiliser dans tous les moments d'une
leon et dans tous les types de leons :

l'tape

de

la

vrification

des

connaissances

lexicales

ou

grammaticales ;
l'tape de transition la leon nouvelle par des questions poses aux
lves pour assurer la continuit entre les connaissances acquises et
celles nouvelles ;
l'tape de communication des nouvelles connaissances. Toute leon
nouvelle doit commencer par une conversation introductive par
laquelle le professeur essaie de faire les lves dcouvrir les sens des
mots nouveaux enseigns et de les employer dans des contextes
conus par eux - mmes ; la conversation peut tre aussi utilise dans
l'explication du phnomne grammatical;
l'tape de fixation des connaissances nouvelles, lorsque le professeur
peut demander aux lves de formuler des rponses originales, sans
reproduire mcaniquement les expressions du texte.
La conversation stimule la pense des lves et enrichit leurs
possibilits d'expression 19 en remplissant plusieurs fonctions20 :
une fonction heuristique qui fait que les lves apprennent en
dcouvrant eux-mmes les phnomnes ;
une

fonction

d'explication,

d'lucidation,

de

synthtisation

et

d'approfondissement des connaissances ;


une fonction de formation d'habitudes d'expression orale ;
Nica, Traian, Ilie, Catalin, Tradition et modernit dans la Didactique du franais langue
trangre, Craiova, 1982, p. 24
20
Ibidem
19

23

une fonction dvaluation et de contrle.


Pour qu'elle soit efficace, la conversation doit respecter quelques
conditions21 :
a) La question doit tre adresse toute la classe ou tout le groupe.
Le professeur doit accorder le temps ncessaire aux lves de formuler leurs
rponses. Ce n'est qu'aprs cela qu'il dsignera l'lve qui va rpondre. On
n'admet pas les rponses en chur.
b) Les questions formules doivent tre claires, prcises et elles
doivent avoir une seule rponse. Surtout quand il s'agit d'un matriel
nouveau, elles doivent tre brves, claire, sans ambigut, afin d'habituer les
lves raisonner et enchaner leurs ides d'une faon cohrente.
c) Il faut habituer les lves comprendre et utiliser les
constructions interrogatives.
d) Le professeur doit couter attentivement et patiemment les
rponses des lves et corriger les ventuelles erreurs, la fin et avec le
concours de la classe.
e) Le professeur doit viter de rpter systmatiquement les questions
et mme les rponses des lves, pour ne pas affaiblir leur attention et pour
ne pas rompre le rythme du dialogue.
Le professeur doit crer une atmosphre de confiance et d'amiti,
de libert et de gat en classe qui favorise la conversation. Il doit tre
conscient que les barrires linguistiques auxquelles il se heurte sont presque
toujours doubles de barrires affectives: timidit, sentiment d'infriorit,
peur du ridicule, qui sont caractristiques chez les adolescents.
Il convient de ne pas oublier que le professeur doit toujours garder
le contrle de la conversation mme au niveau suprieur. Non pas pour
intervenir d'une manire trop intempestive en arrtant tout le temps les
lves pour corriger leurs maladresses d'expression, mais surtout pour
ranimer la conversation au besoin, pour la maintenir dans les limites du sujet
ou du thme choisi.
21

Ibidem

24

La correction des fautes au cours de la conversation est un des


aspects les plus dlicats du rle du professeur. La difficult est d'intervenir
assez pour redresser les fautes de prononciation ou de construction les plus
importantes, sans bloquer la conversation par des interventions inhibitives.
Il y a plusieurs possibilits de faire la correction22:
- arrter l'lve et dire correctement ce qu'il vient de dire avec maladresse,
ensuite l'inviter rpter, et continuer;
- donner l'lve l'impression d'avoir mal entendu; donner la bonne formule
sur un ton interrogatif; l'lve confirme, donc rpte la forme correcte sur un
ton affirmatif;
- noter (enregistrer) les fautes et les corriger la fin de la conversation, sans
avoir interrompu cette conversation mme. Le professeur donne la forme
correcte et la fait rpter, sans craindre cette fois de dcourager les timides,
vu que la conversation est termine;
- transformer la correction en exercice structural. Pour chaque faute, le
professeur propose une forme correcte et fait rpter le modle; puis il
construit sur le mme type - la mme structure - quelques phrases
analogues, pour bien fixer la structure. C'est une correction qui doit tre faite
au laboratoire de langue.
La conversation est le moyen le plus efficace pour l'entranement
des lves l'expression orale.
Le dbat est une mthode qui porte sur un problme social ou
psychologique, voire littraire, se trouvant dans un texte ou dans un groupe
de textes, une discussion polmique base sur des arguments opposs. C'est
une activit de groupe, dirige par le professeur, qui vise le dveloppement
du langage argumentatif. On la pratique surtout au niveau moyen et avanc.
La mise en scne d'un dbat suppose l'laboration pralable d'un plan
organis qui peut commencer par une affirmation ou une question, un mot
d'esprit, une sentence ou un proverbe. Ensuite, il y a le dbat proprement-dit
Roman, Dorina, La didactique du franais langue trangre , Ed. Umbria, Baia Mare, 2001, p. 21

22

25

entre des groupes d'lves de la mme classe et enfin la synthse et les


conclusions.
Exemple: Quelle est votre opinion sur la tlvision? Dfendez votre
point de vue par des arguments.
La problmatisation est une mthode qui sollicite de la part de
l'lve un effort intellectuel complexe et soutenu

23

, le mettant dans la

situation de :
- choisir entre deux ou plusieurs variantes pour trouver la solution d'un
exercice ;
- mettre en uvre, combiner et employer d'une manire nouvelle et
personnelle les informations reues ;
- corriger seul une erreur ;
- trouver des solutions des exercices nouveaux, diffrents de ceux qu'il
connat dj; (exemple : Trouvez dans le texte tudi trois arguments qui
plaident en faveur de la tlvision)
- synthtiser et reformuler les connaissances acquises d'une manire
personnelle.
La dmonstation - comme mthode peut tre utilise pour faciliter
aux lves la comprhension et l'lucidation des notions enseignes l'aide
des

moyens

intuitifs

traditionnels

(schmas,

planches,

tableaux)

ou

modernes (tableau de feutre, diapositives, films muets) de mme que des


documents authentiques (textes de civilisation, articles de presse, recettes
de cuisine, chansons authentiques) qui facilitent l'accs l'information. Les
moyens intuitifs peuvent servir aussi l'explication des problmes de
grammaire plus difficiles et ils peuvent tre raliss avant la classe ou
pendant, au fur et mesure de l'explication. Les moyens techniques ( les
cassettes vido, les CD ou l'ordinateur), eux aussi peuvent tre utiliss pour
support de cette mthode.
Cette mthode peut tre utilise avec succs surtout au moment de la
transmission des connaissances nouvelles.
23

Roman, Dorina, La didactique du franais langue trangre , Ed. Umbria, Baia Mare, 2001, p. 22

26

L'apprentissage par la dcouverte est une mthode de type


heuristique

qui

consiste

mettre

l'lve

en

situation

d'imiter

le

comportement d'un dcouvreur. Elle sollicite l'lve rflchir en stimulant


son imagination, ce qui mne au dveloppement des habitudes et des
habilets de travail intellectuel, de l'esprit de recherche, de consulter les
dictionnaires et les livres spcialiss.
Ltude de cas est une mthode participative de plus en plus
utilise. Cest une situation de simulation propos de laquelle les
participants (lves) confrontent leurs reflexions et adoptent une dcision
finale. L'tude de cas se droule en trois tapes :
-

une tape subjective (de ractions spontanes, d'opinions


divergentes);

une tape objective (le diagnostic du cas, la recherche des


arguments pour et contre);

une tape dductive (de gnralisation).

Cette activit doit aboutir la construction d'un dossier sur le cas


tudi.
Les algorithmes (nom commun provenant du nom propre Al.
Khawarizmi, mathmaticien du XIX" sicle) sont des successions d'oprations
mentales echanes dans un ordre constant, menant la solution d'un
problme thorique ou pratique. Grce au grand nombre de variantes dont il
dispose dans l'enseignement des langues, l'algorithme est un procd
conomique utilis pour transmettre de nouvelles informations et pour
synthtiser ces informations.
Selon Dorina Roman, on peut distinguer des algorithmes:
-

d'identification et de caractrisation;
de manipulation de formes linguistiques;
de composition;
d'valuation et de contrle.

Les algorithmes sont utiliss dans lenseignement de la grammaire


qui sappuie surtout sur des rgles, des dfinitions, des schmas, etc. Ils
peuvent galement tre utiliss dans lapproche textuelle sous la forme des
27

rsums de lecture, du commentaire linguistique de texte, de l'analyse


littraire, de la composition.
Exemples: L'algorithme d'analyse du verbe: groupe, mode, temps,
personne. // L'algorithme de type arbre d'analyse de la phrase: P (phrase),
GV (groupe du verbe), GN (groupe du nom), GP (groupe prpositionnel), D
(dterminant), N (nom), Adj (adjectif), V (verbe), Adv (adverbe), Pron
(pronom), Prp (prposition), Conj (conjonction).
Modle : " Le facteur distribue le courrier."

