Anne : 2011 Numro dordre : 1206

Dveloppement et transmission de la mtacognition Thse de Doctorat

Spcialit : Psychologie
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Prsente et soutenue publiquement Le 13 dcembre 2011 la MSH de lUniversit dAngers

Par

Bastien WAGENER

Devant le Jury ci-dessous :

Directeur de thse : Benot FROMAGE Co-encadrant : Professeur en Psychologie, Universit dAngers.

Christophe BOUJON Matre de confrences en Psychologie, Universit dAngers. Roger FONTAINE Marie IZAUTE Alain FINKEL Philippe GUIMARD Professeur en Psychologie, Universit Franois Rabelais. Professeure en Psychologie, Universit Blaise Pascal. Professeur en Informatique et Sciences Cognitives, ENS de Cachan. Professeur en Psychologie, Universit de Nantes.

Rapporteurs :

Examinateurs :

cole doctorale 504 - Cognition, ducation, Interactions (CEI)

Laboratoire PPI (Processus de Pense et Interventions) UPRES EA 2646 UPRES- EA 2646

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Remerciements
Je tiens tout dabord remercier Benot Fromage, professeur luniversit dAngers et Christophe Boujon, matre de confrences luniversit dAngers, pour avoir accept dencadrer ce travail de thse, et pour leurs co nseils tout au long de llaboration de celle-ci. Je remercie galement les rapporteurs et membres du jury, Roger Fontaine, Marie Izaute, Philippe Guimard et Alain Finkel, qui ont accept de juger ce travail. Cette thse na pu tre ralise que grce la collaboration de nombreuses tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 personnes et structures, notamment la Maisons des Sciences Humaines de luniversit dAngers, ainsi que le SUAPS, qui mont permis davoir accs des ressources matrielles et humaines incontournables. Cette thse a vu le jour grce la participation dun grand nombre dtudiants qui ont accept daccorder un peu de leur temps pour ces travaux ; un grand merci eux. Je remercie galement ma famille ainsi que mes amis pour leur soutien au cours de ces quelques annes.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

ii

Table des matires

REMERCIEMENTS ................................................................................................................................................. I TABLE DES MATIERES ........................................................................................................................................ III TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................................................... VII

INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 1

PARTIE I CONCEPTS ....................................................................................................................................... 9 1 METACOGNITION............................................................................................................................................ 11 I. Prsentation du concept de mtacognition .....................................................................................11

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

1) 2) 3)

Quelques dfinitions ...................................................................................................................................... 11 Le fonctionnement mtacognitif .................................................................................................................... 16 Dans quelles situations la mtacognition se manifeste-t-elle ?....................................................................... 18

II.
1) 2) 3) 1) 2)

Connaissances mtacognitives .............................................................................................................20

Connaissances sur la cognition et les stratgies cognitives ............................................................................ 21 Connaissances des tches et des contextes ..................................................................................................... 22 Connaissances de soi...................................................................................................................................... 22 Veille mtacognitive ou monitoring mtacognitif .......................................................................................... 25 Contrle mtacognitif .................................................................................................................................... 26

III. Comptences mtacognitives................................................................................................................24 IV. La mtacognition : un concept composite ............................................................................................29 V. Mesures de la mtacognition................................................................................................................31
1) a) b) c) d) e) 2) a) b) c) d) 3) 4) 1) 2) 1) 2) Mesures de la veille mtacognitive ................................................................................................................ 31 Jugement de difficult de la tche ou de facilit dapprentissage (ease of learning : EOL) ...................... 31 Jugement de la comprhension de lapprentissage (judgement of learning : JOL) ................................... 32 Sentiment de connatre (feeling of knowing : FOK) ................................................................................. 34 Jugements de confiance ............................................................................................................................ 35 Conclusions sur les mesures de la veille mtacognitive ............................................................................ 36 Mesure du contrle mtacognitif ................................................................................................................... 37 Protocoles de pense verbalise ou protocoles verbaux ............................................................................ 38 Questionnaires .......................................................................................................................................... 40 Interviews ................................................................................................................................................. 41 Conclusions sur les mesures du contrle mtacognitif ............................................................................. 43 Mesure des connaissances .............................................................................................................................. 44 Conclusions sur les mesures de la mtacognition .......................................................................................... 45 Mtacognition chez lenfant et ladolescent ................................................................................................... 47 Mtacognition chez le sujet g ..................................................................................................................... 48 Modle de lapprentissage autorgul ............................................................................................................ 50 Remdiation de la mtacognition ................................................................................................................... 53

VI. Aspect dveloppemental de la mtacognition.......................................................................................47 VII. La mtacognition en action ..................................................................................................................50 VIII. Conclusions ..........................................................................................................................................56 2 ETATS DE CONSCIENCE ET ATTENTION ........................................................................................................... 59 I. Attention ...............................................................................................................................................61
1) 2) 3) 4) Les caractristiques de lattention .................................................................................................................. 64 Les diffrents types/fonctions dattention ...................................................................................................... 66 Le contrle de lattention ............................................................................................................................... 67 Conclusions.................................................................................................................................................... 69

II.
1) 2) 3)

Dfinition de la conscience ..................................................................................................................72

Modle de William James .............................................................................................................................. 72 Conception de Lev Vygotski .......................................................................................................................... 73 Modle de Gerald M. Edelman ...................................................................................................................... 74

iii

4) 5) 6) 7) 1) 2) 3) 4)

Modle de Bernard J. Baars ........................................................................................................................... 75 Modle dAntonio Damasio ........................................................................................................................... 82 Conception de Jean Delacour ......................................................................................................................... 86 Synthse des modles .................................................................................................................................... 87 LElectroencphalographie de la conscience ................................................................................................. 90 Les diffrents types dtats de conscience ..................................................................................................... 92 Les tats de conscience modifis ................................................................................................................... 94 Conclusions.................................................................................................................................................... 96

III. Etats de conscience ..............................................................................................................................90

IV. Rapport entre conscience et attention ..................................................................................................98 V. Conclusions ........................................................................................................................................102 3 LAPPRENANT : UN ACTEUR METACOGNITIF SENSIBLE ................................................................................. 105 I. Emotions de l apprenant .............................................................................................................107
1) 2) a) b) c) d) Nature et fonctions de lmotion .................................................................................................................. 107 motion et Mtacognition ............................................................................................................................ 110 motion et dveloppement de la mtacognition ..................................................................................... 110 Lmotion comme objet mtacognitif ..................................................................................................... 111 Influence de lmotion sur la mtacognition ........................................................................................... 112 Conclusions ............................................................................................................................................ 113 Mtacognition et conscience ........................................................................................................................ 116 motion, conscience et mtacognition ......................................................................................................... 120 Les diffrents tats de conscience et leur impact sur la mtacognition ........................................................ 124

II.
1) 2) 3)

Le sujet comme acteur Mtacognitif ..................................................................................................116

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

III. Conclusions ........................................................................................................................................133

PARTIE II PROBLEMATIQUE..................................................................................................................... 137 4 PROBLEMATISATION & HYPOTHESES............................................................................................................ 139 I. Impact des pratiques de lattention sur la mtacognition ..................................................................140 II. Hypothses .........................................................................................................................................146
1) 2) Hypothses de travail ................................................................................................................................... 146 Hypothse opratoires .................................................................................................................................. 147

PARTIE III APPLICATIONS & EXPERIMENTATION............................................................................ 151 5 METHODE..................................................................................................................................................... 153 I. Population ..........................................................................................................................................153
1) 2) Recrutement ................................................................................................................................................. 153 Caractristiques de la population ................................................................................................................. 153

II.
1)

Matriel ..............................................................................................................................................157
a) b) c) 2) a) b) 3) a) b) c) 1) 2) Pratiques de lattention ................................................................................................................................ 157 Choix de la pratique de lattention .......................................................................................................... 157 Prsentation du Training Autogne (TA) ................................................................................................ 158 A propos du yoga .................................................................................................................................... 167 Choix des preuves cognitives ..................................................................................................................... 168 Epreuve de barrage ................................................................................................................................. 168 Problmes de raisonnement logique ....................................................................................................... 170 Evaluation de la mtacognition .................................................................................................................... 171 Metacognitive Assessment Inventory (MAI) .......................................................................................... 171 Mesures de la mtacognition dpendantes des tches cognitives............................................................ 172 Indices de la mtacognition .................................................................................................................... 179

III. Procdure ...........................................................................................................................................183

Protocole ...................................................................................................................................................... 183 Choix dune passation informatise en ligne ............................................................................................... 185 a) Sessions de test ....................................................................................................................................... 185 b) Les apports dun espace en ligne pour la formation au TA ..................................................................... 188 3) Formation au Training Autogne (TA) ........................................................................................................ 189 4) Questionnaire sur le TA ............................................................................................................................... 190

6 RESULTATS .................................................................................................................................................. 191 I. tude statistique .................................................................................................................................192

1) 2) Prsentation gnrale des rsultats ............................................................................................................... 194 ANOVA : Effets simples ............................................................................................................................. 200 a) Variable Groupe ..................................................................................................................................... 200

iv

Variable Session de test .......................................................................................................................... 201 ANOVA : Effet dinteraction ....................................................................................................................... 202 a) Interaction des variables Groupe et Session de test ................................................................................ 202 4) Synthse de ltude statistique ..................................................................................................................... 203 3)

b)

II.
1)

Etude Qualitative du Training Autogne............................................................................................211

a) b) c) 2) a) b) c) d) e) f) g) Sessions de formation et pratique ................................................................................................................ 211 Premire sance de formation ................................................................................................................. 212 Deuxime sance de formation (avec fiches de suivi de la pratique) ...................................................... 212 Troisime sance de formation (avec fiches de suivi de la pratique) ...................................................... 214 Questionnaires distance ............................................................................................................................. 215 Raisons de linscription .......................................................................................................................... 216 Apports du TA ........................................................................................................................................ 217 Personnes ne pratiquant plus le TA ........................................................................................................ 217 Personnes pratiquant toujours le TA ....................................................................................................... 217 Amlioration de la concentration ............................................................................................................ 218 Amlioration de la mtacognition ........................................................................................................... 218 Autres remarques des participants .......................................................................................................... 220

III. Conclusions ........................................................................................................................................222

PARTIE IV DISCUSSION ............................................................................................................................... 225 7 DISCUSSION DES RESULTATS DE LEXPERIMENTATION ................................................................................. 227 I. Rponse aux hypothses .....................................................................................................................228
1) 2) 3) 4) 5) Influence des pratiques de lattention sur les connaissances mtacognitives (HG1) .................................... 228 Influence des pratiques de lattention sur les comptences mtacognitives (HG2) ...................................... 229 Influence des pratiques de lattention sur la confiance mtacognitive(HG3) ............................................... 229 Relation entre mtacognition et performance (HG4) ................................................................................... 230 Relation entre les pratiques de lattention et les capacits de concentration (HG5) ..................................... 230

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

II.
1) 2) 3) 4)

Analyse critique et mise en perspective de ltude .............................................................................231

Influence du Training Autogne sur la mtacognition ................................................................................. 231 Effet des pratiques de lattention sur la concentration ................................................................................. 235 A propos du yoga ......................................................................................................................................... 236 Droulement de ltude ................................................................................................................................ 237

III. Conclusions ........................................................................................................................................240 8 METACOGNITION & PRATIQUES DE LATTENTION ........................................................................................ 241 I. Le spectre daction des pratiques de lattention ................................................................................243
Pratiques de lattention et thorie de la mtacognition ................................................................................. 243 Connaissances mtacognitives ................................................................................................................ 243 Comptences mtacognitives .................................................................................................................. 247 Conclusions ............................................................................................................................................ 250 2) Pratiques de lattention, attention et thories de la conscience..................................................................... 252 a) Impact sur lattention .............................................................................................................................. 252 b) Impact sur la conscience ......................................................................................................................... 253 c) Conclusions ............................................................................................................................................ 257 3) Pratiques de lattention et motions ............................................................................................................. 257 4) Conclusions.................................................................................................................................................. 259 1) a) b) c)

II.
1) 2) 3) 1) 2) 3) 1)

La sujet vecteur de son changement ...................................................................................................260

Le Training Autogne en action ................................................................................................................... 260 Pratiques de lattention et activits mtacognitives ...................................................................................... 262 Le sujet, origine et cible des pratiques de lattention et de la mtacognition ............................................... 266 La souplesse cognitive ................................................................................................................................. 272 Dveloppement de la souplesse cognitive .................................................................................................... 278 Conclusions.................................................................................................................................................. 280

III. Les pratiques de lattention : un travail holistique ............................................................................270

IV. Remdiations ......................................................................................................................................282

Remdiation mtacognitive holistique (RMH) ............................................................................................ 282 Pratique en groupe .................................................................................................................................. 282 Contexte et mthodologie ....................................................................................................................... 283 Droulement des sances ........................................................................................................................ 284 2) Complments une RMH se fondant sur le TA........................................................................................... 286 3) RMH constitues partir dautres pratiques de lattention .......................................................................... 287 a) Remdiation avec le yoga ....................................................................................................................... 288 b) RMH avec les mthodes de pleine conscience ....................................................................................... 289 c) RMH sarticulant autour de plusieurs pratiques de lattention ................................................................ 290 4) Adaptation des RMH dautres populations ............................................................................................... 290 a) b) c)

5)

Conclusions.................................................................................................................................................. 291

V. Autres applications des pratiques de lattention ................................................................................294 VI. Conclusions ........................................................................................................................................296

CONCLUSIONS GENERALES ...................................................................................................................... 299

GLOSSAIRE ..................................................................................................................................................... 309

ANNEXES ......................................................................................................................................................... 317

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 397

INDEX................................................................................................................................................................ 413

RESUME / ABSTRACT ................................................................................................................................... 415

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

vi

Table des illustrations

Table 1.1 Concepts importants en mtacognition .............................................................................................. 15 Figure 1.1 Systme reliant la mtacognition (niveau mta) et la cognition (niveau objet) par lintermdiaire des processus de monitoring et de contrle .......................................................................................................... 17 Table 1.2 Les trois composantes gnrales de la mtacognition et d e lapprentissage autorgul ................... 30 Figure 1.2 Le modle COPES dapprentissage auto-rgul .............................................................................. 51 Figure 2.1 Le modle de lespace de travail global (Global Workspace ou GW) ............................................. 82 Figure 2.2 De lveil la conscience ................................................................................................................. 85 Table 2.1 Les diffrents rythmes physiologiques de base en EEG. .................................................................... 91 Figure 2.3 Conscience et attention .................................................................................................................. 100 Figure 3.1 Flux de conscience ......................................................................................................................... 123 Figure 3.2 Pratiques de lattention et conscience ............................................................................................ 126 Figure 3.3 Pratiques de lattention, mtacognition et conscience ................................................................... 130 Figure 4.1 Hypothses gnrales ..................................................................................................................... 147 Table 5.1 Population ........................................................................................................................................ 154 Figure 5.1 Epreuve de barrage ........................................................................................................................ 169 Figure 5.2 Problme de raisonnement logique ................................................................................................ 170 Figure 5.3 Extrait du MAI................................................................................................................................ 172 Figure 5.4 Evaluation de la comptence gnrale ........................................................................................... 173 Figure 5.5 Evaluation de la comptence spcifique au problme .................................................................... 175 Figure 5.6 Evaluation de la mtacognition aprs les preuves cognitives ...................................................... 177 Figure 5.7 Mesures cognitives et mtacognitives ............................................................................................ 178 Figure 5.8 Indices de la mtacognition ............................................................................................................ 182 Figure 5.9 Droulement de lexprimentation ................................................................................................. 183 Figure 5.10 Consignes gnrales ..................................................................................................................... 187 Table 6.1 chantillon final............................................................................................................................... 193 Table 6.2 Filires de formation des participants ............................................................................................. 194 Table 6.3 Scores moyens et optimisme moyen de tous les participants pour chaque session de test ............... 195 Table 6.4 Scores moyens des participants au MAI .......................................................................................... 196 Table 6.5 Scores moyens des participants relatifs lpreuve dattention ...................................................... 197 Table 6.6 Scores moyens des participants relatifs lpreuve de raisonnement logique ................................ 198 Table 6.7 Scores moyens globaux des participants .......................................................................................... 199 Figure 6.1 Evolution des scores de confiance au cours des sessions de test ................................................... 205 Figure 6.2 Evolution de la comptence spcifique estime pour le problme dattention au cours des sessions de test .................................................................................................................................................................. 206 Figure 6.3 Evolution du score au MAI au cours des sessions de test .............................................................. 207 Figure 6.4 Evolution de la justesse mtacognitive moyenne au cours des sessions de test ............................. 208 Table 6.8 Synthse des lments significatifs de ltude statistique ................................................................. 209 Table 6.8 Comparaison des rponses au questionnaire sur la pratique du TA (question 9) et lvolution des scores de mtacognition aux sessions de test ...................................................................................................... 220 Figure 8.1 Training Autogne et flux de conscience ........................................................................................ 261 Figure 8.2 Subjectivit, pratiques de lattention et mtacognition .................................................................. 265 Figure 8.3 Rle central du sujet ....................................................................................................................... 267 Table 8.1 Pratiques ciblant la souplesse cognitive .......................................................................................... 275 Figure 8.4 Souplesse cognitive ........................................................................................................................ 279

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

vii

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

viii

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

ix

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Introduction
La recherche de la comprhension de son propre fonctionnement et de la connaissance de soi sont des sujets dinvestigations philosophiques de longue date tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 qui ont motiv un grand nombre de recherches scientifiques et favoris lmergence de la psychologie en tant que discipline part entire. Depuis lantiquit les capacits rflexives de lhomme ont t identifies, cependant cest nest qu la fin du sicle dernier que la psychologie et les sciences de lducation ont rellement commenc sintresser de plus prs au fonctionnement et larchitecture du phnomne rflexif dans les apprentissages. Ds les premires heures de la psychologie scientifique, la question de la comprhension de son propre fonctionnement par les individus eux-mmes sest pose (ainsi que les connaissances que ceux-ci possdaient sur eux-mmes de manire plus gnrale). Les travaux de Wilhelm Wundt (1832-1920) reposaient dailleurs en partie sur une mthodologie mtacognitive. Cependant, face la complexit des phnomnes psychologiques et lampleur des domaines cognitifs de plus bas niveau restant tudier, les chercheurs ont repouss ltude des phnomnes impliquant la conscience. En outre, afin de gagner ses lettres de noblesse, la psychologie scientifique sest oriente vers une approche reposant sur une objectivit maximale, excluant de facto comme sujet dtude les domaines essentiellement subjectifs tels que la mtacognition. A partir des annes 1960, les chercheurs se sont nouveau intresss aux phnomnes mtacognitifs de par leur ralit et leur intrt sur le terrain. Lintrt thorique de ceux-ci a galement t relev par les chercheurs, puisquils permettent ltude de phnomnes de haut niveau situs, cest--dire en relation directe avec

des comportements et des cognitions facilement mesurables. Si ltude de certains aspects prcis de la mtacognition a dmarre assez tt dans lhistoire de la psychologie moderne, ce nest quavec les travaux de Flavell (1976) que le terme de mtacognition sera employ pour la premire fois. Il est en effet le premier avoir regroup les divers aspects se rapportant la mtacognition sous une seule et mme dnomination. Les conceptions de cet auteur ont ainsi pos les bases dun dcoupage et dune tude de la mtacognition encore en vigueur aujourdhui. Petit petit, cette dernire deviendra un champ de recherche part entire, avec le dveloppement dchelles de mesures spcifiques (le SRLIS en 1986, le LASSI, en 1987, le MSLQ en 1990, le MAI en 1994, ou encore lentretien dexplicitation en 1994 pour ne citer que quelques exemples ; voir la partie V du chapitre 1, p.31 45). Des protocoles particuliers pour ltude daspects trs prcis de la mtacognition comme tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 le sentiment de connatre ou le jugement de facilit dapprentissage verront galement le jour. Cependant, la mtacognition reste un domaine dtude qui nest pas la proprit dune seule discipline. Ainsi, des chercheurs en sciences de lducation, en psychologie (cognitive, clinique, neuropsychologique, sociale ou dveloppementale), en sciences cognitives ou en intelligence artificielle sintressent directement la mtacognition sans ncessairement employer ce terme. Lessor des recherches dans ce domaine vient de plusieurs lments. Tout dabord, des connaissances solides sur la cognition huma ine ont t acquises, rendant possible ltude de phnomnes de haut niveau. En outre, ltude de certains comportements complexes ncessite dintgrer les lments mtacognitifs la rflexion scientifique afin de mieux comprendre certains troubles

neuropsychologiques, ou encore le fonctionnement de certains mcanismes dapprentissage (pour ne citer que quelques exemples). Lmergence des sciences cognitives, en parallle, a galement contribu redonner aux phnomnes subjectifs et conscients la place qui leur revenait. Outre la ralit concrte des phnomnes mtacognitifs, leur tude en tant que dimension part entire (regroupant connaissances, comptences et expriences) prsente de rels intrts et avantages. La mtacognition possde tout dabord un intrt pratique : elle est la base de la plupart des apprentissages et de la rsolution de problme. Le dveloppement

dinterventions mtacognitives en ducation et en pdagogie (quelles utilisent ou non cette dnomination) sest acclr au cours des dernires dcennies avec quelques succs trs intressants. Dans nos socits modernes o lon envisage bien heureusement de moins en moins les apprentissages comme le remplissage par lenseignant dun rcipient vide auquel on assimile lapprenant, mais plutt comme un processus intentionnel ncessitant la prise de conscience par lapprenant de ses propres difficults, facilits, connaissances antrieures, apprhensions et motivations ; la mtacognition devient une thmatique dtude invitable. Dun point de vue thorique enfin, dans lobjectif dune meilleure

comprhension du fonctionnement psychologique humain, la mtacognition permet tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 ltude de la prise de conscience et du phnomne mme de conscience dans un cadre prcis, prcisant ainsi notre perception de ces phnomnes de haut niveau. Comme nous lavons dj voqu, ltude de la mtacognition dans le cadre de protocoles dtude de la cognition aujourdhui bien m atriss prsente un avantage mthodologique par rapport une tude directe et sans objets prcis (plus gnrale) de certains phnomnes conscients. Dans notre travail, ces deux aspects seront centraux. Nos objectifs sont le dveloppement de techniques dtudes et de remdiations mtacognitives, afin de contribuer llaboration thorique dans ce domaine, mais aussi pour proposer des pratiques complmentaires celles dveloppes par dautres chercheurs dans le domaine des apprentissages. La mtacognition permet ltude de comportements spcifiques lhomme et qui vont au-del des clivages qui peuvent exister entre des approches cognitivistes, motivationnelles ou psychodynamiques. Cet aspect du fonctionnement humain met effectivement en vidence la complexit de ce dernier et tend rendre flagrantes les limites dapproches plus clives. Notre travail de thse sinscrit dans la ligne historique des recherches en mtacognition avec une attention plus particulire porte au dveloppement et la transmission des connaissances et comptences mtacognitives. Nous ne nous arrterons donc pas une tude thorique, mais nous tenterons dapprofondir notre analyse en tudiant de nouvelles mthodes de transmission de la mtacognition, tout en observant lvolution de celle-ci dans le cadre particulier de notre recherche.

Lapproche qui a retenu notre attention concernant la mtacognition est donc dans un premier temps celle dveloppe traditionnellement dans le domaine de la psychologie cognitive. Cependant, comme nous lavons soulign, cela constituera un point dentre dans ce domaine qui nous permettra de poser les bases dune approche ouverte au fur et mesure du droulement de ce travail. Ce choix sexplique par llaboration scientifique thorique plus importante qui existe ce sujet dans ce domaine et par lobjet prcis de notre tude : le dveloppement et la transmission de la mtacognition. De par notre formation, cest aussi lapproche qui nous est la plus familire, et qui constituera donc notre point de dpart. Cependant, cette porte dentre dans la recherche sur la mtacognition a galement constitu un choix stratgique. En effet, cest laspect relatif aux phnomnes de conscience qui nous intresse plus particulirement dans la mtacognition. Or, les tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 thories de la conscience sappuient pour une grande part dentre elles sur des modles et des approches cognitives. Cette base thorique ne constituera cependant quune premire tape, et nous ouvrirons notre rflexion des approches plus holistiques, en ne ngligeant pas dautres domaines comme par exemple celui des motions, qui sont impliques de faon trs importante dans les apprentissages. De mme nous garderons cette volont douverture propos dapproches provenant dautres disciplines de la psychologie. Louverture ne signifiant pas lparpillement, il nous faudra tout de mme nous contenter dvoquer certaines pistes et sujets sans pouvoir les dvelopper compltement, sans quoi notre travail dpasserait le cadre dune recherche de doctorat. En outre, malgr toute volont douverture et de relative exhaustivit, cette tche savre norme voire impossible. Nous commencerons donc toujours notre travail dlaboration thorique sur un concept par des approches assez cognitives pour ensuite ouvrir notre rflexion dautres domaines. Le souci de ralit pratique et de validit cologique dans nos recherches thoriques vient renforcer notre volont douverture et favorisera une approche de terrain pour appuyer notre rflexion. La question vidente qui peut se poser la lecture des paragraphes prcdents concerne la pertinence dune approche diffrente de celles dj existantes en mtacognition. Certaines remdiations se fondant sur le suivi de sa propre activit montrent dj de bons rsultats et permettent de dvelopper la mtacognition de manire intressante. Nous appelons bien sr de nos vux

dautres travaux dans ce sens, afin de perfectionner ces techniques et den tendre la porte divers domaines dapprentissages. Ainsi, notre volont nest pas de proposer une approche qui viendrait remplacer celles dj existantes. Nous abordons notre rflexion avec la volont de dvelopper une approche plus holistique et moins spcifique (cest--dire non spcifiquement lie un apprentissage particulier, mais dveloppe dans une perspective dapprentissage de manire gnrale). Dans labsolu, la combinaison de remdiations mtacognitives diverses serait sans doute une ide intressante explorer, et nous tenterons de lenvisager la fin de ce travail. Quelles approches plus globales seraient donc susceptibles dagir sur la mtacognition ? Cest ici que laspect intrinsquement conscient de la mtacognition tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 nous autorise nous tourner vers des outils qui permettent de travailler directement sur la conscience. La mtacognition implique lattribution volontaire de ressources attentionnelles une tche cible. Or, il existe un certain nombre de mthodes pour dvelopper lattribution de ressources attentionnelles de manire non spcifique (non lie une tche en particulier) : les pratiques de lattention. Notre hypothse est donc que ces mthodes travaillant sur la conscience partagent un certain nombre de caractristiques avec les comptences mtacognitives. Il nous apparat alors important de tester linfluence de telles mthodes sur le dveloppement de la mtacognition. Les mthodes qui constituent les pratiques de lattention ne sont autres que la relaxation et la mditation, dont les bases sont similaires. Ces approches, largement utilises dans la prparation sportive (ainsi que lors de la ralisation de performances particulires), nont notre connaissance pas t abordes dans le cadre dapprentissages et de rsolution de problmes mentaux (par opposition aux apprentissages et rsolutions de problmes spatiaux/physiques dans la pratique sportive). Ainsi, ces outils permettent de travailler un lment intrinsquement li la mtacognition (la conscience), tout en tant utiliss dans plusieurs catgories dapprentissage. Thibert (2001) avait dj fait le lien entre la mditation et la mtacognition, et nous voulons insister ici sur les liens thoriques et les possibilits pratiques quoffre une telle approche. Cest donc ici la prise de conscience, par le biais de lattention volontairement porte certains contenus et processus cognitifs, qui constitue le cur de ces

pratiques. Si laspect mtacognitif de ces dernires apparat plus nettement ici, les retombes concrtes de ces mthodes sur la mtacognition restent encore tudier. Cest ce travail de recherche thorique et de dveloppement mthodologique que nous allons ici tenter deffectuer, sur la base dun socle thorique aussi solide et interconnect que possible. Nous allons donc commencer cet ouvrage par un approfondissement thorique. Celui-ci dbutera avec la dfinition prcise du concept de mtacognition. Les paragraphes prcdents nous ont permis dentrevoir la complexit d e ce concept, de par la diversit des lments qui le constituent. Nous devrons donc proposer, aprs un tour dhorizon des thories sur ce concept, une dfini tion oprationnelle et claire. Nos ambitions ntant pas simplement thoriques, nous tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 aborderons galement les mesures et les remdiations de la mtacognition, dans la perspective dun travail exprimental. Laspect mtrique et pdagogique de cette dimension nous permettra en outre den saisir plus finement les contours et le fonctionnement. Nous nous intresserons galement lontogense de la mtacognition lors de cette premire partie de notre travail thorique. La deuxime grande thmatique de notre thse concerne la conscience, et indirectement lattention. Nous aborderons donc galement ces deux concepts et les expliciterons. Sans ce travail pralable, nous ne saurions en effet laborer notre recherche de terrain. tant donn la complexit des phnomnes conscients, laspect relativement rcent de ltude scientifique de ceux-ci, et la multiplicit des approches et thories existantes, nous restreindrons ncessairement notre propos sur ce sujet. Ici aussi, nous travaillerons pour aboutir une dfinition plus claire de la conscience et du rle de lattention joue dans ce phnomne. Il sera alors temps daborder plus en dtail les techniques de relaxation et de mditation travaillant sur la conscience. Tous ces lments nous permettrons terme de faire prcisment le lien entre mtacognition et conscience, et de voir dans quelle mesure les mthodes utilises dans un cadre peuvent sappliquer lautre. Nous insisterons cette occasion sur laspect holistique des apprentissages et donc sur les autres dimensions qui y jouent galement un rle. Dans une seconde partie nous nous attacherons dvelopper en dtail notre problmatique et les hypothses dveloppes suite notre rflexion thorique. De

ce travail primordial dcoulera une meilleure articulation de nos modles thoriques avec la ralit du terrain. Nous pourrons donc prciser nos objectifs afin de poursuivre notre investigation selon une direction clairement dfinie. Suite cette problmatisation, nous serons ds lors en mesure de proposer une approche exprimentale permettant de tester nos hypothses. Pour ce faire, nous nous inspirerons des travaux classiques effectus dans le domaine de la mtacognition en y insrant notre approche spcifique en regard des hypothses formules. Lutilisation doutils et de mesures traditionnels est pertinente pour tudier lvolution de la mtacognition dans le temps. Grce lensemble des informations rcoltes, nous aurons la possibilit de prsenter nos premiers rsultats. Notre approche tant diffrente des tudes traditionnelles concernant lintervention sur la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 mtacognition, nous garderons lesprit les rserves et les critiques quil est possible de formuler lgard de notre mthodologie et de nos donnes. Il sagira ici de rester rigoureux et critique, en exposant nos rsultats de manire simple. Cest seulement dans notre quatrime et dernire partie que nous pourrons procder linterprtation en tant que telle des rsultats. Cest ici que nous constaterons si lhypothse dun impact de pratiques de lattention sur la mtacognition est confirme. Nous pourrons galement voquer les limites techniques de notre travail et les cueils rencontrs lors de notre exprimentation. Nous serons alors en mesure deffectuer un retour aux modles thoriques dvelopps au dbut de notre thse. Cela nous donnera lopportunit de les interroger, de les modifier et de les prciser sur plusieurs points. Notre dmarche exprimentale nous permettra donc dexplorer plus avant les modles thoriques prsents en premire partie. Noubliant pas non plus notre souci pratique, nous proposerons par ailleurs de nouvelles pistes dintervention mtacognitives dans cette dernire partie. Encore une fois, lobjectif sera de proposer des remdiations venant enrichir lventail de remdiations mtacognitives existantes. Nous pourrons galement envisager les dveloppements futurs de ces nouvelles interventions mtacognitives cette occasion. Cet aspect de la discussion nest pas ngliger, puisque les consquences pratiques dun travail de recherche nous semblent tout aussi importantes que les ventuelles rvisions ou modifications thoriques quil peut engendrer.

Toujours dans un souci critique, nous terminerons notre travail en analysant ses limites et ses dfauts. Cela nous permettra denvisager de futures recherches poursuivant le travail effectu au cours de ces annes de thse. Nous reviendrons ainsi sur les ventuels obstacles et cueils rencontrs pendant notre recherche. Pour terminer, nous procderons la cration dun index et dun glossaire la fin de ce volume pour aider le lecteur naviguer plus aisment au sein de cette thse. Nous envisagerons la mtacognition comme un concept aux nombreuses connexions interdisciplinaires et li de nombreuses dimensions de la psychologie et de la cognition humaine. Nous mettrons donc laccent dans cette thse sur son aspect holistique et sur les possibilits dapplications dcoulant de notre recherche tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 thorique et pratique.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Concepts

Partie I

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

10

1
Mtacognition

I. PRESENTATION DU CONCEPT DE METACOGNITION

1)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Quelques dfinitions
La mtacognition fait rfrence aux penses et cognitions que lon produit sur

ses propres penses et cognitions : la cognition correspondant aux processus de traitement de linformation mis en place par le cerveau pour transformer linformation. Ceux-ci sont multiples (ex : attention, encodage, rcupration) et peuvent tre dcomposs : lencodage comprend par exemple des processus dintgration et dlaboration (Romainville, 1993). La mtacognition, dont les connaissances, les valuations et le contrle sont plus ou moins transversaux, se distingue nettement de la cognition par son aspect majoritairement conscient ou contrl, mais aussi par son aspect smantiquement pntrable (Yzerbyt, Lories & Dardenne, 1998). Par ailleurs, on estime que la mme architecture doit tre responsable de la cognition et de la mtacognition de manire simultane grce aux boucles de rtro-propagation (Yzerbyt et al., 1998). Composante indniable de tout apprentissage, la mtacognition a longtemps t tudie sans pour autant tre dnomme de la sorte (notamment dans les tudes sur la mmoire et la mtammoire). Cest J.H. Flavell qui, aprs ses travaux sur la mtammoire, utilisera le premier le terme plus gnrique de mtacognition (Flavell, 1976, p.232 notre traduction) :
La mtacognition se rapporte la connaissance que lon a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les proprits pertinentes pour lapprentissage dinformations ou de donnes [] la mtacognition se

11

rapporte entre autres choses la surveillance active, la rgulation et lorganisation subsquente de ces processus, et ce en fonction des objets cognitifs ou des donnes sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret .

Il pose ainsi les bases du concept de mtacognition qui sera ensuite dvelopp et utilis dans le domaine de la psychologie et de lducation. Si celui -ci peut sembler rserv des situations dapprentissages classiques , la mtacognition est pourtant mise en uvre au quotidien par tout un chacun (que ce soit effectivement dans des situations dapprentissage, ou plus largement des situations de rsolution de problme). Nol (1997, p.19) propose quant elle une dfinition plus opratoire de la mtacognition : tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011
La mtacognition est un processus mental dont lobjet est soit une activit cognitive, soit un ensemble dactivits cognitives que le sujet vient deffectuer ou est en train deffectuer, soit un produit mental de ces activits cognitives. La mtacognition peut aboutir un jugement (habituellement non exprim) sur la qualit des activits mentales en question ou de leur produit et ventuellement une dcision de modifier lactivit cognitive, son produit ou mme la situation qui la suscite. .

Elle introduit ici laspect rtrospectif de la mtacognition, qui suggre que celle-ci peut porter sur une activit passe, aussi bien que sur une activit en cours. Ainsi, la mtacognition peut galement porter sur le souvenir dune activit cognitive (la mtacognition porte en ralit uniquement sur des cognitions actives et prsentes, que celles-ci soient la ralisation dune tche ou lanalyse dun souvenir de rsolution de problme qui devient alors la tche en cours). Afin de mieux saisir le concept de mtacognition et ses diffrents aspects en situation, nous proposons ici notre traduction de lillustration labore par Dunlosky et Metcalfe (2009, pp.1-2) :
Linda tudie activement le Manuel dintroduction la psychologie dans sa chambre la rsidence universitaire, quand sa colocataire allume la tlvision. Ralisant que cette distraction va rendre difficile la comprhension et lapprentissage des lments importants, elle se rend avec rticence la salle dtude. Aprs stre assure davoir le fauteuil le plus confortable, elle continue dtudier en tentant de mmoriser les diffrentes zones du

12

cerveau. Ce faisant, elle estime quen ralit elle en connat la plupart, sauf quelle narrte pas doublier les lobes du cortex crbral. Ainsi, plutt que de passer plus de temps sur les autres parties du cerveau, elle dcide de se concentrer sur le cortex. Aprs stre rpt mentalement les lobes plusieurs fois, elle croit toujours quelle ne pourra pas sen souvenir. Pour surmonter cette difficult, Linda utilise une stratgie simple quelle a apprise de Mr. Bennett, son professeur de chimie au lyce, et qui consiste inventer une phrase ayant un sens en utilisant les premires lettres des lments mmoriser (les lobes). Grce une rflexion active, Linda trouve la phrase French Teachers Prefer Olives pour se souvenir des lobes Frontaux, Temporaux, Paritaux, et Occipitaux. Aprs avoir termin ce chapitre, elle ralise quelle ne comprend pas non plus compltement comment seffectue la communication entre neurones. Peu importe leffort quelle fournit, elle narrive pas saisir la diffrence entre potentiel daction, potentiel de repos et potentiel gradu. Pour arrter de perdre du temps, Linda dcide dattendre jusquau prochain cours pour demander ses amis

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

comment fonctionnent les neurones.

Cet exemple ainsi que la dfinition de Flavell nous permettent dores et dj de souligner le fait que la mtacognition est avant tout un concept composite, fortement ancr dans laction, et quon ne saurait limiter un type de t che prcis. Une premire dichotomie peut tre tablie entre la composante connaissances de la mtacognition, et laspect rgulation et contrle de la tche en cours. Dans le scnario prsent ci-dessus, Linda fait en effet appel ses connaissances antrieures en ce qui concerne sa manire dapprendre le contenu dun cours. Ici, elle a ralis que la distraction due la tlvision allait lempcher de travailler dans des conditions optimales. La rgulation concerne plus gnralement le choix de stratgies dapprentissage (ex : la mthode mnmotechnique pour apprendre les lobes) et la surveillance et lvaluation des processus en cours (ex : passer lapprentissage des lobes quand Linda estime que cest la seule partie dont elle a du mal se souvenir). Gombert (1990, p.27) reprend cette dichotomie de la manire suivante :
Mtacognition : domaine qui regroupe ; 1 les connaissances introspectives conscientes quun individu particulier a de ses propres tats et processus cognitifs, 2 les capacits que cet individu a de dlibrment contrler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la ralisation dun but ou dun objectif dtermin.

13

Pour rsumer, il est important de souligner que la mtacognition se divise ainsi en trois grandes composantes qui sont les connaissances mtacognitives, le monitoring mtacognitif (ou veille mtacognitive)1 et le contrle mtacognitif. Ces deux dernires dimensions permettent deffectuer la rgulation de la cognition. On peut ds lors les regrouper sous le terme de comptences mtacognitives . Afin de clarifier notre propos, il nous faut reprendre les concepts ncessaires la bonne comprhension de ce qui constitue la mtacognition, telle que dfinie prcdemment. Pour ce faire, nous proposons ici une synthse des principaux lments voqus ci-dessus sous forme de tableau, en y ajoutant quelques exemples (voir table 1.1, p.15).

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Au cours de cette thse nous utiliserons indiffremment les termes de monitoring mtacognitif et de veille mtacognitive en rfrence au mme concept de suivi et de conscience des activits cognitives en cours.

