IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME)

e-ISSN: 23207388,p-ISSN: 2320737X Volume 5, Issue 2 Ver. III (Mar - Apr. 2015), PP 56-68
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Accompagner lApprentissage par Projet via les Rseaux Sociaux:

Bilan dune Exprience Pdagogique
Lamia Ktari
Dpartement Sciences Economiques et Gestion, ISET Rads BP 172 - 2098 - Rads Mdina- Tunis- Tunisie

Abstract: La prsente recherche est issue dune exprience dencadrement tutoral distance, qui sinscrit dans
le cadre dun module denseignement en Mastre Co-Construit lISET de Rads.
Afin dorienter les travaux non prsentiels et de favoriser la collaboration des tudiants, nous avons mis en
uvre le potentiel de communication quoffrent les rseaux sociaux pour crer une classe virtuelle, qui nous a
permis dentretenir le dialogue avec les tudiants et de les coacher tout le long de leurs travaux, intgrant ainsi
une logique dapprentissage collaboratif.
Notre propos dans cette recherche est dapporter un clairage postriori sur ce dispositif denseignement.
Ainsi, dune part, nous valuons cette exprience travers une analyse de ses apports et limites, du point de vue
des enseignants qui y ont pris part. Dautre part, nous tudions la perception des tudiants qui ont vcu cette
exprience pdagogique, quant la contribution de ce dispositif leur formation.
Keywords: Apprentissage collaboratif, cercles dapprentissage, classe virtuelle, encadrement, rseaux sociaux,
tutorat.

I.

Introduction

Au cours des dernires annes universitaires, le dpartement Sciences Economiques et Gestion (SEG)
de lInstitut Suprieur des Etudes Technologiques de Rads (ISET de Rads) a lanc un nouveau cursus de
formation, lenseignement en Mastre co-construit. Cette exprience indite a fait peser sur lquipe
pdagogique une responsabilit dautant plus lourde quil fallait non seulement scnariser les enseignements,
mais surtout adopter une approche pdagogique de niveau mastre, professionnalisante et attractive. Pour cela,
nous avons opt pour une pdagogie par projet, qui ncessite un travail collaboratif des tudiants et un suivi
permanent des enseignants1, afin de diriger les travaux et de les faire converger vers les objectifs assigns.
Dans cette optique, nous navons pas perdu de vue que lenseignement universitaire nest plus
seulement ax sur le dveloppement dune expertise disciplinaire, mais davantage sur laptitude de lenseignant
aider les tudiants dans leur dmarche dacquisition et dintgration des savoirs [12], ce qui nous a amens
greffer un encadrement tutoral notre enseignement. Lencadrement tutoral dont il est fait tat ici est effectu
distance. Il soutient une formation prsentielle un module denseignement, ce qui fournit globalement un
dispositif de formation hybride [1]. Cet encadrement a cependant la particularit dtre non institutionnel, en ce
sens quil nest pas prvu dans le plan de formation de ce module denseignement, mais a t volontairement
ajout au cours prsentiel afin doffrir aux tudiants en Mastre un espace dencadrement tutoral, permettant
dassurer le suivi de leurs travaux pdagogiques.
Dans cet article, nous nous intressons donc au tutorat en ligne appliqu un contexte de formation
hybride (formation prsentielle et encadrement tutoral distance), o le tuteur encadre un groupe dtudiants, et
lapprentissage nat des interactions entre tudiants, et entre le tuteur et les apprenants. Aussi, le prsent article
a-t-il pour objet de livrer les rsultats de lanalyse en profondeur dune activit de tutorat distance en retour
dune formation un module dapprentissage en Mastre co-construit.
Aprs une revue de la littrature portant sur lencadrement tutoral, nous plancherons sur ltude de
notre exprience dencadrement des tudiants en Mastre Co-construit, puis nous prsenterons les limites et
voies futures de recherche, ainsi que la conclusion.

II.

Revue De La Littrature Propos De Lencadrement Tutoral

La croissance des fonctions de lenseignant se concrtise par le fractionnement du processus