Le

facteur

GN
|

distribue

le courrier
/

D
|

N
|
le

courrier

Le remue-mninges ou le brainstorming est une mthode de


travail en groupe destine plutt faire voir la manire d'approcher un
problme que de le rsoudre 24. Elle s'appuie sur la technique d'un
bombardement d'informations concernant un thme tudi. Le travail se
droule en classe sous forme de prises de parole, d'interventions au cours de
la conversation. L'essentiel est qu'on en obtienne un grand nombre d'ides
qu'on value mthodiquement la fin de la classe.
Dans le brainstorming, cest limagination cratrice qui est
importante et la censure critique des ides y est annule.
Daprs Mariana Dragomir25, les tapes du brainstorming sont :
24

choix du problme ;

Roman, Dorina, Op. cit., p. 25

28

choix de la modalit de prsenter le problme ;


cration de lambiance (lgre, sans contraintes) .
nonciation du problme ;
discussion libre et spontane, avec un dveloppement
progressif ;

le

leader

note

toutes

les

ides,

sans

discrimination ;
slection, tri et valuation des ides ; on hirarchise les ides
et on dcide sur les plus importantes.
Dans les classes de langue trangre, on utilise habituellement

cette mthode dans le travail d'approche textuelle (commentaire linguistique


ou littraire) et au cours de la prparation orale des compositions d'ides.
La simulation devient de plus en plus l'une des mthodes de
l'enseignement moderne. Par cette mthode on introduit les lves dans des
situations comparables celles auxquelles ils devront faire face au terme de
leurs tudes, on les oblige prendre des dcisions et des initiatives en leur
donnant aussi la possibilit d'agir et d'affirmer la fois leurs connaissances
et leur personnalit. En impliquant les lves, la simulation pdagogique a
aussi une valeur ducative trs importante. Par la simulation on met les
lves dans des situations relles en les obligeant d'utiliser leur comptence
pour s'en sortir. Cette technique se retrouve presque tous les niveaux
d'enseignement du franais.
Dans des classes de dbutants, elle est employe sous la forme des
exercices de rptition, de la mmorisation des dialogues, de l'interprtation
des rles de certains personnages. ce niveau, la simulation n'est pas
implicante, le professeur tant proccup de crer chez l'lve l'habilet de
remployer d'une manire combinatoire des structures acquises dans des
contextes lgrement diffrents de ceux du dialogue modle. Dans les
classes d'lves avancs, le professeur doit suggrer des situations
d'utilisation de la langue qui soient, le plus prs possible, des situations
relles de communication.
Dragomir, M., Considrations sur lenseignement-apprentissage du franais langue
trangre, Colectia Didactica, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 92
25

29

Selon Maria Brescu26, un exercice de simulation a quatre tapes


distinctes :
1. Cration de la situation : l'aide d'un matriel simple (dessin,
gravure, photo);
2. Comprhension de la situation - ralise par des questions simples
adresses la classe par le professeur pour s'assurer que les lves ont
compris la situation ;
3. Introduction de la construction cl ;
4. Fixation de la nouvelle construction par la dramatisation (le jeu de
rles).
On remarque que cette mthode a l'avantage qu'elle permet
l'lve de participer activement une communication trs proche de la
ralit.
Selon Teodora Cristea27, il y a plusieurs types d'exercices de
simulation :
-

les
les
les
les
les

exercices de simulation prcontraints ;


jeux de rles ;
dramatisations ;
changes d'information
activits ludiques ;

Les exercices de simulation prcontraints reprsentent une sorte de


transition de l'exercice structural de dialogue dirig vers les techniques
communicatives proprement-dites.
Un exercice de ce genre comporte, selon Teodora Cristea, plusieurs
tapes :
- le choix d'un point de grammaire(une structure) prvisible dans une
situation donne ;
- le choix de la situation contraignante qui impose la structure qui fait l'objet
de l'exercice ;

26
27

Brescu, Maria, Mthodologie de lenseignement du franais, EDP, Bucureti, 1979, p.48


Cristea, Teodora, Linguistique et techniques denseignement, TUB, Bucuresti, 1984, p.59

30

- la prsentation de la situation (accompagne, ventuellement, par un


support visuel);
- l'intgration de la structure par des questions poses par le professeur ;
- la collecte des rponses formules par les lves ;
- un jeu de rles construit partir de la situation propose.
Les jeux de rles ("comme si") sont des pratiques d'animation qui
engagent un nombre limit d'enseigns, sans scnario, sans prparation
pralable du dialogue. Un jeu de rles a des tapes et des rgles bien
dtermines :
- tablir les objectifs suivre, le thme et les personnages ;
- prparer les fiches pour la description des rles ;
- dcider combien dlves vont jouer des rles et combien seront
observateurs ;
- tablir comment le jeu de rles va progresser (comme une narration,
comme une pice de thtre, comme un procs officiel) ;
- accorder aux lves quelques minutes pour sorganiser et se prparer ;
- intervenir o il y a le cas ;
- lvaluation de lactivit faite par les observateurs.
Le changement ou lalternance des rles a pour but la comprhension
des points de vue dans des situations de ngociation, de conflit ou
dhostilit28.
La dramatisation est une interprtation joue par les lves qui peut
tre fidle un texte de dpart ou qui peut introduire des lments
d'improvisation trs loigns du texte initial. La dramatisation peut tre
ralise dans des formes diffrentes:
-

dramatisation rptitive (le rle est impos par le texte

modle);
dramatisation avec implication personnelle (la scne joue est
suivie d'une runion dbat sur les attitudes, les dcisions des
pesonnages);

Dragomir, M., Considrations sur lenseignement-apprentissage du franais langue trangre, Colectia


Didactica, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 92
28

31

dramatisation avec variation (la situation est constante, les

personnages changent/ la situation change, les personnages


sont les mmes).
Les changes d'information. Ces techniques de simulation reposent
sur un systme non directif qui fait intervenir un animateur, des participants
actifs et des tmoins actifs. Le rle de l'animateur consiste encourager et
favoriser l'expression libre, en orientant l'activit des participants.
Elles dbutent par le brainstorming ou le remue-mninges sous la
forme d'un travail d'quipe qui runit plusieurs personnes : l'animateur, un
groupe de participants experts, des observateurs et un jury. Les experts
proposent des solutions (toutes les propositions sont obligatoirement
enregistres par les observateurs), l'animateur stimule les participants,
reformule les ides vagues ou ambigus, il rassemble les notes des
observateurs et les prsente au jury qui choisit la meilleure solution.
Cette activit comporte plusieurs tapes :
-

le choix et la prsentation du problme qui doit recevoir une

solution ;
le dbat;
le classement des ides par catgories ;
Exemple : Comment organiser la publicit pour un magasin de

confections ?
Les activitis ludiques - c'est une mthode par laquelle on facilite
l'acquisition

du

franais,

en

instituant

de

nouvelles

relations

entre

l'enseignant et les enseigns et en crant des besoins langagiers plus


proches des situations relles.
de comprhension et dexpression orales et crites.
Le jeu didactique est une mthode utilise tous les niveaux
d'enseignement du franais pour renforcer des connaissances linguistiques:
ortographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, habitudes d'expression
orale.

32

Dans les classes de dbutants on emploie, en gnral, des jeux


d'orthographe, des rbus, des mots croiss et des jeux de mots. D'habitude,
ils sont pratiqus avec un support visuel. Aux niveaux moyen et avanc, les
jeux de mots et les mots croiss sont plus motivants et plus instructifs que
chez les dbutants, vu leur contenu linguistique et culturel riche.

Loral et les activits de comprhension et dexpression orales


La comprhension orale. Objectifs gnraux et particuliers.
La comprhension orale est une comptence qui a comme but de
faire

acqurir

progressivement

l'lve

des

stratgies

d'coute

premirement (la comprhension globale) et de comprhension d'noncs


l'oral deuximement (la comprhension dtaille).
Il ne faut pas obliger llve de comprendre tout ds la premire
coute, car celui-ci aura la tendance de demander le sens de chaque mot.
Lobjectif de lcoute est tout fait inverse.
Les apprenants doivent se familiariser avec dautres voix que celle de
leur professeur de franais, dcouvrir des accents, des sonorits et des
rythmes diffrents pour quils soient progressivement capables de reprer
des informations, de les hirarchiser, de prendre des notes. Tout cela aidera
llve mieux comprendre les francophones natifs.
Lenseignant doit former les auditeurs devenir plus srs d'eux, plus
autonomes progressivement. Il sera capable de faire des hypothses luimme sur ce qu'il a cout et compris, comme dans sa langue maternelle. II
33

a dans son propre systme linguistique des stratgies qu'il va tester en


franais. L'lve va se rendre compte que ses stratgies ne fonctionnent pas
tout fait et les activits de comprhension orale vont l'aider dvelopper
de nouvelles stratgies qui vont lui tre utiles dans son apprentissage de la
langue.
Plus tard, il va rinvestir ce qu'il a appris en classe de franais dans
des situations concrtes l'extrieur. Les objectifs d'apprentissage sont
d'ordre phontiques (reconnatre des sons, dcouvrir des accents diffrents),
lexicaux (reprer des mots-cls, dcouvrir du lexique en situation), discursifs
(dcouvrir diffrents registres de langue en situation), morphosyntaxiques
(reconnatre des structures grammaticales en contexte) , socioculturels
(dcouvrir des faits de civilisation).
La dmarche didactique de la comprhension orale en classe :
-

la premire coute, la deuxime coute et la troisime coute

Nous allons aborder ici les stratgies ncessaires que les enseignants
appliquent lors de lcoute dun matriel sonore dans la classe de FLE. Si cet
acte dcoute est banal en langue maternelle, ce n'est plus le cas en langue
trangre.
Pour cela il est obligatoire que lenseignant explique clairement aux
apprenants ce quils doivent faire, quelles sont leurs tches, pour que le
document sonore ne devienne pas une source de stress, un ennemi.
Aprs la premire coute du document, lenseignant demande ses
lves de focaliser leur attention sur les premiers dtails de la situation en
rpondant simplement a des questions simple du type:
-

Qui parle qui ? Combien de personnes parlent ? Ce sont des


hommes, des femmes, des enfants ? Quel ge peuvent-ils avoir ?
Peut-on les caractriser/ (nationalit, statut social, rle, tat

desprit)
O se passe la situation ? Dans la rue, la terrasse d'un caf, en
classe, dans une cole ? Pour se rendre compte de la location les
34

lves doivent faire attention aux bruits de fonds, comme par


exemple : le haut-parleur de la gare ou de laroport, les klaxons
de la rue, la musique de fond dune salle de concert ou dune bote
de nuit, les vagues de la mer qui nous rvlent que laction se
-

droule sur une plage, etc.