14

Table 1.1 Concepts importants en mtacognition

Concepts

Dfinition Processus de

Exemples Apprentissage, rsolution de problmes, raisonnements, mmorisation, perception, etc. Evaluer son apprentissage, vrifier la validit dune hypothse, confronter une lecture en cours ses connaissances sur le sujet. Savoir que lon apprend mieux dans un

Cognition

traitement de linformation Cognitions sur

Mtacognition

dautres cognitions

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Connaissances Connaissances mtacognitives sur un type de cognition Evaluer ltat actuel de lactivit cognitive Rguler certains Contrle mtacognitif aspects de lactivit cognitive

contexte calme que bruyant, savoir que la mmoire est limite, savoir quon est meilleur en mathmatiques quen littrature. Juger du fait quon sapproche ou non de la solution du problme, valuer la qualit de la comprhension de ce que lon lit. Dcider dutiliser une nouvelle stratgie pour rsoudre un problme difficile, dcider de passer plus de temps essayer de se souvenir de la rponse une question de culture gnrale.

Monitoring ou veille mtacognitive Comptences mtacognitives

Adapt de Dunlosky, J., Metcalfe, J., (2009). Metacognition. Thousand Oaks, CA : SAGE Publications

Nous aborderons ds lors la mtacognition sous ces trois aspects (connaissances, monitoring et contrle) que nous allons dtailler ci-aprs.

15

2)

Le fonctionnement mtacognitif
Pour mieux nous reprsenter ce quest la mtacognition en action, attardons-

nous tout dabord sur le modle deux niveaux (fig. 1.1, p.17) de Nelson et Narens (1990, 1994) : Un niveau objet , regroupant les processus cognitifs en cours (niveau lui-mme connect dautres niveaux infrieurs pouvant tre cognitivement impntrables). Un niveau mta , qui contient un modle dynamique du niveau objet sur lequel il va sappuyer pour intervenir au niveau objet, e t qui tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 est constitu par : o Les informations issues du monitoring (comprhension qua une personne de la tche quelle accomplit ; et processus cognitifs engags pendant la ralisation de cette tche). o Les informations issues des connaissances mtacognitives. Ces deux niveaux communiquent par le biais du contrle et du monitoring mtacognitif. Le contrle est ainsi exerc quand le niveau mta modifie le niveau objet. Cela peut conduire un changement de statut des processus du niveau objet ou un changement du niveau objet lui-mme. En rsum, le contrle mtacognitif permet dinitier, de poursuivre, de modifier ou de terminer des actions ce niveau. Le monitoring permet quant lui dinformer le niveau mta des changements ou de labsence de changement au niveau objet.

16

Figure 1.1 Systme reliant la mtacognition (niveau mta) et la cognition (niveau objet) par lintermdiaire des processus de monitoring et de contrle

Modle

Niveau Mta

Contrle

Monitoring

Flux dinformations

Niveau Objet

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Daprs Nelson T. O., Narens L. (1994). Why investigate metacognition? In J. Metcalfe & A. P. Shimamura (Eds.), Metacognition, (pp. 1-26). Cambridge, MA: MIT Press.

Systme reliant mtacognition (niveau mta ) et la cognition (niveau objet) par le biais Ce la schma trs simple permet de clarifier le fonctionnement de la des processus de monitoring et de contrle. Daprs Dunlosky, J. & Metcalfe, J. (2009). Metacognition . Thousandentre Oaks : Sage Publications, Inc. mtacognition en proposant une dichotomie niveau mta et objet, ainsi quune

dichotomie entre contrle et monitoring. Bien sr, il convient ici de garder lesprit que le contrle et le monitoring ne seffectuent globalement pas de manire purement squentielle, mais aussi parallle. En outre, le systme et ses processus peuvent tre influencs par tout lenvironnement du sujet, externe (ex : bruit, pression temporelle) et interne (ex : motions, connaissances antrieures, capacits de concentration, prjugs par rapport la tche). Butterfield, Albertson et Johnston (1995) articulent pour leur part le niveau mtacognitif et le niveau cognitif grce aux fonctions excutives. Dans leur modle, le niveau cognitif se fonde sur les connaissances et stratgies stockes en mmoire long terme, et le niveau mtacognitif englobe la conscience du niveau cognitif et contient des modles des processus cognitifs ainsi que des connaissances sur la manire dont les connaissances et les stratgies sont interconnectes . Le niveau excutif coordonne les deux niveaux en surveillant (monitoring) et contrlant lutilisation de connaissances et de stratgies en accord avec la construction du modle mental.

17

Ici la mtacognition nest pas lie au contrle et au suivi de la tche, cela est laiss aux fonctions excutives (qui correspondent alors aux comptences mtacognitives).

3)

Dans quelles situations la mtacognition se manifeste-t-elle ?

Il parat alors plus vident que la mtacognition nest pas un concept

homogne et centr, mais plutt une dnomination regroupant un ensemble de connaissances et de processus eux-mmes plus ou moins spcifiques un domaine (on parle ainsi de mtammoire, de mtaraisonnement, etc.), mais qui se chevauchent et sinterpntrent. Etant donn cet aspect composite de notre objet dtude, il nest gure surprenant que la mtacognition ne soit pas stable dun type de tche un autre (Kelemen, Frost & Weaver, 2000), si ce nest en ce qui concerne tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 le biais mtacognitif (West et Stanovich, 1997), cest--dire le fait quune personne surestime ou sous-estime ses performances ou sa comprhension. En effet, les mesures de la mtacognition sont souvent lies une tche et sont donc assez spcifiques, ce qui les rend difficilement transposables, alors que lestimation de son propre score un test est effectue chaque fois de la mme manire, ce qui la rend comparable dune tche une autre. Dautre part, la mtacognition ne serait pas toujours utile ou ncessaire (Marin & Huet, 1998). Au contraire, certains apprentissages simples se raliseraient de manire implicite, et les tches rptitives deviendraient automatiques pour librer de lespace. Ainsi, pour les apprentissages simples, ou les domaines dans lesquels le sujet peut tre considr comme expert, la mtacognition serait plutt une entrave lefficacit, alors quelle resterait bnfique et ncessaire lors dapprentissages complexes et de la rsolution de problm es de haut niveau (Wolfs, 2005). Cependant, mme pour des tches o les automatismes sont prpondrants, le sujet peut nouveau faire appel la mtacognition dans le cas o une difficult nouvelle se prsente (Gombert, 1990). A linverse, la mtacognition ne mnerait pas forcment la solution dans des situations compltement nouvelles et donc au niveau de difficult lev (Weinert, 1987). Cest galement en substance ce que nous rapporte Flavell (1987). Selon lui la mtacognition est active lorsquune tche se situe entre compltement nouvelle et compltement familire , mais aussi lorsquune soudaine difficult ou contradiction se produit lors de la ralisation dune 18

tche. Il souligne galement le fait que les expriences mtacognitives sont susceptibles de se produire dans des situations o il est important de faire des infrences correctes, des jugements, et de prendre des dcisions. Les sujets experts, comme les lycens aux bons rsultats scolaires, mlent d ailleurs actions cognitives et mtacognitives dans leurs discours, ce qui tend montrer que leur mtacognition est largement intgre leur cognition (notamment lauto -valuation, le suivi de la tche et lutilisation des stratgies adaptes). Ce haut niveau dexpertise peut sexpliciter de la manire suivante : lenchanement raisonn des actes nest ce niveau plus dcomposable par une activit rflexive, cest --dire que par habitude le bon lve a intgr ses propres stratgies ses actes (Pommier, 2005). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

19

II. CONNAISSANCES METACOGNITIVES

Focalisons-nous dans un premier temps sur ce qui constitue la base de donnes dans laquelle le sujet en situation de rsolution de problme va aller puiser (mais quil va galement enrichir au fur et mesure de ses expriences). Les connaissances mtacognitives regroupent ainsi les connaissances dclaratives sur la cognition, les connaissances procdurales sur les stratgies cognitives, ainsi que les connaissances sur linfluence des contextes sur la cognition. Celles-ci sont composes de faits, de croyances et dpisodes qui sont verbalisables et accessibles la conscience. Ces connaissances mtacognitives regroupent ainsi les connaissances ou croyances au sujet des facteurs ou variables qui affectent le tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 droulement et les rsultats dentreprises cognitives (Flavell, 1979). Cette connaissance est plus statique que les autres aspects de la mtacognition de par sa construction mme (Pintrich, Wolters & Baxter, 2000). En outre, comme tout savoir, les connaissances mtacognitives sont stockes en mmoire long terme (Pintrich, Wolters & Baxter, 2000) et peuvent tre rcupres suite une recherche consciente et dlibre, ou tre actives automatiquement par des indices prsents dans la tche en cours (Flavell, 1979). On peut regrouper ces facteurs ou variables en trois grandes catgories, que nous allons dtailler ci-aprs (Flavell, 1979 ; Pintrich, Wolters & Baxter, 2000) : Connaissances sur la cognition et les stratgies cognitives. Connaissances des tches et contextes. Connaissances de soi.

Avant dexpliciter plus avant ces sous-catgories, il nous faut prsenter les caractristiques des connaissances mtacognitives dans leur ensemble (Brown, 1983 ; Romainville, 1993) : Elles sont stables : ces connaissances ont un certain degr de permanence et daccessibilit.

20

Elles sont faillibles : les thories personnelles reposant sur des expriences incorrectes. ncessairement subjectives peuvent se rvler

Elles se dveloppent tardivement chez lhomme car elles supposent des capacits de reprsentation mentale et de prise de recul.

Elles sont explicitables et accessibles la conscience puisque rsultant dun travail danalyse.

Elles se construisent progressivement partir de linterprtation des expriences cognitives antrieures.

Ces tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

caractristiques

ayant

prsentes,

plongeons-nous

plus

profondment dans les diffrentes catgories des connaissances mtacognitives.

1)

Connaissances sur la cognition et les stratgies cognitives

Celles-ci concernent toutes les connaissances acquises sur les procdures et

stratgies utiles pour la cognition (selon le contexte), comme par exemple la mmorisation, la rsolution de problme, la lecture, lcriture, etc. Ces

connaissances ont t par la suite subdivises en trois domaines (Alexander et al., 1991 ; Schraw & Moshman, 1995). Les Connaissances Dclaratives concernent lensemble des stratgies disponibles en mmoire pour les diffrentes tches cognitives. Les Connaissances Procdurales regroupent la manire dont une personne applique ces diffrentes stratgies. En effet, connatre les stratgies utiles ne suffit pas, il faut galement savoir comment les mettre en uvre. Enfin, les Connaissances du Contexte permettent de savoir quand et pourquoi utiliser une stratgie. En effet, la stratgie de rptition peut-tre intressante pour mmoriser un numro de tlphone, mais inapproprie lorsquil sagit de se souvenir dun texte. Ainsi les connaissances sur la cognition sont intimement lies aux stratgies cognitives, et ce en fonction de contextes particuliers.

21

2)

Connaissances des tches et des contextes

Les connaissances sur les tches concernent traditionnellement les savoirs

que lon possde sur la manire dont des variables lies au tches (ex : quantit et qualit de linformation disponible, objectifs plus ou moins exigeants) peuvent influencer la cognition et moduler la difficult ou la dure de rsolution de celle-ci. Par exemple, une connaissance lie aux tches et aux objectifs, peut-tre le fait de savoir quil est plus difficile de se souvenir dun texte mot mot, que de se souvenir de lessentiel de son contenu. En ce qui concerne le contexte, les connaissances portent sur la manire dont ceux-ci peuvent avoir un impact sur la cognition dune manire gnrale (ex : il est plus difficile de se concentrer lorsquil y a beaucoup de bruit ; il est plus difficile de travailler lorsquon est fatigu, etc.). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

3)

Connaissances de soi
Ces connaissances englobent tout ce quune personne croit et sait sur elle -

mme et sur les autres en tant quindividus capables de cognitions. Elles sont comparatives, quil sagisse des diffrences interindividuelles (ex : croire ou savoir que telle personne est meilleure en sciences que soi-mme) ou intraindividuelles (ex : croire ou savoir quon est meilleur en littrature quen mathmatiques). Enfin, les connaissances sur les universaux de la cognition y trouvent galement leur place (ex : savoir que la mmoire est limite ; savoir quil est possible de mal comprendre ou doublier quelque chose). Cette catgorie comprend galement des

connaissances au sujet des motions et des motivations et de leur influence sur le fonctionnement cognitif dune personne. Le fait de savoir que lon travaille mieux ou moins bien sous la pression trouvera sa place dans cette sous-catgorie. Comme le soulignent juste titre Pintrich, Wolters et Baxter (2000), ces connaissances impliquent le moi et sont donc des cognitions chaudes . Le rle des tats motionnels et motivationnels ayant souvent t mis de ct dans la recherche sur la mtacognition, il nous parat important de ne pas passer sous silence cet aspect (Efklides, 2006).

22

Soulignons que le dcoupage de cette composante de la mtacognition en plusieurs sous-catgories ne signifie en aucun cas que toutes ces connaissances sont de facto rigoureusement compartimentes telles quelles. Cet ensemble constitue ici un systme parfaitement interconnect. En effet, on peut par exemple penser que lon doit utiliser la stratgie A (contrairement un ami qui utilise une autre stratgie) plutt que B dans la tche X (ce qui ne serait pas le cas dans la tche Y). Ainsi, lactivation de connaissances mtacognitives pour une certaine tche consistera en une interaction entre les sous-catgories prsentes prcdemment (Flavell, 1979), et changera bien videmment au cours de la tche (ex : fixation des objectifs, mise en place de stratgies, valuation des rsultats intermdiaires ou finaux, etc.). Enfin, il nous faut souligner le fait que ces connaissances et croyances peuvent tre inexactes, partiellement actives et donc crer des conflits dans tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 lapprentissage (Brown, 1987 ; Romainville, 1993 ; Nol, 1997).

23

III. COMPETENCES METACOGNITIVES

Les comptences mtacognitives constituent lautre grande composante de la mtacognition, telle que classiquement dfinie. Elles font rfrences aux activits mtacognitives qui permettent lhomme de contrler sa pense, son apprentissage ou sa rflexion. Cependant il nest ici pas ais de rapporter de manire consensuelle leur organisation. Flavell (1979, p.907) articule ces comptences autour des expriences mtacognitives ( expriences conscientes cognitives ou affectives qui
accompagnent et correspondent toute activit intellectuelle 2), qui, en interaction avec

les connaissances mtacognitives et les objectifs fixs pour la tche en cours, activent le contrle mtacognitif et le monitoring (dont elles constituent un aspect). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Schraw et Moshman (1995) subdivisent quant eux la rgulation de la cognition en trois grandes catgories qui sont la planification, le monitoring et lvaluation. Kluwe (1987) et Brown (1983) considrent galement ces trois composantes comme essentielles la rgulation de la cognition. Dans cette topographie circulaire de la mtacognition, chaque subdivision remplit son rle : La planification permet de dfinir des objectifs et de mettre en place des stratgies pour les atteindre. Le monitoring se rsume la prise de conscience et lattention ddie au droulement de la tche. Lvaluation se concentre sur les rsultats de la cognition et permet de rajuster les objectifs, faisant ainsi le lien avec la planification. On a galement plus rcemment rapproch ces comptences mtacognitives des fonctions excutives (ex : planification, inhibition, coordination et contrle de squences daction voir partie I.2), p.16). Les auteurs saccordent pour dire que ces dernires sont constitues de lanalyse de la tche, du contrle des stratgies et du monitoring des stratgies (Borkowski, Chan & Muthukrishna, 2000). On conoit ainsi que les comptences mtacognitives sont conceptuellement assez proches des

Conscious cognitive or affective experiences that accompany and pertain to any intellectual enterprise.

24

fonctions excutives, seul le cadre thorique les diffrenciant trs nettement (Fernandez-Duque, Baird & Posner, 2000). Afin de clarifier notre propos, nous faisons ici le choix de nous aligner sur le dcoupage classique et le plus rpandu des comptences mtacognitives. Il sarticule selon les deux axes prcdemment cits qui sont le monitoring et le contrle mtacognitifs. Si nous devions classer les trois composantes prcdentes selon ce dcoupage, le monitoring regrouperait lattention ddie la tche qui dboucherait sur lvaluation des rsultats de la cognition, et le contrle prendrait ses racines dans la planification pour orchestrer et organiser le droulement des processus cognitifs.

1)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Veille mtacognitive ou monitoring mtacognitif

Le monitoring mtacognitif consiste en un suivi conscient de lactivit en cours

et de son valuation. Cette veille ou suivi de lactivit cognitive permet ainsi de vrifier le droulement des processus cognitifs et leur pertinence par rapport aux objectifs et la planification. Lauto-valuation fait donc partie intgrante de ce pan de la mtacognition et permet par ailleurs de dtecter les erreurs. Le monitoring constitue ainsi la colonne vertbrale de la mtacognition, puisque cest sur cette base que vont se construire les connaissances mtacognitives, lajustement des processus et stratgies ainsi que lauto-correction. La veille mtacognitive consiste donc en une remonte des informations du niveau objet au niveau mta selon le modle de Nelson et Narens (1994 ; fig 1.1, p.17), ce qui permet une mise jour du modle dynamique pour assurer in fine le contrle du niveau objet. Si le monitoring implique bien la conscience, les lments sur lesquels il se fonde ne sont pas ncessairement tous conscients (Koriat, 2007). En outre, le monitoring nest pas ncessairement toujours exempt derreurs ( Glenberg et al., 1982 ; Nelson et al., 1984 ; Nelson, 1996 ; Koriat, 1997). Ainsi, lorsque notre tudiante fictive Linda (voir partie I.1), p.11 pour le dtail de cette illustration) pense connatre toutes les parties du cerveau, mise part les lobes, il est possible quelle se trompe. Il semble donc que le monitoring soit crucial pour dvelopper une mtacognition efficace, car, sil est important davoir sa disposition un ensemble de 25

stratgies pour rsoudre les divers problmes rencontrs au quotidien, leur bonne utilisation implique dabord de bien identifier le problme et de bien valuer lavancement de sa rsolution. En outre, dans une perspective dveloppementale, le monitoring permet de fournir des informations pour affiner ou adapter des stratgies existantes ou pour en laborer de nouvelles. Prcisons par ailleurs que lvaluation de ses propres performances, qui est un aspect de la veille mtacognitive, est de moyenne qualit chez ladulte et augmente avec la facilit de la tche. Elle semble indpendante de lintelligence (Alexander et al, 1995), du niveau dtudes (Pressley & Ghatala, 1988), des connaissances spcifiques un domaine (Glenberg & Epstein, 1987), et lie aux connaissances mtacognitives (Schraw, 1994). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

2)

Contrle mtacognitif
Celui-ci a pour objectif de rguler les activits cognitives en cours. Cela

consiste poursuivre, modifier ou arrter certains processus cognitifs. Le contrle implique galement la planification (Brown, 1983) des tches pour atteindre un ou plusieurs objectifs fixs au pralable. Tout comme les processus cognitifs, les objectifs peuvent tre rajusts au fur et mesure, voire mme totalement modifis. Si le monitoring permet de faire remonter des informations au niveau mta, le contrle permet la mise en uvre de stratgies mtacognitives qui modifient le niveau objet (Nelson et al., 1990). Le contrle mtacognitif peut se dcomposer en plusieurs tapes, grce au travail effectu par Nelson et al. (1990) sur la mtammoire et aux recherches de Pintrich (2000) et de Winne et al. (2000) sur lappren tissage autorgul. Soulignons que nous sparons ici le contrle mtacognitif du monitoring et des connaissances mtacognitives pour des raisons discursives, et quil ne faut en aucun cas concevoir ces tapes comme indpendantes et sans relations avec le reste de la mtacognition et de la cognition. Ces tapes sont les suivantes : Fixer les objectifs : Cela implique dtablir des objectifs spcifiques la tche qui vont permettre de guider la cognition ainsi que le monitoring mtacognitif. Ces objectifs vont constituer des standards

26

auxquels comparer les produits de la cognition en cours et en fin de tche. Elaborer un plan daction pour atteindre ces objectifs : Au cours de cette deuxime tape, les objectifs vont activer automatiquement ou aprs une phase de recherche consciente (Pintrich, 2000) les stratgies utiliser pour raliser lobjectif gnral et les buts intermdiaires. De mme, les connaissances en lien avec la tche seront actives automatiquement ou rcupres plus

laborieusement en mmoire. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Contrle des processus et stratgies : Ceux-ci peuvent en effet tre modifis en cours de tche en fonction du monitoring et de ses rsultats. Ainsi, on peut dcider de modifier, dinitier ou darrter un processus cognitif particulier. De mme, les objectifs peuvent tre modifis (sils sont trop difficiles atteindre, par exemple). Contrle de lenvironnement : Avant et au cours de la tche, le sujet peut rguler son environnement interne (motivation, motions) et externe pour atteindre ses objectifs. Ce contrle implique de prendre conscience des lments qui peuvent perturber ou amliorer le droulement des processus cognitifs mis en place pour atteindre les objectifs fixs. Cela implique la slection de stratgies pour optimiser, dans la mesure du possible (il nest pas toujours possible de rguler une motion ou de modifier le contexte externe), le contexte de travail. Fin de la tche : Le contrle des processus et des stratgies finit par mettre un terme la tche en cours, lorsque les objectifs (initiaux ou modifis) sont atteints ou lorsquils savrent impossibles atteindre. Si les deux premires tapes sont ici squentielles, le contrle des processus et de lenvironnement a lieu tout au long de la tche si ncessaire, et ce ds ltape de planification.

27

On retrouve ici de manire plus dtaille une procdure semblable la stratgie de rsolution de problmes T.O.T.E. (Test ou Trigger Operate Test Exit) labore en 1960 par Miller, Galanter et Pribram. Un premier test permet dlaborer une reprsentation de ltat du problme et de gnrer des objectifs, cest le dclencheur du processus. Il est alors possible de mettre en place des oprations pour effectuer des changements. Un autre test peut alors tre enclench, afin de vrifier que le rsultat dsir est bien atteint. Si ce nest pas le cas, on revient ltape des oprations, sinon, on peut sortir de la tche. Les stratgies T.O.T.E. peuvent tre imbriques les unes dans les autres, pour traiter des sous-objectifs. Les comptences mtacognitives font donc appel une structure de rsolution de problme T.O.T.E., que lon peut dtailler dans le cadre spcifique dont tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 nous traitons ici.

28

IV. LA METACOGNITION : UN CONCEPT COMPOSITE

Avant de nous intresser aux mesures de la mtacognition, une synthse sur les diffrentes composantes de la mtacognition nous parat approprie. En effet, les divers dcoupages thoriques ne facilitent pas toujours la transparence du concept de mtacognition, ni des recherches la concernant. Grce la nomenclature synthtique de Pintrich, Wolters et Baxter (2000), nous pouvons regrouper les expressions et le contenu de la mtacognition selon trois axes, les deux derniers tant les composantes de ce que nous avons ici nomm les comptences mtacognitives (voir table 1.2., p.30). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Nous retrouvons bien ici le dcoupage prsent prcdemment, mme sil reprend le dcoupage classique de la mtacognition en trois axes (Dunlosky, 2009) et non pas en deux aspects. Cest selon ces trois axes que nous allons prsenter les mesures de la mtacognition afin de clarifier notre propos et de rester en accord avec la littrature disponible sur le sujet. En effet, dans le cadre dun travail dtude de la mtacognition, et, dans lobjectif ( terme) de remdiation mtacognitive qui est le ntre, il nous faut tudier la manire dont on peut valuer la mtacognition. Son expression, travers diffrentes mesures, nous permettra den cerner plus prcisment les contours thoriques, ainsi que la ralit de ce concept sur le terrain et dans le quotidien dun apprenant.

29

Table 1.2 Les trois composantes gnrales de la mtacognition et de lapprentissage autorgul

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

I. CONNAISSANCES METACOGNITIVES A. Connaissances sur la cognition et les stratgies cognitives : connaissances sur les universaux de la cognition. 1. Connaissances dclaratives (le quoi ) : les diffrents types de stratgies disponibles pour la mmoire, la pense, la rsolution de problmes, etc. 2. Connaissances procdurales (le comment ) : la manire dutiliser et dordonner diffrentes stratgies cognitives. 3. Connaissances conditionnelles ou contextuelles (le quand et le pourquoi ) : dans quelles circonstances on utilise une stratgie cognitive et pour quelles raisons. B. Connaissance des tches et contextes et dans quelle mesure ils sont susceptibles dinfluencer la cognition. C. Connaissance de soi : connaissance comparative (interindividuelle, et intraindividuelle) des faiblesses et forces au niveau de lapprentissage et de la rflexion. II. JUGEMENTS ET MONITORING METACOGNITIFS A. Difficult de la tche ou jugement de facilit dapprentissage (ease of learning judgment : EOL) : faire une estimation du degr de facilit/difficult de ralisation dune tche dapprentissage. B. Monitoring de la comprhension et de lapprentissage ou jugemen ts de lapprentissage (judgment of learning : JOL) : monitoring, comprhension de lapprentissage. C. Sentiment de connatre (feeling of knowing : FOK) : faire lexprience du sentiment de connatre quelque chose sans pouvoir le rappeler compltement. D. Jugements de confiance : juger la validit ou lexactitude dune rponse/production. III. AUTOREGULATION ET CONTROLE A. Planification : dfinir des objectifs pour lapprentissage, le temps que lon va utiliser et la performance. B. Slection et utilisation de stratgies : choisir les stratgies utiliser pour une tche, ou le moment auquel il faut changer de stratgies pendant la ralisation dune tche. C. Allocation de ressources : contrle et rgulation du temps, de leffort, du rythme de lapprentissage et de la performance. D. Contrle volitif : contrle et rgulation de la motivation, de lmotion et de lenvironnement.
Daprs Pintrich, Wolters & Baxter, 2000, p.47 notre traduction

30

V. MESURES DE LA METACOGNITION
Nous venons de voir en quoi consistaient les connaissances et les comptences mtacognitives. Cependant, il nous reste exposer la manire dont celles-ci sexpriment et se mesurent. Nous commencerons par nous intresser aux deux aspects des comptences mtacognitives, puisquelles sont plus accessibles, que ce soit par des mesures directes ou des questionnements. Puis nous nous pencherons sur la manire dont sexpriment les connaissances mtacogniti ves. Notre objectif sera de prsenter les outils les plus utiliss et les plus reprsentatifs. Il serait en effet impossible deffectuer une revue exhaustive de tous les outils existants, notamment parce que bon nombre dentre eux sont dpendants de la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 tche dans laquelle la mtacognition est mise en uvre.

1)

Mesures de la veille mtacognitive

Le monitoring mtacognitif a t laspect de la mtacognition le plus tudi, et

ce mme avant que le terme ait t employ pour la premire fois (Hart, 1965). Fournissant la matire permettant le contrle et la rgulation de la cognition, ses mesures fournissent un facteur explicatif qui justifie lintrt quil a suscit auprs des chercheurs. Nous nous focaliserons sur les quatre grandes mesures gnralement utilises dans les tudes sur la mtacognition pour cette prsentation. Nous tenterons galement dtendre leur dnomination, ces mesures ayant gnral ement t labores dans des tudes sur la mtammoire.

a) Jugement de difficult de la tche ou de facilit dapprentissage (ease of learning : EOL)

Les individus peuvent estimer la difficult dune tche avant de la commencer. Cest ce que Nelson et Narens (1990) nomment jugements de facilit dapprentissage (ease of learning judgments ou EOL) dans leur travail sur la mtammoire. Ces jugements valuent ce qui va tre facile ou difficile apprendre et quelles stratgies vont rendre cet apprentissage plus ais. Ces EOL se basent sur les connaissances mtacognitives de la tche et de soi en termes de performances antrieures dans des tches similaires (Pintrich et al., 2000). Pintrich prcise que lon 31

peut tendre ces EOL aux situations mtacognitives en gnral (rsolution de problme). Ainsi, ces jugements de facilit dapprentissage sont un cas particulier de jugements de facilit de ralisation dune tche cognitive, que celle -ci consiste par exemple apprendre une liste de mots ou rsoudre un problme de logique. Il a t dmontr que les jugements EOL sont de bons indicateurs du rythme dapprentissage (Underwood, 1966) et du temps dtude allou chaque item (Nelson & Leonesio, 1988). Ainsi, ils permettent dorganiser le travail cognitif venir et sont partie intgrante de la mtacognition. Les EOL ont depuis lors trs peu t tudis, contrairement aux mesures auxquelles nous allons dsormais nous intresser.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

b) Jugement de la comprhension de lapprentissage (judgement of learning : JOL)

Les jugements dapprentissage ou de comprhension (judgments of learning ou JOL) sont un autre type de mesure du monitoring. Contrairement aux EOL, ceuxci se produisent au cours de la tche ou aprs celle-ci. Ils ont pour objectif destimer quel point des donnes sont correctement traites (ex : comprhension au cours de la lecture dun texte, mmorisation dun numro de tlphone). Ayant eux aussi t dvelopps dans le cadre dtudes sur la mtammoire (Arbuckle & Cuddy, 1969), il est nanmoins possible, comme pour les EOL, de gnraliser les JOL des tches mtacognitives autres que des tches de mmorisation (Pintrich et al., 2000). De manire gnrale, ces jugements concernent la qualit avec laquelle une activit est ralise (pendant la tche) ou a t ralise (aprs la tche). En ce qui concerne lexactitude des JOL, elle nest en moyenne pas trs leve (Leonesio & Nelson, 1990 ; Nelson & Narens, 1990 ; Koriat, 1997 ; Koriat, 2007 ; Dunlosky & Metcalfe, 2009). Les participants se montrent (en gnral) plutt optimistes3 quant leurs performances (ils prdisent des rsultats suprieurs ceux quils obtiennent ensuite). Avec la rptition du mme type de tche, la calibration
3

Nous utiliserons ici les termes doptimistes et de pessimistes pour dsigner respectivement les sujets qui survaluent leurs rsultats/performances, et ceux qui sous-valuent leurs rsultats/performances. Nous reprenons ici la terminologie des auteurs cits dans notre thse, que ceux-ci soient anglophones ou francophones, afin de rester cohrents par rapport ces travaux antrieurs et pour viter des nologismes. Notons tout de mme que loptimisme et le pessimisme seront employ dans le cadre strictement mtacognitif, et sans lien avec un aspect psychosocial ou un quelconque aspect de la personnalit.

32

des JOL devient cependant meilleure (Koriat, 1997), mais galement pessimiste (Koriat et al., 2002), ce que les auteurs ont appel leffet de pessimisme d la pratique (underconfidence-with-practice effect ou UWP). Les JOL seraient constitus partir dindices (Koriat, 1997), comme par exemple la familiarit des items traits ou le temps dtude qui leur a t consacr. En outre, les JOL gagnent en prcision lorsquils sont effectus aprs un dlai court (minimum 30 secondes). Ce phnomne, mis en vidence par Nelson & Dunlosky (1991) est connu comme leffet des JOL diffrs (delayed-JOL effect). Deux hypothses qui ne sexcluent pas ont t proposes pour expliquer ce phnomne. La premire est lhypothse de monitoring de double mmoire (monitoring-dual-memories) ou MDM mise par Nelson et Dunlosky (1991). Elle tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 suppose quun individu, lorsquil produit un JOL immdiat, se base sur litem rappeler ultrieurement alors quil se trouve encore en mmoire court terme (MCT), ce qui interfre avec la capacit de celui-ci de savoir si litem est stock en mmoire long terme (MLT). Lorsque le JOL est dcal dans le temps, litem nest plus en MCT mais en MLT, ce qui rend le JOL plus prcis et juste. Quant lhypothse de prophtie auto-ralisatrice (self-fulfilling-prophecy) ou SFP de Spellman & Bjork (1992), elle suppose quune rcupration en mmoire est effectue lorsquun JOL est produit pour un item donn, ce qui renforce la mmorisation de litem. Ainsi, un JOL produit plus tard sera un meilleur indicateur de la performance, puisquil se base sur une rcupration de litem aprs un dlai, et non pas immdiatement aprs lapprentissage, preuve dune meilleure mmorisation. Gardons cependant lesprit que tous les effets et mesures voqus ci dessus concernent des preuves de mmorisation. Aussi nous ne nous tendrons pas plus sur ceux-ci et sur les hypothses concernant les processus sous-tendant la production de JOL (pour plus de dtails sur ces questions, voir Koriat, 2007, et Dunlosky & Metcalfe, 2009).

33

c) Sentiment de connatre (feeling of knowing : FOK)

Mesure plus directement lie la mmoire, le sentiment de connatre ou feeling of knowing (FOK) est une des mesures les plus anciennes du monitoring mtacognitif (Hart, 1965 ; Nelson et al., 1984 ; Leonesio & Nelson, 1990 ; Nelson & Narens, 1990). Comme le montre Hart (1965), les FOK ont t tudis originellement dans les phnomnes de mot sur le bout de la langue (tip-of-the-tongue experiences ou TOT). Cependant ce nest quavec ces travaux quil sera question du phnomne de manire plus gnrale et systmatique (seuls les phnomnes de TOT, qui sont des FOK trs forts, taient tudis auparavant). Ces FOK se produisent avant ou aprs lacquisition et sont des jugements sur le fait quun item tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 que lon narrive pas rappeler soit pourtant prsent en mmoire et accessible ultrieurement (avec lutilisation dun test de reconnaissance, par exemple). Ces FOK sont des indicateurs assez prcis de ce qui est et nest pas accessible en mmoire (Hart, 1965 ; Nelson & Narens, 1990 ; Dunlosky & Metcalfe, 2009). Plusieurs hypothses ont t avances quant au processus sur lesquels reposent ces sentiments de connatre (Koriat, 2007 ; Dunlosky & Metcalfe, 2009). Si on a dabord suppos que les FOK se basaient directement sur la force de lactivation en mmoire (Hart, 1967), dautres travaux se sont concentrs sur lhypothse selon laquelle les FOK seraient labors grce des heuristiques. En effet, nous infrerions lexistence de la cible en mmoire partir de la familiarit de lindice (lment contenu dans la question ; Reder, 1987 ; Metcalfe et al, 1993) ou du domaine de connaissance (ex. : une personne supposera quelle connat la rponse une question portant sur la capitale dun pays si elle a beaucoup de connaissances en gopolitique ; Connor et al, 1992 ; Marqui & Huet, 2000). Enfin, une dernire hypothse suppose que les FOK reposent sur le nombre dinformations rcupres et la vitesse laquelle elles le sont, lorsque la cible irrcuprable ce moment l est recherche en mmoire. Selon cette hypothse dit d accessibilit de la cible (Koriat, 1993), le nombre dindices rcuprs permettrait de faire pencher le FOK du ct positif (la cible semble tre en mmoire) ou ngatif (la cible semble ne pas tre en mmoire). Cependant il est probable que plusieurs de ces heuristiques soient

34

luvre dans la production de FOK (Metcalfe, 2009), et il reste donc aujourdhui savoir comment celles-ci interagissent.

d) Jugements de confiance
Lorsque lon effectue une tche, il nest pas rare dmettre un jugement de confiance sur lexactitude de la rponse en mme temps que celle -ci est produite. Ce sentiment de russite ou dchec a t tudi chez lenfant par Brown ds 1978. Ces jugements rtrospectifs de confiance4 (retrospective confidence judgments) jouent galement un rle dans le contrle mtacognitif puisquils exercent une influence sur le fait dexprimer ou non la rponse une question ou la solution un problme. De manire gnrale, les jugements de confiance sont optimistes (confiance tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 en la justesse des rponses trop leve) et peu prcis par rapport aux performances. Cependant, Lichtenstein et al. (1982) ont mis en vidence que cet optimisme se manifestait lorsque les tests proposs taient difficiles et que les sujets taient au contraire plus pessimistes lorsque les preuves proposes taient relativement faciles. En outre, un simple feedback permet de rendre les jugements de confiance beaucoup plus prcis ds la deuxime session de tests (Lichtenstein & Fischhoff, 1980). Dans cette optique, la confiance en ses rponses concerne galement les productions mtacognitives (valuer par exemple le nombre ditems russis un test, ce qui constitue un JOL). Une des fonctions des jugements de confiance est de nous aider dcider quand nous devons prsenter nos rponses et opinions et quand nous devons les garder pour nous. Quand on demande aux gens de rpondre obligatoirement, la justesse de leurs jugements de confiance est faible, car ils ne peuvent pas sabstenir de rpondre. Mais lorsquils peuvent ne pas rpondre tout, leur justesse est beaucoup plus leve, notamment pour les questions non trompeuses, cest--dire ne contenant pas de pige ou dlments volontairement errons (Dunlosky & Metcalfe, 2009). Ainsi, proposer dvaluer la confiance en la justesse de ses
4

Nous choisissons ici de traduire le terme anglais de confidence par le terme de confiance, puisquil retranscrit dans le cas qui nous intresse le fait davoir une certaine confiance en ses rponses, ou encore lassurance que lon peut avoir concernant la validit de celles-ci. Le terme de confiance nous permet dexprimer cela facilement, alors que les termes dassurance ou encore de certitude ncessitent le recours des priphrases telles que le degr de certitude concernant lexactitude dune rponse . Le terme de confiance sera ici systmatiquement utilis dans ce contexte, sauf prcision contraire de notre part.

35

rponses chaque item dun test lorsque la rponse est obligatoire et quelle ne peut tre que juste ou fausse, mne des jugements de confiance trs peu prcis (puisquune rponse ne peut dans ce cas pas tre bonne 75% , par exemple) : les expressions globales de la confiance sont donc prfrables. Il sagit alors de proposer une mesure unique pour un test : le sujet pourra estimer le degr de confiance quil a en ses rponses pour ce dernier. Les proportions variant de 0 100 auront ici un sens puisque 75% du test peut par exemple tre russi.

e) Conclusions sur les mesures de la veille mtacognitive

Suite lexpos prcdent, nous constatons que le monitoring ou veille mtacognitive sexprime par de multiples mesures, prenant des formes diffrentes tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 selon la tche. Il nous faut par ailleurs souligner que si certains types de mesures souffrent du peu dtudes leur tant consacres, la totalit dentre elles ont surtout t tudies dans le cadre de recherches sur la mtammoire. Ceci limite bien videmment la porte des rsultats que nous avons prsents, notamment lorsquil sagit de les gnraliser lensemble des tches impliquant la mtacognition. Cependant, ces mesures peuvent tout de mme se dcliner assez aisment pour tous les types de tches : une preuve de mmorisation ntant quun cas particulier de rsolution de problme. Par ailleurs, les trois premiers types de jugements que nous avons prsents (EOL, JOL et FOK) sont assez faiblement corrls entre eux (Leonesio & Nelson, 1990) pour une mme preuve de mtammoire. Ceci met en relief le fait que ces multiples mesures ont chacune leur intrt propre et que des processus diffrents les rgissent. Il nexisterait donc pas de comptence gnrale de monitoring mtacognitif (Kelemen, Frost & Weaver, 2000). Cependant les EOL sont trs en lien avec les connaissances mtacognitives du sujet (mme sils dcoulent du monitoring), alors que les JOL sont plus directement lis au monitoring de la tche en cours, les FOK tant quant eux issus dun monitoring des connaissances mtacognitives. On voit donc que le spectre assez large de ces trois mesures et leurs mcanismes diffrents peuvent expliquer labsence de forte corrlation entre elles.

36

Pour terminer cet expos sur les mesures du monitoring mtacognitif, il nous faut parler dun effet couramment observ dans les tudes sur la mtacognition . Les personnes ayant les scores les plus levs des preuves cognitives sont aussi les plus justes dans lvaluation de leurs performances (bien que lgrement pessimistes), alors que les personnes aux scores les plus faibles sont trs largement optimistes (Kruger & Dunning, 1999 ; Ehrlinger & al., 2008). Ce biais dans lvaluation serait d selon ces tudes un manque de comptences qui aboutirait des performances faibles et une incapacit valuer lesdites performances chez les personnes aux scores faibles. A linverse, le lger pessimisme des personnes aux performances leves serait d au fait quelles produisent leurs autovaluations en fonction des performances des autres participants : lestimation de ces performances tant inexacte (ces personnes estimant les performances des autres tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 plus leves quelles ne le sont en ralit). Enfin, notons que ce biais mtacognitif est relativement stable dune tche lautre (West et Stanovich, 1997).