denseignement et amne une dissociation des fonctions professorales, davantage perceptible dans
lenseignement distance, que Loisier [20] distingue en trois catgories : la prsentation des savoirs : cest le
rle du professeur concepteur du cours ; laccompagnement des tudiants au cours de leur apprentissage : cest
la fonction du tuteur ; lvaluation des apprentissages : cest le rle du professeur qui conoit une preuve et
corrige les travaux des tudiants (valuation sommative).
Dans ce qui suit, nous chercherons fournir un clairage sur les notions dencadrement et de tutorat.
1 Il sera fait usage des termes enseignant/ enseignante, tuteur/ tuteure indpendamment du genre, masculin ou
fminin.
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2.1. Dfinition De Lencadrement
La notion dencadrement fait lobjet de plusieurs approches en Sciences de lEducation.
Ainsi, Deschnes [2] utilise le terme dencadrement pour dsigner : un ensemble de ressources
humaines et technologiques qui appuient lapprenant dans sa dmarche dautodidacte ainsi que le regroupement
de toutes les formes dactivits de support faisant appel une intervention humaine faite dans le but dassister
ltudiant dans la formulation et la ralisation de son projet de formation ainsi que dans sa dmarche
dapprentissage .
Fontaine [3] considre que cette notion dencadrement dborde le simple cadre dun cours : Les
besoins en encadrement de l'tudiant se font sentir tout au long de son cheminement dans le programme, de
l'accueil jusquau march du travail ou aux cycles suprieurs.
Maintenant que nous savons ce que dsigne le paradigme dencadrement, nous nous proposons de
rpondre la question subsquente : Quest-ce que lencadrement tutoral ?
2.2. De Lencadrement Au Tutorat
2.2.1. Aux Sources du Tutorat
L'origine du terme tuteur relve d'un emprunt au champ pdagogique de par sa connotation
dominante de guidance du jeune. Comme les tudiants ne sont pas tous de mme niveau et n'apprennent pas au
mme rythme, ils ncessitent pour certains d'entre eux un accompagnement (ou encadrement, appui) leur
permettant de surmonter les obstacles quils peuvent rencontrer durant leur formation. Le tutorat, ou
encadrement tutoral [21], permet d'apporter le soutien dun tuteur des tudiants individuels ou des groupes
dtudiants. Nanmoins, au-del de la terminologie, la fonction tutorale et les activits qui y sont lies diffrent
dun contexte de formation un autre.
2.2.2. Modalits dEnseignement et Tutorat
Lencadrement tutoral (ou simplement tutorat) n'est pas spcifique la formation distance. Il existe aussi en
formation prsentielle, mais son rle varie selon le mode denseignement :
En mode prsentiel, il est minimal dans la mesure o la prsence des enseignants et des autres tudiants
permet de surmonter la plupart des obstacles rencontrs lors d'un parcours de formation [13].
A distance, le tutorat prend davantage dimportance. Cornelius et Higgison [14] dfinissent en ces
termes le tuteur en ligne online tutor : Nous utilisons le terme tuteur dans son sens le plus large pour
inclure les acadmiques, membres du corps enseignant, instructeurs, formateurs privs, animateurs, facilitateurs,
modrateurs, experts et quipes pdagogiques entre autres. Le terme de tuteur online inclut toute personne
charge dun rle de soutien et de facilitation aux tudiants pour apprendre efficacement distance .
Par ailleurs, en formation distance, lenseignement et lencadrement peuvent tre des activits
spares, contrairement au mode prsentiel o les deux activits sont sous la responsabilit du formateur, se
confondent et sont essentiellement dordre pdagogique puisquil sagit dexpliciter ou de commenter la
matire enseigne et de vrifier si elle a t comprise [9]. Ainsi, le tuteur peut tre lenseignant de la matire
ou une personne diffrente. Certains auteurs [5 ; 13] signalent mme lexistence de tuteurs artificiels, faisant
usage dun systme intelligent (programme informatique).
Quil soit en mode hybride ou tout en ligne, nous retiendrons que l'objectif fondamental du tutorat est
d'amener tous les tudiants l'acquisition des connaissances et comptences ncessaires leur formation. Le
tutorat est donc bas sur une pdagogie de la russite [15], o le tuteur remplit de multiples fonctions.
2.3. Les Fonctions Du Tuteur En Ligne
Les fonctions du tuteur distance ont fait lobjet de nombreuses recherches qui ont permis
dapprofondir la dfinition de ce que lon qualifie de fonctions tutorales .
Pour Berrouk et Jaillet [6], ces fonctions intgrent sept catgories principales :
La fonction daccueil et dorientation : le tuteur aide des apprenants connatre lenvironnement universitaire
en termes de services disponibles, de rgles et procdures administratives, les personnes ressources, les
programmes, etc.
La fonction organisationnelle : cette fonction regroupe deux types de tches : celles en lien avec la bonne
excution des travaux demands aux tudiants (structuration des tches, gestion du temps) et celles ayant trait
lanimation du groupe (modrer le groupe en instaurant des rgles thiques et de communication).
La fonction pdagogique : elle inclut laspect contenu (rponse aux questions, notamment celles visant
clarifier le contenu du cours) et laspect mthodologique, dont les tches consistent principalement donner des
conseils, des consignes et guider les apprenants dans leurs choix ; favoriser la prise de parole et la formulation
des concepts ; demander des prcisions et veiller lesprit critique des tudiants.