De quoi parle-t-on ? Quel est le thme dominant, les sous-thmes?
Quand la situation se droule-t-elle ? A quel moment de la journe
ou de la semaine ? (en week-end, un jour fri, un jour ouvrable, le
matin, laprs-midi, le soir). Avant ou aprs lvnement dont on

parle?
Pour quoi faire? Quelle est lintention de la personne qui parle?
(informer, expliquer, dcrire, raconter, commenter, etc).
Ces questions sont simplement des exemples qui vont aider les

apprenants, les lves ayant une tche accomplir. II ne faut jamais leur
faire couter un document sonore sans leur prciser exactement ce qu'ils ont
faire durant cette premire coute. Aprs la premire coute, les
apprenants rpondent ces questions en faisant simplement des hypothses
grce ce qu'ils ont entendu. Ils doivent tre actifs chaque moment de
l'coute, pour comprendre dans un premier temps la situation, les intentions
de communication, les relations tablies entre les personnes du document
cout. II faut que ce soit un travail collectif, et que l'on fasse participer un
maximum d'lves. Chaque information devra ensuite tre justifie lors de la
deuxime coute, grce des indices contenus dans les noncs oraux.
Cette premire tape suppose la comprhension globale, pour que la
deuxime et la troisime tapes soient des comprhensions dtailles.
Lors de la deuxime coute, on peut leur demander de vrifier leurs
hypothses et de rpondre des questions de structuration du discours. Ils
vont s'aider des articulateurs qui s'y trouvent. Les marqueurs sont des
indicateurs de structuration et par exemple quand nos lves vont reprer le
marqueur d'abord, ils vont s'attendre une suite chronologique avec ensuite
ou aprs. Cette activit d'coute active l'aidera lucider le sens. Pendant
cette deuxime coute lenseignant doit aider les apprenants reprer ces
35

mots outils, comme les connecteurs logiques (d'une part, d'autre part,
ensuite, aprs,...), les marqueurs chronologiques (d'abord, ensuite, puis,
enfin, la fin...), les marqueurs d'opposition (mais, malgr, en dpit de, au
contraire...), les marqueurs de cause et de consquence (en effet, tant
donn que ...).
La troisime et dernire coute permettra de confirmer ou d'infirmer
les hypothses que les apprenants ont formules ensemble. Cest une tape
finale qui va conclure si les lves ont bien travaill. Lenseignant pourra se
rendre compte quel niveau de comprhension se trouvent ses lves.
Aprs cette tape lenseignant peut noter les meilleurs lves et faire des
commentaires sur leur travail. En gnral il y a des lves qui se remarquent
positivement lors de ces trois tapes, qui rvlent lenseignant leur bon
niveau de comprhension orale, lves qui seront rcompenss par de
bonnes notes.

Les supports audio et audio-visuels


Avant linvention des magntophones, lenseignant ne pouvaient
faire entendre ses lves dautres voix que la sienne. Il arrivait que lorsque
lapprenant se trouvait en face dun locuteur natif (dans la rue, la radio,
etc.), il lui semblait ne rien comprendre, ne plus rien reconnatre de ce quil
avait appris, tant les intonations, les dbits, les faons de parler et les
expressions varient dune personne lautre.
Pour remdier cette situation, aujourdhui on introduit des
documents sonores dans la classe ds le dbut de lapprentissage.
On utilise soit des cassettes audio ou vido, des CD enregistrs, par
des natifs ou des francophones, soit des documents sonores et visuels
authentiques en franais. Ces supports comportent gnralement des
documents lis aux units thmatiques tudis.

36

Lenseignant peut aussi fabriquer son propre matriel didactique, si


les objectifs ne correspondent pas ceux quil a envie de travailler avec ses
apprenants. II sagit dans ce cas d'enregistrer la radio ou la tl des
entretiens, des flashs d'informations, des chansons, des annonces, des
publicits. Il peut aussi faire ses propres enregistrements en fabriquant un
dialogue sur une situation de la vie quotidienne parfaitement authentique.
Les enregistrements tant faits il pourra ensuite les exploiter en classe de
dizaines de faons possibles.
Avant cela lenseignant doit faire attention la qualit de
lenregistrement (le son, limage, la dure de lenregistrement qui soit ni trop
courte

ni

trop

longue)

et

au

niveau

des

lves

(faux

dbutants,

intermdiaires, avancs), mais aussi au dbit des locuteurs qui doit tre le
plus naturel possible.

Types dexercices et pratiques pdagogiques


pour la comprhension orale
Lenseignant peut proposer aux apprenants de diverses activits de
comprhension orale, ayant des items objectifs, des items semi-objectifs et
des items subjectifs. Il faut toujours commencer par des exercices plus
simples, avec des items objectifs, puis on propose des exercices avec un
petit degr de difficult, cest--dire des exercices avec des items semiobjectifs, pour qu la fin de lactivit de comprhension orale les apprenants
soient capables de rsoudre des exercices avec des items subjectifs.
Les exercices avec des items objectifs ont des rponses fermes, qui
ne peuvent pas tre interprtes. Ces types dexercices ont une seule
solution, les lves ne peuvent pas rpondre de faon diffrente pour le
mme item. Parmi les exercices avec des items objectifs, nous mentionnons:
37

des questionnaires choix multiples (QCM), tant des exercices de

type Cocher la bonne rponse;


des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas;
mettre/ranger le dialogue dans le bon ordre;
des exercices dappariement;
des exercices de classement.

Les exercices avec des items semi-objectifs sont des questions qui
exigent lapprenant de construire partiellement ou totalement une rponse,
llve ayant une tche stricte et claire, qui va le limiter en ce qui concerne
lespace, la forme et le contenu. La rponse est courte et prcise. Parmi ces
types ditems, il y a :
-

des tableaux complter;


des exercices trous, de compltion, du type Complter les trous

ou les pointills;
des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC).

Les exercices avec des items subjectifs sont des questions rponse
ouverte, trs faciles tre labors, ayant un certain degr de difficult.
Parmi ces types dexercices, il y a :
-

des questionnaires ouverts;


des essais.
En approche communicative, on commence ncessairement par

comprendre avant de produire. Pour lexploitation dun document sonore


quelques rgles sont de mise.
Lenseignant ne doit pas laisser les apprenants regarder la
transcription du dialogue. Seulement aprs la troisime coute llve peut
voir le texte crit.
On peut utiliser aussi un document iconique comme support
accompagnant le document sonore. Mais celui-ci ne doit en aucun cas
traduire en image ce que dit le dialogue. Son rle est de faciliter la
comprhension, et non de remplacer l'explication. Elle peut permettre aux
apprenants d'identifier les personnages, les lieux et les aider mettre
des hypothses concernant le contenu du dialogue avant la premire coute.

38

Le professeur ne doit pas poser des questions qui exigent des


rponses longues, car on risque de mlanger les comptences. Il ne doit pas
corriger lexpression orale ni de demander des reformulations, mme sil est
tent, car il risque de nouveau de mlanger les comptences. Par contre, il
est plutt ncessaire de privilgier les exercices avec des items objectifs ou
semi-objectifs.
Evidemment, on ne doit pas valuer l'orthographe ou la syntaxe
dans les rponses aux questionnaires, car elles correspondent un autre
objectif, celui de lexpression crite.
Lenseignant doit viter les questions de vocabulaire/traduction.
L'exploitation de l'image ne doit pas servir de prtexte un recours la
traduction. Si les apprenants n'ont pas le bagage linguistique lmentaire
pour rpondre des questions (pendant les premiers cours), l'enseignant
dans ce cas prsente seul et trs rapidement la situation en franais
(personnages, rapport entre personnages, lieu).
Lenseignant doit aussi viter les questions sans aucun intrt
communicatif et qui amnent aussi un processus de traduction implicite.
Il faut prciser aux apprenants quil sagit dune comprhension
globale, quils ne doivent pas comprendre parfaitement et tout. Mme si on
entre dans quelques dtails dun document sonore, lors du remploi de
lenregistrement,

cette

tape

de

comprhension

dtaille

aura

lieu

seulement en fonction du niveau rel de la classe.