2)

Mesure du contrle mtacognitif

Le contrle mtacognitif a pour but de grer et dorchestrer les processus

cognitifs dans une tche de difficult intermdiaire. Une des manires indirectes la plus simple pour mesurer le contrle mtacognitif est de mesurer le temps de rponse un item ou le temps consacr chaque item (Schraw, Wise & Roos, 2000), par exemple dans une tche de mmorisation. Cependant, ces mesures ne sont pas les plus riches et les plus compltes, et ncessitent du matriel informatique et des passations souvent trs coteuses en termes de temps. Aussi, dautres mthodes dvaluation du contrle ont vu le jour (Pintrich et al., 2000 ; Winne & Perry, 2000) : les protocoles dits de pense verbalise ou protocoles verbaux (think-aloud protocols), les questionnaires, et enfin les interviews. Mme si ces outils mesurent souvent ensemble le monitoring et le contrle mtacognitifs (puisque ces deux composantes sont souvent entremles dans les faits ; Afflerbach & Pressley, 1995), la plupart ont t dvelopps dans loptique de recueillir des donnes sur le contrle mtacognitif.

37

a) Protocoles de pense verbalise ou protocoles verbaux

Les protocoles de pense verbalise sont des mthodes de collectes dinformations dits on-line contrairement ceux effectus aprs ou avant la tche et dits off-line (Bannert & Mengelkamp, 2008). Quand cette mthode est utilise, on demande aux participants de verbaliser leur pense pendant leur rflexion, tche dapprentissage ou rsolution de problmes (Pressley & Afflerbach, 1995 ; Pressley, 2000 ; Ericsson & Simon, 1993). Deux critiques principales ont t formules lencontre de ce type de collecte de donnes (Bannert & Mengelkamp, 2008) : tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Hypothse de ractivit : ces protocoles altrent-ils le droulement de la tche en utilisant des ressources qui seraient normalement sollicites par le systme cognitif pour raliser la susdite tche ? Hypothse de compltude : les informations rcoltes par ces protocoles sont-elles compltes ou il y a-t-il des informations manquantes sur les processus cognitifs ? Selon le modle cognitif dAnderson (2004), seul le contenu de la mmoire de travail (MdT) peut tre verbalis immdiatement contrairement au contenu stock en mmoire long terme (MLT) qui doit dabord tre rcupr en mmoire de travail. Il existe ensuite trois niveaux de verbalisation diffrents selon le modle dEricsson et Simon (1993) : Niveau 1 : Le participant exprime haute voix le contenu de sa MdT encod verbalement sans processus intermdiaires de transformation. La tche cognitive nest pas altre par cette verbalisation, ni les performances. Ce niveau est appel niveau Talk Aloud. Niveau 2 : ce niveau il faut encoder verbalement le contenu de la MdT qui est encod sous une autre forme. Cet encodage prend du temps de traitement, ce qui rallonge le temps ncessaire pour la tche cible et mne de courtes pauses dans le discours du participant.

38

Cependant cela naffecte pas la structure des processus cognitifs engags dans la tche cible. Cest le niveau Think Aloud. Niveau 3 : Celui-ci ncessite des processus de mdiation pour que le participant puisse expliquer ses penses, ides ou motivations. Ces processus interprtatifs ncessitent plus de temps de traitement et peuvent changer les processus cognitifs de la tche cible, comparativement ces mmes processus interprtatifs sans verbalisation. Le contenu en MLT doit tre rcupr et li au contenu en MdT pour effectuer des infrences. En outre, un filtrage est effectu pour savoir si linformation contenue en MdT doit tre verbalise ou non. Comme cette verbalisation nest pas quun tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 encodage en mots, mais se base galement sur la cration de liens et dinfrences, la performance la tche cible sen verra

ncessairement modifie. Pour les niveaux 1 et 2, on demandera donc aux participants de verbaliser toutes leurs penses, sans interprtation, explication ou jugement daucune sorte. Pour le niveau 3, on leur demandera de rflchir aux causes de leur comportement (Bannert & Mengelkamp, 2008). Ainsi, dans les mthodes de verbalisation on-line, on nutilisera gure que les deux premiers niveaux, une attention toute particulire devant tre porte au fait de ne pas impliquer des verbalisations de troisime niveau par certaines questions pendant la tche. Seules les activits conscientes peuvent tre verbalises. Or, tous les processus mtacognitifs ne sont pas ncessairement conscients car ils peuvent tre automatiss ou dvelopps sans rflexion consciente (Brown, 1978 ; Reder, 1996 ; Kentridge & Heywood, 2000). Enfin, toujours selon Bannert et Menglakamp (2008) ces protocoles verbaux permettraient dtudier la qualit du comportement stratgique durant lapprentissage, contrairement aux questionnaires qui valueraient plutt la qua ntit de la rgulation mise en place par les personnes interroges, sans regard pour la qualit de cette rgulation.

39

b) Questionnaires
Nous allons ici nous concentrer sur les deux questionnaires les plus utiliss : le Motivated Strategies for Learning Questionnaire ou MSLQ (Pintrich & De Groot, 1990 ; Pintrich et al., 1991 ; Pintrich et al., 1993) et le Learning and Study Strategies Inventory ou LASSI (Weinstein, et al., 1987 ; Weinstein et al., 1988). Motivated Strategies for Learning Questionnaire Le MSLQ a t dvelopp pour tre administr des tudiants partir du collge et ce par rapport un cours en particulier. Il se focalise sur les activits dtude, de lecture, et de prise de notes. Loutil a ainsi t adapt de nombreuses tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 situations. Cet outil a t dvelopp pour mesurer les orientations motivationnelles des tudiants et leur utilisation de diffrentes stratgies dapprentissage pour un cours en particulier. Les items sont des dclarations (ex : jessaye de relier les concepts du cours ceux dautres cours chaque fois que cela est possible) et les tudiants rpondent ces items en utilisant une chelle en 7 points allant de pas du tout vrai pour moi (1) tout fait vrai pour moi (7). Le questionnaire est compos de 81 items regroups en deux grandes catgories. La premire concerne la motivation et comprend trois sous chelles (la valeur de la tche, lattente par rapport la tche et les affects). La seconde concerne les stratgies dapprentissage et comprend galement trois sous chelles (stratgies cognitives, stratgies mtacognitives et gestion des ressources). Ce questionnaire est donc administr dans un contexte prdfini, et ne concerne pas exclusivement le contrle mtacognitif, mme si une partie consquente est consacre au contrle et aux stratgies dans le processus dapprentissage. Lchelle de stratgie du MSLQ est corrle aux performances de collgiens, cest--dire leurs notes et diffrentes tches effectues en cours qui font appel la rgulation mtacognitive (Pintrich & De Groot , 1990). Mme si ces corrlations ne sont pas leves (r variant de .20 .32), elles montrent lexistence dune relation entre loutil et les performances

40

Learning and Study Strategies Inventory Le LASSI, quant lui, a t dvelopp pour les collgiens et lycens (il existe plusieurs versions du test), et consiste en un questionnaire de 77 items, qui sont galement des dclarations, auxquelles llve rpond par lintermdiaire dune chelle en cinq points (allant de ne me caractrise pas du tout me caractrise tout fait ). Le test est divis en 10 sous chelles qui sont les suivantes : attitude et intrt, motivation, gestion du temps, anxit, concentration et attention, traitement de linformation, slection des ides principales et reconnaissance des informations importantes, utilisation de supports et de ressources, auto-valuation, et prparation aux examens. Lobjectif du LASSI est avant tout diagnostique . Il est ainsi utilis pour dterminer si un lve bnficierait dune aide sous fo rme de remdiation tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 mtacognitive. Ce questionnaire sintresse aux motivations et aux comportements de lapprenant et couvre un spectre trs tendu au -del du simple contrle mtacognitif.

c) Interviews
Les interviews, ralises aprs une tche ou concernant les comptences mtacognitives en gnral, peuvent prendre de multiples formes. Aussi allons-nous prsenter deux types dinterviews qui se sont focaliss sur lapprentissage autorgul pour lun et sur la verbalisation de laction pour lautre. Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) Cette interview a t dvelopp par Zimmerman et Martinez-Pons (1986, 1988) pour obtenir des informations sur lapprentissage auto-rgul des lycens. Linterview consiste en six questions sur la mise en place de stratgie s dans des contextes scolaires particuliers, dont voici un exemple (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988, p. 285) :
La plupart des lycens trouvent ncessaire deffectuer certains devoirs ou de se prparer pour les cours la maison. Avez-vous des mthodes particulires pour amliorer votre travail la maison ?

41

Si un tudiant ne rpond pas ou ne comprend pas la question, la relance suivante est propose (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988, p. 285) :
Et si vous rencontrez des difficults dans votre travail ? Est-ce que vous utilisez une mthode particulire ?

Les rponses des lves sont ensuite classes en une dizaine de catgories afin de les organiser (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988): auto-organisation, organisation et reformulation des instructions, fixation dobjectifs et planification, recherche dinformations (non sociale), suivi du travail effectu et monitoring, structuration de lenvironnement, auto-motivation par rcompense ou punition, rptition et mmorisation, recherche dassistance (pairs, professeurs ou adultes), rvisions de documents (tests, notes, livres de classe), comportements initis par tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dautres personnes (professeurs ou adultes). Cette interview permet de prdire la russite des lycens (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) et montre que les tudiants utilisant le plus de stratgies sont aussi ceux qui russissent mieux. A linverse, ceux qu i russissent le moins bien rapportent plus de comportements et de stratgies inities par dautres personnes dans leur travail. Entretien dExplicitation (EdE) LEdE a t dvelopp pour remplir trois objectifs diffrents mais complmentaires (Vermersch, 2006) : Obtenir des informations sur la manire dont linterview a ralis une tche particulire dans un but de recherche, de remdiation ou dentranement. Aider linterview sauto-informer en revenant sur une situation particulire. Former linterview lauto-information.

Dans un contexte dapprentissage, lintervieweur sinforme ici dabord par rapport linterview et la manire dont il est arriv formuler telle ou telle rponse une tche. Dans un deuxime temps, succdant naturellement et immdiatement 42

au premier, le questionnement est poursuivi jusqu ce que ltudiant mette en mots la nature de sa difficult ou de son erreur. Ce retour rflexif permet la prise de conscience. Cette verbalisation permet de contribuer la construction de lexprience chez ltudiant. LEdE porte toujours sur une action relle qui a t effectue, et non pas sur une classe dactions ou une mise en situation imaginaire. Lobjectif tant ici de faire dcrire le vcu de laction, et non pas la conceptualisation de cette action : lintervieweur guide linterview dans une description des actions lmentaires que le sujet met en uvre pour atteindre un but prcis. Cet entretien se focalise donc sur une situation parti culire et permet davoir accs une description prcise de laction et donc de la rgulation mtacognitive tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 effective, et de faire prendre conscience linterview de certains aspects prrflchis ou non conscients (Vermersch, 2006, p.85) de son action.

d) Conclusions sur les mesures du contrle mtacognitif

Cet expos nous a permis de constater que le contrle mtacognitif tait souvent mesur indirectement (entretiens, questionnaires) plutt que directement (mesures dpendantes de la tche effectue), contrairement au monitoring mtacognitif. Cela sexplique par le fait que lobservation directe (grce la verbalisation) peut poser des problmes dinterfrences ou de ralentissement important de la tche (voire de modification de celle-ci par rapport une situation naturelle o lapprenant na pas verbaliser), et ce selon le niveau de verbalisation ou le type de tche tudi. Il nous faut galement souligner que les mesures du contrle sont galement souvent lies au monitoring ou aux connaissances mtacognitives. En effet, comme soulign dans la dmarche de lentretien dexplicitation, les questionnaires peuv ent porter sur une classe dactions ou une conceptualisation de situations, ce qui implique une part importante de connaissances mtacognitives. Nous reviendrons sur ce point prcis lorsque nous conclurons sur les mesures de la mtacognition.

43

3)

Mesure des connaissances

Les connaissances mtacognitives de manire gnrale sont assez peu

tudies, lobjectif tant le plus souvent de voir comment ces connaissances, conjugues aux comptences effectives, sexpriment dans une tche particulire. Le seul outil gnral concernant les connaissances mtacognitives est le Metacognitive Assessment Inventory ou MAI, nomm initialement Metacognitive Awareness Inventory par les auteurs (Schraw & Dennison, 1994). Lobjectif de ce questionnaire tait de crer un outil dvaluation de la mtacognition pour ladolescent et ladulte relativement court et simple administrer, contrairement a ux tests mesurant la mtacognition dans le cadre dune tche cognitive. Cet outil a t tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dvelopp pour valuer la conscience mtacognitive (metacognitive awareness) dtudiants. Les items du questionnaire se rpartissent en deux sous-catgories : les connaissances sur la cognition ou MAI KC (Knowledge of Cognition : connaissances sur soi, sur les stratgies et le contexte dans lequels elles sont applicables) et la rgulation de la cognition ou MAI RC (Regulation of Cognition : la manire dont les sujets planifient, implmentent des stratgies, surveillent monitor et corrigent leurs erreurs de comprhension, valuent leur apprentissage, allouent les ressources disponibles, et ce de manire gnrale). Notons que ces deux sous chelles nvaluent pas deux aspects de la mtacognition , mais bien les seules connaissances mtacognitives, puisque la sous-chelle MAI RC sadresse aux connaissances sur la rgulation (Schraw & Dennison, 1994). Loutil est constitu de 52 items qui sont des dclarations auxquelles le sujet rpond par lintermdiaire dune chelle de Lickert en 5 points : de Toujours faux (1) Toujours vrai (5). Un lien a pu tre mis en vidence entre le MAI (partie KC) et les jugements effectus avant la tche. Par ailleurs, le MAI est corrl avec les performances une tche de comprhension de lecture (Schraw & Dennison, 1994), mais pas une tche de raisonnement logique (nous avons pu constater cela au cours de notre travail de recherche de master ; Wagener, 2008). Cette diffrence sexplique sans

44

doute par la difficult et la nouveaut de la tche de raisonnement logique, dont la ralisation dpasse alors le savoir mtacognitif possd (Marin & Huet, 1998). Enfin, la sous-chelle MAI RC nest pas corrle la confiance en ses rponses (Schraw & Dennison, 1994), contrairement la sous-chelle MAI KC (Wagener, 2008). Cet outil permet donc dinterroger les connaissances mtacognitives de manire gnrale (Pintrich, Wolters & Baxter, 2000), ce qui nest pas sans lien avec les performances effectives et les comptences mtacognitives des sujets

4)

Conclusions sur les mesures de la mtacognition

Aprs avoir prsent ici quelques techniques et outils de mesure concernant

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

les trois aspects de la mtacognition, nous pouvons dgager plusieurs points dimportance. Tout dabord, les mesures du monitoring et du contrle sont souvent lies dans lexcution de la tche (Pintrich, Wolters et Baxter, 2000), comme nous la montr notre revue sur les mesures de la mtacognition . Ainsi, lorsque lon interroge des apprenants sur ces deux dimensions de la mtacognition, on obtient, dans les rponses sur leurs comportements de rgulation mtacognitive, un mlange de ces deux aspects. Cest une des raisons pour lesquelles nous avons choisi de les regrouper sous le terme de comptences mtacognitives , plutt que comme deux dimensions parfaitement spares. Deuximement, il nest pas toujours vident de classer le s outils de prime abord, puisquun certain nombre dentre eux ne se focalisent pas uniquement sur la mtacognition, et nutilisent pas systmatiquement les mmes classifications et dcoupages thoriques, ce qui est, comme nous lavons montr tout au long de cette partie, un problme courant dans ce domaine de recherche. Enfin, le fait que certains aspects de la mtacognition (contrle et connaissances) soient difficiles mesurer a conduit la majeure partie de la recherche se focaliser sur diverses mesures particulires du monitoring, plus simples effectuer (Schraw, Wise & Roos, 2000), et ce dans le cadre de la mtammoire.

45

Pour clore cette partie, nous pouvons donc insister sur le fait que tous ces outils sont complmentaires, et que leur utilisation conjointe est sans doute recommander, mme si lapplication de telle ou telle mthode de collecte de donnes dpend des objectifs du chercheur et de laspect de la mtacognition (ou de lapprentissage) quil traite (Marin & Huet, 1998). Nous constatons donc quil nest pas ais de saisir lintgralit du concept de mtacognition en uvre dans une situation donne, tout en distinguant clairement ses diffrentes composantes. Cela soulve des interrogations quant la porte de certaines mesures, mais aussi par rapport la manire de concevoir la mtacognition comme spare dans les faits dautres dimensions du sujet. Nous reviendrons sur ces questionnements au cours des parties suivantes. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Puisque le travail effectu nous a permis de clarifier laspect valuatif de la mtacognition, il nous reste voir comment la mtacognition se dveloppe. La recherche sur laspect dveloppemental dans ce domaine a en effet t rendue possible grce lutilisation des mesures que nous avons prsentes

prcdemment. Nous allons donc voir comment la mtacognition volue selon les ges de la vie dans les paragraphes suivants.

46

VI. ASPECT DEVELOPPEMENTAL DE LA METACOGNITION

1) Mtacognition chez lenfant et ladolescent
Des recherches rcentes ont dmontr que la thorie de lesprit et les fonctions excutives (qui sont similaires aux comptences mtacognitives) sont trs lies chez lenfant (Perner & Lang, 1999 ; Moses, Carlson & Sabbagh, 2005 ; Schneider, Lockl & Fernandez, 2005). La thorie de lesprit renvoie la capacit dattribuer des tats mentaux dautres personnes, ainsi qu nous -mmes (Dunlosky & Metcalfe, 2009). Cela permet de comprendre quune personne autr e que nous-mmes possde galement des dsirs, des connaissances et des tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 croyances, et que ceux-ci peuvent tre diffrents de ntres ; enrichissant par l mme notre comprhension de notre propre fonctionnement. Daprs ltude de Lockl & Schneider (2007), les rsultats des tests de thorie de lesprit sont prdictifs de ceux des tests de mtammoire et de connaissances mtacognitives un an plus tard, ce qui suppose donc que la thorie de lesprit constitue une des bases de la mtacognition, permettant aux enfants de penser sur leur fonctionnement et celui des autres. Une meilleure comprhension de son propre fonctionnement fournit une meilleure comprhension sur la manire de sauto-rguler, et lexercice de cette auto-rgulation est une des bases permettant un dveloppement des connaissances mtacognitives (Perner & Lang, 1999). Ainsi, la conscience de soi et de son fonctionnement cognitif augmente avec lge et serait la cause du dveloppement cognitif (Kazi, Makris & Demetriou, 2008). Par ailleurs, Brown (1987) montre que, paralllement au dveloppement de la thorie de lesprit, la mtacognition telle que dcrite au cours de ces dernires dcennies est tout dabord extrieure lenfant (par lintermdiaire dun adulte), pour tre progressivement intgre comme une comptence interne. On passe ainsi dune htro-rgulation une autorgulation. Cela rejoint, en termes explicitement mtacognitifs, la thorie sociale du dveloppement de Vygotski (1933/1997). Concernant laspect diffrentiel de la mtacognition , il nous faut mettre en avant quelques rsultats concernant les enfants prcoces. Selon Carr et

47

Taasoobshirazi (2008), ceux-ci ont plus de connaissances sur leur systme mnsique, plus de stratgies disponibles et sont meilleurs pour le transfert de stratgies travers plusieurs contextes de rsolution de problmes. Ces lves voient aussi mieux comment remplir les objectifs fixs pour une tche. Les enfants prcoces ont par ailleurs un rpertoire de comptences mtacognitives bien dvelopp qui les aide mieux grer les tches dapprentissage nouvelles et non familires (Veenman, 2008), comparativement aux autres lves.

2)

Mtacognition chez le sujet g

La mtacognition est plus souvent tudie chez les enfants, adolescents et

jeunes adultes. Nanmoins, certaines tudes ont montr que le monitoring mtacognitif ntait pas altr avec lge, mme si les performances dans les tches tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 de mmoire partir desquelles on a demand aux sujets de produire des JOL taient moins bien russies chez les sujets gs que chez les sujets jeunes (Rabinowitz, Ackerman, Craik & Hinchley, 1982). En ce qui concerne les FOK, les sujets gs font preuve dun dficit pour le matriel nouvellement appris de type mmoire pisodique (Souchay, Moulin, Clarys, Taconnat, & Isingrini, 2007) alors que ce nest pas le cas pour les connaissances gnrales, cest--dire la mmoire smantique (Marqui & Huet, 2000). Concernant les stratgies, ltude de Naveh-Benjamin, Brav & Levy (2007) met en exergue le fait que les sujets gs nutilisent pas spontanme nt de stratgies dassociation (production de phrases pour apprendre une paire de mots). Par contre, une simple incitation lutilisation de ce type de stratgies, permet damliorer les rsultats des sujets gs qui sont alors presque quivalents ceux des sujets jeunes (Dunlosky, Kubat-Silman & Hertzog, 2003). De mme, lallocation du temps dtude dans une tche dapprentissage est moins bien ralise chez les sujets gs (pour une revue sur la question, voir Dunlosky & Metcalfe, 2009). Enfin, un autre aspect du monitoring est altr au cours du vieillissement : les jugements de confiance (Kelley & Sahakyan, 2003). Cette dgradation mnerait plus de rponses incorrectes : les sujets gs ayant des difficults ne donner que les rponses quils estiment correctes en partie parce quils ont des difficults valuer lexactitude des rponses possibles qui se prsentent en mmoire. 48

Ainsi, si les sujets gs prsentent des dficits pour certains aspects de la mtacognition (jugements de confiance et FOK pour du matriel nouvellement appris), le monitoring de leur apprentissage (JOL) reste largement intact. En outre, la mauvaise utilisation des stratgies nest pas due leur absence, mais leur inactivation. On peut donc supposer quun entranement permettrait damlio rer les performances de ces personnes en exploitant leurs ressources mtacognitives. Une limite est ici souligner, les rares tudes portant essentiellement sur des tches de mmoire : la mtammoire est ici aussi le domaine le plus tudi.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

49

VII. LA METACOGNITION EN ACTION

La mtacognition est donc une dimension de notre traitement de linformation qui a son importance, et qui se dveloppe tous les ges. Avant de nous intresser plus prcisment aux travaux qui ont tent dlaborer des mthodes pour travailler sur la mtacognition, nous allons prsenter de manire plus intgre la mtacognition. En effet, celle-ci est active dans un contexte dapprentissage, ce qui implique quun certain nombre de variables vont entrer en interaction avec la mtacognition. Nous considrons ici comme situation dapprentissage toute situation pour laquelle les sujets nont pas acquis de routines ou dautomatismes permettant darriver une rponse satisfaisante (ex : un comportement, une production crite, tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 etc.), et ce quel que soit lapprentissage en question (ex : mmorisation, rsolution de problme, etc.). Ladite interaction ncessite alors de sintresser au fonctionnement mtacognitif dans une situation dapprentissage de manire plus prcise. Une revue non exhaustive des mthodes de remdiation de la mtacognition suivra cet expos.

1)

Modle de lapprentissage autorgul

Selon Winne et Hadwin (1998), lapprentissage autorgul comporte quatre

phases : dfinition de la tche, tablissement des objectifs et planification, mise en uvre (ou mise en actes), et enfin adaptation. Les apprenants dcident donc dabord de la tche tudier/effectuer et la dcryptent, tablissent ensuite des objectifs et des plans pour les raliser. La mise en uvre implique dutiliser de nombreuses stratgies pour raliser les plans labors prcdemment, et les apprenants peuvent adapter nimporte quel aspect de leur processus dapprentissage selon leurs expriences en cours de tche. Ces quatre tapes sont effectues par la mme architecture cognitive. En effet, cinq facteurs interagissent pour produire le rsultat dsir pour chaque tape : les conditions, les oprations, les produits, les valuations et les standards (ou normes). Cela donne son nom au modle dapprentissage autorgul de Winne et Hadwin, le modle COPES (fig.1.2, p.51). Ainsi, chaque tape, lapprenant peut relever les conditions dapprentissage, effectuer des oprations (utilisation de

50

stratgies) ce qui cre des productions qui peuvent ensuite tre values par rapport des standards fixs pour la tche. Le produit de chaque tape correspond la dfinition mme de ltape (par exemple le produit de ltape de fixation dobjectifs est la fixation dobjectifs). Ici, linformation peut tre une condition, un produit, une valuation ou un standard, les flches sur la figure montrant les chemins par lesquels linformation circule pour mettre jour les conditions, productions, valuations et standards.
Figure 1.2 Le modle COPES dapprentissage auto-rgul

Conditions de la tche
Ressources Indices des instructions Temps Contexte social

valuation externe

Conditions cognitives

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Croyances, Facteurs Connaissances Connaissances Connaissances Dispositions, Motivationnels du domaine Sur la tche des stratgies et Styles et Orientations plans dtude

Standard(s)
A B CDE

Contrle

Monitoring

valuations cognitives
A Sur la cible B Sur la cible C Trop bas D Trop haut E Rat

Opration(s)
Primitives Acquises (Tactiques & Stratgies)

Produit(s)
A B CDE

Performance

tape 1. Dfinition de la tche tape 2. Objectifs et Schma(s) tape 3. tude des tactiques

tape 4. Adaptations

Mise jour rcursives des conditions Systme Cognitif

Daprs Winne, P.H. & Perry, N.E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 531-566). San Diego, CA: Academic Press.

51

Dans ltape 1 lapprenant gnre des perceptions sur la tche. Ces perceptions peuvent tre un mlange dinformations auxquelles lapprenant prte attention, et de souvenir de tches similaires. Des oprations cognitives comme la recherche en mmoire participent ainsi la dfinition de la tche. Les standards sont labors aprs une phase de monitoring des conditions cognitives et de la tche telle quelle a t dfinie. Ainsi, les standards au cours de cette tape sont directement drivs des conditions. Pour ltape 2, la cognition consiste en une prise de dcision, enrichie dinformations rcupres en mmoire, afin dtablir des objectifs et dla borer un plan pour les atteindre. Les objectifs apparaissent dans la catgorie standards de la fig. 1.2. A chaque standard de ltape 1 correspond un systme dobjectifs tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 auxquels les produits et processus cognitifs peuvent tre compars. Certains standards peuvent alors tre redfinis. Quand les objectifs sont actifs, les plans et les stratgies qui y sont lies peuvent tre automatiquement rcuprs en mmoire. Les plans conus de cette faon sont un signe dexpertise. Plusieurs boucles peuvent ici tre effectues pour changer les conditions cognitives ou les conditions de la tche. Au cours de la troisime tape, un plan ainsi que des stratgies prcises sont mis en uvre (contrle). Les plans sont des ensembles de souvenirs composs de connaissances conditionnelles (les conditions runir pour quun plan soit pertinent) et doprations cognitives (comment transformer et construire linformation). Quand lapprenant surveille les productions de ces stratgies et plans (monitoring), cela gnre un feedback interne. Un feedback externe est galement parfois fourni selon le type de tche et le contexte. A ltape 4, qui nest pas systmatiquement mise en uvre, lapprenant effectue des ajustements sur les lments qui sont sous son contrle. Il peut ainsi modifier des conditions, des oprations, des plans et stratgies et mme les standards quil stait fix, voire redfinir la tche si besoin (par exemple si des conditions ont t mal interprtes). Selon les conditions de la tche et les conditions cognitives, lapprenant va la dfinir et fixer des standards, auxquels vont tre associs des ensembles dobjectifs. Une planification des actions ncessaires latteinte de ces objectifs est ensuite

52

tablie, suivie dune utilisation des stratgies adaptes (selon les tapes prcdentes). Le monitoring des productions va permettre chaque tape de comparer celles-ci aux standards et produira ainsi des valuations cognitives. Nous avons ici cinq valuations cognitives (A, B, C, D et E) qui vont fournir un feedback et permettre dadapter la procdure dapprentissage (il pourrait y en avoir plus ou moins). Par exemple, la performance dsire pour B est plus grande que pour C, et celle pour D est nulle ou optionnelle. En comparant ces standards aux produits de lapplication des stratgies, lapprenant constate que B est bien calibr, alors que la performance pour C est trop basse et celle pour D trop haute. Cest ce moment que lapprenant va soit changer de stratgie pour augmenter par exemple la performance de C, soit dcider que la performance pour C ne peut tre atteinte (ce qui amne une rvision du standard en question, ou mme la dcision de mettre tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 fin la tche). Le contrle est ainsi chaque fois mis en place : pour lancer les oprations, modifier les standards ou changer les conditions. En outre, lapprentissage autorgul nest pas linaire mais rcursif par nature. Ce modle permet dailleurs dexpliquer comment des changements effectus une tape de lapprentissage peuvent aboutir des changements dans dautres phases. Ce modle nous permet donc de mieux situer la mtacognition dans un contexte dapprentissage ou de rsolution de problme sur le terrain. Les objectifs ntant pas ici les mmes que ceux des chercheurs ayant labor certaines mesures de la mtacognition, il nest pas tonnant de ne pas retrouver la mme terminologie, mme sil est possible de resituer celle-ci dans le cadre de ce modle, qui a le mrite dapporter une vision plus cologique de la mtacognition. Il ne faudra cependant pas faire abstraction de la prsentation prcdente de la mtacognition, le modle COPES permettant justement lintgration des dfinitions dve loppes dans un cadre plus opratoire.

2)

Remdiation de la mtacognition
Tout cet expos thorique, certes illustr de quelques exemples

exprimentaux (ainsi que de quelques exemples dintervention en partie VI, p.47), doit nous amener nous questionner sur la manire dont il est possible dintervenir

53

sur la mtacognition, et dans quels cas une telle intervention possde un rel intrt pratique (impact sur les performances des apprenants). La plupart des tudes napportent malheureusement que quelques rsultats limits et circonscrits un domaine bien particulier. Le travail de Nietfeld et al. (2006) montre quun entranement du monitoring mtacognitif pendant plusieurs semaines (consistant en une auto-valuation de la comprhension et des connaissances acquises la fin de chaque cours par des tudiants) permet davoir daugmenter la russite pour le cours concern. Cela se rapproche de ce qui a t observ chez le sujet g, comme nous lavons expos plus haut (Dunlosky et al., 2003). Par ailleurs, le travail de Delclos et Harrington (1991) permet de mettre en exergue quun simple cours sur les stratgies nest pas suffisant, mais quun travail de monitoring en cours tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 de tche adjoint cet entranement permet daugmenter les performances chez les enfants. On retrouve le mme entranement au monitoring par lauto -questionnement et lvaluation de sa propre comprhension dans le travail de McInerney, McInerney et Marsh (1997), par exemple. De mme ltude de Teong (2003), montre que lincitation lexplicitation et au suivi de son fonctionnement mtacognitif et cognitif en cours de tche permet damliorer les performances. Dans le mme ordre dides, Schraw et al. (1993) montrent que la comptence du monitoring et les performances augmentent si lon rcompense les sujets pour un meilleur monitoring, alors que rcompenser les sujets pour de meilleures performances au test na deffet ni sur lexactitude du monitoring, ni sur les performances. Il est important dinsister nouveau sur le fait que ce type dentranement ou dincitation ne peut tre bnfique que pour des tches non automatises et prsentant un niveau de difficult certain, mais pas trop important, car lattention porte la mtacognition ne doit pas entraver la ralisation de la tche (Romainville, 2000). Quant lentranement spcifique aux stratgies cognitives et aux stratgies dapprentissage, il namne des rsultats assez mitigs et aboutit parfois linverse de ce qui tait recherch (Romainville, 1993), cest --dire une approche de surface o les tudiants sont beaucoup plus focaliss sur la technique que sur les objectifs et le contenu. Il nous faut donc constater ici que les diffrents types de remdiations efficaces se focalisent principalement sur le monitoring et lexplicitation de ses

54

connaissances. Les rsultats obtenus, certes intressants, sont souvent limits et les mthodes ne sont pas ncessairement testes dans dautres contextes. Il ne faut pas non plus oublier que le dveloppement de la mtacognition ne bnficie pas tous les types de tches possibles (notamment selon leur degr de difficult). Enfin, comme nous lavons soulign dans la partie prcdente, dautres lments peuvent favoriser ou entraver les effets bnfiques de la mtacognition, notamment les variables affectives : mtacognition et motivation tant selon Weinert (1987) les deux facettes cognitives et affectives dun mme objet. Cest avec ces lments en tte quil nous faudra donc continuer notre investigation de la mtacognition et des comptences mtacognitives.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

55

VIII. CONCLUSIONS
Notre expos sur la mtacognition nous aura permis de dgager plusieurs points, que nous allons rsumer ici. La mtacognition est en premier lieu un concept composite : plusieurs dimensions la constituent, savoir les connaissances mtacognitives , dune part, et les comptences mtacognitives, dautre part. Les connaissances mtacognitives regroupent tout le savoir quune personne possde sur la cognition et les stratgies cognitives, les tches et les contextes, ainsi que les connaissances sur elle-mme en tant que sujet cognitif (ceci comporte galement les connaissances concernant tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 laspect affectif li). Les comptences mtacognitives regroupent quant elles laspect procdural de la mtacognition, cest--dire la manire dont une personne suit, value et contrle la cognition au cours dune tche. Les fonctions excutives correspondent cet aspect de la mtacognition, notamment en ce qui concerne laspect contrle (planification, organisation de la tche, fixation dobjectifs, etc.). Nous avons constat au cours de notre travail de dfinition que la mtacognition impliquait une connaissance de soi et de son propre fonctionnement et une rgulation de ses propres comportements et cognitions. En dautres termes, il sagit de prendre conscience de son propre fonctionnement pour modifier son comportement et ses cognitions en cours (quelle que soit la nature de celles-ci) en y prtant attention, ce qui permet davoir une meilleure connaissance de soi. Ainsi, la mtacognition implique la conscience et lattention dans sa mise en uvre et dans sa nature mme. Force est de constater que ces deux lments sont trs implicites dans les thories de la mtacognition prsentes et quil nous faudra approfondir ces dimensions pour mieux saisir ce concept, tant au niveau pratique que thorique. La mtacognition est donc largement interdpendante par rapport dautres composantes de la cognition humaine, telles que lattention et la conscience (nous lavons soulign linstant), la mmoire ( long terme, court terme et de travail), la perception, la motivation ou encore les affects (pour ne citer que quelques lments). Cest ce que nous montre synthtiquement le modle COPES prsent en partie VII.1), p.VII.1)50. Nous pouvons donc dire quelle implique lapprenant (le sujet) de

56

manire globale, et non pas un aspect trs spcifique de ce dernier, qui serait activ de manire autonome. Nous avons ensuite remarqu que la mtacognition est un concept complexe, puisquelle volue au cours du dveloppement et de lapprentissage dune tche, sans tre toujours ncessaire pour toute situation dapprentissage ou de rsolution de problme (situations dans lesquelles le sujet est expert ou compltement novice). Reposant la fois sur un fonctionnement conscient et non conscient, contrl et automatique, ces processus sont verbalisables jusqu un certain point (certains aspects sur lesquels la mtacognition se fonde restant inaccessibles la conscience), quand cette verbalisation est sollicite. Ses mcanismes sont donc complexes et difficiles expliciter exhaustivement. La dimension situationnelle et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 volutive de la mtacognition la rend ainsi plus difficile valuer et empche lapprentissage de stratgies cl en main qui fonctionneraient dans toute situation et pour tout le monde. Les approches orientes vers le contrle mtacognitif prsentent donc de srieuses limites. Concernant lvaluation et la remdiation de la mtacognition de manire plus globale, nous avons donc pu constater que celles-ci ne sont pas toujours aises. De plus la multitude et la spcificit des mesures et des interventions ne permettent pas ncessairement leur transfert dun contexte un autre.

Ds lors, et avant de nous intresser plus avant la manire dont il est possible dintervenir sur la mtacognition, il nous faut explorer et expliciter les concepts en lien avec la mtacognition, et notamment ceux qui sont au cur mme de son fonctionnement : la conscience et lattention sont les supports mmes de la mtacognition (qui ne peut prendre place que chez un sujet conscient et attentif) et permettent de dfinir son fonctionnement. En outre, les affects permettent de fournir un environnement favorable, dfavorable ou neutre la mtacognition, comme la cognition en gnral (anxit aux tests, intrt pour une discipline, phobie scolaire, etc.). Cependant linfluence des affects reste particulirement lie la dimension mtacognitive qui implique une autovaluation de soi et lapprhension de situations dapprentissage en fonction dexpriences mtacognitives antrieures. Cest donc ces dimensions conditionnant la mtacognition quil faut nous intresser pour mieux

57

apprhender les limites de la conceptualisation et de la remdiation de celle-ci. Nous nous attacherons dvelopper laspect conceptuel des dimensions que nous venons dvoquer (conscience, attention et affect), mais aussi la manire dont on peut travailler sur ces dimensions, afin de complter les diverses approches des remdiations mtacognitives.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

58

2
Etats de conscience et attention
Le premier chapitre nous aura permis dexposer notre objet dtude et de dterminer les dimensions complmentaires quil nous faut explorer avant de passer une tude concrte de la mtacognition et de ses remdiations. En effet, certains concepts au cur des processus mtacognitifs ont t voqus et ncessitent un tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 approfondissement. Nous avons voqu en premier lieu la rfrence la conscience dans la notion de mtacognition, puis nous avons relev le lien vident existant entre processus attentionnel et comptences mtacognitives. Ainsi, en tant que phnomne de haut niveau, la mtacognition se base sur des proprits du psychisme qui nont pas dobjet spcifique. Lattention et la conscience font galement partie de ces fonctions psychologiques sans objet spcifique, contrairement la mmoire, la perception ou limagination, pour ne citer que quelques exemples. Ces dimensions participent plus du fonctionnement du psychisme que de sa structure. Selon Baars (1993) la conscience est un espace de travail dont laccs est rgul par lattention. Taylor (2004) prcise par ailleu rs que sans attention, il ny a pas de conscience, mais que lattention, bien que ncessaire la conscience, nest pas suffisante, comme le montrent les observations neuropsychologiques. Wundt (1973) quant lui, considrait la conscience comme un champ apprhend large au contenu sensoriel et mental driv. Lattention, dans cette perspective est focalise sur une petite partie de ce champ et cette petite zone compose le ou les lments aperus par la conscience. Selon lui, plus lattention est focalise sur un lment, moins le contexte de cet lment apprhend sera clair en conscience.

Cest pourquoi nous prsenterons dabord les caractristiques de lattention avant de nous pencher plus prcisment sur le concept complexe de conscience.

59

Ayant toujours lesprit le fait que la mtacognition est un concept incarn dont lutilit doit galement se traduire par des remdiations, nous nous intresserons la manire dont lattention et la conscience se traduisent en terme de comportements, et aux diverses manires qui permettent de les influencer, voire de les modifier. Nous avons soulign les limites des remdiations mtacognitives actuelles et nous enrichirons donc notre propos des techniques dintervention sur lattention et la conscience dans ce chapitre. Nous nirons cependant pas plus loin dans la confrontation entre ces deux concepts complexes et la mtacognition au cours de ce chapitre. En effet, le travail consquent sur ces notions ncessite un travail pralable de manire isol, pour permettre ensuite une synthse et une intgration de ces lments en toute clart tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dans un troisime chapitre.

60

I. ATTENTION
Historiquement, une des premires dfinitions modernes de lattention nous vient de William James (1890/1952, p.261 notre traduction) :
Cest la prise en compte par lesprit, sous une forme claire et nette, dun objet ou train de pense parmi une multitude dobjets disponibles simultanment. La focalisation, la concentration de la conscience sont son essence mme. Cela implique de se retirer de certaines choses pour en traiter efficacement dautres.