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La fonction socio-affective et motivationnelle : elle consiste dune part grer les conflits, dautre part
motiver les apprenants, dveloppant ainsi des relations interpersonnelles de nature souder le groupe et crer
un sentiment dappartenance.
La fonction technique : le tuteur simplifie les aspects techniques et les concrtise, ce qui aide les tudiants se
concentrer sur leur tche acadmique.
La fonction mtacognitive : le tuteur intervient pour susciter la rflexion des apprenants sur leurs mthodes de
travail et leurs stratgies dapprentissage [7]. Il dveloppe ainsi leurs capacits rflexives et leur autonomie.
La fonction dvaluation : le tuteur peut rdiger des commentaires, fournir des rtroactions et synthtiser les
apports des interactions dans une perspective dvaluation formative. Il valide aussi les produits et les
propositions et affecte des notes ou des apprciations (valuation sommative) sur les travaux.
Toutes ces fonctions ne sexercent pas de mme manire uniforme. Lusage dpend de facteurs
extrinsques lis aux contextes dapprentissage (formation hybride ou en distance pure), mais aussi de facteurs
intrinsques qui tiennent aux caractristiques individuelles du tuteur, des objectifs dapprentissage, et du
contexte [6]. Face cette contingence du tutorat, il est ncessaire de sinterroger sur la conception de
laccompagnement pour dterminer les stratgies adopter et pour affiner et prciser les fonctions du tuteur.
Comment et pourquoi dcider dune activit de tutorat plutt que dune autre quand on souhaite mettre en uvre
une activit daccompagnement dans un environnement dapprentissage? Qui va intervenir, auprs de qui, avec
quels moyens et quand?
Pour rpondre ces questionnements, nous nous rfrerons au modle de tutorat dvelopp par Gounon et al [5].
2.4. Le Modle De Tutorat De Gounon Et Al.
Le modle de tutorat de Gounon et al. [5 ; 22] dcrit lorganisation de laccompagnement des apprenants au cours dune activit dapprentissage. Ce modle a pour objectif damener le concepteur rflchir sur
le tutorat quil envisage pour une activit dapprentissage donne.
Lavantage de ce modle est quil adopte une approche intgrative (synthse des diffrents points de
vue prsents dans la littrature) et systmique (il apporte une vue densemble de tous les intervenants, mthodes
et moyens mettre en uvre dans un dispositif daccompagnement).
Comme le montre la fig. 1 ci-dessous, le modle dorganisation dune activit de tutorat sarticule
autour de trois composantes : lacteur qui incarne le tuteur (le tutorant), le bnficiaire (le tutor) et la nature du
tutorat.
Le Tutorant : cest lacteur du dispositif qui a la qualit de tuteur. Il peut sagir de lenseignant de la matire,
un co-apprenant et/ou un dispositif informatique, ce dernier tant prvu pour apporter une aide lutilisation de
ressources pdagogiques ou donner des repres relatifs au droulement dune activit dapprentissage.
Le tutor : cest lapprenant. Il peut sagir dun apprenant individuel, un sous-groupe ou tout le groupe
dtudiants en question.
La Nature du Tutorat : elle dsigne la stratgie dencadrement tutoral, prvoyant le contenu, la forme et la
temporalit des interventions du tutorant auprs du tutor.
2.4.1. Le contenu du tutorat
Quatre dimensions caractrisent le contenu du tutorat : lutilisation, la comprhension, la mthodologie
et la motivation.
Lutilisation : il sagit dapprendre ltudiant utiliser les ressources pdagogiques du dispositif de
formation, mais aussi rsoudre les problmes de navigation au sein du dispositif de formation.
La comprhension : cest le fait daider ltudiant comprendre les savoirs acqurir (cours) et le contenu
des activits pdagogiques proposes, par exemple la comprhension de lnonc dun exercice.
La mthodologie : le tutorat apprend ltudiant sorganiser pour rsoudre un problme donn, pour
aborder la formation et pour travailler au fil des activits.
La motivation : comme prcdemment signal, le tuteur doit veiller au maintien de la motivation des
tutors tout au long de la formation.
2.4.2. Les modalits dintervention du tuteur
Le tutorat peut intervenir selon lune des deux modalits suivantes [21] : il peut tre soit proactif, soit ractif.
Un tutorat est ractif lorsque lintervention du tuteur rpond une demande de l'tudiant. Dans ce cas, le
tuteur attend d'tre sollicit par lapprenant pour intervenir. Il sagit de la modalit la plus rpandue
d'intervention du tuteur.
Dans un tutorat proactif, le tuteur intervient de sa propre initiative, il nattend pas que l'tudiant formule une
demande dassistance. Au contraire, il tente de le devancer autant que possible pour inciter ltudiant
lapprentissage.
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Le tutorat proactif est planifi lorsque les interventions sont prescrites dans le scnario pdagogique.
En revanche, il est contextuel lorsque lintervention du tutorant vient en rponse un besoin qui se manifeste
loccasion de difficults vcues par le tutor au cours dune session dapprentissage.
2.4.3. La temporalit
Celle-ci caractrise le moment de lintervention du tutorant et la persistance de linformation transmise
au tutor. Ainsi :
Le tutorat peut tre synchrone (le tutorant et le tutor sont simultanment en ligne) ou asynchrone
(ltudiant nest pas en ligne au moment o le tutorant intervient).
Les interventions non prennes du tutorant ne sont visibles quau moment o lintervention du tutorant a
lieu. Au contraire, lorsque lintervention est prenne, les traces de la communication sont conserves et
peuvent tre consultes tout moment de la formation.

Figure 1- Le modle descriptif dune activit de tutorat (Gounon et al., 2004) [5]
Ayant tay les composantes de notre modle de rfrence, nous procderons dans ce qui suit
lanalyse approfondie de lactivit de tutorat qui a accompagn notre enseignement en Mastre Co-construit.

III.

LExprience De Tutorat Des Etudiants En Mastre Co-Construit A LISET De Rads

Aprs avoir dcrit le contexte de ltude, nous procderons lapplication du modle de Gounon et al.
[5] aux tapes de dveloppement de la formation que nous avons ralise, lobjectif de cette analyse tant
dapprhender lorganisation du tutorat au cours de chaque tape de notre enseignement [20] : la conception, la
production, le droulement et lvaluation (fig. 2).

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Figure 2- Les tapes de ralisation dune formation pdagogique [5]

3.1. Contexte De Ltude
3.1.1. Description du Dispositif Pdagogique
Lactivit dapprentissage que nous soumettons ltude, intitule Gestion du Transport , est un
module de formation destin aux tudiants en premire anne du Mastre Co-construit en Commerce et
Distribution lISET de Rads. Ce cours vise faire dcouvrir aux tudiants les technologies de base du
transport de marchandises. Lobjectif principal du dispositif pdagogique est de faire vivre aux tudiants une
exprience dapprentissage par la pratique, en faisant usage des Technologies de lInformation et de la
Communication (TIC). Par groupes de 4 6, les tudiants sont de la sorte appels collaborer autour dun
projet de transport.
Lactivit de projet seffectue distance, vu les contraintes de temps surtout que certains tudiants
exercent des emplois salaris dans les entreprises. Elle se dploie sur une Classe Virtuelle en Commerce et
Distribution , intgrant des outils de communication et de gestion des tches, ainsi que des ressources
pdagogique. Les tudiants se rencontrent sur la classe virtuelle, se rpartissent les tches et collaborent sur
leurs travaux. Ils travaillent ce projet durant 6 semaines. Chaque groupe est ainsi accompagn du professeur,
agissant en qualit de tuteur en ligne.
Durant la priode consacre ce projet, ils doivent prsenter et discuter lavancement de leurs travaux
dans le cadre de lespace de formation ddi, la classe virtuelle.
3.1.2. La Dmarche du Projet
Nous avons dlibrment opt pour un enseignement par projet car il sagit dune pratique de
pdagogie active, permettant lapprentissage travers la ralisation d'une production concrte [16], ce qui
rejoint les objectifs du cours. A travers la dmarche du projet, ltudiant est plac en situation de rsolution de
problmes, participant de fait au processus dapprentissage. Le choix de cette pdagogie se justifie aussi par son
impact sur la motivation des tudiants et son potentiel dapprentissage par la pratique (learning by doing) [15].
Pour des motifs de commodit, nous avons choisi de diviser le projet de transport propos aux tudiants
en quatre travaux pratiques (TP). Chaque TP est son tour divis en activits squentielles. Le projet de
transport concerne une entreprise du secteur textile tunisien, dnomme Smooth Jackets . Toutes les quipes
travaillent sur le mme projet, et sont mises en concurrence. Lvaluation porte sur les performances techniques
(contenu du compte rendu des travaux), pdagogiques (forme du compte-rendu remis par chaque quipe
dtudiants) et de communication (soutenance du projet par quipe).
3.2. La Cration Dun Espace Formatif Pour Le Tutorat
Afin de faciliter la collaboration des tudiants pour la ralisation de leurs projets, nous avons opt pour
la cration dun espace ddi lencadrement tutoral de lapprentissage du transport. Pour ce faire, nous avons
mis contribution lapport des rseaux sociaux lenseignement.