Lorsque lon pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop
suivre l'ordre chronologique. Dans le cas o une rponse d'apprenant nest
pas correcte, il est important de ne pas corriger immdiatement. On peut
faire rcouter une squence du dialogue qui aide l'apprenant se corriger
lui-mme.
II est important galement de varier la typologie d'exercices en
comprhension orale, afin de ne pas ennuyer les apprenants. Des activits
diffrentes stimulent lesprit des ceux-ci.

39

Approche globale de la chanson


La chanson est un document authentique que chaque enseignant
doit accueillir volontier dans sa classe. Elle est encre dans la vie. Elle fait
autant partie du patrimoine culturel dun pays que ses monuments et son
histoire. Elle appartient au paysage quotidien des jeunes et des moins
jeunes. Elle est prsente partout, tous moments: la radio, la tlvision,
sur les lecteurs MP3, sur Internet, etc. Il serait dommage de lcarter de
lenseignement puisquelle produit du plaisir chez les lves en les
rechargeant en mme temps en nergie. Chanter en groupe cest
euphorisant!
Les objectifs pdagogiques de lapproche dune chanson sont les
mmes que pour nimporte quel document sonore. Il ny a pas dapproche
unique. On peut faire couter la chanson sans le texte sous les yeux, mais on
40

peut galement donner le texte aux lves et le travailler avant de lcouter.


Tout dpend de la chanson, des objectifs et de la sensibilit de lenseignant.
Lcoute sans texte sous les yeux, laide de grilles. On commence
par faire couter la chanson. Lcoute sera active, avec une ou plusieurs
tches raliser. Nous prsenterons ci-dessous quelques grilles danalyse
dune chanson proposes par C. Tagliante29.
Grille dcoute active. Elle permet de dfinir la situation. Les
questions seront poses au grand groupe, la grille sera complte au
tableau, les rponses seront justifies.
O?
Qui?

Peut-on situer le ou les lieux de laction?


Peut-on reprer des noms de rues, de villes, de pays?
Peut-on dire quels sont les personnage et les caractriser?

Quand?

Peut-on dire quel(s) moment(s) se passe laction?


Peut-on dcrire les actions?
Peut-on dire ce qui se passe?
Sagit-il dun action passe, prsente ou future?

Quoi?

Grille dimpressions et de sentiments


On notera limpression dominante qui se dgage de la chanson tout
en faisant justifier les rponses.
On proposera une liste de sentiments dont certains sont prsents
dans la chanson, dautres non.
La
tendres
se
Le
dsespo
ir
Le
dsordr
e
La
honte

La violence

La peur

La joie

La vitalit

Le bonheur

La tristesse

La mlancolie

Lironie

Grille thmatique

29

Cf. Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE
International, Paris, 2006, p. 109-110

41

Elle sert reprer les thmes traits. Dans ce sens on proposera une
liste de thmes dont seuls certains sont rellement traits dans la chanson
et on demande aux apprenants de les cocher.
La perte
dun amour

La solitude

Laventure

La vieillesse

Lenfance

La guerre

Lamour

Ladolescen
ce

Limmigratio
n

Grille lexicale
On procde de la mme manire: on proposera une grille qui
comportera non seulement des mots et des expressions rellement contenus
dans le texte, mais aussi des mots (soit invents, soit modifis qui ny
apparaissent pas). On demande de cocher ceux qui ont rellement t
retenus.
Grille vrai / faux
On proposera une liste daffirmations portant sur le contenu du texte
de la chanson :

soit sur la caractrisation des personnages : lhomme porte un

blouson, la femme est blonde, la femme sappelle, etc. ;


soit sur les actions : lhomme sen fait voler son blouson, la

femme a t blesse, etc. ;


soit sur les lieux : laction se passe en banlieue parisienne, au

bord de la mer, sous les tropiques, etc. ;


soit sur le moment o se droule laction : il sagit du pass, du
prsent, du futur.

Le reprage des mots


Suivant le niveaux des lves, on leur demandera aprs une
premire coute, de citer tous les mots transparents quils ont retenus. On
les crira au tableau, mme si, dvidence, ils ne sont pas dans la chanson.
On essaiera alors de faire retrouver le contexte dans lequel ils ont t

42

entendus. La suite du travail permettra de confirmer ou dinfirmer leur


prsence et de complter le texte.

Lexpression orale. Dfinition et objectifs


La capacit sexprimer oralement est sans doute la plus difficile
enseigner, pratiquer et amliorer dans les classes. Lenseignant se pose
toujours les mmes questions: Comment faire parler les lves? Comment
garantir un minimum de correction linguistique sans pour autant briser llan
de la communication? Comment acqurir un lexique et une syntaxe
suffisants pour quil y ait de laisance dans lexpression?
L'acquisition de la comptence de communication orale est tout
fait droutante pour ceux qui apprennent une langue trangre. Des quatre
comptences, elle est probablement celle qui met le moins l'aise, dans le
sens o elle est galement lie des savoir-tre et savoir-faire qu'il faut
possder dans sa propre langue maternelle.
43

Lexpression orale, rebaptise production orale depuis les textes du


Cadre Commun de Rfrence, est une comptence que les apprenants
doivent progressivement acqurir, qui consiste s'exprimer dans les
situations les plus diverses, en franais. II s'agit d'un rapport interactif entre
un metteur et un destinataire, qui fait appel galement la capacit de
comprendre l'autre. L'objectif se rsume en la production d'noncs l'oral
dans toute situation communicative. Pour cela lenseignant doit mettre en
place des structures langagires et du vocabulaire en permettant aux lves
de sexprimer sans blocage et d faon se faire comprendre le mieux
possible dans des situations relles de la vie.
Les difficults ne sont pas insurmontables, mais il s'agit d'une
comptence qu'il faut travailler avec rigueur, et qui demande surmonter
des problmes lis la prononciation, au rythme et l'intonation, mais
galement des problmes lis la comprhension (en situation interactive),
la grammaire de l'oral.

Les caractristiques de lexpression orale


On se pose toujours la mme question : Pourquoi cette comptence
orale est si difficile faire acqurir aux apprenants? Tout dabord il faut
mentionner les composantes de cette comptence, car matriser cette
comptence cest, selon Christine Tagliante30, matriser :
des ides: des informations, quelles quelles soient, de largumentation que
lon choisit, des opinions diverses et des sentiments que lon exprime. II faut
avoir un objectif clair de ce que lon veut exprimer. Il est important d
adapter le contenu aux destinataires du message selon lge, le statut social,
le rle;
30

Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE International,
Paris, 2006, p. 82

44

de la structuration: la manire dont on prsente ses ides. Les ides que les
apprenants vont exprimer oralement doivent senchaner de faon logique
avec des transitions bien choisies. On peut dabord prciser ce dont on va
parler et pourquoi. On illustrera les ides avec des exemples concrets, des
notes dhumour.
du langage: de la correction linguistique et de ladquation socioculturelle.
Dans une communication courante, limportant est de se faire comprendre et
d' dexprimer ce que lon a rellement lintention de dire, plutt que de
produire, au dtriment de la communication, des noncs neutres mais
parfaits. Un mot qui manque peut tre demand linterlocuteur, qui sera
ravi de le donner.
Lenseignant ne doit pas oublier quil y a dautres facteurs trs
importants dans la dmarche de lexpression orale. Il sagit des gestes, des
sourires, des signes divers, des regards. Par exemple lenseignant pourra
vrifier par les regards si on a t compris. Il y a aussi la voix, son volume, le
dbit verbal, lintonation quil ne faut jamais ngliger. Lintonation doit tre
expressive et significative. Les pauses et les silences sont aussi significatifs
et il est important de leur apprendre aussi en user.

La dmarche pdagogique suivre en expression orale


Pour favoriser la production orale chez lapprenant il faut tout
dabord instaurer un climat de confiance, de crer une ambiance conviviale.
Ce climat de confiance donnera du courage lapprenant pour sexprimer. Il
ne doit pas se sentir not, valu, corrig, sanctionn. Pour cela, le
professeur ne doit jamais interrompre le discours de llve, ne doit pas
corriger les fautes de grammaire en temps quil parle. Les erreurs sont
naturelles, elles font partie du processus dapprentissage. Il est recommand
de noter une erreur rcurrente et den rfrer un autre moment. Si
lobjectif est de communiquer, par exemple lors dun jeu de rle ou dune
45

discussion, il conseille les enseignants de noter les erreurs gnant la


communication et de revenir dessus en fin dactivit. Par contre des erreurs
mineures peuvent ne pas tre corriges ou abordes plus tard. Cela peut
servir dvaluation de lactivit.
Nous ne voulons pas dire que le professeur est absent de la
conversation, mais il doit rester vigilant face aux problmes linguistiques et
communicatifs des lves auxquels il remdiera ultrieurement car son rle
est celui d'un animateur ou dun facilitateur dchanges31.
Une autre condition requise pour favoriser la prise de la parole chez
llve est de susciter la motivation. Llve doit avoir une raison de prendre
la parole, se sentir en confiance et impliqu dans les activits.
L'organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi des
changes enseignant-apprenants: disposition des tables en U, afin que les
lves puissent se faire face, et amnagement d'un espace libre, espace
scnique, destins aux simulations.
Une autre condition ncessaire pour lexpression orale de llve en
classe

de

franais

est

la

matrise

des

principales

fonctions

de

communication, des structures, du systme phonologique (phonmes,


accentuation, intonation) et dun lexique suffisant.
Pour que les lves puissent sexprimer oralement lenseignant doit
relier l'expression orale aux dialogues dj exploits dans la comprhension
orale et d'aider les apprenants remployer les structures et le lexique dj
acquis. Donc, les lves doivent sexprimer en fonction de ce quils savent.
Les premiers mots dans une langue trangre sortent confusment de la
bouche des apprenants. Progressivement, ils vont reproduire de mieux en
mieux, les sonorits entendues. Trs vite, on les sollicitera de reproduire des
noncs dont le sens devra correspondre la situation dans laquelle ils sont
amens parler.