Lattention est donc ici vue comme une capacit de concentration ou de focalisation sur un objet prcis. Boujon (2007) prcise que cette facult doit tre tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 considre comme une interface dynamique du systme cognitif, tout comme la mmoire de travail qui lui est intimement lie : lien qui expliquerait le fait quelle ne peut traiter quun nombre trs limit ditems simultanment (Cavanagh, 2004). Les premires thories cognitives de lattention supposaient que cette dernire reposait sur un filtrage prcoce de linformation. Dans le modle de Broadbent (1958), les informations sensorielles arrivent jusqu un goulot dtranglement qui ncessite une prise de dcision sur le signal traiter, en fonction de ses caractristiques physiques. Notons galement que le traitement sensoriel seffectue en parallle, le filtrage permettant de dterminer quels signaux auront accs la conscience. On a donc le passage dun traitement parallle un traitement squentiel suite cette slection. Ce filtrage exclusivement physique a t par la suite remis en question par les travaux de Treisman, (1960 ; 1964 ; 1969). En effet, il est galement possible de filtrer linformation sur une base smantique, postrieure lanalyse de caractristiques physiques dun signal. Elle propose alors une modification du modle de Broadbent par le biais de sa thorie de lattnuation. Elle suppose ainsi que les messages traits sont attnus en fonction des objectifs, mais pas totalement exclus sur la base de leurs caractristiques physiques. La slection smantique peut alors sappliquer tous les messages, que ceux-ci soient attnus ou non. Il sera cependant plus difficile dappliquer un critre de slection smantique sur un message attnu. Les travaux de Treisman et Geffen (1967) viennent renforcer cette conception. Broadbent (1982) intgrera ultrieurement la

61

notion dattnuation de Treisman son modle en y ajoutant la notion damplification de certaines catgories smantiques en fonction des objectifs (attente plus grande pour un type dinformation). Nous ne nous tendrons pas plus avant sur le dbat entre filtrage prcoce ou tardif de lattention, mais nous retiendrons ici la notion dattnuation et damplification (ou dactivation) qui permettent deffectuer un tri des informations qui accdent la conscience. Lattention regroupe en outre des phnomnes psychologiques varis (Styles, 2006). Ce terme est utilis en rfrence tous les aspects de la cognition que le sujet peut contrler, qui sont limits en termes de capacits et de ressources, mais aussi aux mthodes qui permettent de grer ces contraintes (Shiffrin, 1988). Cest pour ces raisons que lattention nest plus aujourdhui vue comme un phnomne tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 unique et homogne (Allport, 1993), mais plutt comme un systme complexe (Camus, 1996). Cohen, Aston-Jones et Gilzenrat (2004, p.71) prcisent que :
Lattention est la proprit mergente du systme cognitif qui permet ce dernier de traiter avec succs certaines sources dinformations au dtriment dautres afin datteindre des objectifs

Ils ajoutent que la diffrence entre laspect contrl ou automatique de lattention nest pas dichotomique, mais plutt gradue. Certains processus sont ainsi plus automatiques que dautres et varient dans leur automaticit en fonction du contexte dans lequel ils se produisent. Ces mmes auteurs prcisent par la suite que lattention reprsente linfluence modulable de certaines reprsentations cognitives sur le choix et limportance du traitement dautres reprsentations. Ils supposent donc que diverses repr sentations sont en comptition pour laccs la conscience et que le rle de lattention est de biaiser cette comptition (par des processus ascendants ou descendants). Une reprsentation cognitive tant ici constitue dun ensemble organis dinformation s et correspondant une connaissance durable au sujet de laquelle il est possible de prendre une dcision pour laction, ou qui contribue cette prise de dcision

62

(Camus, 1996). Ces reprsentations cognitives ne sont pas ncessairement verbales et conscientes, mais peuvent aussi tre imags, ou motrices5 (Camus, 1996, p.12) :
Lattention permet ainsi de contrler, rgler ou moduler la quasi-totalit de nos activits psychologiques tant que celles-ci sappuient sur des reprsentations (perceptives, conceptuelles et motrices).

Enfin, pour Cohen (1993a), lattention nest pas un processus unitaire, mais une classe de processus cognitifs et comportementaux produisant des effets quil est possible de dtecter. Lattention a pour fonction de rduire la quantit dinformation (le nombre de stimuli) ncessitant un traitement supplmentaire de la part du cerveau. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 On peut donc parler ici de systme attentionnel, ce qui permet de souligner lexistence dune organisation cognitive des processus attentionnels, dune distribution de ceux-ci sur une grande partie de nos activits psychologiques et dune plasticit des interactions entre ce systmes et les autres systmes de traitement de linformation (Camus, 1996). Ainsi, lattention est plus considre aujourdhui comme un systme qui gre les priorits pour les actes moteurs, la conscience et la mmoire (Posner, 1994) que comme un goulet dtranglement sensoriel prcoce (Broadbent, 1958). Posner prcisait galement en 1994 que les tudes par neuroimagerie de lpoque confirmaient dj le rle de lattention dans lamplification de lactivit neuronale dans certains sites sensoriels et moteurs o les computations prennent place. Posner et Petersen (1990) indiquent que le systme attentionnel est anatomiquement spar du systme de traitement des informations qui ralise des oprations sur des inputs spcifiques. Ils ajoutent que lattention est compose de trois sous-systmes attentionnels dans le cerveau : Un systme attentionnel postrieur (lobes occipitaux et paritaux) associ lorientation vers des vnements sensoriels et lattention perceptive.

Nous reviendrons sur ces reprsentations cognitives lorsque nous traiterons de la conscience dans la partie suivante.

63

Un systme attentionnel antrieur (lobes frontaux) qui est associ avec le contrle cognitif et la slection de laction (traitemen t focalis conscient et volontaire).

Un systme dveil (arousal) associ avec lattention soutenue et la vigilance (tronc crbral).

Lattention nest donc pas une proprit gnrale dun centre isol, ni une fonction gnrale du cerveau oprant comme un tout. Pour Cavanagh (2004), lattention est un ensemble de fonctions reposant sur des routines, qui varient selon les niveaux de traitement. Au niveau sensoriel, la conscience na pas accs aux routines, innes pour certaines et acquises au cours tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 de lexercice des sens pour dautres. Au niveau suprieur se trouvent les routines de lattention, qui ont un tat initial et final verbalisable (les tapes intermdiaires sont des routines sensorielles) et qui sont inities consciemment pour atteindre un objectif (ex : suivre une cible, slectionner un lment). Le dernier niveau est le niveau cognitif, compos de plusieurs routines de lattention. Les tapes sont donc ici verbalisables, et lattention est intgre dans une tche plus complexe. Afin dclaircir notre propos, nous allons dfinir lattention (ou systme attentionnel) en trois tapes (selon le travail de Boujon, 2007), en commenant par ses caractristiques. Il nous faudra ensuite prsenter les diffrentes fonctions de lattention pour finalement exposer son rle dans le contrle cognitif.

1)

Les caractristiques de lattention

Trs souvent, lattention est considre comme une capacit de slection ou

de tri permettant certaines informations dtre perues ou analyses. Ce tri peut bien entendu tre effectu selon une grande varit de critres (ex. : sensoriels, de localisation, catgoriels, conceptuels). Cet aspect slectif est directement reli la notion de focalisation de lattention. Camus prcise ce sujet (1996, p.54) :
La slection porte toujours sur une reprsentation cognitive. La reprsentation concernant la cible doit tre dissocie des reprsentations concernant les distracteurs. Cette sparation seffectue laide dun double mouvement de magnification de la reprsentation de la cible et dinhibition de celles des distracteurs. Il convient de ne pas confondre le

64

caractre central de ces oprations cognitives avec la nature des critres retenus pour distinguer les cibles et les distracteurs. Les critres peuvent porter sur des qualits perceptives, ou cognitives, mais dans tous les cas la slection concerne des reprsentations, ce qui seffectue ncessairement un niveau cognitif de traitement.

Ainsi, la slection porte toujours sur une reprsentation cognitive et repose sur lassociation entre inhibition (ou attnuation) et amplification (reposant sur certaines attentes). Lintensit (ou le degr de focalisation) de cette fonction est galement soumise des variations et peut aboutir au fait dignorer des signaux de lenvironnement, ou au contraire ne pas russir en faire abstraction. Cet aspect essentiel de lattention correspond la quantit dinformation slectionne et traite tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 un instant T. Mis part ces caractristiques assez gnrales, le fonctionnement de lattention possde des proprits spcifiques. Parlons tout dabord de l engagement de lattention. Il est soit endogne, cest--dire contrl intentionnellement par le sujet (attention volontaire de James), soit exogne (attention rflexe de James), ce qui signifie que cest le contexte qui active lattention automatiquement. Ce dernier type dengagement de lattention est plus rapide que le premier. Lattention endogne est souple et peut-tre utilise consciemment nimporte quelle tape du traitement de linformation, cependant, sa capacit est limite , contrairement lattention active (engage) automatiquement. Lengagement automatique de lattention est dclench par un changement brutal dnergie dtect mme dans les rgions qui ne sont pas dans le focus de lattention ; alors que lorientation volontaire permet au sujet de rorienter intentionnellement son attention sur une information recherche. Lattention exogne ne sert qu rorienter lattention, lattention endogne prenant immdiatement le relai une fois que linformation est devenue consciente (Camus, 1996). Lengagement de lattention peut donc seffectuer de manire automatique ou dlibre. Lattention volontaire va ainsi permettre de rsister aux distractions, mais peut manquer de flexibilit ; alors que lattention dont lengagement est exogne va permettre de surveiller continuellement lenvironnement, mais peut entraner une distraction continuelle (Camus, 1996).

65

Lorientation et le focus de lattention ne sont ensuite pas forcment identiques la focalisation sensorielle. En outre, lattention peut se concentrer sur les rsultats de laction (focus externe) ou sur les procdures permettant de raliser une action (focus interne). Cette orientation implique le dsengagement de lattention de la position actuelle, le dplacement proprement dit et le rengagement de lattention dans la position nouvelle (Posner, 1994). Le fait de passer dun type de focalisation un autre entrane un blink ou clignement attentionnel. De mme la focalisation sur un lment particulier peut entraner une ccit attentionnelle dautres lments de lenvironnement (Boujon, 2007).

2)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Les diffrents types/fonctions dattention

Plusieurs fonctions (dpendant de sous-systmes attentionnels diffrents)

caractrisent lattention, commencer par le maintien attentionnel. Cette attention soutenue signifie que lattention varie en fonction des caractristiques temporelles de la tche. Ce maintien se met en place de manire importante lorsquune tche requiert de la persistance de la part du sujet sur une dure significative. Il correspond un tat de prparation dtecter un type de stimulation dans lenvironnement (attente active), stimulation ayant une importance particulire pour le sujet (Boujon, 2007). Lattention soutenue requiert donc le maintien de la slection sensorielle, une certaine intensit, tout comme la slection des rponses sur la dure. Elle est donc vulnrable aux dficits de chacune de ces fonctions (Cohen & ODonnell, 1996). Lattention ne peut dailleurs pas tre indfiniment engage, puisquelle draine nos ressources mentales (Camus, 1996). Selon cet auteur, la recherche sur lattention soutenue va se confondre avec ltude de lveil dans ses manifestations toniques et phasiques (niveau neurophysiologique) ou avec le concept de vigilance (au niveau comportemental). Il est donc important de souligner que pour que lattention soit possible, il faut au pralable que le sujet ait repris conscience et il faut quil
manifeste une prsence au monde plus ou moins dynamique et une prsence soi qui lui permette dexercer un certain contrle sur lui-mme et sur lenvironnement. Mais la rciproque nest pas vraie, un sujet parfaitement veill peut se trouver dans lincapacit de focaliser son attention. (Camus, 1996, p.112). Le niveau dveil est le seuil

66

dactivation du systme nerveux central partir duquel lindividu fournit une rponse comportementale en raction un stimulus prsent dans son environnement. Lveil est donc une condition ncessaire de lattention. Lveil correspond un tat physiologique ainsi qu un tat psychologique et subjectif. Quant la vigilance, elle correspond aux diffrents tats qui sont caractriss par la conjonction dune certaine configuration dactivits lectriques corticales et dun comportement sensori-moteur, cognitif et affectif (Vion-Dury & Blanquet, 2008). Les tats de vigilance recouvrent notamment lveil, le sommeil lent, ainsi que le sommeil paradoxal. La slection attentionnelle, est une autre fonction de lattention. Elle permet de donner la priorit certains lments plutt qu dautres de manire volontaire. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Cette slection sinitie tout dabord par une slection de la rgion physique de lenvironnement sensoriel pour contrler les entres, suivi dun filtrage de quelques lments dans cette rgion pour des traitements plus profonds, ce qui aboutit une slection de reprsentations en mmoire parmi celles actives. Cette slection repose sur des reprsentations, et peut tre le fruit du n engagement endogne ou exogne de lattention. Lattention, grce au partage attentionnel permet de grer plusieurs activits ou tches de manire simultane, et ce de manire plus ou moins efficace en fonction de lexpertise dans les tches en question et du nombre de canaux quelles partagent dans leur ralisation (sensoriels, moteurs ou cognitifs). On peut traiter plusieurs informations perceptives en mme temps si elles sont de diffrentes natures ou excuter des actions dans de multiples systmes moteurs, mais il est impossible de traiter plusieurs choses dans un systme unique sans provoquer des interfrences.

3)

Le contrle de lattention
Comme nous venons de le voir, le contrle de lattention est le rsultat de

facteurs exognes et endognes. Suite cette orientation de lattention, celle -ci doit tre maintenue pour que le traitement des stimuli soit effectif. Ainsi, lattention peut aboutir linhibition dun stimulus pour en traiter un autre prioritairement (ce qui donne lieu un amorage ngatif : ce stimulus sera ensuite plus long traiter, tant 67

donn son inactivation initiale). Linhibition permet en dautres termes dattnuer des reprsentations cognitives ou des rponses apprises et automatiquement enclenches (Styles, 2006). Le pendant de cette inhibition, nous lavons vu, est la focalisation, cest--dire le fait de centrer son attention sur un seul lment. La focalisation et linhibition sont deux lments indissociables de la slection attentionnelle voque plus haut. Par ailleurs, lattention contrle le nombre dlments traits et activs simultanment en mmoire de travail. Cette dernire correspond un processus de gestion temporaire des diffrentes reprsentations cognitives (Baddeley, 1993). Cette mmoire de travail est un gestionnaire de ressources susceptibles dtre utilises de manire efficace compte tenu des impratifs de la situation et maintient activement disponibles les informations pertinentes laction en cours, que ce soit par rapport aux objectifs long ou court tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 terme (Camus, 1996). On estime celle-ci trs coteuse en processus attentionnels. Les tches qui requirent des processus contrls ncessitent une attention plus coteuse. La demande des tches en attention volontaire influence la capacit raliser plusieurs tches simultanment (Cohen, 1993a). Il y a deux processus diffrents dattention selon Styles (2006). Un type de traitement peut tre rapidement adapt par les intentions conscientes du sujet, et lautre type de traitement qui se droule automatiquement en dehors du contrle conscient. Les processus automatique ncessitent de lattention, puisquils peuvent rentrer en conflit avec des tches proches, alors que dans des tches plus loignes il ny a pas dinterfrence. Lautomaticit ne signifie donc pas quil y a absence dimplication de lattention. Comme nous lavons dj soulign au dbut de cette partie, il semblerait que les processus automatiques et contrls ne se diffrencient pas par la prsence ou labsence de contrle, mais par le degr ncessaire dudit contrle. Selon Neumann (1984), lautomaticit ne serait pas un processus mais une mergence qui ncessite que certaines conditions soient runies. Elle se produit lorsque des comptences stockes en mmoire long terme (plan daction et de slection dinformations) sont actives par les informations en entre. Lorsque cela nest pas possible, plusieurs processus attentionnels interviennent pour permettre la mise en place de laction ou du traitement de linformation. Grce lapprentissage,

68

les actions qui avaient besoin de contrle attentionnel conscient deviennent automatiques (Gopher, 1993). Ainsi, le degr avec lequel une personne contrle volontairement son attention se situe sur un continuum reliant les comptences automatiques celles plus contrles, et tous les processus attentionnels ne ncessitent pas que le sujet en ait conscience6 (Cohen, 1993a ; Cavanagh, 2004). Camus (1996) prcise par ailleurs (p.105) :
Certaines donnes suggrent que lattention se restructure au cours de lautomatisation en permettant de se focaliser sur de nouvelles informations ou de nouvelles reprsentations non disponibles au dbut de lapprentissage. Il est donc possible de suggrer que le contrle attentionnel de lactivit sexerce la fois travers des

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

composantes contrles et des composantes automatiques du traitement.

Selon Anderson (1983), les objectifs sont ncessaires et cruciaux pour susciter le contrle volontaire de lattention et produire des comportements. Le contrle volontaire de lattention est requis dans les tches qui impliquent la prise de dcision ou la planification, impliquent la correction derreu rs, sont mal assimiles ou contiennent de nouvelles squences, sont juges comme dangereuses ou techniquement difficiles, ou encore requirent dinhiber une rponse trs habituelle et automatique (Normal et Shallice, 1986).

4)

Conclusions
Nous pouvons donc dire que lattention est un systme qui repose sur des

routines ou processus variant dans leur degr dautomatisme et de conscience en fonction de leur niveau de traitement. Lattention possde de surcrot certaines caractristiques spcifiques comme le degr de slectivit, lintensit, lengagement (endogne ou exogne) mais aussi le focus (interne ou externe). Soumise des clignements et susceptible de ccit pour certains lments, le maintien de lattention dpend galement du niveau dveil du sujet.

Nous parlons ici dawareness ou de ce que nous nommerons dans la partie suivante conscience de .

69

Lattention peut par ailleurs tre classe en trois types diffrents. Le maintien attentionnel, qui correspond plutt un tat dattente ou dalerte un type de stimulus particulier ; la slection attentionnelle active dun type de stimulus dans lenvironnement ; et le partage attentionnel entre plusieurs tches ou stimuli de manire plus ou moins efficace en fonction du degr de complexit de ces stimuli et du nombre de canaux de traitement quils ont en commun. Le contrle li lattention permet quant lui de favoriser certains stimuli par rapport dautres, de la rorienter et de dterminer (dans une marge assez limite) le nombre dlments traiter simultanment. Lapprentissage permet de rendre ce contrle intgr au schma dune tche, ce qui rend le contrle automatique. Lattention ncessite galement une tendance tre dirig vers des buts, tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 sans quoi il ny aurait pas de pression pour prter attention quoi que ce soit (Cohen, 1993b). Lattention dpend par ailleurs des ressources disponibles, qui dterminent le niveau optimal de performance possible pour une fonction comportementale particulire. Les limites de lattention structurelles dpendent de la capacit des canaux sensoriels, de la capacit de la mmoire de travail, de la vitesse de traitement, et des caractristiques spatiotemporelles du systme (Cohen & ODonnell, 1993). Selon ces mmes auteurs, la capacit attentionnelle est galement influence par les variations naturelles ou imposes des nergies de lindividu. Ces proprits nergtiques incluent larousal, la motivation et leffort gnr. Lattention est module par la nature de la tche, la nature des entres ou des codes, le degr dexpertise, le caractre plus ou moins automatique des comptences concernes, lingale importance de la charge mentale en mmoire de travail, la vigilance, les niveaux dveil, la dure de lexercice, le moment de la journe, lintrt, lentrain, le plaisir, la motivation et lge. Ce systme complexe quest lattention est donc au cur du systme cognitif et soutient son fonctionnement toutes les tapes. De mme, elle est lie au systme mtacognitif, sorientant alors sur un objet qui est la cognition, ses processus et ses produits. Elle est par l mme, essentielle aux processus dapprentissage et dinteraction avec le monde, et constitue une des bases sur

70

lesquelles reposent les comptences mtacognitives, et notamment le suivi de ses propres activits (nous reviendrons sur ce lien entre attention et comptences mtacognitives dans le chapitre 3). Si les processus de base de lattention (attnuation et amplification) ne sacquirent pas progressivement (Camus, 1996), il y a cependant un dveloppement de la structuration dynamique des diffrents processus de base de lattention en un systme attentionnel efficace et foncti onnel au cours du dveloppement (Camus, 1996, p.182) :
La structuration dynamique des diffrents processus de base en un systme attentionnel efficient dpend naturellement de la maturation des structures sous-jacentes et de lexercice des fonctions correspondantes et, de ce point de vue, le dveloppement de lattention accompagne le dveloppement cognitif de la structure reprsentative chez lenfant, ladulte et le sujet g.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Nous avons enfin pu constater quelle tait lie au concept de conscience (de laspect non-conscient laspect conscient) en amenant dans son champ certains objets. Selon Pribram (1976), il existe une diffrence entre lattention, qui est un processus, et la conscience, qui est un tat au contenu informationnel. Pour prendre conscience de quelque chose, lattention est donc absolument ncessaire (Cohen , 1993b).

Maintenant que nous avons apport quelques lments centraux sur la nature et le fonctionnement de lattention, il nous faut nous intresser au concept pineux et souvent vit dans les travaux sur la mtacognition quest la conscience. En effet, ltude de lattention prsente un intrt en soi, mais comme pour la mtacognition, son lien avec la conscience vident reste assez rarement dvelopp. Nous allons donc tenter de circonscrire la notion de conscience afin de pouvoir larticuler par la suite avec celles de mtacognition et dattention.

71

II. DEFINITION DE LA CONSCIENCE

Dans la perspective de clarification qui est la ntre, nous commencerons par dfinir la conscience au sens large sans nous attarder sur des tats particuliers de celle-ci. Cest notamment par rapport son tat le plus courant, cest --dire ltat de veille, que nous nous proposons de laborder dans un premier temps. Pour ce faire nous prsenterons les perspectives de diffrents auteurs sur la conscience, perspectives que nous tenterons ensuite de synthtiser. Ce tour dhorizon va nous permettre de constater la complexit que reprsente le fait de dfinir la conscience, mais aussi la varit des points de vue et des approches existant sur ce sujet. Bien videmment, il existe une multitude de modles sur la conscience et nous avons tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 choisi den dvelopper un nombre restreint. Les modles prsents ici nont pas tous la mme approche et nous donneront lopportunit de dfinir le concept de conscience de manire riche, tout en mettant en exergue des points de dsaccord entre les visions des diffrents auteurs.

1)

Modle de William James

Cest galement avec William James (1890/1952) quune des premires

dfinitions modernes de la conscience est formule (il sagit ici de ltat de veille, cest--dire ltat de conscience classique ltat dveil que tout un chacun exprimente au quotidien). Pour lui, la conscience est en ralit un flux dont les contenus ne sont jamais identiques les uns aux autres. Ltat du flux de la conscience un instant T ne se reproduira donc jamais lidentique. Par ailleurs, la conscience serait continue : si foss entre deux moments conscients il y a, le dernier moment de conscience fait le lien avec le moment de conscience prcdent. De mme, il nexisterait pas de changement brusque dans la qualit de la conscience, ce qui permettrait de maintenir cette sensation de flux. Ces deux lments peuvent tre illustrs par le passage de lveil au sommeil, puis du sommeil lveil : cela se produit de manire progressive ; on ne passe pas brusquement de lun lautre (mme dans des conditions de rveil brutal , une transition a bel et bien lieu). Enfin, il existe une continuit subjective entre les moments de conscience prcdant le sommeil et ceux succdant au rveil (avec ltat de conscience de

72

sommeil paradoxal, ventuellement). Pour terminer sur cette conception de la conscience, notons que celle-ci na pour James pas de limite nette avec linconscient cognitif, dans le sens o un lment est soit clairement conscient, soit non conscient. Un lment peut ainsi tre totalement conscient, partiellement conscient ou simplement absent du champ de conscience (James, 1899). Lide dun continuum allant dune conscience centrale une conscience priphrique (qui se termine par labsence de conscience) est ainsi mise en avant. Nous retiendrons donc ici que la conscience est subjective, changeante mais continue, traitant dobjets indpendants delle et prsentant une certaine slectivit. Elle est la base de lexprience humaine et se situe au cur de la plupart de nos activits. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

2)

Conception de Lev Vygotski

Mme si celui-ci ne sintresse dabord pas explicitement la conscience,

mais plutt la pense, il est tout de mme possible dintgrer ses rflexions dans la perspective qui est ici la ntre. En effet, la pense constitue le contenu de la conscience et nous permet ainsi de mieux la dfinir. Nous verrons au cours de notre expos sur la conscience en quoi la vision de Vygotski sintgre aux thories plus rcentes de la conscience. En sappuyant notamment sur les tudes effectues chez les singes, Vygotski (1933/1997) dveloppe une premire notion de pense non-verbale : celle-ci serait reposerait sur la perception et laction, limitant la finesse et le nombre de reprsentations possibles. En outre, cette pense serait gocentre (par rapport lexprience directe et prsente) et subjective. Les actions prcdant la pense verbale sont pourvues dun sens subjectif, cest--dire dun but conscient. Cette pense reste disponible chez les personnes ayant dvelopp une pense verbale. La susdite pense verbale nat dans un deuxime temps dune interaction entre la pense, sous sa forme plus primitive, et la langue. Grce la catgorisation, au degr de finesse, labstraction et la rfrence des objets absents que celle ci offre, elle permet la constitution et laccs un ensemble dexpriences de manire mdiate, et permet galement leur articulation. La pense de plus haut niveau se rorganise et se modifie lorsquelle est transforme en code langagier. 73

Ainsi, la pense influence la langue et celle-ci influence en retour la pense dans un change continuel. La pense nest cependant pas ici gale la conscience mais correspond plutt, comme nous venons de lvoquer, aux contenus des processus de traitement de linformation. La conscience, quant elle, est essentiellement lie la transmission des informations entre diffrents systmes selon Vygotski (1925/2003 ; 1930/2003), qui souligne ainsi son caractre associatif. La pense, en tant que contenu des processus de traitement de linformation (conscients ou pas) peut donc tre non-verbale ou verbale. Cela signifie galement que le flux de conscience peut porter sur des objets de ces deux types (nous garderons cependant lesprit que les contenus verbaux font toujours rfrence des objets non-verbaux). En tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 respectant le cours du dveloppement de la pense selon Vygotski, on peut donc distinguer deux degrs de conscience : le premier ne traitant que les contenus nonverbaux, et le second ayant la possibilit de traiter les deux types de contenus (nonverbaux et verbaux). Nous verrons que cette dichotomie est prsente dans la conception dautres auteurs.

3)

Modle de Gerald M. Edelman

Pour Edelman (1992), il faut distinguer la conscience primaire de la

conscience dordre suprieur. La premire est un tat qui permet de se rendre compte de la prsence de choses dans le monde, sans saccompagner dun sens de la personne. Elle permet par ailleurs de guider lattention au cours des tches dapprentissage en prsentant une scne de ce qui est peru (perception modifie par lexprience du sujet). La seconde fait appel la reconnaissance par un
sujet pensant de ses propres actes et affects. Elle incarne un modle personnel, un modle du pass et du futur aussi bien que du prsent (Edelman, 1992, p.172). Elle se

dveloppe suite la catgorisation des processus de la conscience primaire par le biais de lapprentissage symbolique (la langue). La diffrenciation entre lexprience perceptive et les modles symboliques ainsi constitus, donne naissance la conscience dordre suprieur. Nous pouvons relever deux lments qui nous semblent limitants dans cette vision des choses. Tout dabord, le premier type de conscience ne saccompagne

74

pas dun sens subjectif, alors mme que ce qui est peru dpend de lexprience du sujet. Il semblerait donc que la notion subjective doive avoir une relle place ds ce niveau de conscience (on notera galement ici le lien avec la conception de pense non-verbale de Vygotski voir II.2) en page 73). Notons tout de mme quEdelman exclut ici le sens de la personne pour ce type de conscience : cest-dire incluant le pass et le prsent. Notre remarque nest donc pas tot alement en contradiction avec ce modle puisque le sens subjectif dont nous parlons ici est uniquement prsent et ne ncessite pas de notion de mmoire autobiographique laquelle Edelman rattache le sens de la personne dans un deuxime temps. Par ailleurs, mme sil est vrai que les degrs les plus raffins ou complexes de la conscience ncessitent un systme symbolique riche et complexe, une conscience dordre suprieur la conscience primaire semble se dvelopper chez certains tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 mammifres sans la prsence dune langue (Damasio, 1999). Cette conscience nest videmment pas aussi complexe que celle sappuyant sur le langage, pourtant, refuser une conscience plus labore que la conscience primaire certains animaux cause de labsence de langage montre selon nous que cette thorie ne transcrit pas toute la complexit du phnomne de conscience, ni son aspect progressif.

4)

Modle de Bernard J. Baars

Dans une perspective plus cognitive, Baars (1993), nous propose une thorie

de la conscience trs dtaille que nous allons tenter ici de rsumer dans lessentiel. Son travail constitue un modle plutt fonctionnel de la conscience. Avant tout, il nous faut parler du caractre conscient ou non des processus mentaux, puis des fonctions de la conscience. Cela nous permettra ensuite de nous intresser plus avant la thorie propose par cet auteur. Selon McGovern et Baars (2007) ces processus mentaux peuvent tre qualifis de conscients sils : sont dcrits comme tels par les sujets, peuvent tre rapports (verbalisables), possdent une justesse vrifiable,

75

et sont recueillis dans des conditions optimales (ex. : avec un dlai minimum, sans effet de dsirabilit).

Les processus mentaux seront au contraire inconscients (ou plutt nonconscients 7) sils : sont vrifiables, mais pas dclars comme conscients, et ne peuvent tre rapports, modifis ou vits volontairement, et ce mme dans des conditions optimales. Ainsi les processus conscients seraient plutt lents, assez sensibles tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 linterfrence, flexibles, possdant une capacit de traitement limite et tant soumis la volont de la personne qui les exprimente. La conscience fonctionne selon cette dfinition comme le distributeur central dinformations, sollicit par des sousstructures du systme cognitif. McGovern et Baars parlent ainsi de huit fonctions de la conscience : Dfinition des stimuli et laboration du contexte. Adaptation et apprentissage : plus nous sommes soumis de la nouveaut, plus la conscience est implique dans la rsolution de problme et lapprentissage. Il nous faut ici souligner le lien vident entre cette fonction de la conscience et la mtacognition, qui permet de moduler et de mdiatiser les apprentissages et adaptations. Contrle de laccs et de la priorit des stimuli : par lintermdiaire de lattention, des lments deviennent conscients en reliant linput des objectifs ou du contexte inconscient ( linstant o ces lments sont vcus comme conscients, les objectifs ne le sont pas). En reliant un lment des buts de plus haut niveau, le priorit daccs et les
7

Nous mettons ici lemphase sur la correspondance entre les qualificatifs d inconscient et de nonconscient pour souligner le fait que ces conceptions ne sont pas lies celle dInconscient dans son acception psychanalytique. Nous viterons galement ici de parler d Inconscient cognitif pour ne pas favoriser ce genre de confusion. Nous parlerons donc bien dans ce travail de conscience et dvnements ou dexpriences conscientes, mais nous nutiliserons que les qualificatifs d inconscient (et non pas le substantif) ou de non conscient pour dterminer les lments qui ne sont pas conscients.

76

chances

que

celui-ci

devienne

conscient

sont

augmentes,

augmentant par l mme les chances dune adaptation russie cet lment. Recrutement et contrle de la pense et de laction : les buts conscients peuvent recruter des sous-objectifs et des systmes de comportements pour organiser et raliser des actions volontaires et flexibles. Nous insisterons ici sur le fait que cette fonction sexerce en rapport avec des connaissances et des comptences mtacognitives. Prise de dcision et fonctions excutives : quand les systmes automatiques ne peuvent pas rsoudre des problmes, le fait de rendre ceux-ci conscients permet laccs dautres connaissances et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 la prise de dcision. Nous avons vu dans le premier chapitre le lien troit qui existe entre ces fonctions excutives et la mtacognition (voir III en page 24). Dtection de lerreur et correction : les objectifs conscients sont surveills par des systmes de rgles inconscients qui rendent lerreur consciente pour permettre sa correction. Rflexion et monitoring de soi : grce au discours interne et limagerie, nous pouvons rflchir et contrler jusqu un certain point notre fonctionnement conscient et inconscient. Cette fonction est la fonction la plus directement mtacognitive de la conscience. Optimiser larbitrage entre lorganisation et la flexibilit : les rponses apprises et automatiques sont efficaces dans des environnements prvisibles. La capacit de la conscience rcuprer et reconfigurer des connaissances est indispensable pour fournir des rponses flexibles. Aprs lexpos de ces fonctions, le lien entre mtacognition et conscience apparat de manire claire et vidente, et on peut ainsi voir quel point ces deux lments sont indissociables dans une approche plus large et complte de la

77

mtacognition. Pour prciser plus avant ce lien, il nous faut poursuivre notre explicitation de la conscience. La mise en vidence de ces diffrentes fonctions permet ds lors de mieux cerner les caractristiques de lexprience consciente (Baars, 1993). Celle-ci implique tout dabord une diffusion globale de linformation : cet accs dinformations considres comme prioritaires lensemble du rseau font partie des bases de la conscience. On retrouve ici le lien fonctionnel entre conscience et transmission de linformation entre diffrents systmes quvoquait dj Vygotski (1925/2003 ; 1930/2003). Elle implique galement une certaine cohrence interne, ce qui la distingue notamment de ltat de conscience particulier prsent dans le sommeil paradoxal. Les vnements conscients (reprsentations cognitives) sont galement tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 informatifs (pertinents et non redondants) : puisque leur but est de demander au systme de manire globale une adaptation il faut quils diffusent des lments nouveaux. Cependant, il faut galement quils soient significatifs : en effet, des stimuli peuvent tre redondants (comme une sensation de douleur), et perdre ainsi leur caractre informatif sans entraner lhabituation et leur disparition de la conscience. Cela sexplique par le fait que ladaptation vise na pas t ralise, et donc par le maintien dobjectifs qui permettent lvnement de perdurer en conscience. Lorsque les stimuli sont ambigus, la perception de ceux-ci peut varier au cours de leur rptition, et donc maintenir leur nouveaut (leur caractre informatif). En outre, lexprience consciente ncessite un sentiment de subjectivit. On souligne ainsi le fait que le sujet reste au cur de ltude de la conscience, et que celle -ci ne saurait tre dfinie sans inclure la notion de sujet qui en constitue la base. Enfin, celle-ci impliquerait des vnements ou perceptions dune certaine dure minimale pour prendre forme. Selon cette dfinition, le manquement une de ces caractristiques aura pour consquence le fait que lvn ement (ou la perception) concern ne sera pas conscient. La conscience nous permet donc de nous adapter la nouveaut et est intimement lie au phnomne dapprentissage. Le modle de la conscience dvelopp par Baars (1993) selon ces critres, se nomme thorie de lespace de travail global (global workspace theory) et comporte trois grandes composantes que lauteur dcrit de la faon suivante :

78

Lespace de travail global (ou GW pour Global Workspace) est un processus de diffusion et dintgration de linformation grande chelle. Cette diffusion correspond lexprience consciente. Ses contenus doivent tre intrinsquement consistants, pour que de nouvelles connexions puissent se faire entre processeurs afin de rsoudre un problme nouveau : pour que de nouvelles connexions puissent se crer, tout le systme doit recevoir la mme information. Lexprience consciente dpend toujours de contextes inconscients, ncessaires pour apprhender (dfinir) linformation diffuse dans le GW. La signification et la nouveaut de linformation participent son maintien en conscience, par ailleurs, le contexte peut favoriser le maintien de linformativit du contenu du GW. Linformation se

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

prsente sous forme d image (cela correspond une forme multisensorielle) et les concepts abstraits sont traduits sous forme qualitative. Baars suppose que pour quil y ait exprience consciente, linformation doit tre maintenue pendant une dure minimale dans lespace de travail global. Ce dernier est galement limit par le nombre dlments susceptibles dtre maintenus en mmoire de travail. Les processeurs spcialiss : ce sont des ensembles de processus relativement unitaires et organiss (relis lorigine grce la diffusion dans le GW) qui travaillent ensemble au service dune fonction particulire. Ils correspondent des comptences

spcialises qui sont devenues automatiques et inconscientes force de pratique. Ces processeurs sont trs efficaces et peuvent fonctionner en parallle. Ils prsentent une rsistance la modification et ont chacun une capacit dadaptation faible. Ils sont organiss rcursivement, cest--dire quils peuvent contenir plusieurs processeurs spcialiss et eux-mmes faire partie dun systme constituant un processeur spcialis de plus haut niveau. Lorsquun ensemble de spcialistes fournit un contrle habituel de lespace de travail global sans devenir conscient, ils commencent alors agir comme un contexte.

79

Les contextes : Ceux-ci sont un ensemble dinformations (structures de connaissances) et de processus non conscients activs qui peuvent susciter, former et guider les messages globaux sans devenir eux-mmes conscients (rduction de lincertitude concernant linformation). Beaucoup de contextes interagissent pour crer une interprtation consciente de linformation et de la ralit de manire gnrale (cest ce que les auteurs nomment la hirarchie de contextes dominants). Les contextes peuvent tre perceptifs ou conceptuels, momentans (comme dans linterprtation dune phrase) ou durer toute une vie (attentes par rapport lamour, la carrire

professionnelle, les hypothses sur les relations sociales, etc.). En outre, ils peuvent tre activs automatiquement sur la base tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dlments non conscients ou conscients. Lorsquun contexte est mis mal de manire importante, un systme contextuel peut tre dcontextualis pour redevenir un domaine dexprience consciente et les niveaux de la hirarchie les plus levs permettent alors la reconstruction des contextes de bas niveau. Les objectifs ou buts sont des contextes particuliers qui sintgrent dans la hirarchie des contextes (sous forme dune hirarchie dobjectifs dominants) et permettent de rguler laccs au GW. Ces contextes d objectifs permettent galement le contrle volitif du comportement en gnrant des images-buts en conscience. Les inputs qui deviennent inconscients par habituation permettent la cration de nouveaux contextes. Notons galement que certains contextes sont facilement conscientisables alors que dautres ne le sont que trs difficilement (voire pas du tout). Dans cette perspective, la notion de Soi comporte deux aspects distincts. Il y a tout dabord le Systme-Soi , qui correspond la notion de Je . Cest le contexte des expriences conscientes, ce qui donne celles-ci leur caractre subjectif inhrent. En cela, le Systme-Soi est un contexte qui fait partie des couches les plus profondes de la hirarchie des contextes et est ncessaire pour quune exprience soit rappele comme consciente . Le deuxime aspect de la notion de Soi est le Concept de Soi , qui correspond ce que lon pourrait appeler

80

le Moi : le Soi comme objet. Il correspond lensemble des croyances et connaissances sur soi et cest le seul aspect que lon peut rapporter (le SystmeSoi nest pas accessible directement). Ce Concept de Soi est un contexte de plus bas niveau (couches moins profondes de la hirarchie des contextes) que le Systme-Soi dont une grande part peut tre rendue consciente. Ce contexte a recours au monitoring de soi pour atteindre ses objectifs et ajuster les sorties ou outputs de lindividu (cest--dire ajuster ses propres comportements par rapport ses objectifs). La majeure partie du comportement se droule alors quil ny a pas conflit entre ces deux aspects de Soi (cest la sphre sans conflit ou zone daccord entre le Systme-Soi et le Concept de Soi ). Pour traiter les informations sur soi-mme, enrichir le concept de soi et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 laborer des plans, nous avons recours linner speech, ou discours intrieur. Cest un des plus importants processus cognitifs impliqu dans lacquisition din formations sur soi (Morin et Everett, 1990). Cet inner speech participe lautorgulation cognitive chez le sujet, qui sera dabord exprim avant dtre internalis (Vygotski, 1933/1997). Il est li la conscience de Soi et donc la conscience rflexive. On peut en effet acqurir des informations sur soi en tant simplement attentif nos propres actions, mais linner speech est recquis pour encoder, stocker, extraire ou rcuprer des informations sur Soi (Morin et Everett, 1990). Enfin, si plusieurs aspects de Soi publiques (ex : gestes ou postures) et certains aspects de Soi privs (tats du corps) nont pas besoin dtre verbaliss pour tre perus, la plupart des aspects de Soi privs comme les croyances, les attitudes, les traits de personnalit peuvent difficilement devenir conscients sans auto-verbalisations. Cest donc une modalit importante de lexprience consciente (conscience rflexive), qui est implique dans les situations mtacognitives et se droule dans le cadre des contraintes impose par la mmoire de travail (Baars, 1993). Cet expos nous permet dsormais de prsenter une version synthtique de ce modle qui comporte un certain nombre de sous-modles et de subtilits quil nous est impossible de prsenter ici afin de garantir la cohrence de notre propos. Louvrage initial de Baars (1993) comporte en effet 7 modles qui permettent de dtailler les diffrents lments de sa conception de la conscience.