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3.2.1. Les Rseaux Sociaux dans lEnseignement
Les mdias socio-numriques, communment appels rseaux sociaux, sont dfinis comme des
mdias utilisant Internet afin de faciliter la cration et le partage de contenus gnrs par les utilisateurs, la
collaboration et linteraction sociale [9]. Facebook ou Twitter en sont des exemples populaires auprs des
jeunes. Afin de crer un espace formatif pour lencadrement tutoral des tudiants en Gestion du Transport, nous
avons opt pour le rseau Google +.
3.2.2. Le Rseau Google +
Google+ (ou Google Plus) est lapplication de rseautage social lanc en 2011 par Google Inc. . Il
prsente des fonctionnalits intgres qui permettent aux utilisateurs de partager un contenu avec des personnes
choisies par ladministrateur dune manire slective, formant ainsi un cercle . Le cercle est un regroupement
spcifique de personnes relies par des intrts communs (famille, collgues, amis, etc.). Ce concept prsente
l'avantage aux utilisateurs de grer la visibilit du contenu qu'ils partagent et subsquemment, garder le contrle
sur leur espace priv (le cercle).
La Fonctionnalit Post : grce la fonctionnalit post, lutilisateur peut publier un contenu numrique
(texte, photo, vido), engager une conversation, envoyer des messages privs (fonctionnalit de messagerie) et
commenter les publications des autres. Il peut galement exprimer son apprciation d'un contenu particulier
l'aide du bouton +1.
La Fonctionnalit Hangout : au-del de son statut de rseau de conversation et de partage de contenu,
Google+ est aussi une vritable plateforme de collaboration en temps rel. Plusieurs applications viennent s'y
greffer, comme la cration dun Hangout , qui permet un groupe allant jusqu' 10 participants de
communiquer en vidoconfrence, offrant ainsi une communication simultane par la voix et le canal visuel. Il
est aussi possible de partager les fichiers prsents sur le service de stockage en ligne Google Drive
directement dans un Hangout [26].
Toutes les fonctionnalits offertes par Google+ ont lavantage dtre gratuites et accessibles depuis un
ordinateur, un tlphone intelligent (smartphone) ou une tablette numrique. Ainsi, grce au potentiel de
communication quil prsente, Google+ peut tre utile pour activer l'effet rseau dans un contexte
d'enseignement suprieur [26]. Ses fonctionnalits (posts, hangouts, drive, etc) permettent notamment aux
enseignants et tudiants d'exprimer des points de vue, faire des liens avec des ressources et des actualits,
partager des documents et renforcer la collaboration pour les travaux de groupe. Tous ces avantages justifient
notre choix de ce rseau social pour crer un espace formatif usage dencadrement tutoral, sous la forme dune
classe virtuelle.
3.2.3. La Classe Virtuelle
Les crits de plusieurs auteurs en ducation [8] adoptent le concept socioconstructiviste selon lequel
les interactions entre apprenants et avec lenseignant sont la base de lapprentissage. Le choix de la classe
virtuelle comme mode de formation distance prend ancrage dans cette approche thorique. Dans le cadre
universitaire, une classe virtuelle est typiquement compose dtudiants distance, qui sont en contact direct
entre eux et avec un enseignant au moyen de lInternet [9]. Ils participent ensemble des activits
dapprentissage en temps rel, partagent un espace virtuel leur permettant de communiquer, de travailler
ensemble et de partager des contenus. la diffrence de la formation en ligne o les apprenants fonctionnent de
manire autonome en progressant individuellement laide dun contenu disponible sur Internet, la classe
virtuelle mise sur les interactions entre tudiants et avec lenseignant, comme mthode dapprentissage. Ce qui
nous importe le plus dans cet espace de formation que constitue une classe virtuelle, cest que ltudiant
interagit non seulement avec linterface, mais surtout avec lenseignant et ses collgues de classe distance.
Pour les besoins de lencadrement tutoral de notre enseignement de la Gestion du Transport, nous
avons cr un espace formatif sur le rseau social Google + que nous avons baptis Classe Virtuelle en
Commerce et Distribution de lISET de Rads . Il sagit dun cercle priv dont laccs et le fonctionnement
sont pilots par lenseignant, qui agit en qualit de tuteur.
Ayant prsent lenvironnement de notre encadrement tutoral, nous procderons dans ce qui suit
lanalyse de notre exprience de tutorat dans le cadre du cours de Gestion du Transport.
3.3. Analyse De Lexprience Dencadrement Tutoral De La Gestion Du Transport
Nous nous rfrerons au modle de Gounon et al [5] pour faire le bilan de notre exprience
dencadrement tutoral. Nous procderons donc selon les tapes du cycle de vie dune formation telle
quexplicite prcdemment : la conception, la production, le droulement et lvaluation.