31

Nica, Traian, Ilie, Ctlin, - Tradition et modernit dans la didactique du franais, langue
trangre, dition Celina, Oradea, 1995, p. 153

46

N'oublions pas qu'un dialogue entre le professeur et l'apprenant


sous

forme

de

questions/rponses

est

limit.

Ce

type

d'changes,

exclusivement scolaire, ne place pas les interlocuteurs dans une situation de


communication de la vie quotidienne. Il convient plutt de dvelopper des
dialogues en contexte entre les lves et ce ds le dbut de l'apprentissage.
Au tout dbut, on les fera utiliser le je simul et le je authentique
dans des situations simples, puis de plus en plus complexes, pour passer
l'expression du je vritable dans les interactions lintrieur de la classe et
dans des situations qui supposent une implication personnelle32.
Petit petit se dveloppent des savoir-faire au niveau linguistique
(lexical, syntaxique et phonologique), au niveau socioculturel et discursif, qui
formeront la comptence d'expression orale.

Types dactivits et pratiques pdagogiques pour lexpression orale


Le je en pleine simulation
Lorsquon parle de lacte de parole se prsenter qui se trouve
dans tous les manuels de FLE au dbut de lapprentissage, les illustrations
proposent des situations de communication relles ( table, lors dune
runion, dun cocktail, dans un train, etc.) o les personnages sont en train
de faire connaissance. On demande lapprenant de rpondre des
questions de situation : Qui parle ? qui ? O ? Quest-ce quils font ? Puis,
on lui demande de se mettre la place de tel personnage et de crer les
noncs possibles, en respectant la situation de communication et en
32

Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE International,
Paris, 2006, p. 83

47

remployant des structures et du lexique connus. Ce nest donc pas son


propre je , mais le je dun autre quil va utiliser.
La mme activit peut tre organise avec la vido, en coupant le
son, et les apprenants devront se mettre la place des personnages, aprs
avoir analys la situation de communication prcisment.
Le je simul va permettre lapprenant de sexprimer, toujours au
nom dun autre, quil a construit de toute pice. Dans une simulation,
lapprenant va choisir dtre, durant quelques minutes, quelquun dautre.
Ceci fait appel aussi son imagination, sa crativit.
Christine Tagliante parle de ce quon appelle simulation globale,
mthode dapprentissage part entire, qui dveloppe la comptence
communicative de lapprenant par la crativit et la ralisation de tches
langagires et non langagires. Les apprenants et leur enseignant vivent
pendant plusieurs semaines une exprience dapprentissage entre le rel
et limaginaire, dans une tentative de reconstruction dune partie du monde,
dun pan entier de ralit, dans un microcosme choisi, un univers de petite
taille, bien dlimit33. Dans une le, un village, un immeuble, un htel, un
congrs, les apprenants se forgent de nouvelles personnalits, choisissent
des noms demprunt, des traits de caractre, des professions, ils sinventent
un pass pour se faire reconnatre dans le prsent de la classe. Ils imaginent
des lieux, les peuplent dhabitants, danimaux et de plantes. Ils ont des
conflits et apprennent les rsoudre. Ils se tlphonent et scrivent. Ils
tombent malades et se soignent. Ils sont les metteurs en scnes et les
acteurs de leur vcu. Et tout cela en langue trangre.
Pratiquer lexpression orale laide de canevas
Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants quils vont
suivre afin de les aider dans leur travail de production loral. Il sagit
dactivits de production orale qui sont courantes notamment avec des
Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE International,
Paris, 2006, p. 94
33

48

niveaux dbutants ou faux dbutants, pour les habituer la prise de parole.


Les canevas quon proposera doivent videmment tre en relation avec les
dialogues quon a exploits en comprhension orale, ce qui va permettre aux
apprenants de rutiliser les structures et le lexique vus en classe.
Situation de communication:
Jean et Paul sont amis. Ils rencontrent Bernard, qui est le copain de Jean.
Canevas suivre :
Jean et Paul se saluent.
Jean prsente Bernard son ami Paul.
Paul et Bernard se saluent et se posent quelques questions (ge,
habitation)
On tablira des canevas de ce type en fonction de notre objectif
langagier.
On peut rsumer le droulement de ce type dactivit sous cette
forme :
-

Explication de la tche demande aux apprenants : on expliquera

ce quil faut faire clairement.


Prparation des conversations : les apprenants vont prparer en
tandem ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de
personnages dont on a besoin. On passera parmi les groupes pour
les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail leur
place. On peut aussi en tant quenseignant prendre un des rles,
et on prpare le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les

corriger au moment de la cration.


Dramatisation des micro-conversations

produites

par

les

apprenants : Les apprenants jouent sans aucun papier, sans


aucune note. En tant quenseignant, on ne corrige pas pendant la
phase de dramatisation, mais aprs. On coute les apprenants et
on note les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie.
On indique ensuite lapprenant les fautes quil a commise et on
lui laisse le temps de les corriger. De mme, on peut demander
49

des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si


llve na pas pu se corriger seul.
Le jeu de rle
Le jeu de rle consiste faire jouer aux apprenants des rles dans
lesquelles ils font semblant dtre quelquun dautre, tout en restant euxmme. Ils se glissent dans la peau dun autre personnage dont ils doivent
assumer (au moins le temps du jeu)

la fois la psychologie et le statut

social et inventer les discours34.


Les jeux de rle consistent en lanimation par deux ou trois
tudiants de scnes ou de personnages plus spontans, plus fantaisistes,
plus caricaturaux que dans les simulations proprement dites, sans canevas
ni scnario prdtermin, sans documentation ni prparation particulires
autre que le cours de langue lui-mme,

sans consignes autres que

lindispensable ncessaire pour le point de dpart 35.


Le jeu de rle nest pas la rcitation dun dialogue mmoris, mais une
expression orale improvise selon un scnario auquel les apprenants ont
brivement pens. Cette absence de texte crit prsente deux avantages :
viter lautomatisme de la rplique mcanique et contraindre les apprenants
scouter pour communiquer, en usant des stratgies de compensation
ncessaires en cas dincomprhension tels que : Pardon ? Vous pouvez
rpter, sil vous plait ? Quest-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ?
Exemple de consignes: Yves, employeur chez Nokia Brest, demande
une augmentation son patron, qui refuse, en lui exposant toutes ses
raisons.
Cosette explique ses parents, quelle a dcid de partir rejoindre
son ami Lyon et darrter ses tudes. Ses parents lui expriment leur
inquitude.

34

Dospinescu., V., Didactique des langues (Tradition et modernit) etanalyse critique des manuels, Ed. Junimea,
Iasi, 2002, p. 267
35
Carr, J.- M., Debyser, F., Jeu, language et crativit. Les jeux dans la classe de franais,
Hachette -Larousse, 1978, p.66 cit par C. Tagliante in La classe de langue, Coll. Techniques
et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE International, Paris, 2006, p. 93

50

Une vieille dame Lille vous demande son chemin et vous le lui
indiquez.
Pour les jeux de rle, il est prfrable de partir de situations de la vie
courante, problmatiques ou pas. Le professeur leur expose brivement la
situation et leur laisse le temps de rflchir individuellement une fois quon a
distribu ou quils ont choisi les rles.
Droulement:
Ds quils sont prts, les apprenants excutent le jeu de rle. Ils sarrtent
quand ils veulent, quand ils estiment tre arrivs une solution, un
compromis ou une impasse.