81

Figure 2.1 Le modle de lespace de travail global (Global Workspace ou GW)

Contextes individuels :
Objectifs, Soi, contextes perceptifs et conceptuels

Hirarchie de contextes (inconscients)

Mmoire de Travail
lments sensoriels externes Zone limite de lattention lments sensoriels internes

Input : stimuli

Exprience consciente

Contrle de linner speech Utilisation de limagerie

Espace de travail Global (GW) (conscient)

Comptition des inputs

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Ides et intuitions traduites qualitativement Diffusion

Systmes mnsiques : Lexique, croyances, connaissances, etc.

Processeurs inconscients spcialiss

Systmes motivationnels: Rponses motionnelles Gestion dobjectifs conflictuels

Systmes de reconnaissance et danalyse

Comptences

Feedback de soutien:
Les processeurs activs par linput permettent le maintien ou laugmentation de sa diffusion tant quil reste informatif et significatif Autres contextes disponibles

Output : Paroles et actions

Daprs McGovern & Baars (2007, p.196) ; Baars (1997a, p.42 et p.163) ; Baars (1993, p.132 et p.166).

5)

Modle dAntonio Damasio

Le modle du neurologue Antonio Damasio complte le modle que nous

venons de prsenter de manire trs intressante , puisquil met lemphase sur la gense et la structure de la conscience, plutt que sur son fonctionnement. Comme Edelman, Damasio (1999) spare la conscience en deux grandes structures distinctes : La conscience-noyau : elle dote lorganisme dun sentiment de soi relativement un moment. Elle ne ncessite ni mmoire de travail,

82

ni langage, ni mmoire autobiographique. Elle est ncessaire aux formes plus complexes de conscience. La conscience-tendue : elle possde plusieurs niveaux et dote lorganisme dun sentiment labor de soi, en plaant la personne en un point du temps historique individuel. Elle volue tout au long de la vie de lorganisme et existe chez certains animaux des niveaux simples. Damasio note galement que lmotion (exprime compltement ou non), en tant que configuration complexe ayant trait la vie de lorganisme, est lie la conscience-noyau puisque lorsque cette dernire est suspendue ou interrompue, lmotion lest aussi. Lexprience consciente des motion s est quant elle un tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 sentiment, qui permet de sadapter au mieux aux situations complexes. Le contenu de la conscience correspond ici un flux dimages non verbales qui ne sont pas dpendantes dun champ sensoriel spcifique. La premire base du Soi est ici le proto-Soi , une base temporaire et cohrente qui reprsente ltat de lorganisme de multiples niveaux, de manire inconsciente. Elle est la base de la diffrenciation entre sujet et milieu. Le Soicentral est une reprsentation non-verbale du second ordre du proto-Soi en train dtre modifi. Cest cet instant qumerge la conscience-noyau (ou conscience centrale), mergence renouvele chaque instant. Le sentiment de soi (Soi central) accompagne ici toujours la conscience, sans quon y prte ncessairement attention (on peut rapprocher cette notion de celle de Systme-Soi de Baars, voir II.4) de ce chapitre en page 75). Cest en quelque sorte le Je qui exprimente. Le renouvellement continuel de ce Soi central permet, grce la mmoire, la constitution du Soi autobiographique ( rapprocher du Concept de Soi de Baars, voir II.4) de ce chapitre en page 75), qui nest quant lui pas toujours ncessaire ni sollicit consciemment. Nous retrouvons alors ici la notion de Moi . La conscience tendue rsulte alors de deux aptitudes : la facult dapprendre et la capacit de ractiver ses archives et de les maintenir actives pendant un certain temps. La mmoire de travail est ici indispensable pour maintenir les images mentales de la conscience tendue.

83

Par rapport la conception dEdelman (1992) prsente prcdemment, cette conception se distingue tant au niveau le plus basique de la conscience (ici la conscience-noyau se base sur une certaine notion de Soi , ce qui nest pas le cas chez Edelman, comme nous lavons soulign prcdemment) quau niveau le plus complexe (selon Damasio, la conscience-tendue ne ncessite pas le langage pour merger contrairement la conscience dordre suprieur telle que la conoit Edelman, mais sappuie sur celui-ci pour ses niveaux les plus complexes). Ce modle complte ainsi la vision plus fonctionnelle de Baars ainsi que le modle de la pense de Vygotski, tout en restant en accord avec les notions plus gnrales des conceptions de James. Afin de clarifier notre propos nous nous proposons de reproduire ici un tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 schma synthtique labor par Damasio (1999), au sujet de lmergence de la conscience et de la notion de Soi :

84

Figure 2.2 De lveil la conscience

Autres formes de crations

Conscience morale Crativit Soi-autobiographique et conscience tendue Mmoire autobiographique

Langage

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Mmoire conventionnelle

Conscience centrale (comportant le Soi-central)

Cartographie de deuxime ordre de la relation objet/organisme

Attention soutenue et mmoire de travail proto-Soi

OBJET Images de lobjet Modifications du proto-Soi

Vigilance-veil Dtection de limportance de lobjet Attention minimale Facult de mise en images

Daprs Damasio (1999, p.393).

85

6)

Conception de Jean Delacour

Enfin, selon Delacour (1995), la conscience possde des aspects subjectifs et

objectifs. Nous allons commencer par dcrire ces aspects subjectifs pour ensuite lister les aspects objectifs de celle-ci. Les premiers sont la sensation dunit et de sujet (ou dgo) stable. Celui-ci se reconnat travers le flux de conscience peru comme continu. Un autre aspect subjectif est celui dintentionnalit qui oriente les tats conscients vers des lments (ides, objets, tats, actions, etc.) au-del deux-mmes. La conscience possde galement un aspect spatio-temporel cohrent : elle correspond au prsent mais est contextualise par rapport un pass, un futur, et une position dans lespace. La tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 stabilit relative de lgo et du monde dans lequel la conscience se produit permet la dtection de la nouveaut et ladaptation. Enfin, la conscience peut tre focalise ou diffuse (jusqu atteindre la non conscience), ce qui nous renvoie la notion dtats de conscience, directement dpendants de lattention (nous reviendrons sur le lien entre conscience et attention trs bientt). Elle peut galement tre rflexive (la personne se reprsente elle-mme dans tel ou tel tat) ou spontane . Ces deux aspects correspondent la distinction que lon retrouve chez les auteurs de langue anglaise entre les termes de consciousness et d awareness . Nous ferons la distinction entre ces deux aspect en introduisant la notion de conscience rflexive et de conscience de (pour la conscience dite spontane ). On retrouve ici les notions dveloppes prcdemment par Baars et Damasio concernant le Soi . Cest--dire que la notion de Moi est active lorsquune conscience rflexive est prsente et que la notion de Je lest dans tous les cas, de la conscience de la conscience rflexive. En ce qui concerne ses aspects objectifs (cest--dire assez directement observables), la conscience possde les suivants : Aspect intgr, cohrent et contrl du comportement. Dtection de la nouveaut et adaptation cette dernire.

86

Comportement orient vers des buts, avec flexibilit dans la ralisation dune tche ou dun plan dans des conditions variables.

Utilisation de la langue (tant dans le discours interne que dans la description des expriences conscientes)8.

Utilisation de certaines formes de reprsentations comme lillustre la mmoire dclarative.

Mtacognition.

Les aspects objectifs et plus observables sont bien entendus conciliables, mais surtout indissociables des aspects plus subjectifs ou internes de la conscience. Ces diffrents aspects nous permettent de dcrire plus en dtail le fonctionnement tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 de la conscience et ce qui la caractrise, comme les dfinitions des processus conscients et des fonctions de la conscience que nous avons prsentes plus haut. Cette perspective moins cognitive que les prcdentes enrichit notre expos sur la conscience en restant en accord avec les modles prsents prcdemment. La conception de Delacour nous permet galement de recentrer la notion de conscience sur lindividu.

7)

Synthse des modles

Ainsi, la conscience nest pas une facult part , mais un certain mode

dactivit de fonctions cognitives de base. Sa base neurologique serait donc un type dinteraction particulire entre diffrents systmes neuronaux plutt quun produit particulier dun de ces systmes (Tassi & Muzet, 2001). Nous avons expos ici le caractre mergeant de la conscience, qui sinscrit comme le produit dun systme complexe compos de plusieurs sous-systmes dont les liens sactivent en fonction des besoins dadaptation du moment. Nous nous sommes efforcs de souligner les points convergents et complmentaires entre les modles prsents ci-dessus tout au long de notre expos. La conscience est donc constitue dun flux dimages mentales peru comme continu et qui ne change pas brutalement dtat. Elle se complexifie progressivement
8

Nous garderons tout de mme lesprit les limites que nous avons voques prcdemment concer nant la pense et la conscience non-verbale.

87

(notamment grce aux processus attentionnels) et possde plusieurs niveaux de complexit qui ne sont pas ncessairement tous actifs en permanence chez une personne adulte (ne prsentant pas de pathologie neurologique ou psychiatrique). Nous avons distingu la conscience rflexive, qui implique un retour sur soi de la conscience de , qui constitue un mode de contact direct avec certains lments de notre environnement interne et externe. En outre, nous avons soulign linfluence dun contexte plus ou moins conscient ou conscientisable sur lexprience consciente des sujets. La conscience est donc conditionne et dtermine par des connaissances, des croyances, des objectifs, des sentiments (pour ne citer que quelques lments). Si les liens entre mtacognition et conscience nous apparaissent dsormais tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 encore plus nettement, il nous faut tout de mme souligner que la notion de sujet reste voque dans les modles prsents sans que les auteurs mettent laccent sur laspect holistique et incarn de la conscience. Tout comme la conscience est une notion implicite dans les modles de la mtacognition, la notion de personne prenant conscience et vivant ses propres expriences conscientes est plutt sous-entendue dans les modles de la conscience (mme si lon dveloppe les notions lies au Soi dans la plupart des modles). Nous tenons donc mettre lemphase sur le fait quau centre du phnomne de conscience se situe un sujet qui peut, selon les contextes et les situations, prouver et prendre conscience de certains lments de son environnement et en ignorer dautres. Lorsquon lon parle de conscience, on ne peut donc pas sarrter un systme cognitif interactif. Si cela nous apporte un cadre riche et trs intressant pour mieux saisir ce phnomne complexe, il faut tout de mme resituer ces lments par rapport un sujet dans la ralit de ses propres expriences, de son vcu. Certains auteurs font bien videmment cet effort, comme par exemple Damasio, ou Baars (dans les sous-modles que nous navons pas pu prsenter ici). Cet effort ntant cependant pas ncessairement explicite ici, et absent de beaucoup de travaux sur la conceptualisation et ltude de la conscience dans toute sa complexit, il nous semblait important dinsister sur ce point. De mme il ne faut pas oublier que le sujet conscient prouve des motions qui ne sont pas quun vulgaire contexte quivalent aux autres. Cet autre domaine li la notion de sujet et laspect incarn de la personne consciente possde un

88

impact important sur les expriences conscientes, ainsi que sur les comportements et le vcu des individus, et nest pas assez mis en avant, voire compltement ignor, dans beaucoup de travaux sur la conscience. Damasio est un des rares auteurs (parmi ceux dont nous avons prsent les travaux ici) faire leffort de souligner le fait que la sphre motionnelle soit une condition sine qua non de lmergence de la conscience. Cette dimension importante ne pouvait cependant pas tre aborde immdiatement, et cest pourquoi nous avons fait le choix de la prsenter dans le chapitre suivant. Pour mieux comprendre comment la conscience fonctionne, et plus encore comment elle sarticule avec la mtacognition, lattention, puis les motions, il nous faudra donc aborder plusieurs points sans lesquels nous ne saurions avancer dans tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 notre travail thorique puis pratique. Tout dabord, et ce sera lobjet la partie suivante, la notion de conscience ncessite que lon sy intresse de manire pragmatique en abordant les tats de conscience. Ceux-ci constituent les tats spontans ou provoqus par lesquels la conscience peut passer et que toute personne peut exprimenter. Cela nous permettra de mieux saisir laspect incarn de la conscience, de comprendre comment celle-ci peut tre modifie phnomnologiquement, mais aussi de comprendre ce quimplique cet aspect incarn en pratique, et finalement (dans les parties suivantes de notre travail) dans le vcu de situations dapprentissage.

89

III. ETATS DE CONSCIENCE

Maintenant que nous avons prsent la conscience ltat de veille chez ladulte dun point de vue fonctionnel et structurel, il nous faut dfinir les diffrents tats de conscience existant chez ladulte normal ; ceci pour complter notre travail sur la conscience et en permettre larticulation avec les autres notions que nous dveloppons dans notre thse. Pour dfinir les tats de conscience, nous devons commencer par prsenter les diffrents niveaux dactivation neurophysiologique du cerveau humain qui permettent de les caractriser. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

1)

LElectroencphalographie de la conscience
Llectroencphalographie (EEG) permet de mesurer lactivit lectrique du

cerveau grce des lectrodes places directement sur le cuir chevelu. Les mesures obtenues sont reprsentes sous la forme dun trac appel lectro encphalogramme. Cette mthode non invasive permet de mesurer lactivit neurophysiologique du cerveau au cours du temps. Le signal mesur par lEEG rsulte de la sommation des signaux lectriques dun grand nombre de neurones, sa rsolution spatiale tant relativement faible par rapport dautres mthodes (et varie selon le nombre dlectrodes utilises pour la mesure). Lactivit lectrique du cerveau tant en changement constant, il faut garder lesprit que le signal EEG est non stationnaire. On admet cependant que lanalyse EEG est possible pendant de courtes priodes au prix dune certaine approximation juge acceptable (Vion-Dury & Blanquet, 2008). On considre en gnral quil existe cinq rythmes de base en EEG (nous joignons ici la description de ces rythmes les corrlats comportementaux classiquement observs, sur lesquels nous reviendrons plus en dtails par la suite) :

90

Table 2.1 Les diffrents rythmes physiologiques de base en EEG.

Rythme

Bande de frquences

Localisation

Amplitude

Corrlats comportementaux Veille calme yeux ferms, relaxation et mditation. Veille active yeux

Amplitude 8-13 Hz maximale postrieure Antrieur et moyen

25 75 V (autour de 50 V)

> 13 Hz (14-30 Hz)

< 20 V

ouverts Sommeil paradoxal Veille active yeux

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

> 30 Hz

Antrieur et moyen

< 20 V

ouverts Sommeil paradoxal Veille Sommeil paradoxal

4-7 (7,5) Hz

Centrotemporal

20 V

< 4 Hz (0,1 3,5)

Diffus

> 30 V

Sommeil lent

Daprs Vion-Dury, J. & Blanquet, F. (2008, p.25 & p.27). Pratique de lEEG: bases neurophysiologiques, principes dinterprtation et de prescription. Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson.

Pendant toute la vie, lactivit du cerveau, bien que parfois trs rduite, ne cesse jamais. On peut ainsi organiser lactivit crbrale en divers tats de vigilance (veille, sommeil lent, sommeil paradoxal), caractriss par un certain trac dEEG et un certain comportement. Prcisons que la conscience, sous ses divers tats, ne se manifeste que pour les rythmes prsentant un tat de veille au niveau comportemental, ainsi que dans le sommeil paradoxal (dont le trac EEG est proche de celui de lveil). Cependant, certains tats modif is de conscience (relaxation ou

91

mditation) prsentent parfois des rythmes delta chez des pratiquants de longue date, alors que le sujet est conscient (Cahn & Polich, 2006).

2)

Les diffrents types dtats de conscience

Ce point tant clarifi, il nous faut prciser quels sont les diffrents tats de

conscience voqus plus haut, ce qui nous permettra de mieux saisir le concept de conscience. Nous commencerons par prsenter les diffrents tats de conscience dits spontans , cest--dire les tats qui se succdent naturellement chez ltre humain au cours du rythme circadien (nous ne rentrerons pas ici dans les dtails des diffrentes phases du sommeil) : tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Etat de veille : nous avons dj prsent prcdemment in extenso cet tat de conscience caractris par un comportement actif, une conscience de soi et une activit cognitive active chez ladulte. Etats hypnagogiques : ce sont des tats ou lveil est rduit, typiquement rencontrs en phase dendormissement, mais pas ncessairement (ils peuvent survenir dans des moments dveil dcru au cours de la journe). Ils sont caractriss par leur aspect hallucinatoire avec absence ou perception de leur irralit. Ils se caractrisent par un rythme alpha ralenti et/ou par une activit thta. Le sommeil paradoxal : caractris par les rves, il comporte des expriences sensorielles et prsente une structure et des laborations narratives. Bien que prsentant un aspect conscient, la mtacognition y est rduite voire absente (Vaitl, Birbaumer, Gruzelier, Jamieson, Kotchoubey, et al., 2005), et la perception du temps est ancre dans le prsent. Mis part dans ce quon appelle les rves lucides (lucid dreams) qui se prsentent assez rarement, laspect de la conscience se situe plutt entre la conscience-noyau et la conscience tendue de Damasio (1999). Le sommeil : ce nest pas proprement parler un tat de conscience puisquil est caractris par labsence de conscience. On peut

92

pourtant considrer que cest ltat de conscience dans lequel celle -ci est temporairement absente. Une deuxime catgorie regroupe les autres tats de conscience dits provoqus (evoked states of consciousness ; Tassi & Muzet, 2001) : tats hypnotiques : nous entendons par ce terme les tats hypnotiques induits par une tierce personne. Ils semblent altrer, voire dans certains cas couper la communication entre les structures crbrales responsables de la conscience (Vaitl et al., 2005), entranant ainsi une amnsie et donc une dgradation de la conscience tendue (qui intgre la notion de temporalit). Les contextes internes modelant lexprience consciente (dans l e sens du tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 modle de Baars) sont ici modifis ou inhibs et lattention qui rgule le flux dlments en conscience se voit galement altre par rapport son fonctionnement ltat de veille. tats mditatifs et relaxation : ceux-ci regroupent la relaxation musculaire progressive, le Training Autogne, lauto-hypnose, la sophrologie, les mthodes de biofeedback et les pratiques mditatives comme par exemple le Yoga ou le Zen (Vaitl et al., 2005). Ces tats se caractrisent par une baisse de lactivit du systme nerveux autonome (ce qui entrane un ensemble de modifications au niveau physiologique) et de lactivit corticale. tats modifis par lingestion de substances pharmacologiques (nous ne traiterons pas ici de ces tats qui ne sont pas directement en rapport avec nos objectifs et notre sujet). Il nous faut ici prciser la diffrence existant entre des tats de conscience altrs et modifis (Etevenon & Santerre, 2006). Ces deux types se retrouvent dans la catgorie des tats de conscience provoqus puisquils font suite un vnement particulier (volontaire ou non) qui va modifier ltat de conscience. Les premiers sont ceux que lon retrouve dans certaines pathologies mentales, suite des lsions crbrales ou lingestion de drogue s. Les seconds sont provoqus volontairement par les sujets par une pratique ou un entranement particulier. En 93

dehors de ltat de veille classique, les tats les plus tudis dans les recherches sur la conscience, sa constitution et son fonctionnement sont ceux provoqus par les sujets eux-mmes (les tats de conscience que nous dsignerons dsormais sous le terme de modifis ). Cest donc sur ceux-ci que nous allons focaliser notre propos, puisquils permettent dtudier la conscience par des modifications contrles et volontairement inities. Lattention est galement sollicite dune manire particulire au cours des pratiques qui permettent la mise en place de ces tats de conscience modifis.

3)

Les tats de conscience modifis

Selon Cahn & Polich (2006), le terme de mditation regroupe des pratiques o

le sujet autorgule le corps et lesprit, affectant ainsi les vnements mentaux (les tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 contenus de la conscience) en mettant en uvre une disposition de la ttention particulire. Ces pratiques mditatives constituent une sous-catgorie des pratiques de relaxation, pour lesquelles cette dfinition est galement valable. La diffrence entre les pratiques mditatives et les techniques de relaxation concerne principalement leur finalit. Nous parlerons donc dsormais prfrentiellement de relaxation pour regrouper toutes ces pratiques, mme sil nous arrivera dutiliser parfois le terme de mditation pour respecter les rfrences cites. Ltat de relaxation provoque donc un ralentissement des processus attentionnels spontans qui sont parpills . En effet, que lattention soit endogne ou exogne, celle-ci passe trs vite dun objet de conscience un autre ltat dveil classique. Cette volatilit de lattention sestompe lors de la pratique de la relaxation pour se recentrer sur quelques objets ou processus en conscience. Cette volatilit est dailleurs toujours prsente dans les premiers temps de la pratique et disparat progressivement au fil des sances de relaxation. Soulignons par ailleurs, que toutes ces mthodes (relaxation et mditation) possdent un degr plus ou moins important une dimension suggestive (ou plutt auto-suggestive). Ces clarifications effectues, revenons la dfinition effective de ces tats de conscience. La rgulation de lattention est donc, comme prcis ci-dessus, le point commun de toutes ces mthodes (appeles pratiques de lattention ; Varela, Thompson & Rosch, 1993) qui peuvent tre classes en deux catgories selon

94

lorientation des processus attentionnels : les techniques de pleine conscience (mindfulness) et les techniques de concentration. La premire catgorie consiste en une observation consciente et sans jugements ni analyse des expriences prsentes. On parle galement de techniques dveloppant linsight en ce qui concerne ces pratiques (Etevenon & Santerre, 2006). La seconde implique la focalisation sur une activit mentale ou sensorielle particulire. Certaines pratiques regroupent ces deux aspects et se situent entre les deux extrmes de ce continuum ; continuum qui rejoint celui de Delacour (1995), lorsquil voque laspect diffus ou focalis de la conscience. Nous pouvons galement voquer ici plus en dtail le lien entre ces pratiques et lattention : les techniques de pleine conscience impliquent en effet une faible slectivit et une focalisation modre (oriente vers les processus) de lattention, alors que le deuxime type de pratique implique au contraire une tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 certaine slectivit et une focalisation plus importante (oriente vers les objets) de lattention. De manire plus gnrale, la relaxation possde, quelle que soit la mthode pratique, trois lments (Vaitl et al., 2005) : Focalisation : capacit de maintien de la concentration et de rorientation de lattention vers des stimuli ou processus pour un temps prolong. Passivit (ou inhibition) : capacit dinhiber les penses

analytiques ou orientes vers des objectifs (les objectifs restent ici contextuels, sans susciter dimages-buts ; cf. II.4) de ce chapitre, p.75). Cette dimension va de pair avec la premire, elles sont comme les deux facettes dune mme pice. Rceptivit : capacit de tolrer et daccepter les expriences inhabituelles ou paradoxales. Dun point de vue neurophysiologique, les tats de relaxation sont en gnral caractriss par une augmentation de lamplitude des ondes alpha et thta (voire delta) et une baisse de prsence des autres rythmes au niveau de lEEG (Cahn & Polich, 2006). Si laugmentation de la proportion des tracs alpha est gnralement observe, laugmentation de la proportion des rythmes thta semb le le plus souvent 95

limite aux pratiquants les plus avancs (il en est de mme pour les ondes delta). En outre, la frquence des ondes alpha semble baisser au cours de la mditation. La prsence des deux autres types dondes voques ici serait lie au ralentissement gnral du rythme des ondes crbrales pouvant aboutir ces rythmes beaucoup plus lents. Les tudes sur les potentiels lis un vnement cognitif ou event-related potential (ERP) et la mditation suggrent une augmentation des ressources attentionnelles et de la vitesse/de lefficacit de traitement des stimuli (Cahn & Polich, 2006). Cela semble rendre compte des demandes importantes en ressources attentionnelles des tches mditatives. Ces ERP se diffrencient des potentiels voqus (PE) qui refltent le traitement sensoriel des stimuli, car ils rendent compte tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 des processus de plus haut niveau (cognitifs, et non perceptifs). Lattention subirait donc un rel entranement par le biais des pratiques de relaxation qui ont toutes en commun de la solliciter de manire importante. Nous avons ici donn les lments caractrisant les tats de conscience modifis de manire synthtique. Cependant, il nous faudra par la suite nous attarder plus avant sur certaines pratiques de relaxation afin dobserver en dtail leurs mcanismes, leurs objectifs et leur fonctionnement, notamment lorsque nous prsenterons notre dmarche exprimentale en partie 3.

4)

Conclusions
Le travail que nous venons deffectuer sur les tats de conscience nous

permet de sortir du cadre conceptuel de la conscience pour nous intresser ce quelle est dun point de vue comportemental et neurophysiologique. Laspect transitoire, modifiable et variable de la conscience, tant dans son degr dlaboration (conscience-noyau et conscience tendue) que dans sa nature et ses contenus nous apparat dsormais plus clairement. Nous voyons effectivement que la conscience nest ni stable ni permanente, et que ses contenus sont souvent assez disparates, cest--dire que les penses sparpillent dans la majeure partie des activits ltat de veille. Outre largumentation allant dans le sens des modles de la conscience prsents et lancrage du concept de conscience dans sa ralit phnomnologique, 96

le travail sur les tats de conscience nous a permis dinsister sur le fait quil tait possible dintervenir volontairement sur la conscience et lattention. Il est intressant de souligner la co-dpendance vidente entre le concept de conscience (et dinconscient cognitif ou non-conscient) et dattention : lun ne semble pas pouvoir sexpliciter correctement sans faire appel lautre. Grce tous les ponts que nous avons pu tablir entre ces dimensions et la mtacognition, une piste de travail intressante semble se dgager dans ce domaine. Nous observons ainsi la possibilit dune articulation fructueuse entre mtacognition, conscience et attention (nous pourrions ici ajouter cette liste la mmoire de travail, processeur sans lequel la conscience serait galement trs limite) aussi bien pour notre comprhension thorique des tats de conscience et des phnomnes dapprentissage que pour pratique avec de nouvelles possibilits de remdiations mtacognitives. Le prochain tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 chapitre nous permettra de dvelopper cette piste de travail. Avant de proposer une confrontation puis une articulation plus pousse entre tous les domaines prsents dans un troisime chapitre, nous allons nous concentrer sur le rapprochement et le lien entre lattention et la conscience, tout en proposant un modle qui pourra rendre compte des divers tats de conscience (spontans et modifis). Ce travail dexplicitation est indispensable puisquil est, nous lavons soulign maintes reprises, presque toujours implicite, limitant ainsi la porte thorique et pratique de ces concepts.

97

IV. RAPPORT ENTRE CONSCIENCE ET ATTENTION

Si cet expos nous a permis de mettre en vidence les ponts existant entre diffrents concepts et domaines de recherche, il nous permet galement de remettre le sujet au centre du fonctionnement cognitif. Les recherches sur la conscience et lattention prennent en effet souvent une certaine distance avec le vcu du sujet, cest--dire laspect phnomnologique. Il nous semble dailleurs primordial dinsister sur le fait que les phnomnes de conscience, dattention ou encore de mtacognition, ncessitent lexprience par un sujet de son environnement externe et interne. Nous nous intressons donc avant tout au vcu et la manire dont ce dernier peut transformer lindividu (selon sa propre volont ou non) tout au long de tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 son existence. Ainsi, la relation sujet/objet est le fondement mme des phnomnes attentionnels et conscients, quels que soient les auteurs auxquels on se rfre. Il nous faut ds lors introduire ici le concept dnaction (Varela, Thompson & Rosch, 1993). Selon cette vision des choses, lhomme (et plus largement les tres vivants) agit de manire active dans son milieu : toute activit sensori-motrice sinscrit dans une interaction physique active avec un environnement ayant son fonctionnement propre ; interaction servant de base lmergence de structures cognitives sans cesse remodeles. La notion dnaction peut galement tre resitue dans la conception de la conscience de Baars (1993), puisque lactivit consciente participe la modification des structures cognitives tant au niveau des comptences (processeurs) que des connaissances (contextes et notion de sujet). De mme, linformation et sa diffusion qui constitue le centre du phnomne de conscience pour Baars merge dun dcoupage subjectif de lespace externe et interne par le sujet lui-mme, aboutissant la construction dobjets conscients. Pour revenir aux phnomnes de conscience en tant que tels, ceux-ci sont des mergences des activits sensori-motrices et de leurs consquences chez un sujet. Ces activits ncessitant toujours une capacit attentionnelle plus ou moins complexe et exigeante. Nous pouvons donc affirmer que lattention implique le contrle de laccs la conscience et ce de manire automatique ou volontaire, selon des objectifs court 98

ou long-terme (Baars, 1993). Damasio (1999) note de manire similaire que lattention est un prrequis pour la conscience (et que la mmoire de travail est ncessaire la conscience-tendue). Lattention se limite donc principalement des oprations slectives alors que la conscience sapplique des vnements que lon peut rapporter (Baars, 1998). Dans une mtaphore Baars note que lattention implique la slection dune cible clairer pour une lampe torche alors que la conscience rsulte de lillumination de cette cible. Dans cette perspective, les rsultats de la slection sont toujours

conscients alors que les processus de slection, dslection (inhibition) et de maintien de la slection peuvent tre ou ne pas tre conscients. En revanche, dun point de vue fonctionnel, les caractristiques souvent attribues lattention (comme tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 la capacit limite) peuvent tre vues plus justement comme des proprits de la conscience (Baars, 1997b). Ainsi, les limites de nos capacits sont spcifiquement dues aux caractristiques fondamentales de la conscience (cohrence interne et diffusion globale de linformation notamment). Lattention serait donc une capacit de slection et la conscience une capacit dexprience par un sujet. En outre, les mcanismes slectifs peuvent tre assez inconscients et il ny a pa s de raison de penser quils soient contraints par la limitation classique de la mmoire de travail (MdT). La conscience cre donc laccs aux ressources non conscientes (lexique, mmoire autobiographique, routines dactions), alors que le systme attentionnel contrle laccs la conscience et en dtermine ainsi les contenus (Tassi & Muzet, 2001). Lattention volontaire est contrle par des intentions momentanes ou des dispositions (durables ou temporaires) du sujet qui peuvent influencer le contenu de lexprience consciente. Tassi et Muzet (2001, p.188) dfinissent alors la conscience comme ceci :
La conscience (et ses diffrents dgrs) se rfre essentiellement la sensibilit ( awareness ) et la construction de reprsentations mentales avec ou sans possibilit de verbalisation.

Nous pouvons donc dsormais reprendre le travail prcdemment effectu sur la conscience pour prsenter un schma simplifi du lien qui existe entre attention et conscience. En nous basant sur le modle de Baars prsent prcdemment (voir II.4) de ce chapitre en page 75), nous avons dvelopp le schma suivant (fig. 2.3)

99

qui y ajoute le faisceau de lattention voqu plus haut. Cette schmatisation nous permet darticuler explicitement les concepts de conscience et dattention.
Figure 2.3 Conscience et attention

Hirarchie de contextes individuels :

Objectifs, Systme-Soi et Concept de Soi, Contextes Perceptuels et Conceptuels, motions, Motivations, etc.

Inputs : Comptition pour laccs

lments sensoriels externes ou internes. Ides et intuitions traduites qualitativement. lments conscientisables de la hirarchie des contextes.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Attention :
Intensit variable. Slectivit. Engagement endogne ou exogne. Zone centrale et priphrique.

Mmoire de travail Exprience consciente

Contrle de linner speech Utilisation de limagerie

Feedback de soutien:
Les processeurs activs par linput permettent le maintien ou laugmentation de sa diffusion tant quil reste informatif et significatif

Processeurs inconscients spcialiss :

Comptition pour laccs

Systmes de reconnaissance et danalyse. Systmes mnsiques. Systmes motivationnels et motionnels. Comptences.

Outputs :
Paroles & Actions

labor partir de : McGovern & Baars (2007, p.196) ; Baars (1997a, p.42 et p.163) ; Baars (1993, p.132 et p.166).

Cest ici lattention qui va amener les inputs (et aussi les rsultats des oprations des processeurs le cas chant) la conscience de manire automatique ou contrle. Le sujet va ainsi modifier son exprience consciente selon la slection 100

de lattention (volontaire ou non), qui est elle -mme dirige par des contextes et des objectifs conscients ou inconscients. Lexprience consciente, mergence renouvele chaque instant dans linteraction entre actes sensori -moteurs et environnement, ncessite ainsi lattention pour prendre forme et permet alors lapprentissage et ladaptation. Nous soulignerons ici galement que tout un ensemble de contextes vont dfinir et teinter lexprience consciente du sujet de manire fondamentale. Si lattention rgule laccs la conscience, les contextes en dterminent en grande partie laspect qualitatif. Un mme objet prsent deux personnes diffrentes et peru consciemment par celles-ci pourra ainsi voquer des souvenirs agrables pour lune, ce qui aboutira une certaine perception qualitative de lobjet, alors que pour une autre celui-ci sera peru de manire neutre. La diffrence vient ici du contexte personnel qui est diffrent chez ces sujets mme si le tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 processus attentionnel est le mme. Dans ce modle, le travail sur lattention des pratiques de relaxation permettra la modification des contextes ainsi que celle des caractristiques de lattention. Cette modification entranera un changement marqu de lexprience consciente chez le pratiquant, changement qui deviendra plus important force de pratique, comme nous le montrent les ERP et les lectro-encphalogrammes. Lactivation de processeurs inconscients danalyse de lexprience consciente sera alors attnue et laccs automatique dune multitude dinputs la conscience sera nettement diminu. Les pratiques de lattention vont donc limiter lactivation de processeurs, de contextes et dinputs (cest ce que nous voquions lorsque nous parlions de linhibition prsente dans ces pratiques), modifiant ltat de conscience du sujet. Nous verrons dans le chapitre suivant comment sarticulent plus prcisment ces pratiques de lattention avec la conscience, lattention et bien entendu la mtacognition. Ce travail sappuiera sur lexplicitation du rapport entre conscience et attention que nous venons deffectuer.

101

V. CONCLUSIONS
Cette partie nous aura permis dclaircir les concepts de conscience et dattention, souvent assez difficiles dfinir et distinguer. Nous avons donc pu voir en quoi lattention consiste plutt en un processus reposant sur des routines variant dans leur degr dautomatisme et de conscience selon leur niveau de traitement, et qui permet une certaine slectivit parmi les multiples stimulations internes et externes auxquelles nous sommes soumis. Plusieurs paramtres de ce processus varient (slectivit, intensit, engagement et focus) et vont influencer par ce biais ses contenus. Cest donc ce processus de slection contrl de manire volontaire ou non qui permettra entre autres damener certains objets la conscience. Lattention tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 constitue donc une dimension indispensable au phnomne de conscience, qui peut lui-mme linfluencer son tour. Cest partir de ce constat que nous avons pouss plus loin linvestigation sur la conscience. Ce mode dactivit de fonctions cognitives de base nest pas une entit indpendante dans la cognition humaine, mais plutt une intgration et une interaction entre systmes (neuronaux et cognitifs), qui ne saurait tre dtache du vcu dun sujet. Elle repose sur lattention, les motions et la notion de subjectivit, et peut tre spontane ( conscience de ou awareness ) ou plus rflexive (conscience rflexive ou consciousness ). De mme elle varie dans le temps en fonction des rythmes circadiens et dinterventions volontaires ou subies par les sujets. Nous avons galement insist sur le fait que les expriences conscientes sont conditionnes et dtermines par les connaissances, les croyances, les objectifs ou encore les sentiments des individus. Laspect implicite de la notion subjective et incarne dans les modles de la conscience nous a amen introduire le concept dnaction. Cela nous a permis de resituer la notion de sujet et dinsister sur laspect interactif et non statique de la conscience. Le fait que les contenus de la conscience (pense) soient souvent assez parpills dans la majeure partie des activits ltat de veille ainsi que notre travail sur les tats de conscience nous a permis de montrer quil tait possible de travailler volontairement sur la conscience et lattention, et de surmonter cette dispersion.

102

Grce aux parties consacres ces deux pierres angulaires de la cognition humaine que sont lattention et la conscience, nous avons mesur le lien qui les unissait, et nous avons saisi la complexit de leur tude et du travail encore trs important quil reste faire pour en saisir lentire subtilit. Ce chapitre nous aura galement permis dtablir des ponts plus explicites entre ces deux dimensions et la mtacognition, aussi bien au niveau thorique que pratique. Si quelques auteurs font le lien entre conscience et mtacognition (Delacour, 1995 ; Baars, 1993 ; Koriat, 2007 ; Nelson, 1996), la plupart ne sintressent pas au lien inhrent qui existe entre les comptences mtacognitives , la conscience et lattention. Lattention, nous lavons largement soulign, est essentielle aux processus dapprentissage et dinteraction avec le monde, et constitue une des tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 bases sur lesquelles repose directement le monitoring et indirectement le contrle. En effet, il ne saurait y avoir dapprentissage sans que le sujet prte attention certaines informations. Le monitoring, en tant que suivi dune activit en cours, consiste orienter son attention sur des reprsentations cognitives spcifiques, en fonctions dobjectifs prcis. En ce qui concerne, le contrle, nous avons montr en quoi lattention volontaire permettait deffectuer des actions nouvelles, complexes, ou qui prsentent des enjeux particuliers (danger, consquences, valuation, etc.). Ce contrle conscient ne sera plus ncessaire lorsque les comptences stockes en mmoire long terme sont directement actives par les informations en entre. Le contrle mtacognitif repose donc sur des comptences excutives ncessitant de lattention, alors que le monitoring est essentiellement une activit attentionnelle. Les comptences mtacognitives sont donc effectivement gres grce lattention et de manire consciente, tout en tant sous linfluence de connaissances mtaco gnitives plus ou moins conscientes. Les liens existants entre la mtacognition, la conscience et lattention sont importants, et, nous tcherons de les mettre en vidence et de les dvelopper plus amplement dans le chapitre suivant. Enfin, nous avons insist sur laspect subjectif et motionnel des dimensions suscites. L aussi, nous tenterons de mettre en exergue le lien qui existe entre ces lments, afin de parvenir au dveloppement dune approche plus globale, plus holistique de lapprenant en situation mtacognitive.

103

Nous allons donc dsormais nous attacher dvelopper un modle de lapprenant qui prendra en compte lattention, les phnomnes de conscience, la mtacognition ainsi que et les motions tout en insistant sur leur aspect subjectif et nact.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

104

3
Lapprenant : un acteur mtacognitif sensible
Aprs avoir prsent lexprience du sujet de manire trs cognitive (tout tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 en insistant sur laspect incarn de celle-ci), nous allons dsormais nous focaliser de manire plus intgrative sur la notion de personne en situation dapprentissage, cest--dire au sujet comme acteur mtacognitif. Avant de faire le lien entre tous les lments que nous avons exposs au cours des pages prcdentes, nous allons nous arrter sur laspect motionnel. Ceci sexplique par plusieurs constats. Tout dabord, il ne faut pas ngliger laspect affectif lorsque lon sintresse aux apprentissages et au sujet de manire plus globale : limpact de ce domaine sur la mtacognition est non ngligeable, comme nous lavons voqu au cours des prcdents chapitres. Deuximement, nous avons vu que les motions taient un facteur dterminant du processus attentionnel et une des bases ontogntiques de la conscience, et ce notamment par lintermdiaire du modle de la conscience de Damasio (1999). Ainsi, mme si lmotion nest pas lobjet principal de notre thse, une rapide prsentation savre indispensable et nous permettra de rendre notre modle plus cohrent et de proposer un point darticulation supplmentaire entre les notions de conscience, dattention et de mtacognition, tout en ouvrant notre travail sur dautres sujets et perspectives de recherche. Nous commencerons donc par prsenter ce que regroupe la sphre motionnelle dun point de vue psychologique pour ensuite directement voquer lensemble des liens qui la rattachent la mtacognition et aux situations mtacognitives.