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3.3.1. La Planification des Activits de Tutorat au Cours de la Phase de Conception
Durant cette phase de prparation du cours, nous avons prvu le dispositif et le scnario dencadrement tutoral.
Tutorant : le rle du tutorant est prvu dtre assur par les enseignants de la matire (nous- mmes), aids en
cela par un dispositif informatique, soit la Classe Virtuelle en Commerce et Distribution , ci-dessus
prsente.
Tutor : le public concern est un groupe de 18 tudiants que nous avons prvu de rpartir en quatre sousgroupes. Chaque sous-groupe (trois constitus de 4 tudiants et un de 6) sera amen travailler sur le mme
projet, en simulant lquipe de gestionnaires de lentreprise Smooth Jackets et en se partageant les tches.
Les acteurs tutors forment trois sous- catgories, impliquant chacune des activits de tutorat spcifiques :
dabord lensemble des tudiants de la classe, puis les quatre groupes dtudiants reprsentant chacun une
quipe de gestionnaires, et enfin ltudiant individuel.
Nature du tutorat : le contenu des interventions doit porter sur la comprhension des concepts, la
mthodologie dorganisation du travail et la motivation des tutors. Toutes les questions concernant lutilisation
de lenvironnement sont reportes sur les tutorants enseignants et le dispositif informatique (classe virtuelle).
Les modalits dintervention du tutorant enseignant sont en majorit proactives et planifies. La
persistance des informations transmises est prenne car tous les posts crs sur le mur de la classe virtuelle
peuvent tre conservs, moins que lenseignant tuteur, qui est aussi ladministrateur de la classe virtuelle,
dcide deffacer certaines informations. Dans le scnario dapprentissage, des plages horaires sont prvues pour
que lenseignant puisse rpondre de faon synchrone aux tudiants, en faisant usage de loutil hangout ou en
changeant des posts avec les tutors (outils chat). Des forums de discussion entre le tuteur enseignant et les
tutors dune part, et entre les tutors dautre part, sont ainsi programms. Le reste du temps, les tudiants
peuvent interroger lenseignant laide des outils de communication asynchrones, en crant des posts. Pour
illustrer la dmarche ci-dessus, nous prsentons le scnario des activits prvisionnelles de tutorat relatives au
TP1du Projet de Transport (fig. 3), ayant pour objet le choix dun rseau de transport maritime.

Figure 3- Scnario des activits prvisionnelles de tutorat relatives au TP1du Projet de Transport
3.3.2. Phase de Production : Ralisation et Intgration des Ressources Supports lActivit de Tutorat
Ltape de production de notre dispositif de formation nous a conduits produire et intgrer dans la
classe virtuelle (plateforme de formation) les diffrents supports et mdias ncessaires la diffusion du cours et
laccompagnement des activits du projet de transport. Par rapport au tutorat, il sagit dans cette tape de
dvelopper les outils supports laccompagnement spcifis dans la phase de conception et dintgrer dans la
classe virtuelle certains outils slectionns comme satisfaisant aux recommandations dintervention, selon notre
modle de rfrence du tutorat [5].
Comme nous lavons dj signal, le projet de transport est dcompos en quatre travaux pratiques
(TP). Chaque TP est constitue dune ou plusieurs activits pdagogiques, dont chacune fait appel un
ensemble de ressources et doutils supports pour laccompagnement des apprenants. A titre indicatif, le Tableau
1 ci-dessous prsente un rcapitulatif des divers outils et supports dvelopps et/ou intgrs dans le cadre du TP
1, qui propose aux quipes dtudiants de choisir un rseau de transport maritime entre le port de Shanghai et le
port de Rads.
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Table 1- Dveloppement et intgration doutils supports au tutorat du TP 1