Chaque jeu de rle est

suivi dune discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son


opinion, positive et ngative, sur la faon dont le jeu de rle sest droul et
propose des variantes de comportements et de ractions qui peuvent donner
lieu un autre jeu de rle excut par ceux qui ont propos des variantes
Dbats et exposs
Pour des apprenants qui ont un niveau avanc, on peut introduire
dautres formes de prise de parole en classe. Il sagit dexprimer, devant un
public, une opinion personnelle justifie, de faon cohrente et structure,
sur une question pose.
Exemple : Vous tes le reprsentant dun groupe de citoyens qui
veulent interdire la circulation automobile dans les centres-villes. Exposez
les arguments en faveur de votre ide.
Les dbats entre les apprenants sur un problme commun, ajoute
au discours argumentatif la capacit contredire, exprimer laccord ou le
dsaccord, exprimer la concession. Ces activits interviendront donc
progressivement, une fois tudis les outils ncessaires.
On peut aussi leur demander dintervenir sur un sujet devant leurs
collgues, un sujet qui leur tient coeur, sur lequel ils veulent nous tenir
informs. Ce sera le moyen de voir la technique de lexpos, la manire dont
on doit structurer son discours : lintroduction, la structure du plan, la
conclusion.
51

Lcrit et les activits de comprhension et dexpression crites


La comptence de lecture et la comprhension des crits.
Dfinition et objectifs.
La comprhension de documents crits est lie la lecture. Lire en langue
maternelle revient pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques
de lecture, apprises le plus souvent lcole. En FLE, la lecture vise plusieurs
comptences36 :
-

une comptence de base qui vise saisir linformation explicite


de lcrit: comprendre de quoi ou de qui on parle; tirer des

information ponctuelles dun crit;


une comptence approfondie qui
lorganisation de

vise

reconstituer

lexplicite: retrouver les enchanements de

lcrit (de causalit, de chronologie, rfrentiel); matriser les


rgles principales du code crit (les accords, les types de
phrases, les formes verbales); utiliser les ressources du
contexte (djouer les effets de la polysmie);
-

une comptence remarquable qui vise dcouvrir limplicite


dun

document crit: mettre en relation deux informations;

dgager le prsuppos dun nonc; dgager du contexte le


sens dun mot inconnu.
Lobjectif de la comprhension crite est donc damener
lapprenant progressivement vers le sens dun crit, comprendre et lire
diffrents types de texte. Lobjectif premier de cette comptence nest donc
pas la comprhension immdiate dun texte, mais lapprentissage progressif
de stratgies de lecture dont la matrise doit, long terme, permettre
lapprenant davoir envie de lire, de trouver du plaisir ouvrir et feuilleter
un journal ou un ouvrage crit dans une autre langue que sa langue
36

Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE
International, Paris, 2006, p. 133

52

maternelle. Les squences de comprhension crite se droulent sous forme


dactivits quil est important de raliser trs rgulirement, afin de pousser
les apprenants acqurir des rflexes, qui aident la comprhension. Tout
comme en comprhension orale, llve dcouvrira grce au texte, du
lexique, des faits de civilisation, des lments de grammaire, de structures,
qui vont lamener senrichir.
De mme que les activits de comprhension orale visent former
des auditeurs actifs, les activits dapprentissage des stratgies de lecture
ont pour objectifs de former des lecteurs actifs, srs deux et autonomes, qui
ne se laissent pas rebuter par la longueur ou la difficult dun texte.
La dmarche didactique de la comprhension crite en classe
La dmarche que lon doit employer est la mme avec tous les
documents crits. Nous nous plaons dans une situation de classe ordinaire,
utilisant la comptence de comprhension crite pour faire acqurir un
nouvel objectif.
Dans un premier temps, lenseignant doit distribuer le document
crit aux apprenants qui peuvent travailler en petits groupes pour comparer
leurs rsultats et leur poser des questions sur les caractristiques de ce type
de texte, avant mme quils ne le lisent. Ils sintresseront lentourage du
texte, ce qui aidera la comprhension globale ensuite.
On utilisera par exemple des questions autour du texte (paratexte)
comme :
-

Do est tire cette page ? dun magazine, dun journal


Quest-ce quil y a la fin du texte ?
Quest-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse .
Dans un second temps, il est important de faire une lecture

silencieuse, en prcisant le temps dont les apprenants disposent. Lobjectif


tant ici de dcouvrir le texte et damener progressivement lapprenant
accder au sens. Lenseignant peut leur avoir distribu un document
numrant un certain nombre de questions ou de dtails trouver. Mais, il
53

faut que les premires questions suggrent une comprhension trs globale
du document crit. En effet, il nest pas encore temps de rentrer dans les
dtails.
Ensuite, les apprenants vont mettre des hypothses. Lenseignant
les y incite tout en faisant vrifier chacune des hypothses par dautres
lves. Il leur pose des questions pour bien vrifier leur comprhension par
un retour au texte, ce qui revient une lecture oriente du texte. Il est
important quils justifient chacune de leurs explications, afin quils ne
rpondent pas au hasard.
Mais quelles sont les caractristiques des

questions de

lenseignant?
- Elles ne doivent pas faire appel une comprhension linaire du texte, car
ce serait trop simple. En effet, il ne faut jamais les habituer trop de facilit.
- Il sagit de poser des questions constructives. Il faut viter par exemple les
questions fermes o llve doit juste rpondre par oui ou par non. En
revanche, si certaines questions sont de ce type, il ne faut pas oublier de lui
demander de faire une phrase complte et de se justifier par un retour au
texte.
- De mme, il faut faire attention ne pas formuler les questions de telle
sorte quelle donne la rponse.
- Il faut aussi tre en mesure de reformuler les questions pour les simplifier.
Ce qui semble une vidence pour lenseignant ne lest pas ncessairement
pour un apprenant de langue trangre.
- Aussi, les questions doivent-elles tre adaptes au niveau de des
apprenants.
Ensuite, le professeur doit, notamment pour des apprenants de
niveau dbutant et lmentaire, aider les apprenants reprer et analyser
les diffrents lments du texte, comme les articulateurs, les marqueurs, la
54

ponctuation Il faut poser des questions sur ces marqueurs, car ils
construisent le sens du texte. Le lexique nest pas le plus important dans un
texte, mme si son explication est non ngligeable. Il faut rappeler que nous
ne demandons pas un lve de comprendre la totalit du texte et de
donner la signification de tous les mots. Cette dmarche vise dvelopper la
lecture critique et mthodique37.
Alors, il est temps de rpondre au questionnaire ou au tableau
complter. avant de passer une lecture ventuellement voix haute, par
lenseignant et par les apprenants ensuite, ce qui reprsente un exemple de
lecture expressive pour les lves. Le professeur en profite pour corriger
aprs la lecture de llve quelques erreurs phontiques ou bien de rythme
et dintonation.

37

La lecture mthodique est appele aussi intelligente car elle prpare le passage au commentaire du texte. Cest
travers celle-ci quon dcouvre les mots-cls, les champs smantiques, les rseaux lexicaux, les valeurs de la
dnotation et de la connotation.(Dragomir, M., op. cit., p. 95)

55

Types dexercices et pratiques pdagogiques


pour la comprhension crite
Il sagit des mmes exercices que ceux que lon peut proposer en
comprhension orale. Seuls les supports diffrent. On utilisera donc :

des questionnaires choix multiples (QCM)

des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas

des tableaux complter

des exercices de classement

des exercices dappariement

des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC)

des questionnaires ouverts


Cest le type de texte, le support crit, qui va dterminer le choix des
activits et le type dexercices. On ne proposera pas un questionnaire pour
un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin mtorologique et
une revue de presse. Les activits naissent du document, non linverse.
La comprhension crite ne doit pas se rduire au simple fait de
fournir un apprenant un texte et un questionnaire auquel il doit rpondre. Il
sagit dune vritable activit de formation, qui participe tout autant que les
autres comptences lacquisition de la langue.
La comprhension crite est aussi une activit qui se ralise entre les
apprenants. Il ne faut pas hsiter vrifier les hypothses des apprenants
ensemble, de confronter leurs rponses et de vrifier de manire commune
56

les rponses de chacun. Il est primordial dapporter une explication


chacune des rponses dun QCM par exemple.
Pendant un cours, cette comprhension doit tre traite avec le plus
de flexibilit possible, car elle peut devenir vite ennuyeuse pour les
apprenants. Il faut rappeler quil est indispensable de stimuler aussi lintrt
des apprenants durant ces activits de comprhension crite en choisissant
des documents authentiques en relation avec ce quils apprcient.
Lenseignant doit galement tre cratif lorsquil prpare ses
questionnaires et ne pas hsiter varier la typologie des exercices proposs
et proposer des supports (textes) diffrents qui apportent des informations
originales qui permettent dveiller la curiosit.
Lexpression crite. Dfinition et objectifs.
Lexpression est un moyen daction mis en uvre par un metteur
sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grce
la langue. Sexprimer lcrit ne revient pas crire, mais crire pour.
Cest la raison pour laquelle on doit en tant quenseignant de franais langue
trangre garder lesprit que les activits dexpression proposes aux
apprenants doivent se trouver dans une situation de communication prcise :
dfinition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de
cette communication et des circonstances spatio-temporelles, slectionns
de telle sorte que lapprenant soit amen utiliser ce quil aura appris
antrieurement. Nous devons former nos apprenants la production de tout
type de texte authentique en franais, qui pourraient exister tels quels dans
la ralit sociale.
Sexprimer, cest chercher combler un manque, chez le destinataire
( qui lon donne une information) ou chez lmetteur (qui demande une
information). Le destinataire ne connat pas le contenu du message quil va
recevoir. Il a certes la possibilit de le prvoir, danticiper, avec une plus ou
moins grande prcision, mais il demeure une part essentielle de dcouverte.
Si lon veut placer lapprenant dans une situation de communication
57

authentique, il conviendra de prserver cet enjeu de la communication : le


dficit dinformation.
Donc, lauthenticit est rechercher en expression crite, par la mise
en situation de la production. La simulation est ici ncessaire. Dans une
consigne ainsi formule : Racontez vos vacances ?, la communication se
situe dans un cadre uniquement scolaire, puisque lapprenant raconte une
historie, dans une copie destine son professeur, pour obtenir une bonne
note. Situation de communication que llve ne rencontrera jamais hors de
lcole et qui est donc dpourvue de tout objectif pratique. Il conviendrait de
reformuler la consigne, de la faon suivante par exemple : Vous crivez une
lettre un ami pour lui raconter ce que vous avez fait pendant vos dernires
vacances dt.
Cest donc par la mise en situation authentique que lexpression
crite pourra remplir son but : mettre lapprenant dans une situation de
communication dtermine laquelle il devra approprier son discours,
conformment aux contraintes linguistiques, discursives et socio-culturelles
quelle contient. On comprend ds lors que lexpression, situe dans un
contexte situationnel, ne peut tre confondue avec la capacit produire
une phrase correcte dans un exercice de grammaire.
Nous notons une diffrence importante entre la communication orale
et la communication crite : celle-ci est diffre, cest--dire quexpression et
comprhension ne sont pas simultanes lcrit. La difficult lcrit pour
les apprenants sera dadapter leur discours tant donn quon ne sexprime
pas de la mme manire lcrit et loral.
Lexpression crite ne peut tre une activit gratuite, sans aucun sens
ni but. La correction des erreurs nest pas lobjectif des activits dexpression
crite. Hors de nos salles de classe, lorsque nos lves crivent, cest parce
quils ont une information communiquer quelquun, non pour quune
personne tierce puisse corriger leurs erreurs. On doit , alors, encourager
llve sexprimer et apprcier son effort.