105

Par la suite, nous reviendrons comme prvu plus concrtement sur les relations quentretiennent la mtacognition, la conscience et lattention, puis nous poursuivrons notre travail thorique en intgrant lmotion cette rflexion. Cest alors que nous pourrons travailler sur la manire dont les variations dtats de conscience peuvent influencer tous les aspects du sujet que nous avons voqus. Dans une perspective dintervention sur la mtacognition , nous dgagerons, grce aux modles proposs, limpact possible des pratiques de lattention sur celle-ci, dans le cadre thorique que nous aurons labor. Cela nous permettra daboutir la synthse des lments thoriques prsents au cours de cette premire partie de la thse. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

106

I. EMOTIONS DE L APPRENANT
1) Nature et fonctions de lmotion
Il nest pas rare dtre perturb ou motiv par des motion s ngatives ou positives lorsque lon entreprend une activit quelle quelle soit. Mme si nous ne ressentons pas en permanence dmotions fortes, les motions et les tats motionnels ou humeurs quelles engendrent crent un contexte dans lequel lapprentissage a lieu, influant ainsi sur celui-ci. Lmotion est dailleurs une des bases de lapprentissage, comme lont montr les tudes sur lapprentissage par association stimulus-renforcements, qui se produit par une procdure de tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 conditionnement classique (Rolls, 2007). Mis part ces situations spcifiques o le rle de lmotion est trs net, nimporte quelle tche impliquant un apprentissage peut tre influence ou modifie par la dimension motionnelle de lindividu. Avant dapprofondir lexplicitation du lien entre motions et apprentissages, nous devons dabord dfinir ce qui caractrise les motions. Une dfinition classique de lmotion selon Scherer et Sangsue (2004, p.12) est la suivante : raction organise et utile une situation donne . Elle est constitue dune exprience subjective, dune rponse physiologique et de ractions expressives et comportementales (verbales ou non verbales) pouvant tre plus ou moins synchroniss (Hess, 2004 ; Kappas & Descteaux, 2004). Ces auteurs parlent dun pisode de synchronisation temporaire des principaux sous-systmes du
fonctionnement organique en rponse lvaluation dun stimulus, externe ou interne, comme pertinent aux intrts centraux de lorganisme (2004, p.16). Les principaux

sous-systmes voqus ici sont les suivants : Cognition : lmotion. Physiologie : activation et rgulation physiologique. Motivation : intentions et tendance agir/ragir. Expression motrice. valuation de lvnement-stimulus qui provoque

107

Sentiment : aspect subjectif de lmotion. Il nat de lvaluation non consciente et de lvaluation consciente des autres sous-systmes. Une part du sentiment, produit de ces valuations, reste inaccessible la conscience. Cest le sentiment qui constitue laspect verbalisable de lmotion (parfois de manire imprcise ou incomplte) et qui constitue lintgralit de lexprience consciente de lmotion.

Lmotion est donc issue dun processus dvaluation. Le sentiment, quant lui, est labor partir des autres composantes de lmotion mais galement partir de schmas, scripts et reprsentations sociales, puisquissu dun traitement cognitif actif et constructif. Comme pour les tats de conscience, nous navons, selon P. Philippot (2004), tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 jamais deux tats motionnels identiques. Cela est li au fait que nous ne nous trouvons jamais dans un tat du corps en tous points semblable un tat du corps prcdent. En outre, les sensations corporelles rapportes par les individus sont au moins en partie le fruit dun processus de construction et dinterprtation de la ralit physiologique de leur tat. Cette interaction entre cognition et physiologie est ncessaire pour que naisse la facette phnomnale de lmotion nomme sentiment (Philippot, 2004 ; Scherer & Sangsue, 2004). Cette dpendance entre cognition et physiologie nest pas anodine et doit tre considre comme riche et complexe. Afin de clarifier notre discours, il nous faut analyser cette relation de manire plus directe. Nous pouvons ainsi dire quen amont, lvaluation dune situation externe par des processus cognitifs implicites et explicites est ncessaire au dclenchement des rponses physiologiques de lmotion. Cependant, il ne faut pas oublier quen aval, linterprtation des sensations corporelles diffuses dtermine en partie lintensit et la qualit du sentiment subjectif qui accompagne lmotion, susceptible son tour dinfluencer lvaluation motionnelle dune situation. Pour revenir la manire dont lmotion influence lindividu, intressons-nous aux fonctions de lmotion. Selon Rolls (2007, p.136-139), celles-ci sont au nombre de neuf : Provoquer des rponses du systme nerveux autonome et des rponses hormonales, qui prparent le corps laction.

108

Flexibilit des rponses comportementales pour renforcer les stimuli. Les motions sont des interfaces entre les systmes sensoriels et moteurs, et permettent la mise en place dobjectifs pour les comportements : cela diffre des comportements appris et

automatiques comme les habitudes (plus ou moins automatiques et implicites). Ce type de comportements est plus flexible que des rponses innes ou des automatismes et permet lapprentissage en un seul essai grce lapprentissage associatif stimulus-

renforateur . Lmotion suscite de la motivation pour raliser une action. Par exemple, la peur apprise suite une association stimulus-renforateur tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 fournit la motivation pour des actions dvitement du stimulus nocif. Lmotion a une fonction de communication avec les membres de son espce. Lmotion permet dtablir et de maintenir le lien social et familial. Lmotion peut modifier lvaluation cognitive (linterprtation) des vnements ou des souvenirs. Facilitation du stockage des souvenirs. Quand lmotion dure plusieurs minutes ou plus longtemps encore aprs les lments qui lont suscite, elle peut aider produire une motivation persistante et continue ainsi que des comportements orients vers un ou plusieurs objectifs long terme. Rappel des souvenirs.

Sil tait encore besoin de souligner limportance de lmotion dans le quotidien et les apprentissages, nous pouvons affirmer la lumire de ces lments, que lmotion joue effectivement un rle primordial. Le lien entre motion et mmoire montre quelle influence directement laspect mnsique des apprentissages en facilitant le stockage ou le rappel dinformations. Laspect motivationnel, primordial toute situation dapprentissage possde galement des liens trs importants avec la

109

sphre motionnelle, nous lavons vu (autant dans la dfinition de lmotion quan d dans celle de ses fonctions). Enfin, les motions influencent la communication et les relations avec les autres, ce qui ne saurait tre nglig dans les situations dapprentissages. Toutes ces relations et influences entre ces deux domaines peuvent bien entendu varier du positif au ngatif en fonction de la nature, de la valence et de lintensit des motions.

2)

motion et Mtacognition
Nous voyons, la lumire des constats effectus ci-dessus, quil nous reste

comprendre de manire plus prcise comment les motions entrent en interaction avec la mtacognition et les apprentissages. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

a) motion et dveloppement de la mtacognition

Selon Edmund T. Rolls (2007) la subjectivit des expriences conscientes, et donc le sentiment qui accompagne toute exprience consciente est ncessaire pour tablir le sentiment de Soi et maintenir des buts long terme (voir le modle de Damasio II.5), p.82). Les motions constituent la premire modalit de connaissance chez lhomme (Wallon, 1941/2002), modalit encore domine par lintrt du moment prsent et engage dans les cas particuliers. Elles constituent un des piliers de la subjectivit, du Je qui accompagne toute exprience consciente et qui participe son mergence. Ce premier mode concret de comprhension accapare les processus attentionnels de manire trs importante dans les premiers temps, pour ensuite laisser plus de place dautres modes de connaissance auxquels elle va sintgrer. Avec le temps, lmotion gardera tout de mme sa capacit de sollicitation massive de lattention dans les cas o elle est assez intense. La distinction entre soi et les autres (thorie de lesprit), nous lavons vu, participera par la suite au dveloppement de la mtacognition et du Moi (la propre subjectivit de lindividu devient alors un objet sur lequel il est possible de rflchir et dintervenir). Ce dveloppement est subordonn la subjectivit de lindividu, rep osant sur ses motions. Ainsi, leur influence sur lattention, la conscience et la mtacognition dun point de vue dveloppemental est trs importante. Participant galement au renouvellement permanent de la conscience, lmotion (et plus particulirement le sentiment) est par ce biais ncessaire celle-ci, et donc la ralisation de 110

lapprentissage dans son droulement (source des motivations, orientation des comportements) et dans sa finalit (mmorisation). Cependant, mme si lmotion nest plus alors la modalit de connaissance principale chez ladulte, elle reste prsente et module les apprentissages. Lmotion participe la lecture et linterprtation du monde, elle fait donc partie intgrante de la cognition, tant dun point de vue dveloppemental que structurel. Les motions modulent effectivement les apprentissages, comme nous allons le voir dans les paragraphes suivants.

b) Lmotion comme objet mtacognitif

La rgulation de lmotion est galement une composante essentielle du processus motionnel. Elle implique que lindividu ne se contente pas tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 simplement dprouver des motions, mais galement quil intervienne sur lexprience motionnelle (de manire automatique ou volontaire), et ce grc e des processus de suivi (monitoring) et de contrle. Ressentir des motions implique donc tout dabord des processus dvaluation : nous lavons not dans les paragraphes prcdents. En outre, les motions peuvent tre inhibes, amplifies, ou encore modifies dans leur expression (Ricci Bitti, 2004). La rgulation des motions peut se situer sur le plan comportemental ou expressif, ou encore sur le plan du ressenti, cest--dire lexprience subjective de lmotion (le sentiment). Nous pouvons donc affirmer que les motions peuvent faire lobjet dun traitement mtacognitif, cest -dire conscient et rflexif. Il est cependant plus frquent que celles-ci soient rgules de manire automatique. Le sentiment peut ainsi solliciter la mtacognition de manire directe, et ce pour plusieurs motifs. Nous lavons vu, lmotion peut activer la mtacognition pour quune rgulation se mette en place. Dans une situation de stress lie la prise de parole en public, par exemple, une rgulation consciente et mtacognitive de lmotion travers diverses stratgies peut tre mise en place. Les motions vont galement activer la mtacognition non pas pour tre elles-mmes rgules mais pour mettre laccent sur dautres lments qui ncessitent une intervention mtacognitive. Un exemple classique est la peur de lchec un examen quelques jours avant celui-ci, peur qui va, dans le meilleur des cas, favoriser la mise en place de stratgies mtacognitives pour optimiser ses chances de russite.

111

c) Influence de lmotion sur la mtacognition

Dautre part, Efklides & Petkaki (2005), montrent en quoi les motions (positives ou ngatives) influencent les expriences mtacognitives : leffort ressenti, la satisfaction et la difficult de la tche sont directement lis lhumeur dans laquelle se trouve lapprenant au moment de la ralisation de cette tche. De mme, la confiance en ses productions et lestimation de lexactitude des performances seffectue en fonction des connaissances mtacognitives, mais non sans linfluence importante de lhumeur et des motions de lindividu. Enfin, les connaissances mtacognitives sont susceptibles dtre rinterprtes ou slectionnes en fonction des motions actives (fonction dinterprtation des motions). Dans le cadre des situations dapprentissage mtacognitives, cest cela que fait rfrence la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 modification de lvaluation cognitive voque plus haut dans les fonctions de lmotion. Nous venons de le voir dans les paragraphes prcdents, lmotion joue un rle central dans les apprentissages. Concernant la mtacognition, une mesure souvent utilise, la confiance (en lexactitude de ses productions), se prsente comme un lment particulirement li la sphre motionnelle. Gnre par lindividu au sujet ses propres productions (mais gnralement non exprime) elle constitue une aide qualitative qui permet de retenir ou dexprimer ses solutions, rponses ou ides. Mme si la confiance en ses productions nest pas lie en tant que telle la confiance en soi, elle reste nanmoins dpendante en partie de la sphre motionnelle, et bien videmment du Soi, entretenant par ce biais des relations avec limage de Soi. Comme nous lavons soulign lors de la prsentation de cette mesure (voir partie V.1)d) du chapitre 1, p.35), elle nous permet dvaluer rapidement la qualit de nos propres rponses, leur donnant ainsi une coloration motionnelle. Ce jugement mtacognitif est donc en connexion directe avec nos motions et la notion de Soi, et resitue nos productions dans un contexte plus large qui implique ces domaines concomitants la mtacognition. Cest une aide prcieuse dans la vie quotidienne , et nous nous basons dailleurs rgulirement sur cette confiance. Cest pourquoi cette mesure est largement utilise dans les tudes sur la mtacognition et resitue les valuations mtacognitives dans une perspective plus cologique. Cette mesure nest bien sr

112

pas le seul lment qui relie la mtacognition aux motions, mais elle est sans doute lexpression la plus saillante de ce lien. Lmotion possde donc une influence importante et trs souvent implicite sur la mtacognition, et va ainsi orienter laction. Si cela peut tre trs avantageux dans certains cas, cela peut aussi freiner une dmarche mtacognitive constructive et adaptative dautres occasions : la mtacognition des motions est alors un passage indispensable vers la mtacognition de lapprentiss age de manire plus gnrale. Hudlicka (2005) prcise dailleurs dans son modle que les motions, dans une situation mtacognitive, mergent en rapport avec la gnration dattente et la fixation dobjectifs. Cela les situe comme partie intgrante du proc essus de dcision et dvaluation mtacognitive, mme si elles peuvent bien entendu tre rgules et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 soumises dimportantes variations dune situation et dun individu lautre. On a donc bien une composante mtacognitive de lmotion (on considre ici lmotion comme un ensemble complexe dinformations, cest --dire une cognition, vitant par ce biais une dichotomie selon nous artificielle entre une cognition chaude et une cognition froide ; Reuchlin, 1995), dans le sens o le monitoring et la rgulation de celle-ci sont une part importante du fonctionnement motionnel. Insistons nouveau sur le fait que lexprience motionnelle a un impact plus ou moins long terme sur les constructions cognitives : elle modifie les thories implicites sur le monde, les autres et soi-mme (Rim, 2004). De manire plus large, cest donc la dimension conative (regroupant motion, motivation et affectivit ; Reuchlin, 1995) qui va avoir un impact sur la mtacognition. Pour rsumer, nous pouvons dire que les connaissances mtacognitives sont remodeles par les expriences motionnelles, et ce chaque fois (dans une mesure plus ou moins importante). Cette mmorisation des expriences motionnelles permet lindividu de se forger des outils prcieux danticipation et dadaptation, immdiatement disponibles lorsquun souvenir et les informations pertinentes associes sont ractivs par le contexte.

d) Conclusions
Considrant linfluence importante de lmotion sur les autres sphres de la cognition ainsi que sur la mtacognition, il apparat alors que le monitoring de ce type

113

de cognition se rvle tre un lment potentiellement primordial (selon la situation) de toute approche mtacognitive. Cette influence peut videmment varier en importance selon le contexte puisque nous ne nous trouvons pas perptuellement dans des tats motionnels de haute intensit pouvant favoriser ou entraver le bon droulement dun apprentissage. Il apparat nanmoins vident que les motions, leur monitoring et leur rgulation, ont un impact sur la motivation des individus simpliquer dans telle ou telle activit (autant dun point de vue quantitatif que qualitatif). Le problme est alors de savoir si lindividu peut bnficier de s ractions organises suscites par lmotion dans une situation mtacognitive. En effet, si les motions peuvent engendrer de la motivation et prsenter un avantage concernant tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 limplication du sujet dans la tche, leur effet sur le monitoring mtacognitif nest pas forcment positif, dans le sens dune plus juste perception de son propre fonctionnement. Dans le pire des cas, elles peuvent mme entraner une sous- ou une survaluation de ses propres performances. En ce qui concerne les connaissances mtacognitives, le mme constat peut tre effectu. Les motions peuvent tre constructives et bnfiques par rapport aux objectifs de la tche mtacognitive mais peuvent galement freiner une dmarche mtacognitive constructive et adaptative (ex : sentiment ngatif engendrant lactivation de connaissances mtacognitives dprciatives et ngatives, mme si celles-ci ne sont pas reprsentatives de lexprience globale du sujet). Lmotion peut galement faire en sorte que les sujets retiennent leurs rponses, par exemple dans le cas o lautovaluation est anxiogne, ou les amener mettre des valuations dfaitistes (Brown et al., 1983). Enfin, le simple fait dadopter une posture du corps correspondant lexpression dune certaine motion peut avoir une influence sur les jugements mtacognitifs (Briol, Petty & Wagner, 2009). Cela souligne limportance du lien entre ces deux lments et nous montre quel point les motions et surtout la mtacognition (ce qui pourrait tort paratre moins intuitif) sont incarnes et nactes. Mais noublions pas que les motions sont avant tout utiles pour lindividu dans la plupart des cas non pathologiques (protection de limage de soi, situation apprise dvitement, etc.).

114

En clair, les motions ont un impact potentiellement important sur la sphre mtacognitive, et il convient donc de ne pas les ngliger. Ces deux aspects du fonctionnement dune personne peuvent salimenter et tre bnfiques lun pour lautre mais aussi parfois nfastes. Les motions participent donc lmergence de la mtacognition et peuvent la solliciter. Elles peuvent galement linfluencer ou constituer un objet de mtacognition. Elles sont donc un lment important dans toute tche mtacognitive, dans sa gense, sa ralisation, comme facteur facilitant (ou non) et en tant quobjet. Enfin, noublions pas que les motions font partie intgrante de tout vcu conscient, et donc de tout apprentissage. Notre interprtation du monde est dpendante de nos motions (entre autres dimensions) et de la manire dont nous rgulons celles-ci. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Leur traitement dans ce chapitre est donc primordial dans le cadre dune dmarche holistique prenant en compte la ralit cologique des apprentissages.

115

II. LE SUJET COMME ACTEUR METACOGNITIF

Aprs cette prsentation de lmotion et de son lien avec la mtacognition, notre tche consiste synthtiser tous les lments exposs prcdemment pour parvenir une vision plus complte et ncessairement plus complexe de la mtacognition. Ceci nous permettra de formuler notre problmatique, de poser nos hypothses de travail et dexposer notre mthode dans les parties suivantes, mais aussi douvrir nos recherches dautres domaines, ce qui nous amnera mieux cerner la porte et les limites de notre travail actuel. Nous lavons vu, lattention est un processus de slection qui permet tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 certains contenus daccder la conscience, et ce de manire volontaire ou automatique. Ainsi, ces deux lments ne sauraient exister lun sans lautre, la conscience sappuyant sur les processus attentionnels pour se raliser, tout en initiant lattention volontaire. Nous avons galement constat que les motions et lattention contribuent la gense de la conscience dun point de vue dveloppemental et son renouvellement. Afin deffectuer notre synthse thorique de la manire la plus claire possible, nous allons procder par tapes. Nous allons donc dabord nous concentrer sur le lien entre consc ience, attention et mtacognition, pour ensuite intgrer notre rflexion la sphre motionnelle.

1)

Mtacognition et conscience
La mtacognition possde un lien vident avec la conscience, elle-mme lie

lattention et aux motions, ce qui explique en partie la relation quentretient la mtacognition avec ces domaines (relation sur laquelle nous reviendrons plus loin). Romainville (2007, p.109) exprime fort bien le rapport entre mtacognition et conscience :
On dira donc que llve exerce sa mtacognition, soit quand il fait tat de connaissances explicites de son fonctionnement cognitif, soit quand il contrle et adapte intentionnellement ce dernier en vue datteindre un objectif dapprentissage. Cette faon de poser la mtacognition met clairement laccent sur limportance de la conscience dans cette opration : un changement de stratgie, opr par un lve la suite dun processus adaptatif inconscient dessais et erreurs, ne sera ainsi pas qualifi de mtacognitif . Au

116

contraire, une modification de stratgie rsultant dune prise de conscience de ses propres oprations cognitives sera, quant elle, considre comme mtacognitive.

La distinction entre adaptation consciente et non consciente est ici trs explicite. Nous retrouvons dans ce passage le fait que la mtacognition nest pas implique dans toute situation dapprentissage, tout comme la conscience . En effet, la conscience rflexive, implique dans la mtacognition et qui constitue un arrt attentif sur lexprience subjective en cours nest pas ncessaire tout apprentissage et peut mme en entraver le droulement (notamment pour les apprentissages moteurs). Lapprenant ou plus largement la personne en situation dadaptation mtacognitive naura pas conscience des moindres dtails de son action (autant du ct du suivi que du ct du contrle), mais pourra initier et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 analyser ses actions en fonction dobjectifs prcis. On voit galement ici que le seul accs possible pour le chercheur au contenu de cette mtacognition rside dans le discours du sujet. Nous avions dj soulign ce fait dans notre partie sur les mesures de la mtacognition (voir V, p.31). Nous reviendrons sur cet aspect lorsque nous traiterons des expriences conscientes, un peu plus loin dans cette partie de synthse. Baars (1993) insiste quant lui sur le fait que la dfinition oprationnelle de la conscience est invitablement mtacognitive lheure actuelle, la mtacognition consistant selon lui prendre connaissance de ses propres processus mentaux. Cette dernire semble donc irrmdiablement faire appel la conscience par le biais de lattention, en permettant de rendre certains contenus, processus mentaux ou encore certaines actions conscients. Baars parle ce sujet d accs

mtacognitif (1993, p.382) :

Accs mtacognitif : la capacit de rcuprer ses propres contenus conscients. Il existe des cas clairs dexpriences conscientes qui sont difficiles rcuprer, comme le phnomne de Sperling [mmoire iconique]. Cependant, laccs mtacognitif est indispensable la dfinition oprationnelle de la conscience communment utilise.

La mtacognition permet donc la prise de conscience de certains lments, crant par ce biais le retour rflexif qui la caractrise. Elle constitue donc un retour conscient sur nos expriences conscientes, ainsi que sur nos expriences non conscientes mais conscientisables. Les lments non-conscients susceptibles de

117

devenir conscients se situent dans le vcu de laction. Ce sont notamment des lments qui sont devenus automatiques grce lapprentissage, et qui peuvent tre amens en conscience (Vermersch, 2006). Les lments non conscientisables sont ceux qui se droulent lorsque la conscience est absente, ou encore une grande part des processus physiologiques du sujet. Afin de mieux saisir ce que reprsentent ces expriences conscientes et conscientisables, nous pouvons les regrouper sous le terme de vcu. Ce vcu constitue lexprience du sujet, de laspect central de la conscience (lobjet principal de la conscience un moment donn) aux lments qui ne sont pas traits consciemment par le sujet (certains de ces lments tant conscientisables), en passant par laspect priphrique de la conscience (lments qui se situent autour du centre de la conscience ou la limite de la perception consciente). Le vcu est donc constitu dlments plus ou moins distinctement tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 expriments et rappels, et qui peuvent possder un aspect plus durable ou trs fugace. Par ailleurs ce vcu accompagne toute exprience consciente (il ne saurait y avoir dexprience consciente sans vcu). Cependant il peut y avoir vcu sans exprience consciente. Ainsi, le sommeil profond est aussi bien un vcu quun moment de conscience rflchie (Vermersch, 2006, p.220). Celui-ci permet aux oprations cognitives de prendre place en intgrant et reliant les diffrentes informations du systme cognitif, que celles-ci soient des perceptions, le produit de raisonnements, des motions aux dautres cognitions. Si la conscience consiste en une diffusion globale de linformation (Baars, 1993), le vcu comporte et intgre cette information au contexte interne et externe contemporain cette dernire. Enfin, le flux de conscience dont les divers lments changent au cours du temps est constitu du vcu conscient du sujet. En situation mtacognitive, une partie des expriences du sujet est ainsi consciemment vcue, ressentie et suivie (nous faisons ici rfrence au terme anglais de monitoring) par ce dernier. Cet aspect de la mtacognition est qualifi dexprience mtacognitive. En effet, il nous faut souligner la diffrence qui existe entre le fait de vivre une exprience consciemment et le fait davoir conscience de vivre cette exprience en tant que personne doue de conscience. Cela signifie que le sentiment de soi (Soi central de Damasio ou Systme-Soi de Baars, voir II.5) p.82 et II.4) p.75) accompagne toujours lexprience consciente (le Je qui vit les expriences subjectives). Lorsque nous sommes en situation mtacognitive, nous

118

pouvons effectuer un suivi de notre vcu, et non plus rester au stade de lexprience directe de ce vcu. Cette prise de distance, ce retour rflexif conscient peut seffectuer sur diffrents niveaux de ce dernier (sur un dtail prcis ou la situation de manire plus globale), simultanment ou postrieurement celui-ci. Il est alors possible de prendre conscience que lon est en train de vivre et dexprimenter des choses consciemment (conscience rflexive). La notion de Moi (Soi

autobiographique de Damasio ou Concept de Soi de Baars, voir II.5) p.82 et II.4) p.75) est alors active consciemment et constitue laspect de notre subjectivit sur lequel nous sommes susceptibles deffectuer un retour, une mtacognition. Ce Moi est dailleurs gnrateur de connaissances mtaco gnitives qui vont leur tour linfluencer. La mtacognition ne porte pas ncessairement exclusivement sur le Moi , qui ne constitue quun objet de mtacognition parmi tant dautres. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Cependant ce type prcis de mtacognition nous permet de nous ajuster et dengranger des connaissances sur notre propre personne. La mtacognition peut seffectuer sur des cognitions, ainsi que sur des mtacognitions (prendre conscience de la manire dont on prend conscience de ses cognitions), et ainsi de suite. Cependant, quel que soit le niveau de rflexivit auquel le sujet se trouve, cela restera une partie de son vcu, intgr lensemble du vcu du sujet. Si le vcu peut varier dans son aspect conscient, la rflexivit sur une partie de celui-ci ne constituera jamais un mta-vcu mais tout simplement une part de ce vcu. La mtacognition fait donc appel une conscience rflexive et non pas une simple conscience des lments de lenvironnement (ou conscience de ). Si la notion de Moi ne rentre en conscience que lorsquil y a mtacognition, elle n en reste pas pour autant active non consciemment la plupart du temps. Le Moi contient en effet des lments autobiographiques qui sont lorigine de motivations et dactivits conscientes ou la conscience rflexive nest pas pour autant active. Cependant des lments du Moi ne deviennent objets de la conscience que dans les moments de conscience rflexive. Le vcu du sujet peut donc tre plus ou moins distinctement conscient, se rapprochant plus dune conscience simple de linstant prsent ou dune conscience plus labore impliquant la notion de Moi (conscience-noyau et consciencetendue de Damasio, voir II.5) p.82). La plupart de nos activits quotidiennes nimpliquent pas la mtacognition, et donc pas ce retour immdiat sur un vcu en

119

train dtre expriment. Il nous arrive en effet plus souvent dexprimenter et dtre conscient de notre vcu quotidien de manire directe, spontane , sans exprimenter simultanment ce quil reprsente pour nous ou ce qui constitue et implique la situation que nous sommes en train de vivre , cest--dire sans tre rellement prsent en tant que sujet. Cela ne signifie pas une absence de subjectivit ( Je ), mais souligne la non activation dune subjectivit rflchie ( Moi ).

2)

motion, conscience et mtacognition

Quen est-il alors du rapport entre lmotion et la conscience ? Nous lavons

soulign dans notre partie consacre la conscience, celle-ci est en lien direct avec lmotion, puisque lorsque la forme la plus simple de la conscience disparat tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 ( conscience de ), lmotion est galement absente (Damasio, 1999). Le sentiment, qui constitue lexprience subjective de lmotion, est en lien avec le sentiment de Soi (Rolls, 2007), relatif laspect subjectif toute exprience consciente et permet de sadapter au mieux aux situations complexes. Ainsi, lmotion est indissociable de la conscience son niveau le plus basique, et le sentiment est indissociable de la subjectivit qui dfinit et cadre toute exprience consciente. Nous lavons dj voqu : cest lmotion qui constitue le premier mode de contact avec lenvironnement et qui participe en premier lieu llaboration de la notion de Soi (Wallon, 1941/2002). Lenfant passera dailleurs, comme le montre le modle de la conscience de Damasio, par un stade o son vcu sera uniquement prsent (Wallon, 1945/1989), et nintgrera que la notion de Je et pas la notion de Moi , cest--dire pas de conscience rflexive. Lvolution sera bien entendu progressive et permettra finalement lmergence du Moi . Lmotion permet donc la construction de la conscience et influence par l mme ses contenus. Elle restera toujours lie cette dernire tout en tant dilue dans lensemble des modes de connaissance dont dispose le sujet. La mtacognition qui constitue un retour conscient sur notre vcu, est donc irrmdiablement influence par lmotion, puisquelle sexerce dans le cadre mme de la conscience. Les motions ressenties (sentiments) avant et pendant une tche vont donc interagir avec la mtacognition, influenant la qualit du monitoring et du contrle et favorisant lactivation de certaines croyances ou connaissances 120

mtacognitives. Lmotion possde comme nous venons de le voir une influence importante et trs souvent implicite sur la mtacognition, et va ainsi orienter laction. Cependant, cette relation entre mtacognition et motions nest pas sens unique : la mtacognition peut modifier les sentiments ressentis en cours de tche sans pour autant les rguler directement. Linterprtation des stimuli constituant lmotion et les motions elles-mmes peuvent voluer en fonction de lactivit mtacognitive. Cet impact spontan (cest--dire non consciemment contrl) de la mtacognition va bien sr se produire au moment de la ralisation dune tche, mais galement plus tard, en agissant sur la formation de souvenirs et de connaissances mtacognitives. En regard des lments que nous venons dexposer, il est clair que la mtacognition des motions est un passage indispensable pour optimiser les conditions et les rsultats dun apprentissage, afin deffectuer une autovaluation et dactiver des tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 connaissances mtacognitives plus proches de la ralit et donc plus efficaces. Comme nous lavons soulign dans la partie prcdente, les motions peuvent ainsi tre inhibes, amplifies ou modifies dans leur expression. Cette rgulation se fait sur les trois versants constituant lmotion, cest--dire le plan comportemental et expressif, sur le plan du ressenti (sentiment) ou mme au niveau physiologique dans une certaine mesure et dans certains cas prcis de rgulation mtacognitive. Soulignons au passage que la conscience sappuie avant tout sur les expriences sensorielles et motrices, la plupart du temps sociales. Les interactions sociales, en se basant dans un premier temps sur un mode de communication motionnel, vont permettre de constituer le vcu et lexprience consciente du sujet. Influenant par l mme les vcus futurs, la conscience de soi, et la conscience des autres en tant quindividus dous de conscience et dune volont propre (thorie de lesprit). Nous insistons sur cet aspect social pour souligner laspect incarn de la conscience et de la mtacognition voqu plus haut (Briol, et al., 2009). Cest travers des actes et des perceptions que celles-ci se constituent. Lexprience consciente et les notions complexes de Je et de Moi (cest--dire de sujet), mergent dun rseau de relations qui implique le cerveau, le corps et lenvironnement. Le cerveau reste bien entendu le centre dans ce rseau, dans le sens ou les vnements neuronaux contribuent substantiellement aux vnements mentaux et que le cerveau possde un rle de centre organisateur dans

121

lorchestration du rseau relationnel (Adolphs, 2007). Pour Adolphs, il faut donc, pour comprendre la conscience, sintresser aux proprits relationnelles entre le cerveau et lenvironnement social et non pas aux seules proprits intrinsques du cerveau. Cela renforce lide selon laquelle la mtacognition est belle et bien intgre dans des situations, ou encore nacte, pour reprendre les termes de Francisco Varela (1993). Le fait quelle constitue un retour sur son propre vcu, nous lavons vu, ne la situe pas en dehors de lenvironnement ou mme dun vcu : elle travaille sur ce dernier tout en le modifiant partiellement, lexprience du sujet en mtacognition diffrant bien videmment de lexprience du sujet en cognition . Le dcoupage de la mtacognition en comptences et en connaissances effectu au dbut de notre travail sarticule autour dexpriences mtacognitives qui tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 constituent laspect purement conscient de la mtacognition (Efklides, 2009). En effet les comptences mtacognitives ne sont pas pleinement conscientes (on a par exemple pas conscience de lensemble des processus ncessaires au suivi dune tche impliquant la mtacognition). Il en va de mme pour les connaissances mtacognitives, actives partiellement et participant en partie au contexte dans lequel lexprience consciente se droule, sans pour autant en tre lobjet. Ainsi, les expriences mtacognitives constituent une partie spcifique dun vcu conscient. Les expriences mtacognitives constituent un retour rflexif sur une partie du vcu sans pour autant prendre place en dehors de ses frontires. Afin de resituer les divers lments voqus ici, nous proposons la schmatisation suivante (fig.3.1, p.123).

122

Figure 3.1 Flux de conscience

Contexte et ressources non conscients

motions, objectifs, motivations, perceptions, concepts, produits de raisonnements ou de rflexions

Variation des tats de conscience

Focalisation de lattention

Flux de conscience

Conscience rflexive (consciousness)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

lments ncessaires lmergence de la conscience

motions

Subjectivit

Lgende
Engagement de lattention Vcu Conscience de (awareness) Focalisation de lattention actuelle

Nous retrouvons ici le flux de conscience continu qui repose sur la sphre motionnelle et la subjectivit pour se maintenir. Ce dernier peut varier dun moment lautre de manire importante ou subtile, ce qui caractrise le changement dtats de conscience. Prcisons dores et dj que nous navons pas ici reprsent de changements importants dtat de conscience, qui impliquent des modifications sur lensemble des paramtres signifis sur ce schma. Grce lattention, la focalisation sur un ou plusieurs objets conscients peut tre plus ou moins grande. Par la double flche horizontale, nous signifions ici que la focalisation de lattention peut varier dans les limites de la conscience de . La focalisation courante est 123

quant elle reprsente par les deux traits en pointills situs lintrieur de lespace de la conscience de . On constate par ailleurs que le vcu du sujet nest pas ncessairement conscient et que la conscience des divers lments qui le constituent se dgrade lorsque lon sloigne du centre du flux de conscience. Nous retrouvons galement lengagement endogne et exogne de lattention sur ce schma pour signifier que les lments non conscients peuvent entrer dans le flux de conscience (au centre ou en priphrie de celui-ci) de manire volontaire ou automatique. Les pisodes impliquant une conscience rflexive o le Moi (une part de la sphre de la subjectivit) devient conscient ne sont pas permanents (sphre grise). Les expriences mtacognitives correspondent des phases de conscience rflexive. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

3)

Les diffrents tats de conscience et leur impact sur la mtacognition

Le lien entre la conscience classique , cest--dire ltat de conscience que

nous exprimentons spontanment et majoritairement au quotidien, lmotion et la mtacognition est dsormais plus explicite. Il nous reste alors dvelopper larticulation entre ces concepts dans les tats modifis de conscience rsultant des pratiques de lattention. Nous avons dj prcis lentranement que subissait lattention dans les tats modifis de conscience de type relaxation/mditation (voir III.3) de ce chapitre, p.94). Lattention, en tant que processus sur lequel repose le monitoring mtacognitif, et donc le suivi dune tche et llaboration de connaissances mtacognitives (mais aussi dans une certaine mesure le contrle mtacognitif), devrait modifier le fonctionnement mtacognitif de manire plus ou moins importante et durable, pendant et suite ces tats modifis de conscience. De plus, les tats modifis de conscience atteints lors de sances de relaxation impliquent une modification des motions, avec la mise en place dtats de calme et de srnit. tant donn limportance des liens quentretient lmotion avec la mtacognition et la conscience, cette modification ne saurait tre anodine pour les deux dernires dimensions cites. Les travaux de Cahn & Polich (2006), auxquels nous avons dj fait rfrence, suggrent en effet une augmentation des ressources attentionnelles et de vitesse ou defficacit de traitement des stimuli en tat de relaxation/mditation. Ces pratiques de lattention (fig. 3.2, p.126) permettent donc une focalisation sur les objets de la 124

cognition ou les processus cognitifs, modifiant ainsi lexprience consciente de ceuxci (leur vcu). De plus, le fait de relguer les objectifs au stade de contexte plutt non conscient (ou liminal par rapport la conscience) durant ces tats de conscience modifis permet de lever certaines contraintes qui psent sur lexprience consciente et la restreignent certains contenus. Notons que les objectifs particuliers (objectifs intermdiaires et finaux dans une tche dapprentissage) doivent habituellement tre partiellement conscients pour tre efficaces (ils nont pas ncessairement besoin de ltre dans le dtail ; Baars, 1993). La rceptivit est galement augmente et les lments susceptibles daccder la conscience sont plus nombreux. Dun point de vue cognitif, on pourrait dire que certains filtres automatiquement activs lorsque les objectifs sont tablis sont ici levs par le fait mme de la baisse dactivation des objectifs. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Lors de lapprentissage des diverses pratiques de lattention (voir notamment Thibert, 2001), la premire tape est toujours constitue par un travail permettant de dvelopper la concentration. Laccs aux techniques de pleine conscience passe donc toujours par un entranement aux techniques de concentration. On se focalisera ainsi sur le souffle, sur une partie du corps ou un mouvement, pour entraner lattention et permettre une modification progressive de son fonctionnement. Cet entranement engendrera les modifications propres toutes les pratiques de lattention. Lobjectif de laccs la pleine conscience dans la tradition mditative nest videmment pas similaire celui de lapprenant cherchant dvelopper ses comptences et connaissances mtacognitives. Laccs ce type de pratique de lattention est par ailleurs plus long mettre en place, ce qui pourrait freiner son intgration au sein de remdiations mtacognitives. Lenseignement des pratiques de lattention dveloppant la concentration est en revanche plus ais. Parmi celles-ci, le Training Autogne (Schultz, 1958/2003 ; Ranty, 1990) est une technique dont la transmission est didactique et simple mettre en place. Il existe videmment dautres mthodes de relaxation aux effets similaires quil serait intressant dtudier dans le cadre des remdiations mtacognitives (Vaitl et al., 2005). Lide matresse serait ici dutiliser ce type de mthode pour favoriser le dveloppement de lattention et par l mme du monitoring mtacognitif de manire moins spcifique (cest--dire non restreint un domaine de connaissances ou de comptences particulier) que les

125

remdiations efficaces mais limites dj dveloppes (Nietfeld et al., 2006). Nous reviendrons bien videmment en dtail sur ce point lors de la partie suivante.
Figure 3.2 Pratiques de lattention et conscience

Contexte et ressources non conscients

motions, objectifs, motivations, perceptions, concepts, produits de raisonnements ou de rflexions

Inhibition

Processus Cognitifs

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Inhibition

Conscience

Inhibition

motions
Focalisation

Subjectivit

Objet de la conscience

Lgende
Attention Vcu

La figure 3.2 nous permet de mieux saisir larticulation entre les divers concepts prsents tout au long de cette partie thorique. On peut considrer que cette figure ainsi que la suivante reprsentent une coupe en tranche de la figure 3.1, figurant ainsi ltat dun individu conscient un instant prcis. Nous reprenons principalement le dcoupage de Baars (1993) dans ce schma de manire allge. En effet, la sphre verte reprsente ici les contextes (dont certains sont souligns par des sphres spcifiques dans la hirarchie des contextes, comme par exemple la subjectivit), et nous retrouvons galement lexprience consciente au centre (ovale

126

orange en pointills), ainsi que la zone limite de lattention). Enfin la sphre correspondant lobjet de la conscience fait rfrence un input qui aura eu accs la conscience un instant T, parmi tous ceux prsents ce moment-l. Nous navons pas ajout la notion dinput et doutput sur ce schma afin de ne pas lalourdir (ceux-ci se situeraient en dehors de la sphre des contextes et ressources). Nous retrouvons dans la figure ci-dessus les effets des pratiques de lattention sur les autres dimensions prsentes, avec : tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 la focalisation (flche orange fonc ; on parle aussi dintensit), linhibition (flches orange clair), la rceptivit (ouverture aux expriences conscientes inhabituelles ou paradoxales, symbolise par les pointills de la flche de focalisation ; on fait ainsi rfrence une slectivit moins drastique de lattention ici), et lengagement (double sens des flches).