3.3.3. Observation du Droulement des Apprentissages et des Fonctions du Tuteur

Durant la phase de droulement, lobservation nous a permis le recueil dun ensemble dinformations
qui compltent lanalyse prcdente des activits de tutorat dans le cadre du cours de Gestion du Transport. Nos
observations se basent sur des informations provenant :
De lvaluation des travaux remis par les quipes dtudiants, surtout les comptes rendus de leur projet de
Gestion du Transport.
Des traces informatiques figurant dans les posts affichs sur le mur de la classe virtuelle (41 posts au total).
Des notes inscrites dans un mmo des comportements observables des tudiants en cours dapprentissage,
que nous avons pris soin de rdiger au fil des squences de tutorat et mme pendant les sances
prsentielles du cours, aux fins de ralisation de la prsente tude.
Une grille dobservation qui nous a permis didentifier les fonctions du tuteur au cours de son encadrement
des apprentissages.
Dans ce qui suit, nous procdons lanalyse des effets des sances dencadrement sur le contenu des
apprentissages du tutor et sur lexercice des fonctions du tuteur.
3.3.3.1. Effets du Tutorat sur le Contenu des Apprentissages
Rappelons que dans notre modle de rfrence [5], le contenu des apprentissages comprend
lutilisation, la comprhension, la mthodologie et la motivation.
Utilisation : les tudiants individuels ont rgulirement recours la classe virtuelle, notamment pour chercher
de nouvelles ressources publies sur le mur (complments de cours, exercices, corrigs). Les pics de trafic sont
enregistrs le soir, entre 20 et 23 heures. Les sances synchrones de tutorat interviennent selon un planning, en
moyenne deux fois par semaine.
Au fur et mesure de leur familiarisation avec cet espace de formation, certains tudiants se sont mis
contribuer la publication de ressources. Cest le cas de cette tudiante qui propose un exercice sur le thme de
la dtermination du tarif de transport arien, ou de celle qui explique un concept son collgue qui demande des
claircissements sur le rsultat de la question n2 de lexercice 3Cest aussi le partage de vidos propos des
techniques du transport et de la logistique qui les incite la discussion et lchange de propos. Les mdias
sociaux accompagnent lavnement dune culture participative o la cration et le partage de contenus en ligne
tendent devenir une norme [23].
Certains tudiants sont devenus de vrais adeptes de la classe virtuelle, puisquils sy connectent
plusieurs fois par jour. Nous avons not le cas de trois tudiants qui ont marqu les discussions et ont domin
par leurs contributions. En revanche, deux tudiantes avaient habituellement une attitude passive, car elles ne
participaient pas aux changes, mme quand elles taient connectes.
Comprhension : la classe virtuelle est un espace de comprhension par excellence. En effet, certains tudiants
qui ne posent pas de questions pendant le cours prsentiel, demandent des claircissements sur le mur de la
classe virtuelle. Cest le cas de cet tudiant qui publie dans son post : Madame, est-il possible de mexpliquer
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davantage la mthode de calcul du fret routier ?. Ces tudiants sont vraisemblablement plus laise devant un
cran quen face face avec lenseignant. En raction son post, deux tudiantes ont fourni une rponse (en
plus de celle de lenseignante), dont une a propos un exercice dapplication supplmentaire son collgue.
Ainsi, le tutorat favorise la communication et le soutien mutuel des tudiants [24].
Mthodologie : les tudiants viennent chercher sur le mur de la classe virtuelle des consignes utiles
llaboration de leur projet, car comme nous lavons expliqu prcdemment, les posts offrent une information
prenne, jusqu ce que le tuteur dcide de les effacer. De mme, ils nous montrent leurs travaux et attendent en
retour des conseils et des corrections. Nanmoins, comme les quipes sont en concurrence sur leur projet, ils
utilisent parfois le mail pour viter de se faire piquer leurs ides par les autres. Par ailleurs, nous avons not que
la pratique de dlais impartis aux TP (qui doivent avancer selon un planning fix par le professeur) a amen les
tudiants acqurir de la rigueur et le sens de la ponctualit, autant de qualits professionnelles pour de futurs
cadres gestionnaires.
Motivation : nous avons constat que pour les tudiants, disposer dun espace de dialogue avec leur professeur
et entre eux renforce les liens et suscite de lintrt pour la matire. Citons les propos de cette tudiante : Cela
nous rconforte et nous pousse travailler davantage sur notre projet de savoir que vous tes l avec nous !.
Ltudiant est dautant plus motiv quil peroit cette classe virtuelle comme un espace qui lui est ddi
personnellement. Il peut donc se permettre de rflchir, de crer (en publiant des posts), dorganiser son travail
avec une certaine flexibilitBref, il acquiert le contrle sur son apprentissage et devient plus motiv. Pour
Atwell [23], il sagit doffrir aux tudiants des Espaces Personnels pour lApprentissage (EPA, en anglais
PLE ou Personal Learning Environment). Un EPA doit favoriser la matrise par ltudiant de son apprentissage
en laidant fixer ses objectifs, grer ses contenus, choisir ses ressources, dfinir ses mthodes. Il consiste
agrger diffrentes informations, en provenance ou non des mdias sociaux, et permet dchanger ou de partager
avec dautres apprenants. LEPA relve dune dmarche visant promouvoir lautonomie et lautoapprentissage de ltudiant.
3.3.3.2. La dynamique des Fonctions du Tuteur
Notre propos ici est dinterroger la pratique de lencadrement ralis pour savoir quelles sont les
fonctions tutorales qui ont le plus t mises contribution par les enseignants (nous-mmes) au cours de cette
exprience. Pour ce faire, nous avons labor une grille dobservation (Tableau 2) qui regroupe les tches et
instructions du tuteur par fonction et permet de les dnombrer, en rfrence aux traces informatiques figurant sur
le mur de la classe virtuelle et aux notes inscrites au mmo :
Table 2. Nature des fonctions tutorales exerces
Fonction tutorale
Accueil et orientation
Organisationnelle
Pdagogique
Technique
Socio-affective et motivationnelle
Mtacognitive
Evaluation