58

La dmarche suivre en classe lors dune squence


dexpression crite
Au dbut , on sensibilisera les apprenants la production de
courts messages, rsums en une phrase simple, dans des situations de
communications prcises, de type message post-it . Mais il faudra
progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser la faon
dont on doit structurer un texte crit, en examinant comment et pourquoi
les ides exprimes sorganisent et se prsentent de manire claire et
logique
A lcrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la
structuration et la prsentation logique sont des lments plus importants
qu loral. Une lettre par exemple, de quelque type quelle soit
(informative, explicative, argumentative) appelle pratiquement toujours
une rponse et constitue un lment isol de lchange.
On peut utiliser comme dclencheur les supports suivants :

des
des
des
des
des
des
des
des
des

cartes postales
cartons dinvitation
messages
tlgrammes
publicits
catalogues
brochures
lettres amicales
lettres formelles
59

des
des
des
des
des

courriers lectroniques
interviews
extraits de reportages
notices dutilisation
programmes touristiques
Ces supports aideront lenseignant trouver un objectif langagier

et communicatif grce auquel il va crer des tches raliser lcrit.


Il est important que les productions de nos apprenants
respectent les trois rgles dor de la rdaction dun texte :

La rgle de progression - implique que lapprenant devra apporter une


information nouvelle pertinente chaque phrase.

La rgle de lisotopie - lapprenant ne doit pas passer du coq lne


, cest--dire dune ide une autre sans transition ni aucune relation
logique (Ex : Il fait beau aujourdhui. Elle est timide).

La rgle de la cohrence et de la cohsion smantique - lapprenant


ne peut pas se contredire au niveau du sens.
On peut organiser les activits dexpression crite en classe

selon le droulement suivant :


- lenseignant lit la consigne aux apprenants et il nhsite
pas vrifier quelle a t bien comprise. De mme, si du nouveau
lexique sy trouve, il devra lexpliquer. Un recours la langue maternelle
lors des consignes est tout fait possible.
- il explique aussi la situation de communication ;
- il rappelle certaines caractristiques du type de texte
que les lves ont produire (lettre, message, invitation, article) ;
- il les fait travailler en groupe: ils chercheront des ides
ensemble ou individuellement selon la difficult. On pourra noter des
ides au tableau et on les effacera au moment de la rdaction.
- la rdaction se fait individuellement en classe (pas la

60

maison). Lenseignant en profitera pour passer auprs des apprenants en


classe, lira silencieusement ce quils crivent, attirera leur attention sur
certaines fautes, en les soulignant au crayon sur le papier, sans toutefois
les perturber dans leur travail de rdaction.
- il reprera les fautes les plus frquentes dans les
rdactions des lves, en vue dlaborer des exercices de remdiation
pour chaque type de faute, afin quils russissent progressivement
produire des textes en respectant les rgles de mise en texte.
- il les amnera sauto corriger ensuite quand il leur rendra
leur production.

Types dactivits en expression crite


Des plus simples aux plus complexes, les activits de production crite se
dclinent sous les types suivants38 :
Lcriture dun message sur un post-it (niveau lmentaire)
Au tout dbut, on fera produire des messages courts, comme on
en produit en langue 1 dans la vie quotidienne: petits post-it , listes de
courses faire, mmos pour ne pas oublier certaines activits, notes
brves dun lieu o se rendre ou dun numro de tlphone, etc.
Ex : Vous navez pas trouv votre pre au bureau et vous avez
quelque chose durgent lui dire. Quel message lui laissez-vous coll sur
la porte ?
Vous crivez sur votre agenda les quatre choses importantes
que vous devez faire la semaine prochaine.
La reconstitution de messages (niveau lmentaire) : on
proposera des messages incomplets, dchirs, tachs

que ltudiant

devra reconstituer, en veillant ne pas dnaturer le sens.


La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances
(niveau lmentaire): on peut faire rdiger des phrases sur un thme
38

Tagliante, C., La classe de langue, Coll. Techniques et pratiques de classe, Nouvelle dition, CLE International,
Paris, 2006, p. 128

61

prcis, selon un canevas, une sorte de matrice suivre. Les productions


quon obtient alors seront du mme type au niveau de la structure mais
varieront dans les ides et le lexique. Ces productions peuvent donner
lieu une correction collective et slective, en commenant par la
conformit des structures, puis en vrifiant les accords de genre et de
nombre, enfin sintressant la correction lexicale.
La rponse des sollicitations publicitaires (niveau lmentaire
ou intermdiaire) : Petites annonces, demandes dabonnement des
priodiques, informations sur les locations de maisons ou de sjours
touristiques, rservations dhtels, inscriptions des clubs de sport ou de
loisir, rponses des jeux et des concours. Les encarts publicitaires ne
manquent pas. Ils sont aussi loccasion dune comparaison interculturelle
de la vie quotidienne vue travers la publicit.
La rdaction dune suite ou dune amorce de rcit (niveau fin
intermdiaire): ce type de production est assez contraignant pour les
apprenants et dveloppe davantage les capacits cratrices que les
productions libres. Il est important de donner aux apprenants un schema
a suivre, ou une contrainte grammaticale. Cest rserver des lves
qui commencent avoir un bon niveau intermdiaire.
La prsentation dune personnalit par un journal par exemple :
il sagit de la rdaction dun court article prsentant une personne
(connue ou non) laide de son curriculum vitae. Lactivit inverse
consiste faire raconter sa vie un apprenant pour quil rdige ensuite
son curriculum vitae. Attention, il faut essayer de leur faire rdiger dans
une situation communicative relle.
La rdaction darticles de journaux (pour des apprenants de niveau
avanc) : Ex : pour le journal de lcole en franais. Lapprenant dcouvre
le mtier de journaliste.
La rdaction dun rsum ou dun compte-rendu. Ce type
dexercice doit se faire uniquement avec des apprenants de niveaux trs
avancs et ncessite des sances de prparation sur la mthodologie
62

employer.
La rdaction dun roman-photo : il sagit dun projet de production
crite, quil peut tre intressant de mener avec des groupes o les
apprenants sont peu nombreux.
Cette liste nest gure exhaustive. On peut proposer bien dautres
activits de production crite selon le niveau des apprenants.

Glossaire39
alternance codique : utilisation par un mme locuteur de deux ou de
plusieurs varits linguistiques, successivement ou dans le mme
nonc.
aspirations linguistiques (voir aussi besoins langagiers) : manire dont
les locuteurs apprhendent les varits linguistiques quils matrisent
et dont ils souhaitent les voir voluer ; par exemple : ils peuvent se
vivre comme monolingues, bilingues et tre satisfaits de leurs
possibilits langagires...
autodirig

(apprentissage

dappropriation

dune

langue

(voir

aussi

effectue

sans

autonome)

lintervention

mode
dun

enseignant et en dehors dun enseignement organis de langue, de


type scolaire par exemple.
autonome (apprentissage - ) : apprentissage gr directement par celui
qui apprend, qui dfinit ses objectifs, son rythme dapprentissage, le
niveau atteindre, les instruments utiliser (manuel de langue,
grammaire, dictionnaire...), les comptences dvelopper...
autonomie (apprentissage de l- ) : formation spcifique, souvent
propose dans le cadre dune formation en langue, destine faire
prendre conscience un locuteur de ses possibilits dapprendre seul
39

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional


Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 I n v e s t e t e n O A M E
N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din
nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