La conscience et le vcu conscient reposent sur un ensemble dlments qui constituent le contexte et les ressources non conscientes, susceptibles ou non daccder la conscience. Certains lments de ce contexte sont mme partie intgrante du vcu, comme les sentiments (sphre motionnelle), ou le Je (Systme-Soi ; sphre de la Subjectivit). Les objets de la conscience peuvent tre divers lments du contexte ou des ressources, comme le Moi (Concept de Soi), des aspects physiologiques de lmotion (sur lesquels on peut directement travailler dans certaines pratiques de lattention), des processus cognitifs ou tout simplement des perceptions ou des conceptions. Lobjet de la conscience peut galement tre la conscience elle-mme, o une partie du vcu conscient. On a alors une rflexivit de la conscience, que nous navons pas directement trace sur cette figure pour des raisons de lisibilit. Notons enfin que les diffrents lments du contexte peuvent interagir et interagissent directement en dehors de la conscience, ou lintrieur du vcu conscient lorsque ces aspects accdent la conscience.

127

Le lien entre ces pratiques et la mtacognition reste cependant prciser davantage. Il nous faut donc exposer plus avant le rapport entre les modifications lies aux pratiques de lattention et la mtacognition. En augmentant les capacits de focalisation sur un objet ou un processus cognitif, les pratiques de lattention permettraient de dvelopper le contrle et le monitoring mtacognitif. Le suivi de lactivit cognitive serait ainsi plus prcis, mais aussi plus permable : la prise de conscience de sa propre activit serait plus complte et nexclurait pas certains lments a priori, entranant ainsi une justesse plus grande des contenus de ce suivi. Linfluence dmotions ngatives ou positives fortes sur le suivi mtacognitif serait galement moins importante grce aux pratiques de lattention qui permettent une meilleure rgulation des motions. Il serait galement plus facile de se concentrer sur certains aspects de manire soutenue dans les phases de contrle mtacognitif. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 En outre, ledit contrle serait plus efficace puisquil se baserait sur un tat des lieux plus en accord avec la ralit de la situation dans laquelle se trouve le sujet. Enfin, ces pratiques de lattention pourraient entraner, dans un troisime temps, le dveloppement de nouvelles connaissances sur son propre fonctionnement, plus compltes et/ou plus justes (moins de surestimation ou de sous-estimation de ses comptences dans tel ou tel domaine). Grce la pratique de lattention, les connaissances mtacognitives limitantes souvent associes du contenu motionnel (le fait destimer par exemple que lon arrive rien , que lon ne pourra jamais rien comprendre dans un domaine, ou au contraire deffectuer une activit la lgre cause dune survaluation de ses comptences) contraindraient moins lexprience consciente et donc lactivit du sujet. Il est vident que ce type de changements mtacognitifs se mettrait en place de manire progressive, en lien troit avec le dveloppement des comptences recherches dans les pratiques de lattention. Comme pour celles-ci, les changements seraient dabord perceptibles pendant la pratique (dont lobjet peut -tre une activit cognitive assez simple dans un premier temps impliquant la mtacognition), pour ensuite se gnraliser au fonctionnement plus global de lindividu. Un des objectifs de la mditation est daugmenter le contact et la reconnaissance de phnomnes internes pour quils puissent accder la

128

conscience (Gould, 2009). Cette approche plus introspective et phnomnologique est ncessaire la comprhension des mcanismes de la mtacognition. La mditation permet de prendre conscience de la manire dont on prend conscience des choses (nous faisons ici toujours correspondre le terme awareness lexpression conscience de ), tout comme la mtacognition qui nous permet de prendre conscience de la manire dont on produit ou traite telle ou telle information. Evidemment les deux pratiques sont trs diffrentes, aussi bien en termes dobjectifs que dexpriences subjectives. Cependant leur articulation avec lattention et la conscience sont parentes, ce qui nous permet encore une fois de souligner les bnfices possibles dune approche qui travaillerait sur la mtacognition par le biais des pratiques de lattention. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

129

Figure 3.3 Pratiques de lattention, mtacognition et conscience

Contexte et ressources non conscients

motions, objectifs, motivations, perceptions, concepts, produits de raisonnements ou de rflexions

Inhibition

Processus Cognitifs

Connaissances Mtacognitives (MK)

Conscience
Inhibition

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Expriences Mtacognitives (ME)

Inhibition

motions

Monitoring mtacognitif

Subjectivit

Contrle mtacognitif

Objet de la conscience

Lgende
Attention Vcu Comptences mtacognitives (MS)

Nous retrouvons dans cette deuxime reprsentation les lments du schma prcdent (fig. 3.2, p.126) auxquels nous avons ajout laspect mtacognitif (lments en gris). Nous retrouvons ici le dcoupage classique de la mtacognition en comptences mtacognitives (metacognitive skills ou MS), connaissances mtacognitives (metacognitive knowledge ou MK) et expriences mtacognitives (metacognitive experiences ou ME). Nous voyons sur cette reprsentation graphique bien en quoi les expriences mtacognitives constituent une partie du vcu du sujet conscient, et en quoi celui-ci est au centre de lactivit mtacognitive. La conscience rflexive mise en uvre dans la mtacognition implique lactivation en conscience du 130

 Moi (toujours de manire partielle), ce qui est symbolis ici par la flche grise provenant de la sphre de la subjectivit (le contexte de concept de soi est ici activ, pour reprendre la terminologie de Baars). Celle-ci est toujours ncessaire la conscience (fig. 3.1, p.123), et la notion de Je est systmatiquement active et constitutive du vcu. La flche grise symbolise ici larriv en conscience dune dimension supplmentaire de la subjectivit. Le fonctionnement reste par ailleurs le mme que pour la figure prcdente, avec lajout des connaissances mtacognitives (constituant un contexte ou un ensemble de ressources particulier), qui peuvent rester au stade inconscient ou tre intgres au vcu conscient de manire plus ou moins centrale selon les exigences de la situation ou les dcisions volontaires de la personne. Laugmentation de la concentration et de la rceptivit des pratiques de lattention entranerait selon les lments exposs prcdemment le dveloppement tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dun monitoring mtacognitif plus juste. Celui-ci permettrait alors au contrle mtacognitif de fonctionner partir dinformations de meilleure qualit. La qualit des connaissances sen verrait augmente et laspect parfois limitant de celles-ci pendant lactivit sera attnu au fur et mesure de la matrise de la pratique. Enfin, il nous faut insister plus amplement sur leffet quont les pratiques de lattention sur lmotion (de manire directe ou indirecte selon les pratiques), en favorisant les motions positives et en permettant la rduction des motions ngatives (Dechamps, Quintard, & Lafont, 2008 ; Murakami, Koike, Ashihara, Matsuno, Tazoe, & Katsura, 2006 ; Goldbeck, & Schmid, 2003 ; Miu, Heilman, & Miclea, 2009 ; Vaitl et al., 2005), mme sil est possible de travailler spcifiquement sur et avec des motions ngatives dans certaines techniques trs particulires de mditation qui ne seront pas abordes ici. Les pratiques de lattention peuvent donc, par lintermdiaire du vcu conscient, travailler directement sur les motions ou renforcer indirectement les motions positives, comme le peut la mtacognition, dans une certaine mesure.

Afin

de

spcifier

notre

propos,

nous

allons

nous

intresser

plus

particulirement au Training Autogne, mthode de relaxation retenue ici et que nous prsenterons dans le dtail dans la partie de notre thse consacre la mthode. Par une focalisation de lattention sur certains points du corps, cest--dire

131

par une concentration de la conscience sur certains tats du corps, le Training Autogne permet de changer progressivement dtat de conscience. Le flux de conscience ne subit en effet jamais de changements brusques, nous lavons prcdemment soulign avec les travaux de William James et la figure 3.1 (p.123). Grce lattention, qui roriente la conscience sur certains tats

psychophysiologiques, le Training Autogne permet de modifier la physiologie du sujet (ex : augmentation de la chaleur, dtente musculaire) et ainsi de lui faire changer dtat de conscience. Les mthodes de relaxation reposent sur ce principe et sollicitent ainsi lattention, la conscience, et le corps du sujet pour modifier son vcu. Les motions, qui sont entre autres constitues de composantes

physiologiques, cognitives et conscientes, vont galement tre modifies par ce biais. Ces dernires sont travailles dans ces pratiques, puisquelles sont en lien tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 avec ltat psychophysiologique du sujet et que la relaxation se c aractrise par un apaisement motionnel (les personnes pratiquant la relaxation vont moins se laisser mener par des motions intenses) et une certaine srnit (tat de calme, de tension optimal pour lefficacit, ni trop faible ni trop lev ). A linverse, les motions fortes peuvent perturber ces pratiques, de par leur composante physiologique et psychologique (manque de motivation, trouble de la concentration, recrutement de ressources cognitives). Toutes ces composantes, tant incarnes et nactes, sont modifies au cours de la pratique du Training Autogne. Les modifications sont dabord restreintes, puis, avec la pratique, vont augmenter en intensit et en qualit. Ces bnfices se prolongeront galement en dehors des sances de relaxation proprement parler. Les pratiques de lattention sont donc en accord avec une approche holistique qui prend en compte le sujet dans sa globalit, approche dont limportance nous semble incontournable dans le travail sur la mtacog nition qui est le ntre.

132

III. CONCLUSIONS
Ce dernier chapitre thorique nous aura permis de mieux saisir les articulations existantes entre les diffrents concepts dvelopps et employs au cours de notre travail de thse. Un bref expos rcapitulatif des notions, de leurs limites et des ponts que nous avons tablis entre elles nous semble cependant ncessaire ici. Premirement, nous avons dvelopp le concept de mtacognition. Ce concept composite constitu de connaissances et de comptences correspond une implication rflexive de lindividu sur ses activits et son fonctionnement. Au cours tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 des expriences mtacognitives, le sujet va prendre conscience de son propre fonctionnement en prtant attention celui-ci. Le suivi et le contrle conscient de ses propres activits va permettre lindividu dagir sur ces dernires et dengra nger des connaissances sur lui-mme plusieurs niveaux. En dveloppant plus avant la notion de mtacognition selon ce schma, nous avons rendu explicite son imbrication avec la conscience et lattention. Cest alors que nous avons prcis ces deux dernires notions, pour en distinguer les composantes, et les relations quelles entretiennent. Lattention amne dans le champ conscient divers objets, mais permet galement la conscience dmerger. De mme la modification spontane ou provoque des tats de conscience est directement en lien avec lactivit attentionnelle. Nous avons pu constater quun travail effectif sur la conscience et lattention tait possible, et que ce travail pouvait potentiellement entraner des modifications sur les dimensions trs dpendantes de la conscience. A cette occasion, nous avons soulign les manques des modles sattachant dcrire le fonctionnement de la conscience. La notion de sujet est souvent aborde de manire fragmentaire ou implicite, et la sphre motionnelle est assez frquemment lude. Ces remarques font dailleurs cho aux lacunes des modles de la mtacognition, qui voquent rapidement les domaines en lien avec celle-ci par ncessit (puisquil sagit dun phnomne de haut niveau), mais sans en expliciter plus avant limpact et les articulations relles. Tout ceci sexplique bien entendu par la complexit des domaines en question, et la focalisation sur certains aspects de la conscience ou de la mtacognition permet de 133

mieux comprendre certains comportements et phnomnes. Ainsi, il est souvent ncessaire de rduire le champ dinvestigation pour aborder de manire claire et efficace un domaine trs complexe. Cependant, nous pensons quil est possible dintgrer ces diverses dimensions de manire plus importante. La ncessit dune approche plus holistique prenant notamment en compte la notion de sujet actif et dmotions nous a ds lors amen un dveloppement intgratif de ces notions dans le cadre de la mtacognition, de la conscience et de lattention. Nous avons alors expos ce qui constituait la sphre motionnelle de manire plus dtaille : les motions sont constitues dexpriences subjectives, de rponses physiologiques et de ractions expressives et comportementales (verbales ou non verbales) pouvant tre plus ou moins synchroniss. A cette occasion il nous tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 est apparu de manire vidente que les motions pouvaient avoir un impact direct (bnfique ou non) sur la mtacognition. Cette dernire est susceptible davoir elle aussi un impact direct et non conscient sur les motions, tout en offrant la possibilit supplmentaire de rguler consciemment celles-ci. Les motions constituent donc une dimension importante dans toute tche mtacognitive, que ce soit dans sa gense, son droulement ou en tant quobjet. Ainsi, une personne ne vit pas ses expriences mtacognitives de manire froide et mcanique. Lors dun travail mtacognitif, cest le sujet de manire globale qui est impliqu, avec ses motions, ses connaissances, son vcu, ses inhibitions, ses problmes, etc. La mtacognition, suppose la prsence dune conscience rflexive, dune orientation de lattention, et dun contexte dapprentissage comprenant les motions. Ces lments vont influencer le droulement et lissue de celle-ci, le vcu du sujet ainsi que la nature de des expriences mtacognitives de ce dernier. En dveloppant les liens existant entre la conscience, lattention, lmotion et la mtacognition, nous avons vu que le travail dans ce domaine ncessite une considration plus holistique de lindividu, mme si cette tche nest jamais vidente. Notre travail thorique ayant une vise pratique, tant en terme dobservation du fonctionnement des notions dveloppes in vivo quen terme de remdiations, nous avons constat que la tradition scientifique de laquelle mane le concept de mtacognition a permis le dveloppement de remdiations mtacognitives assez efficaces mais toujours trs spcifiques et limites, et ne prenant en compte quun

134

contexte trs limit et assez normatif. Cest pourquoi nous avons confront notre travail sur la conscience en action (tats de conscience et pratiques de lattention permettant dintervenir sur la conscience et lattention) au fonctionnement de la mtacognition. Nous voyons dans les pratiques de lattention une piste explorer plusieurs points de vue. Au niveau thorique, le lien vident entre la mtacognition et la conscience met en exergue limportance daborder la premire avec les outils utiliss pour aborder la seconde. Si les remdiations mtacognitives classiques impliquent une prise de conscience et la modification des connaissances que lon possde sur soi-mme, il nest pas impossible que les modifications similaires (et plus larges) des pratiques de lattention aient un impact sur la mtacognition. Du point de vue des tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 remdiations, nous lavons soulign maintes reprises, les pratiques de lattention nous semblent pertinentes, de par leur approche holistique et donc le travail plus global quelles permettraient deffectuer sur la mtacognition. Par ailleurs, elles engendreraient des bnfices secondaires dans le cadre dune telle dmarche mtacognitive (i.e. les bnfices premiers des pratiques de relaxation). Il nous reste cependant dpasser les constats et la mise en vidence de liens conceptuels pour nous investir plus pleinement dans une approche de terrain. En effet, les interactions soulignes au niveau thorique ncessitent dsormais lapport de preuves concrtes. Une approche thorique, aussi sduisante, complexe ou intgrative soit-elle, doit toujours possder un ancrage dans la ralit pour tester la solidit de celle-ci et en ajuster les rouages. En outre, il nous semble important de resituer notre travail dans une perspective pratique : la mtacognition est avant tout une notion issue dobservations de terrain, et dont la conceptualisation se construit dans un souci dapports rels en termes doutils et de remdiations. Cest donc la lumire du travail thorique ralis, que nous allons dsormais pouvoir passer aux autres tapes de notre travail. Nous dvelopperons dans un premier temps de manire explicite la problmatique de notre thse afin de formuler un ensemble dhypothses que nous pourrons par la suite tester. La partie suivante prsentera donc notre problmatique, nous permettant ainsi de faire le lien avec le volet plus pratique de notre thse qui constitue la quatrime partie de notre travail.

135

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

136

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Partie II

Problmatique

137

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

138

4 Problmatisation & hypothses

Aprs un travail thorique qui nous aura permis dexplorer la complexit des concepts prsents et la richesse de leurs interactions, nous devons nous pencher plus avant sur la traduction de nos rflexions en investigations concrtes. Lobjectif dune deuxime partie indpendante centre sur la problmatique sera darticuler les divers lments prcdents avec une approche de terrain. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Nous allons donc commencer par traduire notre laboration thorique en un questionnement pouvant nous amener entrevoir les objectifs pragmatiques que nous pourrons poursuivre dans notre recherche sur la mtacognition. Cela nous donnera lopportunit de prendre de la hauteur par rapport la rflexion thorique dveloppe dans les chapitres prcdents. Cette mise en perspective effectue, nous serons alors en mesure de formuler plusieurs hypothses, gnrales puis opratoires, qui nous amneront alors la partie applique de notre travail de thse.

139

I. IMPACT DES PRATIQUES DE LATTENTION SUR LA METACOGNITION

Le travail thorique des chapitres prcdents nous aura permis de relever plusieurs points dimportance. Notre dmarche a consist nous attaquer au problme que reprsente le concept de mtacognition lheure actuelle. Cet acte rflexif qui participe aux apprentissages sexprime par le biais de connaissances et de comptences, et constitue un ensemble complexe assez bien dfini en soi (mme si aucune dfinition ne fait lunanimit), mais dont les articulations avec les concepts de conscience, dattention et dmotion restent relativement floues. Nous avons alors soulev ce problme de manire plus dtaille en investiguant ces notions. Grce aux dveloppements effectus par la suite, nous avons pu constater que la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 mtacognition dpendait directement de la conscience et de lattention, et ne saurait se produire sans leur existence pralable. En effet, la mtacognition est linterface entre processus conscients et non conscients et participe au phnomne de conscience (notamment la conscience rflexive ; voir notamment la partie II.1) du chapitre 3, p.116). Nous avons galement constat que les motions constituaient un facteur influant sur la mtacognition de manire trs importante. Llaboration thorique ralise par la suite constituait une tape

dimportance, puisquelle nous a donn loccasion darticuler ces concepts de manire plus fluide, en tentant de dcrire de faon comprhensive et pragmatique les liens existants entre la mtacognition et dautres pans de la cognition humaine. Nous avons alors pu insister sur le fait que la mtacognition sinscrit dans une intentionnalit, et ce pour donner du sens lenvironnement (au sens large) et redfinir la cognition, lexprience consciente et plus largement le vcu du sujet en apprentissage. Lobjectif de toute remdiation mtacognitive est damliorer progressivement les performances du sujet une tche pour aboutir un certain degr dautomatisation de celle-ci, et donc une appropriation de lintervention par le sujet (autonomie). Celui-ci ne saurait donc tre passif dans une telle dmarche. Notons, que le dveloppement des performances mtacognitives lies ces dmarches spcifiques saccompagne dune amlioration des performances aux tches cognitives cibles. Pourtant, si la mtacognition se dcline en diverses composantes 140

(mtammoire, mtaraisonnement, etc.) et est toujours active dans le cadre dune tche particulire (ce qui explique limpact sur les performances cognitives), elle repose systmatiquement sur les mmes mcanismes de suivi, de contrle et dlaboration de connaissances et de stratgies. Dans ce contexte, il nous semble alors lgitime de nous demander sil ne serait pas possible daborder les remdiations mtacognitives de manire non spcifique, du moins dans un premier temps. Cela nous permettrait de travailler de manire plus large et daider les apprenants un niveau plus global. Par ailleurs, cela clairerait notre comprhension des phnomnes mtacognitifs sous un nouveau jour. Ces bnfices possibles prsents, nous insistons ici nouveau sur le fait quil ne sagit pas de remplacer les remdiations spcifiques efficaces par une potentielle remdiation globale unique. Notre approche sinscrit dans une dmarche de recherche thorique vise tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 galement pratique, mais toujours de manire complmentaire aux dveloppements positifs dj effectus ou venir. De mme, les remdiations mtacognitives quelles quelles soient, peuvent senvisager en complment dautres interventions cognitives ou motivationnelles (par exemple). Cette interrogation sur de nouvelles possibilits dintervention sest vue claire dun jour nouveau par les liens intrinsques existant entre lattention , la conscience et la mtacognition que nous avons mis en vidence. Nous avons cette occasion pu aborder des techniques de travail sur la conscience et lattention que nous avons nommes pratiques de lattention . Celles-ci consistent observer les contenus de la conscience (le vcu du sujet) et modifier lattention porte ceux-ci, ce qui produit un impact sur le vcu lui-mme et sur les connaissances que lon a de son propre fonctionnement. Ainsi, ces pratiques de lattention constituent littralement un travail mtacognitif, puisquelles sappuient sur un suivi intentionnel de sa propre exprience afin den augmenter la comprhension et de la modifier. Plusieurs types de pratiques qui permettent daborder ce travail mtacognitif de manire lgrement diffrente et progressive existent (techniques de concentration et techniques de pleine conscience), nous lavons vu dans le chapitre 2. Nous avons ds lors ts en mesure darticuler notre travail conceptuel autour de ces pratiques en thorisant et en schmatisant leur effet sur la mtacognition par le biais de la conscience, de lattention, mais aussi des motions. Ces dernires sont

141

en effet directement influences par ces pratiques, et, de par leur impact important sur les apprentissages, cela reprsente un intrt supplmentaire des pratiques de lattention dans le cadre dune remdiation mtacognitive. Larticulation dautant de concepts diffrents sexplique simplement par le fait quune situation mtacognitive relle implique toutes ces dimensions, toutes lies entre elles. Lorsque lon effectue la rgulation mtacognitive dun apprentissage en cours, lattention, la conscience et des motions sont simultanment actives et impliques dans la tche en question. La mtacognition, en tant que phnomne de haut niveau impliquant le sujet dans sa globalit, ne peut se prmunir dune perspective plus large et plus complexe impliquant toutes ces dimensions. Celle-ci nest en effet pas une caractristique isole du comportement humain, mais bien un rouage imbriqu dans un systme complexe tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 comprenant de nombreux systmes en interaction permanente. Contrairement certaines dimensions cognitives, il nest pas possible dtudier la mtacognition de manire pure et isole, puisque cela ne reflterait aucune ralit et naurait par consquent aucune substance. Toutes les articulations prcdemment voques effectues, ce travail resterait un vu pieux sil ntait pas suivi dune recherche concrte. Avant dlaborer une quelconque remdiation sappuyant sur ces principes, il nous faut effectivement vrifier que notre conception de limpact de s pratiques de lattention sur la mtacognition possde une existence relle et mesurable. On peut effectivement se demander si ces pratiques nont pas des objectifs trop globaux et loignes de considrations ducatives pour prsenter un effet rel sur la mtacognition. Notre travail de terrain consistera donc en une investigation de limpact des pratiques de lattention sur le dveloppement de la mtacognition, et ce grce un certain nombre doutils. La mtacognition tant un concept composite, il parat ncessaire dexaminer les connaissances et les comptences mtacognitives afin de voir si elles sont modifies par ces pratiques. Pour ce faire il nous semble plus pertinent de travailler avec des personnes novices dans les pratiques de lattention et dont nous pourrons mesurer lvolution par rapport un groupe contrle. Linfluence dautres paramtres chez des pratiquants experts nous semble effectivement potentiellement importante et non contrlable dans le cadre qui est le ntre. Nous avons insist sur laspect holistique de la mtacognition, or, lorsquil sagit de pratiques travaillant sur la conscience, cet aspect holistique est au premier

142

plan. Cela implique linfluence dnormment de facteurs chez les personne s qui pratiquent de leur propre initiative depuis trs longtemps et pour des objectifs particuliers (et changeants) les diverses techniques voques, compliquant grandement leur comparaison un groupe non pratiquant. Ltude des liens thoriques mis en vidence nous amnera dans un deuxime temps nous questionner sur llaboration de remdiations globales et lventuelle adaptation des pratiques de lattention aux interventions mtacognitives. Les problmes de cadre et dexplication de telles pratiques un public en demande de remdiation posera galement dautres questions, qui nous laissent entrevoir lintrt dune approche intgrative de ces pratiques un cadre de remdiation plus classique. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Nous pouvons dailleurs nous demander si les remdiations mtacognitives doivent sarrter lamlioration de comptences spcifiques, dans un domaine particulier. Limpact dune modification du fonctionnement mtacognitif potentiellement plus large chez lindividu (de par son lien avec la conscience, les motions et lattention) ne gagnerait-il pas en efficacit et en transparence sil tait rendu explicite (et par l mesurable, amliorable et ajustable par le sujet) ? Un travail danalyse, par le biais dentretiens dexplicitation (voir la partie V.2)c) du chapitre 1, p.41) avec les apprenants bnficiant de ces mthodes, nous permettrait par exemple de raliser si des transformations plus globales suivent ces remdiations ou si celles-ci restent trs contextualises. Par ailleurs, on peut se demander dans quelle mesure les remdiations mtacognitives existantes se focalisant exclusivement sur le monitoring permettent dagir sur lensemble de la mtacognition. Il est vrai que ces entranements impliquent une autovaluation de ses connaissances dans un domaine particulier et une actualisation des connaissances mtacognitives, tout en amliorant les performances dans les quelques domaines tudis. Cependant, est-il possible de transfrer des techniques relativement spcifiques et leur spcificit est ncessaire pour quelles puissent tre appliques dautres domaines dapprentissage, et surtout, est-il possible de rendre le sujet autonome dans ces pratiques mtacognitives ? Nous naffirmons pas ici que cela soit impossible, cependant, les recherches ncessaires nont pas encore t effectues. Nous voulons insister ici sur

143

le fait que si les remdiations mtacognitives transforment la mtacognition dans son ensemble, elles doivent alors avoir un impact plus large et potentiellement mesurable dans dautres domaines (proches) que celui pour lequel elles ont t conues. Les remdiations reposant sur les pratiques de lattention (si celles-ci savrent avoir un effet sur la mtacognition) permettraient dagir sur la mtacognition dans son ensemble puisquelles prennent en compte le sujet dans sa globalit. Il nest pour autant pas impossible de combiner les approches classiques et plus cognitives des remdiations actuelles avec une approche plus holistique. Lintervention par deux mthodes conjointes permettrait dapporter un rel bnfice didactique aux mthodes construites autour des pratiques de lattention et un impact garanti en termes de rsultats chez les apprenants (cest--dire les rsultats dj observs pour les remdiations spcifiques). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Outre les questions thoriques et pragmatiques que nous soulevons ici, nous pouvons galement nous interroger sur la pertinence dapproches plus holistiques en ducation, qui ne cloisonneraient pas les comptences et les diffrents aspects du sujet. Cela semble assez complexe et il nest videmment pas possible de prendre en compte tout instant toutes les caractristiques de lapprenant. Cependant notre travail thorique soulve la question de lintrt dune approche qui p rendrait en compte le sujet, ses motivations, ses motions, ses difficults, son image de soi et de ses comptences, etc. Pour ce faire, lapproche de la mtacognition par les pratiques de lattention, qui sont intrinsquement conues pour sadresser au sujet de manire globale, nous semblent tre un premier pas possible dans cette direction (dans le cadre des remdiations mtacognitives). Lobjectif de notre travail de terrain dans les parties suivantes sera ainsi dvaluer et de comparer les comptences et les connaissances mtacognitives de personnes pratiquant la relaxation et de personnes ne pratiquant pas la relaxation par le biais de plusieurs outils (questionnaires, auto-valuation de ses performances et de ses comptences diffrents moments, confiance en ses productions). Nous nous intressons la mtacognition arrive maturation et notre tude devra donc sintresser une population dadultes (mme si la mtacognition est en perptuelle volution, son fonctionnement arrive maturit lge adulte). La mtacognition tant toujours sollicite pour une tche particulire, il nous faudra proposer un

144

support pour les productions mtacognitives. Enfin, nous devrons, nous lavons soulign, tudier lvolution de la mtacognition dans le temps pour nous faire une ide sur lventuel impact des pratiques de lattention sur cette dernire. Nous entrevoyons ici les premiers lments de la mthode que nous allons mettre en place pour notre exprimentation (chapitre 5). Les interrogations souleves ici nous permettent donc dsormais de formuler des hypothses qui vont guider notre travail de terrain dans la troisime partie de notre thse.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

145

II. HYPOTHESES
Maintenant que notre problmatique a t expose de manire plus transparente, il nous faut formuler nos hypothses gnrales de travail de manire explicite. Les hypothses opratoires seront formules directement la suite des hypothses de travail. Cependant, elles ncessitent de se rfrer au chapitre 4 sur la mthode pour tre pleinement contextualises. Nous avons fait le choix de les prsenter dans cette partie afin de regrouper lensemble des hypothses dans une seule section et ainsi faciliter le reprage du lecteur dans ce document.

1)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Hypothses de travail
Voici les hypothses gnrales (HG) que nous pouvons formuler la suite de

la problmatisation effectue prcdemment : HG1 : Influence de la pratique de lattention sur les connaissances mtacognitives. HG2 : Influence de la pratique de lattention sur les comptences mtacognitives. HG3 : Influence de la pratique de lattention sur la confiance mtacognitive. HG4 : Lien entre la mtacognition et les performances. HG5 : Influence de la pratique de lattention sur les capacits de concentration. Nous nous intresserons donc principalement limpact des pratiques de lattention sur la mtacognition, tout en tudiant le lien entre mtacognition et performances. Nous pouvons rsumer larticulation de ces hypothses gnrales dans la figure 4.1 (voir page suivante).

146

Figure 4.1 Hypothses gnrales

HG3

Pratiques de lattention

HG5

HG1

HG2

Mtacognition :
Connaissances Comptences Expriences

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Confiance

HG4

Concentration

Performances cognitives

HG

Impact sur Relation entre Hypothse gnrale

Cette reprsentation distingue les diffrentes composantes sur lesquelles les pratiques de lattention ont un impact selon nos hypothses. La sparation des diffrents lments sur le schma ne signifie en aucun cas que ces lments sont indpendants et cloisonns dans la ralit.

2)

Hypothses opratoires
Les hypothses opratoires (HO) sadressent plus directement aux mesures

effectues dans ltude dont nous prsentons le fonctionnement dtaill et les rsultats en troisime partie. Les hypothses opratoires sont subordonnes la numrotation des hypothses gnrales : nous prsentons donc les hypothses opratoires regroupes selon les hypothses gnrales dont elles dpendent :

147

Relation entre les pratiques de lattention et les connaissances mtacognitives HO1 : Effet dinteraction entre la variable groupe et la variable session pour le MAI : la premire session, on attend un score similaire entre le groupe TA et contrle et un score suprieur pour le groupe Yoga ; la seconde session de test, on attend un score suprieur au groupe contrle pour le groupe TA et Yoga. Relation entre les pratiques de lattention et les comptences mtacognitives HO2 : Effet dinteraction entre la variable groupe et la variable session pour la justesse mtacognitive : A la premire session, on attend un score similaire entre le groupe TA et contrle et un score plus juste tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 (autovaluation plus proche de la ralit de leurs performances) pour le groupe Yoga ; la seconde session de test, on attend un score infrieur (plus juste) celui du groupe contrle pour le groupe TA et Yoga. Relation entre les pratiques de lattention et la confiance mtacognitive HO3 : Effet dinteraction entre la variable groupe et la variable session pour la confiance mtacognitive : A la premire session, on attend un score similaire entre le groupe TA et contrle et un score suprieur pour le groupe Yoga ; la seconde session de test, on attend un score suprieur au groupe contrle pour le groupe TA et Yoga. Relation entre la mtacognition et les performances HO4a : Les participants aux scores levs aux preuves cognitives sous-valuent leurs performances. HO4b : Les participants aux scores faibles aux preuves cognitives survaluent leurs performances.

148

Relation entre les pratiques de lattention et les capacits de concentration HO5 : Les personnes formes au TA ont des capacits de concentration plus leves aprs la formation cette pratique.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

149

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

150

Partie III Applications &

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

exprimentation

151

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

152

5 Mthode

I. POPULATION
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

1)

Recrutement
Le recrutement de participants cette tude sest fait de plusieurs manires.

Concernant le groupe contrle, les tudiants de lUniversit dAngers ont t contacts par lintermdiaire de listes de diffusion. Pour la formation au Training Autogne, proposes 3 semestres diffrents, nous avons contact les tudiants par lintermdiaire des mmes listes de diffusion. Nous avons galement propos cette formation aux tudiants que nous rencontrions dans le cadre de nos enseignements. Enfin, une campagne daffichage a t ralise dans les diffrents UFR de lUniversit dAngers. Concernant le dernier groupe, nous nous sommes adresss au SUAPS dAngers afin de proposer aux tudiants pratiquant le yoga de participer notre tude. Nous avons ainsi sollicit les tudiants avant leurs cours et par lintermdiair e de la liste de diffusion du SUAPS rserve aux pratiquants du yoga.

2)

Caractristiques de la population
Notre travail se voulait tout dabord comparatif. Cest pourquoi nous avons

procd au recrutement de trois groupes de sujets distincts. Chacun de ces groupes tait constitu dtudiants, puisque nous nous intressons la mtacognition et ses remdiations au sein de cette population adulte. Les participants notre tude provenaient de filires trs diverses (psychologie, lettres, mdecine, biologie,

153

sciences de lducation, ergonomie, sciences cognitives, langues, droit, audiovisuel, architecture, histoire, sciences du langage, traduction et mathmatiques pour ne citer que les principaux domaines) et se rpartissaient entre la premire anne de licence et le doctorat (voir table 5.1, p.154).
Table 5.1 Population

Groupe Contrle Caractristiques ge moyen cart-type tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Effectif Masculin Sexe Fminin Licence 1 Licence 2 Niveau dtude Licence 3 Master 1 Master 2 Doctorat Effectif total 51 19 14 14 12 8 5 72 71% 27% 19% 19% 17% 11% 7% 100% 26 3 6 10 10 3 0 32 81% 9% 19% 31% 31% 9% 0% 100% 3 0 1 1 1 0 0 3 100% 0% 33% 33% 33% 0% 0% 100% 22,63 3,15 Brut 21 % 29% 22,06 2,20 Brut 6 % 19% 22,33 0,58 Brut 0 % 0% TA Yoga

Le premier groupe est le groupe contrle. Il compte 120 inscrits dont 30 ayant pass uniquement la premire session de test et 72 ayant pass les deux sessions de test. Les 18 autres personnes inscrites nont pas complt la premire session de test.

154

Le second groupe est constitu des personnes ayant particip la formation au Training Autogne (voir Partie II, 4.II.1)b) p.158 pour la prsentation de la mthode ; voir Partie II, 5.III.3) p.189 pour le protocole de formation mis en place). A lorigine, 86 personnes staient inscrites en ligne pour participer la formation. Seules 32 personnes ont pass les deux sessions de tests (31 personnes nont pass que la premire session et 23 nont complt aucune des deux sessions de test). Concernant la formation au Training Autogne, 36 personnes en tout ont t formes cette mthode de relaxation au cours des diverses sessions proposes (11 S1, 15 en S2, 10 en S3), certaines personnes nayant pas pu se librer aux horaires proposs et dautres ntant pas revenues aprs avoir assist par curiosit la premire sance. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Nous avons galement propos des pratiquants du yoga au SUAPS (Service Universitaire des Activits Physiques et Sportives) de participer aux deux sessions de test en ligne. Malheureusement beaucoup dtudiants sinscrivent au Yoga en dbut de semestre et abandonnent trs vite, et dautres pratiquants sont trop gs et nont pas le bon statut pour participer ltude (employs de lUniversit dAngers). Enfin, la participation se faisant sur la base du volontariat, nous navons pu comptabiliser que 10 inscrits, dont 5 ayant pass la premire session de test uniquement et 3 ayant ralis les deux sessions en intgralit. Sur les 5 personnes qui ont pass la premire session, tous pratiquaient le yoga depuis 1 6 mois ( raison dune fois par semaine), sauf une personne qui le pratiquait depuis plus de 3 ans mais moins dune fois par mois. Les 3 personnes restantes la deuxime session avaient une pratique diffrente en dure et en frquence. Ainsi, deux personnes pratiquaient le yoga depuis plus de 6 mois (une personne pratiquait une fois par semaine et une autre plusieurs fois par semaine). La dernire pratiquait depuis moins de 6 mois et ce une frquence infrieure une sance par mois. Aprs cette brve prsentation de ce groupe leffectif trs faible, soulignons que les quelques lments que nous avons pu obtenir dans ce groupe ne seront donc prsents dans les parties suivantes qu titre indicatif, mais en aucun cas pour confirmer ou infirmer les hypothses prcdemment formules. Les rsultats de ce groupe, comparativement ceux des personnes pratiquant le TA, auraient pu nous permettre dmettre de plus compltes conclusions. Nous nous tournerons donc vers

155

la littrature pour nous clairer plus avant sur les donnes relatives ce groupe et mettre en perspective les quelques informations recueillies. Cependant, il est vident que seule une tude plus complte de cette pratique nous permettra lavenir de rpondre aux hypothses formules prcdemment par rapport au yoga.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

156

II. MATERIEL
1) Pratiques de lattention

a) Choix de la pratique de lattention

Nous avons, au cours de notre travail thorique, prcis les liens qui unissent les pratiques de lattention et la mtacognition (voir Partie 1, 3.II.3), p.124). A cette occasion, nous avons voqu une mthode de relaxation, le Training Autogne (TA), dvelopp par J.H. Schultz (1958/2003). Cest cette pratique de latt ention que nous avons dcid dutiliser dans notre recherche, et ce pour plusieurs raisons. Tout tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dabord, cest une mthode qui est facile daccs : dcoupe de manire didactique en plusieurs exercices, son apprentissage est progressif et relativement ais. Par ailleurs, notre tude tant longitudinale, nous devions proposer une pratique de lattention que les participants taient susceptibles deffectuer en totale autonomie pendant plusieurs mois. L encore, comme son nom lindique, le Training Autogne permet de se relaxer de manire autonome, contrairement dautres pratiques qui ncessitent lintervention dun tiers, surtout dans les premires semaines de pratique. Enfin, cette mthode a fait ses preuves depuis plusieurs dcennies et possde une approche progressive, nous lavons dj soulign, et scientifique. En effet cette mthode a t dveloppe dans un cadre mdical et ses effets ont pu tre vrifis scientifiquement au fil des recherches ayant eu cours entre sa cration et aujou rdhui (voir notamment la mta-analyse de Stetter & Kupper, 2002). Mis part ces avantages en lien direct avec nos objectifs, le TA est rapide transmettre et nimpose donc pas aux volontaires dinvestir un temps trs important dans son apprentissage. Sa pratique en autonomie permet galement aux participants de la pratiquer pour leur propre bnfice aussi longtemps quils le souhaitent. Enfin, ses bienfaits au niveau psychophysiologique (voir p.160) sont nombreux et documents par des recherches scientifiques (Labb & Williamson, 1984 ; Krampen, 1996 ; Krampen, 1999 ; Kanji, 2000 ; Stetter & Kupper, 2002 ; Goldbeck & Schmid, 2003 ; Murakami, Koiki, Ashihara, Matsuno, Tazoe, & Katsura, 2006 ; Miu, et al., 2009).

157

Maintenant que les raisons de notre choix ont t soulignes, nous allons prsenter le Training Autogne de manire dtaille dans la partie suivante.

b) Prsentation du Training Autogne (TA)

Le principe de la mthode du Training Autogne est dinduire par des exercices physiologiques et rationnels dtermins, une dconnexion gnrale de lorganisme qui, par analogie avec les anciens travaux sur lhypnose, permet toutes les ralisations propres aux tats authentiquement suggestifs. Daprs le Dr S. Stephan (prface la 20e dition allemande de louvrage de J.H. Schultz, le Training Autogne , 1958/2003, p.V) : tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011
Le Training Autogne est une technique de dtente. Son apprentissage est indpendant de racines culturelles, de questions idologiques ou philosophiques. Le Training Autogne est un vritable entranement qui ne prsume pas des aptitudes spcifiques de lapprenant. Ce dernier doit cependant pratiquer rgulirement ses exercices. Le Training Autogne a fait ses preuves grce la courte dure dun exercice. Seulement trois minutes ! Ce qui reprsente une excellente compatibilit la vie quotidienne. Enfin, le Training Autogne ne sadresse pas seulement aux personnes souffrant de troubles du systme neurovgtatif. Cette mthode de relaxation par autosuggestion convient tous ceux qui, notre poque marque par le stress, dsirent bnficier des avantages dune mthode de dtente afin de mieux grer les diverses sollicitations de la vie. Le Training Autogne est pratiqu par des sportifs professionnels, des dirigeants, des travailleurs horaires dcals ainsi que par des tudiants. Surtout, ces derniers peuvent tirer profit de la pratique du Training Autogne lors de la prparation de divers examens et concours.