Nombre dinterventions du tuteur

3
15
22
10
14
7
5

Mme si quatre fonctions ont domin nos activits tutorales (puisque la pdagogie, lorganisation, la
fonction socio-affective et motivationnelle et la fonction technique reprsentent 80% de nos interventions), nous
retiendrons que notre exprience nous a permis dexercer toutes les fonctions tutorales dfinies prcdemment,
savoir :
La fonction pdagogique : la classe virtuelle a t perue comme une extension de lenseignement
prsentiel. En tant que tuteurs, nous en avons fait usage pour expliquer aux tudiants qui en expriment le
besoin, les concepts quils nont pas pu bien assimiler pendant les sances de cours ou durant leur rvision
domicile (tutorat ractif). Certains tudiants qui, au niveau de la Licence navaient jamais tudi le
transport, ont ncessit une assistance continue et de longues explications. Quant ceux qui avaient des
acquis en Transport, soit parce quils y ont dj t initis dans leur cursus de Licence ou suite une
exprience professionnelle, ils ont exprim davantage des besoins dapprofondissement et des aspects
pratiques. Cest donc laspect qualitatif de lencadrement tutoral qui est mis contribution avec cette
catgorie dtudiants. Ainsi, il y a une personnalisation de lintervention du tuteur et un effort de soutien qui
doit tre consquent avec la nature des besoins des tudiants.
La fonction organisationnelle : la majeure partie des consignes pour llaboration des travaux est fournie
pendant les sances denseignement prsentiel. Cependant, nous avons eu recours des sances de tutorat
proactif avec intervention planifie pour guider les groupes dtudiants sur certains aspects
mthodologiques, relatifs leurs projets, notamment pour le suivi des travaux en cours de ralisation. Ces
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sances sont cibles par thme et permettent simultanment lvaluation formative des travaux soumis
notre apprciation par les quipes. Par exemple, la sance du 9 Mars avait pour objectif de suivre ltat
davancement des travaux des tudiants (TP 2). Ayant constat quune quipe avait accus un retard par
rapport aux autres, nous avons questionn les tudiants sur les causes et raffect les tches en consquence.
Dautre part, deux parmi nos interventions avaient pour but dapprendre aux tudiants le respect dune
certaine thique et dimposer la discipline. Ainsi, nous avons rappel lordre certains tudiants qui dbordaient
en tentant de sexprimer dans un sociolecte crit ou largot internet (tel que lol - laughing out loud).
La fonction socio-affective et motivationnelle : beaucoup dtudiants frquentent la classe virtuelle non
seulement pour se former et sinformer, mais aussi pour discuter avec leurs pairs et avec le professeur dune
manire informelle. Pour Ito et al., [10], les expriences numriques avec les nouveaux mdias gomment les
traditionnelles barrires lies au statut et lautorit. En fait, exercer cette fonction prsente une double
utilit. Dune part, lencadrement en ligne permet de rconforter les tudiants anxieux (surtout lorsque
lexamen approche). Dautre part, le tutorat permet de relancer les tudiants muets dont la participation
est inactive et de stimuler leurs efforts.
La fonction technique : tant donn que le transport est un domaine technique, il est clair que de
nombreuses interventions des tuteurs permettent dclairer les tutors sur des questions de spcialit. Par
exemple, la sance de tutorat du 11 Mars avait pour objectif dapprendre chaque tudiant individuel
comment remplir un document de transport maritime. La fonction technique permet de contribuer au
dveloppement de la comptence savoir-faire de ltudiant. Le rle de lenseignant tuteur dans cet
apprentissage est dautant plus important que, non soumis la pression du volume horaire dun
enseignement classique, le tutorant prend tout son temps pour tayer son enseignement dexemples, de
supports audio-visuels. En loccurence, lapprentissage du transport fait appel lillustration des techniques
(quipements, technologies, processus) par des supports mdiatiss (tels que les vidos), ce qui est
facilement accessible dans une classe virtuelle.
La fonction mtacognitive : dans nos interventions pour lencadrement tutoral, nous avons dessein
suscit des questionnements pour les tudiants. Par exemple, une tudiante qui a rclam des informations
sur le port de Pusan, nous avons demand de faire une recherche sur le web et de partager ces informations
sur le mur de la classe virtuelle. Ces questionnements rflexifs ont le mrite dapprendre au tutor
apprendre autrement [19] et dvelopper une certaine autonomie [23].
La fonction valuative : les proportions affiches dans le Tableau 2 ci-dessus font prsumer dune
faiblesse de la fonction valuative dans notre exprience de tutorat. Pourtant, nous devons noter que la
fonction valuative se dilue dans les fonctions pdagogique et organisationnelle, car les enseignants
vrifient les acquis des tudiants travers leurs rponses (valuation formative). Par exemple, nous
valuons le degr davancement des travaux des tudiants, corrigeons les erreurs aberrantes et
recommandons certaines amliorations des travaux soumis notre apprciation, tout en leur expliquant
certains aspects pdagogiques.
La fonction accueil et orientation : nous avons fait recours cette fonction au dmarrage de la classe
virtuelle, pour souhaiter la bienvenue aux tudiants et les familiariser avec ce nouvel environnement
dapprentissage. Nous en avons aussi fait usage la fin du cycle de formation, pour saluer les efforts des
tudiants et demander une valuation de cette exprience dencadrement tutoral distance, via un guide
dentretien.
3.4. Phase Dvaluation : Etude Qualitative De Lexprience De Tutorat
Pour complter lanalyse prcdente, nous avons men une tude qualitative de lvaluation des
tudiants quant lexprience dencadrement quils ont vcue. Notre ambition, partir de cette tude
qualitative, est dapprhender la perception et le comportement de ltudiant face ce dispositif pdagogique, et
ce en identifiant les motivations et les freins, ainsi que les apports et limites de cette exprience du point de vue
estudiantin.
3.4.1. Mthodologie
En nous rfrant la littrature existante et aux besoins en informations exiges par ltude, un guide
dentretien a t labor. Le guide sarticule en deux parties (encadr 1).