63

les langues ; elle vise faire prendre conscience des stratgies


utilises pour apprendre et amliorer celle-ci.
besoins

langagiers

identification

des

varits

linguistiques,

trangres le plus souvent, et des comptences ncessaires des


entits/instituions de toute nature (entreprise, organisation, Etat), pour
grer efficacement la communication interne et avec l'extrieur, dans
des situations de communication dfinies. Cette identification relve
de dmarches daudit et danalyse. Les besoins langagiers aussi
peuvent ou ressentis tre perus par des personnes ; dans ce cas ils
peuvent rpondre dautres finalits que celle de communiquer :
plaisir dapprendre, dsir de connatre dautres culture et socits...
(voir aussi aspirations linguistiques).
bienveillance linguistique : forme de la civilit sociale et de la
sensibilit interculturelle qui conduit accepter une langue telle quelle
est utilise (accent, erreurs, rgionalismes...) par un autre locuteur
(non natif ou natif) ou ne pas avoir de raction de rejet pour une
langue inconnue et pour ceux qui lemploient.
communaut : ensemble de personnes, historiquement constitu en
vue dune finalit commune qui sagrge autour de traits distinctifs
comme une langue, une religion, des pratiques culturelles, un
territoire... Ce groupement mme contribue crer les traits distinctifs
du groupe, mais celui-ci se donne comme originel/dj existant (voir
aussi groupe)
comptence interculturelle : ensemble de savoirs, de savoirs faire, de
savoirs tre et dattitudes permettant, des degrs divers, de
reconnatre, de comprendre, dinterprter ou daccepter dautres
modes de vie et de pense que ceux de sa culture dorigine. Elle est le
fondement dune comprhension entre les humains qui ne se rduit
pas au langage.
comptence en langues: (1) capacit utiliser une ou plusieurs
langues pour communiquer (voir aussi plurilingue) (2) capacit
64

danalyse dune langue, par exemple, au moyen de catgories


descriptives issues de la grammaire ou de la linguistique (on utilise
aussi comptence mtalinguistique en ce sens).
dialecte : (1) varit de langue sans statut officiel (ou statut faible),
peu ou non utilise dans les usages crits, dsignant des varits
linguistiques rgionales et/ou de minorits, mais qui sont reconnues
comme appartenant au territoire national ou fdral.
diversit linguistique : prsence de plusieurs varits linguistiques sur
un mme territoire (voir : multilingue, multilinguisme) ou dans le
rpertoire de langues dont dispose un locuteur (voir : plurilingue,
plurilinguisme, rpertoire). Le maintien et la valorisation de la diversit
linguistique

sont devenus des valeurs communes aux socits

europennes ; leur mise en oeuvre passe par l'ducation plurilingue.


ducation bilingue (voir aussi langue denseignement) : type de
formation mettant en jeu au moins deux langues denseignement (une
langue du territoire et une langue trangre, par exemple) utilises
pour enseigner des contenus disciplinaires et pour transmettre des
connaissances.
ducation

plurilingue

ensemble

des

enseignements,

non

ncessairement limits ceux des langues, destins faire prendre


conscience chacun de son rpertoire de langues, de le valoriser, de
ltendre par lenseignement de langues non ou peu connues, de
sensibiliser la valeur sociale et culturelle de la diversit des langues,
afin damener la bienveillance linguistique et de dvelopper la
comptence interculturelle (voir aussi rpertoire).
veil au langage : activits pdagogiques (gnralement utilises au
cycle primaire)

destines

faire

percevoir

et comprendre

les

fonctionnements communs des langues naturelles et se fondant sur de


nombreuses langues prises comme exemples.
groupe : ensemble de personnes dont les liens ne sont pas spcifis ou
qui sont de nature diverses. On peut appartenir en mme temps
65

plusieurs groupes, mais on dit nappartenir qu un seul peuple ou


communaut (voir aussi communaut).
idologie

linguistique

ensemble,

systmatique

ou

non,

de

reprsentations, croyances et strotypes ou de positions thoriques


argumentes relatives aux langues, leur valeur, leur utilit...
langue denseignement (ou de scolarisation ou de lenseignement) :
langue officielle (une seule, voire plusieurs langues dans certains tats)
ou

varit

trangre

dans

laquelle

sont

effectus

les/des

enseignements de disciplines dans le systme scolaire. Cette langue


nest pas toujours la langue maternelle des lves ; en tout tat de
cause, cette langue de lcole inclut des formes discursives (crites, en
particulier) qui ne sont pas connues des jeunes apprenants.
langue dorigine : langue, souvent premire, de personnes ou de
groupes amens sinstaller dans dautres tats. Ces locuteurs doivent
sadapter linguistiquement ce nouvel environnement et apprendre,
au moins partiellement, la langue (une des langues) du pays daccueil.
langue dominante : (1) varit linguistique dans laquelle un locuteur a
la comptence la plus leve (2) varit de langue un statut
juridique, social et culturel privilgi par rapport aux autres.
langue crite, orale : dsignation de diffrentes formes dune langue
suivant le medium utilis (la parole ou lcriture). Cependant, les
formes de la langue crite ne sont pas la simple transposition (par le
systme graphique) de la langue orale : ces deux modes de
communication verbale prsentent des caractristiques distinctes
(formes, organisation, niveau de langue...).
langue trangre : dsignation dune varit de langue non utilise en
tant que langue

de communication

ordinaire

dans

un

espace

gographique donn
langue identitaire : langue bien, peu ou mme non connue, par
laquelle on entend dfinir son appartenance (symbolique, affective ...)
une communaut ou un peuple donn. La valorisation de cette
66

langue conduit souvent minimiser la valeur des autres langues de


son rpertoire.
langue maternelle : voir langue premire.
langue minoritaire (ou - de minorit) : langue qui peut tre parle de
manire majoritaire dans un espace national restreint, et qui peut y
avoir un statut officiel, mais qui na pas ncessairement statut de
langue officielle ou qui est sans statut juridique.
langue premire : dsigne la ou les varit(s) linguistique(s) acquise(s)
dans la premire enfance, (jusqu deux ou trois ans environ) dans
la/lesquelle(s) la facult humaine de langage sinvestit pour la
premire fois dans une langue naturelle. Ce terme est prfr celui
de langue maternelle, souvent inexact, puisque que cette varit nest
pas ncessairement transmise par la mre seule.
langue usuelle (ou principale) : langue utilise dans les situations de
communication les plus nombreuses ou les plus importantes (activit
professionnelle, vie sociale), par opposition aux varits dusage plus
sporadique ou limit un domaine (langue familiale, par exemple).
langue autochtone (ou indigne) : langue employe sur un territoire o
elle est rpute exister de longue date, par opposition aux langues des
personnes migrantes installes rcemment. Ces langues peuvent ne
pas appartenir pas aux mmes familles de langues que les autres
varits rgionales et/ou officielles.
lingua franca : (1) historiquement, langue artificielle (cre base de
franais et dautres langues) utilise dans la mditerrane mdivale
comme langue de communication commune (2) langue existante
utilise comme langue de communication entre des locuteurs qui lont
apprise et qui lont en commun (par exemple latin ou anglais).
littratie

capacit

utiliser

un

systme

graphique

et

interprter/produire des textes crits.


mthodologie denseignement (des langues) : ensemble cohrent de
principes

et

concepts

permettant

de

dfinir

la

structure

des
67

enseignements de langue : lments enseigner, supports pour


lenseignement, ordre de leur enseignement, activits dapprentissage,
squence linaire des activits.
multilingue (voir aussi plurilingue) : se dit dun territoire sur lequel
plusieurs varits linguistiques sont utilises, mais tous les locuteurs
ny matrisent pas ncessairement ces varits diffrentes.
peuple : ensemble de personnes se donnant comme ayant en partage
des liens organiques (anctres communs, territoire partag, mmoire
collective commune...).
plurilingue (comptence - ) : capacit dacqurir successivement et
dutiliser diverses comptences en plusieurs langues, des degrs de
matrise divers et pour des fonctions diffrentes. La finalit cl de
lducation plurilingue est de dvelopper cette comptence..
politique linguistique : action volontaire, officielle ou militante, fonde
sur

des

principes

(conomie

et

efficacit,

identit

nationale,

dmocratie), visant intervenir sur les langues, quelles qu'elles


soient (nationales, rgionales minoritaires, trangres), dans leurs
formes (par ex. : systme d'criture), dans leurs fonctions sociales (par
ex.

choix

d'une

langue

officielle)

ou

dans

leur

place

dans

lenseignement (voir aussi politiques linguistiques ducatives).


politique linguistique ducative: ensemble dactions visant la place des
langues dans lenseignement national ou priv/associatif.
rpertoire linguistique (ou de langues ou - plurilingue) (voir aussi
plurilingue) : ensemble des varits linguistiques (langue premire,
rgionale, apprise en milieu scolaire, dans des sjours ltranger ...)
matrises par un mme locuteur, quelque degr et pour quelque
usage que ce soit. Le rpertoire individuel est variable tout au long de
la vie (acquisition de nouvelles langues, oubli de langue
connues...).
reprsentation ( - sociale) : concept de la psychosociologie dsignant
une

connaissance

spontane

socialement

labore

et

partage
68

relativement un objet ; souvent rapproche de strotype, clich ou


prjug. Ces reprsentations commandent l'interprtation que les
acteurs sociaux donnent du monde.
systme ducatif : ensemble des institutions ducatives publiques,
qu'elles soient organises au niveau national, rgional ou municipal ;
elles

nincluent

pas

des

institutions

ducatives

comme

celles

organises par des associations, fondations, coles prives.


varit linguistique : terme, utilis dans ce Guide, comme terme
gnrique neutre, chaque fois qu'il a paru utile d'viter le mot langue
qui relve d'un jugement de valeur (langue = vraie langue). Toute
dfinition d'une varit linguistique comme tant ou n'tant pas
vraiment une langue relve de facteurs externes et non des
potentialits

intrinsques

chaque

varit

linguistique.

La

dnomination des varits linguistiques constitue en elle-mme un


enjeu social pour les individus et les groupes (voir aussi, par exemple,
dialecte langue rgionale, langue autochtone, langue maternelle

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