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Encadr 1. Contenu du guide dentretien
Partie I : Motivations et freins l'utilisation de la classe virtuelle
Thme1 : Les motivations et attentes
Thme2 : Les freins
Partie II : Perception de lexprience dencadrement tutoral
Thme 1 : Les apports du tutorat
Thme2 : Les limites
Cette phase exploratoire a t conduite par le biais dentretiens semi-directifs raliss auprs des 18
tudiants du Mastre Co-construit. Les donnes qualitatives tant retranscrites, une lecture flottante du corpus a
t effectue afin de se familiariser avec son contenu, une grille danalyse est alors construite, pour distinguer
des catgories danalyse. Le choix des catgories danalyse a t tabli daprs des informations recueillies
selon lapproche ouverte (dmarche inductive de gnralisation et dabstraction des donnes). Il sagit de
dcouper lensemble des entretiens en units denregistrement, rassembler ces units en units de sens, pour
finalement organiser ces dernires en units thmatiques. Nous nous sommes attachs aux rgles dictes par
Berelson [11] pour la cration de catgories danalyse. Sur ce corpus ont t pratiques deux analyses
diffrentes. Nous avons mis en uvre des techniques danalyse de contenu manuelles. Une analyse de
contenu thmatique et une analyse verticale nous ont permis daboutir aux rsultats dont nous prsentons et
discutons le digest dans ce qui suit.
3.4.2. Rsultats et Discussion
3.4.2.1. Motivations, attentes et apports de lexprience dencadrement tutoral
Ltude exploratoire sattache prsenter la perception et le comportement consquent de ltudiant en
trois temps : avant laccs la classe virtuelle (motivations), pendant lusage (attentes) et aprs lusage de la
classe virtuelle (apports).
Les motivations sont les facteurs qui poussent ltudiant se connecter la classe virtuelle. Elles sont
essentiellement personnelles : les tudiants se connectent parce quils sont laise dans un environnement
virtuel et ils disposent dune connexion internet. La disponibilit (tudiant nexerant pas demploi salari) est
aussi un facteur qui favorise la frquentation de la classe virtuelle. Nous considrons que cette motivation
intrinsque fournit ltudiant une perception de contrlabilit [25] sur son apprentissage, do un
dveloppement de lauto-apprentissage.
Les attentes comprennent linteractivit avec le professeur, les changes dinformations et de
connaissances avec les pairs et lambiance informelle et amicale qui en dcoule. En outre, 100% des rponses
expriment lattente dun potentiel de travail collaboratif. Les dclarations montrent en majorit quen
frquentant la classe virtuelle, ltudiant satisfait son besoin dappartenance. Cette dernire attente nous parat
particulirement significative, car le partage d'une mme ralit, de valeurs ou d'objectifs communs cr un
terrain favorable lengagement et la russite dans les tudes.
Les apports : il parat que lencadrement tutoral a pu globalement rpondre aux attentes exprimes par
les tudiant, puisque ces derniers dclarent que la frquentation de la classe virtuelle leur a permis de travailler
en groupes et collaborer entre eux (90% des rponses), prparer lexamen (94%), bnficier du soutien de
lenseignant(e) (95%) et se soutenir mutuellement (88%). A notre sens, au-del de latteinte dobjectifs court
terme (la russite lexamen), lexprience de tutorat sur la classe virtuelle aura permis aux tudiants dacqurir
et de consolider de nouvelles mthodes de travail :
Lapprentissage collaboratif, fond sur le partage et dautres valeurs thiques tel que le respect mutuel.
La rflexivit, amenant ltudiant prendre du recul pour reformuler son approche du savoir et dvelopper
ses comptences.
Lauto-apprentissage, puisque ltudiant qui tudie en groupe doit apporter une contribution, ce qui lui
apprend compter sur lui-mme et forge sa personnalit.

Lapprentissage par la pratique (learning by doing), qui favorise le savoir-faire de ltudiant et lui ouvre
des perspectives dans la vie professionnelle (employabilit).
La classe virtuelle constitue une nouvelle exprience pour certains tudiants, qui dcouvrent de la sorte une
des prmices du e-learning et font ainsi usage des technologies de linformation et de la communication
(TIC) pour apprendre.
3.4.2.2. Freins et limites au tutorat distance
Les freins exprims par les tudiants sont soit personnels (absence de connexion internet,
indisponibilit de ltudiant), soit motivationnels (quelques cas dtudiants rfractaires au travail collaboratif).
En dpit de nos interventions pour relancer ces tudiants peu expansifs, deux dentre eux ont conserv une
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attitude rserve et un comportement inactif tant dans la classe virtuelle quen sances prsentielles. Par ailleurs,
nous avons not que la collaboration na pas que des avantages. Ainsi, certains tudiants se seraient impliqus
moins que dautres dans la ralisation de leur projet de transport. Nous avons alors uvr pour ajouter des
tches ces lments dans le cadre de nos interventions tutorales et suivi de plus prs lvolution de leurs
travaux. Enfin, il arrive parfois que les hangouts soient difficiles lancer (instabilit technologique de la
fonctionnalit), ce qui dmotive certains tudiants et les amne se dconnecter.

IV.

Limites, Voies De Recherche Et Conclusion

La principale limite dont souffre notre tude est quelle porte sur un petit chantillon, sachant que
lenseignement en Mastre est encore en phase de lancement. Cet effectif rduit nous a empchs de complter
notre tude qualitative avec une enqute quantitative, qui nous aurait permis daffiner davantage lanalyse. Dans
le futur, il est possible denvisager une telle recherche, vu que le nombre dtudiants est en croissance.
Il est aussi possible denvisager la cration dun espace formatif sur dautres rseaux sociaux et den
tudier limpact sur le tutorat.
A travers la prsente tude, nous avons tabli le bilan dune exprience dencadrement tutoral greffe
un enseignement classique de niveau Mastre. Le module enseign, la Gestion du Transport, se prte telle
exprimentation, car il sagit dun domaine technique qui fait appel une intgration du savoir, du savoir-faire
et de la dimension culturelle (langues, gographie, etc). Pour atteindre les objectifs de ce cours, nous avons
mont un dispositif pdagogique ax sur la mthode du projet et fait recours au rseautage social sur Google +
pour crer un espace formatif usage tutoral, soit une classe virtuelle. Ce faisant, nous avons conu, produit,
ralis et valu nos pratiques enseignantes en tant que tuteurs, vs les pratiques dapprentissage des tutors (nos
tudiants). Nous avons utilis un modle de rfrence [5] et ralis une tude qualitative pour analyser
respectivement nos activits tutorales et la perception des tudiants au terme de cette exprience. Nous avons
montr que lencadrement tutoral a permis aux tudiants de vivre une exprience dapprentissage dont les
apports sont la fois pdagogiques, organisationnels, motivationnels et de dveloppement personnel. Enfin,
nous estimons que cette tude rapporte une exprience qui est, dans l'ensemble, enrichissante. Nous esprons
qu'elle puisse inspirer d'autres enseignants.

Rfrences
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