Origines et histoire du Training Autogne Linventeur du Training Autogne est le mdecin neurologue allemand Johannes Heinrich Schultz. Il travaille tout dabord dans un dispensaire Breslau ou lon pratique lhypnose au dbut du vingtime sicle. En observant les diffrentes expriences vcues par les patients sous hypnose avec beaucoup de rgularit (lourdeur singulire, surtout dans les membres, et une chaleur singulire) il

158

commence poser les bases du Training Autogne entre 1908 et 1912. Il observe une dconnexion centrale qui peut tre dclenche sur le plan physique aussi bien que psychique. Grce aux travaux dOskar Vogt, il constate que le patient peut oprer cette dconnexion lui-mme. Il publie alors (aprs plusieurs annes de pratique et de recherche) la premire mthode complte du Training Autogne (Schultz, 1958/2003). Le TA repose sur lautosuggestion. Cette mthode de relaxation se base sur le fait que deux informations, provenant de lexprience relle ou de la simple imagination, peuvent avoir un impact tout fait rel sur le mental et sur lorganisme. Ce mcanisme est souvent la cause de tensions et danxits irrationnelles, pourtant concrtes dans leurs manifestations physiques ou psychiques, suscites par des tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 convictions fondes sur des donnes plus ou moins imaginaires et assimiles la ralit. Ce mcanisme est galement utilisable consciemment pour son propre bnfice, et cest le cas dans la pratique du TA. Les objectifs et bnfices du TA Le TA favorise lamlioration et lentretien de la sant et llimination des conditions qui lui sont prjudiciables, comme par exemple linsomnie (voir notamment Nicassio & Bootzin, 1974) ou la colite (voir notamment Milne, Joachim & Niedhart, 1986). Il permet de travailler sur des aspects gnants de la personnalit (rougir au mauvais moment, anxit, etc.) ainsi quune augmentation du contrle de soi et de la facult de rcupration. Les bnfices du TA ont pu tre confirms scientifiquement (Stetter & Kupper, 2002 ; Murakami et al., 2006), que ce soit au niveau de lanxit (Miu et al., 2009), de la dpression (Krampen, 1999), ou du traitement de la douleur (Kanji, 2000). Le TA semble galement avoir des effets positifs quel que soit lge du sujet. Ainsi, chez lenfant, il permet de traiter la migraine (Labb & Williamson, 1984) et de rduire les troubles comportementaux et motionnels chez les adolescents (Goldbeck & Schmid, 2003). Chez les personnes ges, ses bnfices sont prsents au niveau des motions, du contrle de son propre dveloppement, de lautorgulation et des plaintes psychosomatiques (Krampen, 1996). De manire synthtique, on peut dire que le TA agit plusieurs niveaux :

159

Recouvrement plus rapide et plus profond de son nergie, aprs une ou deux semaines de pratique. Il est possible de surmonter un moment de fatigue grce au TA.

Auto-induire le calme, grce la relaxation. Langoisse ou la colre, quand on matrise la technique du TA, peuvent tre rduites significativement, ce qui permet de les canaliser ou de sen dbarrasser plus aisment.

Dvelopper certaines facults comme la mmoire et la concentration : le pratiquant y parvient en sexerant rassembler ses penses trois fois par jour pendant un temps dtermin. On peut donc tirer profit plus facilement de ses ressources et aptitudes.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Rduire la perception/sensation de douleur en se relaxant. Accder une plus grande connaissance de soi. Diminuer et, dans bien des cas, faire disparatre tous les symptmes psychosomatiques inhrents une dcharge de tension travers les organes internes (cphales, troubles digestifs, etc) Aspect neurophysiologique et physiologique

Nous avons largement prsent les effets des pratiques de lattention sur lactivit crbrale et EEG lors de notre partie consacre aux tats de conscience (voir Partie I, 2.III.3), p.94). Signalons simplement ici une nouvelle fois que les tats de relaxation sont caractriss par une augmentation de lamplitude des ondes alpha et thta au dtriment de la prsence des autres rythmes sur lEEG. Concernant laspect physiologique, les six exercices constituant la base du TA ont t tudis de faon avoir une rpercussion bnfique et progressive sur les fonctions physiologiques essentielles. Chaque exercice na donc pas une action limite, mais, en sintgrant aux autres, forme un systme agissant lentement et progressivement.

160

Les organes sont dots dun rseau de nerfs appartenant au systme sympathique et au systme parasympathique (lensemble constitue le systme neurovgtatif ou autonome) qui sont chargs de la coordination et de la rgulation des fonctions vitales de lorganisme. Dans certains cas, ces deux systmes agissent dans le mme sens, dans dautres, ils agissent de manire diamtralement oppose, et parfois ils agissent sur des fonctions diffrentes dun mme organe. Il ne sagit pas ici de prsenter exhaustivement le systme nerveux autonome, mais den exposer les grands principes, afin dexpliciter au mieux les mcanismes qui rgissent le Training Autogne. Le systme sympathique incite les organes produire plus dnergie et confre lorganisme et au tonus musculaire une plus grande vitesse de rponse : tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dans les cas durgence, il prpare lorganisme lattaque ou la fuite. La stimulation du systme sympathique entrane une hausse de la pression artrielle, une acclration du rythme cardiaque, une diffusion du sang vers les muscles prposs au mouvement, et une augmentation du tonus musculaire. Quant au systme parasympathique, il prdomine pendant les tats de sommeil ou de repos, sa fonction consiste maintenir lorganisme dans des conditions optimales. Le systme parasympathique, lorsquil est stimul, va entraner principalement un ralentissement du rythme cardiaque et de la frquence respiratoire, une diminution du tonus musculaire et une dviation du flux sanguin vers lappareil digestif, notamment. Cest donc en stimulant le systme neurovgtatif que lon obtient un tat de relaxation ayant des effets compltement diffrents de ceux observs ltat de tension. A ltat de vigilance classique, nous navons pas de contrle volontaire sur ces systmes, cependant il est tout de mme possible dagir sur eux lors de la pratique de la relaxation (mais aussi de la mditation). De plus, les systmes et fonctions de lorganisme humain ne sont pas isols les uns des autres. Ainsi, lorsque lon provoque la dcontraction musculaire, on suscite des ractions qui se rpercutent galement sur dautres systmes, dont la circulation sanguine. Ltat de calme et de relaxation psychophysiologique quengendre le TA agit directement sur le systme parasympathique, en accentuant son action bnfique lintrieur de lorganisme (processus anabolique) et en amliorant mme les fonctions du systme sympathique. La pesanteur et la chaleur ressenties

161

correspondent de relles modifications mesurables. Les bras deviennent effectivement plus lourds avec un afflux supplmentaire de sang (dans des proportions bien videmment lgres). La temprature des mains augmente elle aussi sous leffet de la dcontraction des vaisseaux sanguins. En effet lexercice de la chaleur fait augmenter la temprature aux extrmits de 0,2 3,5C (Polzien, 1961). Lexercice du plexus amliore, quant lui, les fonctions digestives (Milne et al., 1986). Par ailleurs, la frquence cardiaque baisse et se normalise significativement chez les pratiquants du Training Autogne (Schultz, 1958/2003 ; Houghton, 1996 ; Stetter & Kupper, 2002). La tension artrielle baisse

significativement chez les pratiquants du TA au cours des exercices (galement chez les pratiquants de la sophrologie et de la mditation), et leur mtabolisme de base ainsi que leur respiration ralentissent (Stetter & Kupper, 2002). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Aprs cette explicitation des aspects physiologiques et neurophysiologiques du TA, nous allons dsormais nous intresser la pratique du Training Autogne de en tant que telle. Une mthode constitue de deux cycles Il est important de souligner que le Training Autogne est originellement constitu de deux cycles , qui forment ensemble une approche psychothrapique complte. Le cycle infrieur est constitu de six exercices, qui permettent une dcontraction concentrative qui va sexercer successivement dans les domaines suivants : les muscles, le systme vasculaire, le cur, la respiration, les organes abdominaux et la tte. Cest ce cycle que nous avons utilis ici et qui peut tre considr comme une mthode de relaxation part entire. Le travail psychothrapique samorce dj dans cette phase lorsque ce cycle est utilis dans cette optique, ce qui ntait pas le cas dans notre tude. Aprs avoir acquis une importante matrise du cycle infrieur (en gnral au bout de deux ans ; Schultz, 1958/2003), il est possible de passer au cycle suprieur, dont la pratique dure plusieurs annes et qui constitue une psychothrapie pratiquer avec un thrapeute qualifi. Le cycle suprieur a connu une volution plus marque au cours des annes et a t intgr une approche plus psychanalytique. 162

Cest ainsi qua t cr le Training Autogne progressif (Ranty, 1990). Si nous ne traiterons pas de cet aspect du TA ici, il est intressant de noter quune telle approche thrapeutique modernise centre sur une mthode de relaxation et sur le corps, existe. Nous y reviendrons dailleurs rapidement dans la partie consacre nos rsultats lorsque nous analyserons les lments qualitatifs obtenus au cours des sances de Training Autogne que nous avons effectues avec les tudiants. Fonctionnement du TA Le TA se base, comme nous lavons soulign, sur lau tosuggestion et la visualisation dtats du corps. La volont peut donc inhiber lapprentissage du TA dans le sens o un excs defforts pour atteindre ltat recherch peut nuire la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 russite du processus. On parle du principe de lintention paradoxale pour dcrire cette concentration sur tat. Un effort conscient de volont stimule et renforce des impulsions effet contraire celui recherch. Comme nous navons pas de contrle volontaire direct sur le systme parasympathique, un effort conscient direct ne peut avoir leffet recherch. Il sagit donc ici de lcher prise en sabandonnant aux exercices. Il faut cependant rester prsent et attentif pendant la sance de TA. Une attitude trs sceptique et ngative envers la relaxation et cette mthode en particulier peut engendrer des autosuggestions ngatives qui peuvent entraver la bonne marche du processus. Notons cependant que les effets du TA ne se rsument pas en une croyance en son efficacit, ses effets tant suprieurs leffet placbo (Stetter & Kupper, 2002). La mthode ncessitant une pratique rgulire des exercices, nous navons propos cette formation qu des personnes volontaires. La mthode du TA prvoit un parcours bien prcis et progressif qui, par le biais de six exercices, aboutit la matrise des mcanismes de la relaxation. Un certain temps est bien videmment requis pour sentraner aux 6 exercices, temps que nous avons pris en compte lors de llabo ration de notre formation au TA. Cette mthode ncessite une pratique frquente et rgulire. En effet, plus on pratique frquemment et rgulirement, et plus le Training Autogne est efficace.

163

Droulement dune sance de TA Au dbut de chaque sance de TA, le pratiquant commence par se concentrer sur ltat de repos, appel ici repos induit (voir le document III en section 1 des annexes, p.330). Cet tat est mettre en parallle au recueillement que lon pratique pour entrer en mditation. Tout exercice de relaxation commence par cette entre en repos qui ne fait pas partie des exercices proprement dits du TA mais que Schultz considrait comme une indication du but final . Ce travail prliminaire a plusieurs objectifs, repris de manire synthtique par Lindemann (1991/2001, p.41) :
Limiter le champ de conscience, filtrer les stimulations extrieures, attnuer les stimulations intrieures (parpillement des penses).

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

tablir le calme, sapaiser.

Quil sagisse de cette induction au repos ou des exercices qui constituent proprement parler la mthode du TA, le pratiquant se concentrera, selon les termes de Schultz, sur une formule (qui correspond une autosuggestion), tout en focalisant son attention sur la partie du corps cible par lexercice. Ainsi, pour chaque formulation choisie par le participant, celui-ci doit se la reprsenter de manire aussi pntrante que possible, en simaginant dj dans ltat de calme recherch. Le TA sinspirant grandement de lhypnose et de lautohypnose, les mmes mcanismes y sont prsents. Notre organisme ragit en effet moins des dclarations dintentions qu des faits ou des formulations dun tat prsent. On doit donc tre attentif, prsent , orient sur le but, et attendre la venue du calme, sans tenter de forcer sa mise en place. Il sagit donc, comme nous lavons dj dit, de lcher prise. La perte de la concentration et la survenue de penses parasites est frquente au dbut de la pratique, comme nous lavons nous-mme constat lors de formation. Cest avec la pratique que ce travail devient plus ais. Aprs cette phase dinduction vient la pratique des exercices constituant le Training Autogne en tant que tel. Les exercices, que nous prsenterons ici dans leur ordre dapprentissage, senchanent dans la pratique selon cet ordre, mme si des amnagements peuvent ventuellement tre mis en place. La pratique des exercices est cumulative. Ainsi, on pratiquera dabord lexercice 1 seul, puis, aprs

164

lavoir matris on le pratiquera avec le second exercice. Ds que celui-ci sera assimil, on ajoutera le troisime exercice aux deux premiers, et ainsi de suite jusqu lapprentissage de tous les exercices constituant le TA. Le cycle infrieur du Training Autogne comporte les exercices suivants : Exercice de pesanteur : Lobjectif de cet exercice est de procder une dcontraction musculaire. Le travail commence en se focalisant sur un bras, puis, avec la pratique, la sensation de pesanteur se gnralise progressivement lintgralit du corps (voir le document IV en section 1 des annexes, p.331). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Exercice de chaleur : Le travail se focalise ici sur la dcontraction des vaisseaux sanguins, qui procure une sensation de chaleur. La focalisation se fait ici dabord sur une main, avant de se gnraliser (voir le document V en section 1 des annexes, p.332). Exercice du cur : Le pratiquant travaille sur la rgularit et la vitesse de son rythme cardiaque. Avec la pratique, celui-ci devient plus rgulier et lgrement plus lent, comme chez la plupart des pratiquants de la relaxation et de la mditation (voir le document VI en section 1 des annexes, p.333). Exercice de respiration : L encore, il sagira dobtenir un rythme calme et rgulier, mais pour la respiration (voir le document VII en section 1 des annexes, p.334). Exercice de labdomen (plexus solaire) : Cet exercice permet de se rapprocher de la sensation gnrale de chaleur. La sensibilit au niveau viscral tant moins importante quau niveau des mains, mais aussi plus difficile obtenir consciemment, cet exercice nest travaill quaprs la matrise de 4 autres exercices (voir le document VIII en section 1 des annexes, p.335). Exercice du front ou de la tte / Exercice de la nuque : Lexercice de la nuque ntait pas prsent dans la mthode originale, mais a t rajout depuis (Lindemann, 1991/2001 ; Baggi & Ceppellini, 1998) et

165

peut se pratiquer en complment ou en remplacement du dernier exercice originel. Ici aussi, le pratiquant visera la dtente en favorisant la fracheur et la dcontraction au niveau du visage et la chaleur au niveau de la nuque et du haut du dos (voir le document IX en section 1 des annexes, p.336). Avec la pratique, les personnes formes au Training Autogne se mettent plus rapidement en tat de relaxation, et il est alors possible de regrouper des exercices (travailler sur la chaleur et la pesanteur en mme temps) et dagir de manire plus globale. Travailler demble avec tout lorganisme serait une erreur, car la concentration seffectuerait sur un champ trop tendu. Pour les premiers exercices, on conseille en gnral de commencer le travail en se focalisant sur un seul bras. Si tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 lon exerce rgulirement un seul bras, leffet produit (la sensation de pesanteur par exemple) stend spontanment dautres rgions grce aux connexions assures par le systme nerveux. Pour conclure, nous pouvons dire que le TA se pratique selon le schma suivant : Induction au calme et au recueillement (voir le document III en section 1 des annexes, p.330). Pratique des exercices (voir les documents IV IX en section 1 des annexes, p.322 336). Exercice de reprise (voir le document III en section 1 des annexes, p.330) : Cet exercice permet de reprendre le cours de sa journe aprs la sance de TA et den prolonger les effets tout en permettant un retour aux activits quotidiennes et un tat dveil normal aprs un temps trs bref. Quand sexercer, comment et combien de temps Lavantage de cette mthode de relaxation est de pouvoir pratiquer seul et sur un temps trs bref. Cependant il ncessite une certaine rgularit et donc une certaine discipline pour apporter toute son efficacit. Il est trs important, surtout pour le dbutant, de pratiquer trs rgulirement. La frquence de pratique 166

conseille est de trois fois par jour au dbut, avec des sances de moins de 5 min (cela est suffisant pour que la mthode soit efficace, mais il est possible de pratiquer plus longtemps, notamment lorsque lon matrise lintgralit du cycle infr ieur du TA). On peut ainsi pratiquer le TA au rveil, en milieu de journe puis au coucher. Ds que lon a matris la mthode il est possible de passer un rgime dentretien moins frquent qui peut aller dune fois par jour p lusieurs fois par semaine avec les mmes effets. Une pratique moins frquente au dbut a tendance ralentir la progression dans la mthode, ainsi quau niveau des sensations et bnfices ressentis par les participants. Notons galement que les rsultats et sensations peuvent tre variables dun jour lautre, mais avec lexprience, les perturbations extrieures ou intrieures sont de moins en moins une gne. Surtout pour le dbutant, une ambiance tranquille est conseille pour la pratique du TA, sans bruit et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 sans drangement. On conseille galement ce dernier de pratiquer assis ou allong (voir le document II en section 1 des annexes, p.328) et de conserver la mme position pour toutes les sances dans les premiers temps afin davoir toujours les mmes repres.

c) A propos du yoga
Pratique provenant de lInde et datant de plusieurs milliers dannes, le yoga est un systme complexe regroupant notamment approche philosophique et diverses pratiques mditatives. Notre objectif nest ici que den faire une prsentation succincte et rduite laspect correspondant une pratique de lattention. Cest le hatha-yoga, pratique la plus rpandue en occident (et pratique par les tudiants inscrits aux cours de yoga au SUAPS), qui correspond une mthode de relaxation. Dans cette pratique, le travail seffectue en se concentrant sur la respiration de diffrentes manires, et ce en prenant des postures corporelles statiques ou dynamiques. Lobjectif est ici de lcher prise dans un tat de vigilance accrue (Etvenon & Santerre, 2006). Les effets du yoga sur la sant sont similaires ceux des autres pratiques de lattention (voir par exemple da Silva, Ravindran & Ravindran, 2009 ; ou encore Field, Diego & Hernandez-Reif, 2010).

167

2)

Choix des preuves cognitives

Ltude de la mtacognition, nous lavons soulign dans les parties

prcdentes, ncessite la ralisation de tches de difficult intermdiaire, ni trop simples, ni trop difficiles. Notre choix de dpart se portait sur la synthse de documents. Cependant, ce type de tche correspond des comptences sollicites plus spcifiquement dans certaines filires universitaires que dans dautres. En outre, il savre plus difficile de trouver des exercices de synthse de documents non spcifiques une thmatique/filire, et leur notation est moins prcise (plus ambigu) que celle dautres tches. Lvaluation de la mtacognition pour ce type de tche est galement moins vidente et le traitement beaucoup plus complexe. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Aprs rflexion, et en insistant sur le fait que lobjet de notre tude est avant tout la mtacognition (ainsi que les pratiques de lattention), nous avons cherch quels types de tches pouvaient correspondre nos critres. Nous avons alors choisi dutiliser une preuve dattention (du type des tests psychotechniques utiliss dans certains concours ou dans le domaine du recrutement) ainsi quune preuve de raisonnement logique. Ce dernier type dpreuve ncessite lextraction et la rorganisation dinformations partir de donnes de dpart, et value ainsi en partie les mmes comptences quune synthse de documents (discriminer les lments pertinents des lments non pertinents, rorganisation des informations) tout en tant plus synthtique mais aussi univoque concernant la validit des rponses fournies. Nous avons dcid de proposer deux preuves cognitives diffrentes afin dobtenir des mesures de la mtacognition moins spcifiques. Il ne fallait nanmoins pas proposer des preuves trop longues pour ne pas dcourager les participants : cette contrainte a galement eu une influence importante sur le choix des preuves proposes.

a) Epreuve de barrage
Notre but ntant pas directement dvaluer lattention des participants de manire fine et prcise, nous nous sommes orients vers une preuve de barrage, sur laquelle les participants devaient compter le nombre doccurrence s de 5 items

168

particuliers. Toutes les grilles proposes taient labores par nos soins en reprenant les mmes principes que celle prsente ci-dessous :
Figure 5.1 Epreuve de barrage

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

On prsentait cette grille en tant quexemple avec les consignes suivantes : L'exercice va se prsenter sous la forme d'une image de ce type, suivie de
quelques questions. On va vous demander de compter le nombre exact de certains caractres prsents dans une image de ce type.

La vritable grille dexercice tait ensuite prsente avec 5 questions choix multiples (5 rponses au choix chaque question) du type :
Combien y a-t-il de lettre A ? .

Les participants devaient imprativement fournir une rponse chaque question et ne devaient pas passer plus de 5 minutes sur cette preuve. Lintgralit des deux preuves de barrage se trouve en section 3 des annexes (documents I et II p.376 377). Les performances ces preuves seront notes respectivement Scoreatt1 et Scoreatt2 pour les rsultats la session 1 et la session 2. Pour ces deux indices, les valeurs stendent de 0 (aucune rponse correcte) 5 (toutes les rponses correctes).

169

b) Problmes de raisonnement logique

En ce qui concerne lpreuve de raisonnement logique, nous nous sommes trs largement inspirs de la mthode mise en place par Ehrlinger et al. (2008). Les participants devaient ici complter un test compos de 10 problmes (pour lesquels les participants doivent choisir parmi 5 rponses possibles) tirs des preuves de raisonnement logique du Law School Aptitude Test preparation guide (Orton, 1993) notre traduction. Nous avons ici rutilis une partie des problmes que nous avions traduits dans le cadre de notre travail de Master sur la mtacognition (Wagener, 2008) et utiliss dans les travaux dEhrlinger & al. (2008) portant galement sur la mtacognition. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Les consignes gnrales taient les suivantes :
De courts textes et affirmations vont vous tre prsents et il vous sera demand dvaluer leur raisonnement. Pour les 10 problmes prsents, choisissez la meilleure rponse parmi les cinq proposes, mme si plusieurs propositions peuvent tre considres comme une rponse possible. Les choix draisonnables ou incompatibles avec le bon sens doivent tre limins.
Figure 5.2 Problme de raisonnement logique

170

Les problmes proposs taient du mme type que celui prsent en exemple au participants (figure 5.2), avec une difficult variable afin dobtenir une rpartition des scores suffisamment importante (voir lintgralit des problmes de

raisonnement logique en annexe : documents III et IV p.378 et p.382, section 3). Pour chaque problme les participants devaient indiquer la rponse qui leur semblait tre la meilleure. La dure de passation de cette preuve tait denviron 10 15 minutes. Les performances ces preuves seront notes respectivement ScoreRL1 et ScoreRL2 pour les rsultats la session 1 et la session 2. Pour ces deux indices, les valeurs stendent de 0 (aucune rponse correcte) 10 (toutes les rponses correctes).

3)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Evaluation de la mtacognition
Afin de maximiser lvaluation de la mtacognition plusieurs mesures ont t

effectues. Lensemble de ces mesures avait pour but dvaluer les connaissances ainsi que les comptences mtacognitives (et plus particulirement le monitoring). Nous allons ici prsenter les mesures de la mtacognition dpendantes des tches cognitives et les mesures plus gnrales de la mtacognition.

a) Metacognitive Assessment Inventory (MAI)

Nous avons dj prsent brivement cet outil dans notre partie consacre aux outils de mesure de la mtacognition (voir Partie 1, V.3), p.44). Pour rappel, reprcisons que le MAI (Schraw & Dennison, 1994) est un outil dvaluation des connaissances mtacognitives de manire gnrale, que celles-ci concernent les connaissances sur soi, les stratgies et leur contexte dapplication (partie MAI KC du questionnaire), ou encore les habitudes de planification, de monitoring, de correction derreur, dautovaluation, dvaluation des ressources ou dimplmentation des stratgies (partie MAI RC du questionnaire). Cet outil a t conu pour sadresser une population dapprenants (lycens ou tudiants). Loutil est constitu de 52 items qui sont des dc larations auxquelles le sujet rpond par lintermdiaire dune chelle de Lickert en 5 points : de Toujours faux (1) Toujours vrai (5). Les questions se prsentent sous la forme suivante :

171

Figure 5.3 Extrait du MAI

Toujours faux

1 2 3

Je me demande rgulirement si jatteins mes objectifs. Je prends en compte plusieurs alternatives avant de donner une rponse un problme. Jessaye dutiliser des stratgies qui ont dj fonctionn avant.

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Lintgralit du MAI est disponible en annexe (voir le document I en section 4 des annexes, p.388) et comprend 17 items dans la sous-chelle MAI KC et 35 items Toujours faux dans la sous-chelle MAI RC. Les scores au MAI sont nots de la manire suivante : MAITotal1 et MAITotal2 : score total obtenu au questionnaire la Toujours vrai Parfois faux Parfois vrai Neutre

1 2 3

premire et la seconde passation. Je me demande rgulirement si jatteins mes objectifs. 1 2 3 4 5 MAIKC1 et MAIKC2 : score obtenu aux items du questionnaire Je prends en compte plusieurs alternatives avant de 1 2 3 4 5 correspondant donner une rponse un problme. aux connaissances sur la cognition la premire et Jessaye dutiliser des la stratgies qui ont dj fonctionn 1 2 3 4 5 seconde passation. avant. MAIRC1 et MAIRC2 : score obtenu aux items du questionnaire correspondant la rgulation de la cognition la premire et la seconde passation.

b) Mesures de la mtacognition dpendantes des tches cognitives

Afin de mesurer la mtacognition in situ et de pouvoir valuer les comptences mtacognitives, nous avons pos aux participants plusieurs questions avant et aprs la ralisation des tches cognitives. Plusieurs lments que nous allons prsenter ici ont ainsi t relevs. Les premiers lments sont rcolts avant la tche cognitive. Ils dpendent donc majoritairement de connaissances mtacognitives. Lautovaluation de la

172

Toujours vrai 5 5 5

Parfois faux

Parfois vrai

Neutre

comptence des participants dans le domaine relatif la tche tait value dans un premier temps. Cest ce que nous avons nomm lautovaluation de la comptence gnrale. Toutes les valuations de ce type possderont le prfixe MC_G pour mtacognition de la comptence gnrale (nomme galement mtacognition abstraite ; Bernadette Nol, 1997). Ainsi, pour lpreuve de barrage mettant en uvre les capacits attentionnelles, les participants devaient valuer leurs comptences sur une chelle en 5 points (voir galement les documents II p.391 et V p.394 en section 4 des annexes) :
Figure 5.4 Evaluation de la comptence gnrale

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Cette autovaluation tait ensuite transforme en note allant de 1 (faibles) 5 (leves). On obtenait donc quatre notes de mtacognition gnrale (une par preuve) ainsi quune note synthtique par session : MC_Gatt1 : mtacognition de la comptence attentionnelle gnrale la premire session de test. MC_Gatt2 : mtacognition de la comptence attentionnelle gnrale la deuxime session de test. MC_GRL1 : mtacognition de la comptence de raisonnement gnrale la premire session de test. MC_GRL2 : mtacognition de la comptence de raisonnement gnrale la deuxime session de test. Aprs la lecture des consignes et de lexemple pour chaque tche cognitive, les participants devaient estimer leurs comptences la tche propose priori. Cette valuation de la comptence spcifique au type de problme pos (fig. 5.5,

173

p.175 ; documents III p.392 et VI p.395 en section 4 des annexes) sera note de manire globale sous la forme MC_P. Cette mesure tait effectue de la mme manire que la prcdente et transforme ensuite en note allant de 1 (pas du tout) 5 (parfaitement). Soulignons que cette mesure a galement t nomme mtacognition opratoire (Nol, 1997). Comme pour la prcdente mesure on obtenait ici 6 notes (les suivantes plus une note globale par session) : MC_Patt1 : mtacognition de la comptence spcifique lpreuve de barrage de la premire session de test. MC_Patt2 : mtacognition de la comptence spcifique lpreuve de barrage de la deuxime session de test. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 MC_PRL1 : mtacognition de la comptence spcifique lpreuve de raisonnement logique de la premire session de test. MC_PRL2 : mtacognition de la comptence spcifique lpreuve de raisonnement logique de la deuxime session de test.

174

Figure 5.5 Evaluation de la comptence spcifique au problme

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Concernant les mesures effectues pendant la tche, nous avons dj soulign la difficult quelles reprsentaient au niveau de la charge cognitive, notamment lorsquil sagit de protocoles verbaux. Une valuation de la confiance en sa propre rponse, plus simple mettre en place, est galement souvent utilise (voir notamment Nol, 1997). Dans notre travail de Master concernant la mtacognition (Wagener, 2008), nous avons constat une trs forte corrlation significative entre cette mesure de la confiance effectue chaque item et la mesure de la confiance effectue en fin de tche. Afin dallger notre protocole et de

175

raccourcir un temps de passation dj consquent, nous avons ainsi dcid de neffectuer cette mesure qu la fin de chaque preuve cognitive. Nous nous sommes ici grandement inspirs du travail dEhrlinger & al. (2008) mais galement de celui de Nol (1997) pour lvaluation de la mtacognition aprs la tche. Nous avons ainsi relev lautovaluation de sa propre performance lpreuve cognitive. Cette variable sera note MC_prod pour mtacognition produite la tche cognitive ralise . Les participants devaient ici tout simplement estimer le nombre ditems pour lesquels ils pensaient avoir fourni une rponse correcte. Lchelle allait donc de 0 5 pour lpreuve dattenti on et de 0 10 pour lpreuve de raisonnement logique. On obtient galement 6 mesures au total (dont une note globale par session) : tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 MC_prodatt1 : autovaluation de la performance lpreuve de barrage de la premire session de test. MC_prodatt2 : autovaluation de la performance lpreuve de barrage de la deuxime session de test. MC_prodRL1 : autovaluation de la performance lpreuve de raisonnement logique de la premire session de test. MC_prodRL2 : autovaluation de la performance lpreuve de raisonnement logique de la deuxime session de test. Aprs avoir fourni cet lment, les sujets devaient estimer la confiance quils avaient en leur rponse ou MC_conf. Celle-ci tait value sur une chelle en 5 points allant de 20% ( simple supposition ) 100% ( tout fait certain ). Rappelons nouveau que cette mesure permet destimer trs justement la confiance que les participants ont en leur rponse chaque item. Cette mesure correspond au monitoring effectu on-line, cest--dire pendant la tche (Nietfeld, Cao & Osborne, 2006). Ici encore, les mesures sont au nombre de 6 (dont une note globale par session) : MC_confatt1 : confiance en lautovaluation effectue lpreuve de barrage de la premire session de test.

176

MC_confatt2 : confiance en lautovaluation effectue lpreuve de barrage de la deuxime session de test.

MC_confRL1 : confiance en lautovaluation effectue lpreuve de raisonnement logique de la premire session de test.

MC_confRL2 : confiance en lautovaluation effectue lpreuve de raisonnement logique de la deuxime session de test.

Voici la manire dont taient ralises ces mesures pour les preuves cognitives (exemple avec lpreuve de raisonnement logique) :
Figure 5.6 Evaluation de la mtacognition aprs les preuves cognitives

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Lintgralit des documents concernant ces mesures pour les deux preuves cognitives est disponible en annexe (voir les documents IV et VII p.393 et p.396 en section 4 des annexes). Afin de clarifier et de synthtiser les diverses mesures cognitives et mtacognitives, nous proposons le schma suivant :

177

Figure 5.7 Mesures cognitives et mtacognitives

Questionnaire de mtacognition
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

preuve de barrage

preuve de raisonnement logique

Mesures cognitives

Scoreatt MC_Patt MC_prod att MC_conf Autovaluation att Autovaluation

de la performance lpreuve de barrage Confiance en lautovaluation pour cette preuve

ScoreRL MC_GRL MC_PRL Autovaluation de la Comptence spcifique lpreuve de Raisonnement logique MC_prodRL

Mesures mtacognitives

MAITotal MAIKC MAIRC

MC_Gatt

Autovaluation de la de la comptence comptence spcifique attentionnelle cette preuve gnrale de barrage

Autovaluation de la comptence de raisonnement gnral

Autovaluation MC_confRL Confiance en de la l autovaluation performance pour lpreuve de cette preuve raisonnement logique

Avant la tche

Aprs la tche

Avant la tche

Aprs la tche

DureMAI

Dureatt

DureRL

Lgende Mesure des connaissances mtacognitives Mesure des comptences mtacognitives Mesure des performances cognitives

c) Indices de la mtacognition
Aprs la tche cognitive Les mesures directes de la mtacognition nous fournissent quelques lments concernant la manire dont les personnes valuent leurs performances de manire quantitative ou qualitative. Cependant elles ne sont pas suffisantes pour permettre une valuation de leur mtacognition par rapport leurs performances (ou leur cognition). Cest pourquoi plusieurs indices de la mtacognition, que nous allons prsenter ici et utiliser dans notre travail, ont t construits pour affiner notre perception de celle-ci. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Le premier indice que nous allons utiliser est loptimisme mtacognitif qui sera not de la manire suivante dans notre travail : MC+/-. Mesure classique de la mtacognition (voir notamment Kruger & Dunning, 1999 ; Ehrlinger & al., 2008), elle est base sur la comparaison entre les JOL et les performances relles des sujets. Elle est trs frquemment utilise dans les tudes consacres la mtacognition (voir partie V.1)b) du chapitre 1, p.32). On lobtient par le calcul suivant o Score correspond au score obtenu lpreuve cognitive :
MC+/- = MC_prod Score

Si MC+/- est positif, cela signifie que le sujet surestime sa performance et fait preuve doptimisme. Si cet indice est au contraire ngatif, le sujet sous -estime alors sa performance. Enfin, si le calcul de MC+/- donne un rsultat nul, le sujet value parfaitement sa performance. Nous avons dj voqu les tendances des sujets aux faibles scores surestimer largement leurs performances et celle des sujets aux scores levs sous-estimer lgrement leurs performances (voir V, p.31 et plus particulirement V.1)e), p.36 du chapitre 1). On obtient donc un indice doptimisme par preuve et par session (MC+/-att1, MC+/-att2, MC+/-RL1 et MC+/-RL2). Afin de savoir plus prcisment si un sujet ou un groupe a tendance avoir une mtacognition juste, sans tenir compte du pessimisme ou de loptimisme, on transforme MC+/- pour obtenir sa valeur absolue note |MC|. Avec les indices de

179

justesse mtacognitive (|MC|att1, |MC|att2, |MC|RL1 et |MC|RL2), plus la valeur est proche de zro et plus lvaluation mtacognitive est exacte. Avant la tche cognitive Une autre manire de procder au calcul de loptimisme et de la justesse mtacognitive consiste utiliser les jugements mtacognitifs produits avant de commencer lpreuve cognitive (Nol, 1997). Pour calculer loptimisme not MC_P+/nous utilisons la formule suivante :
MC_P+/- = MC_P Score

Le mcanisme dterminant loptimisme, le pessimisme et lvaluation parfaite reste ici le mme que prcdemment. La valeur absolue permettant dobtenir la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 justesse mtacognitive sera dans ce cas prcis note |MC_P|. Le nombre dindices est galement de 4 pour chaque type dindice plus un indice gnral par session (optimisme : MC_P+/-att1, MC_P +/-att2, MC_P +/-RL1 et MC_P +/-RL2 ; justesse : |MC_P|att1, |MC_P|att2, |MC_P|RL1 et |MC_P|RL2), comme pour les mesures de loptimisme et de la justesse prcdentes. Indices composites Enfin, comme les valuations que nous effectuons en situations cologiques impliquant la mtacognition sont le plus souvent dordre qualitatif, nous proposons ici un indice qui synthtise le jugement mtacognitif produit aprs la tche et la confiance que nous accordons en cette estimation numrique. Ceci constitue une mesure du monitoring online (Nietfeld et al., 2006). Il est en effet trs diffrent destimer avoir correctement rpondu 8 questions sur 10 avec un indice de confiance de 40% que de produire la mme estimation avec une confiance de 100%. Comme les participants sont obligs de rpondre chaque question (ce qui nest pas le cas pour un test universitaire par exemple), la confiance nous permet dobtenir un clairage plus juste et raliste de la mtacognition produite aprs la tche. Nous avions dj voqu laspect lgrement artificiel des estimations et rponses obligatoires (voir partie 1, chapitre 1.V.1)d), p.35), la fonction mme de lindice de confiance tant daider le sujet prendre la dcision de rpondre ou non une question. Ainsi cette mesure composite permet de combiner une mesure on-line

180

une mesure off-line, et une mesure plus qualitative une mesure quantitative. Nous obtenons donc une synthse des productions mtacognitives du participant par rapport la tche cognitive effectue. Cet indice, que nous appellerons MC_pond pour mtacognition pondre, se calcule de la manire suivante :
MC_pond = MC_prod * MC_conf

Cet indice nous permet ici nouveau de calculer loptimisme (MC_pond+/-) et la justesse (|MC_pond|) et ce 4 reprises (plus un indice gnral par session de test), comme pour les indices prcdents (optimisme : MC_pond+/-att1, MC_P+/-att2, MC_pond+/-RL1 et MC_pond+/-RL2 ; justesse : |MC_pond|att1, |MC_pond|att2, |MC_pond|RL1 et |MC_pond|RL2). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Comme pour les mesures cognitives et mtacognitives, nous proposons un schma (sur le mme modle), qui resitue les indices dans le droulement de lexprience (fig 5.8, p.182) en page suivante. Pour figurer les mesures sur la base desquelles les indices sont calculs, les cases reprsentant ceux-ci recouvrent partiellement celles correspondant aux mesures de la cognition et de la mtacognition requises (voir pour le dtail de ces mesures la figure 5.7, p.178). Enfin, notons que pour faciliter la lecture de notre travail, nous avons ralis une prsentation synthtique de toutes les mesures et indices prsents ci-dessus. Celle-ci est disponible en annexes (voir les documents regroups au point V de la section 2, p.369 p.373).

181

Figure 5.8 Indices de la mtacognition

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

III. PROCEDURE
Afin de rpondre aux hypothses gnrales que nous avons prsentes au dbut de cette partie, nous avons mis en place la procdure suivante :
Figure 5.9 Droulement de lexprimentation

Groupe A : Form au TA (n=32)

Groupe A : Pratiquant le Yoga (n=3)

Groupe B : Aucune formation (Groupe contrle)

(n=72)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Session 1 MAI Attention Raisonnement logique valuations mtacognitives

Session 2 MAI Attention Raisonnement logique valuations mtacognitives

Nous allons dsormais dtailler la procdure plus avant en nous appuyant sur la prsentation des outils effectue ci-dessus. Par la suite, nous nous intresserons la structure et au droulement des sessions de formation au Training Autogne que nous avons ralises. Nous serons alors en mesure de formuler nos hypothses opratoires.

1)

Protocole
Les sujets ont effectu deux sessions de tests spares de plusieurs mois. Le

droulement des deux sessions tait strictement identique et se composait du mme type dpreuves. Lintervalle de temps entre les deux sessions tait de 76 jo urs minimum, afin de laisser le temps au groupe form au Training Autogne dassimiler suffisamment cette mthode. La manire la plus courante pour faire passer ces preuves est dorganiser des sances de passation de groupe pour les deux sessions de test, plus une 183

sance de formation. Selon les emplois du temps de chacun, il est vident que plusieurs sessions auraient d tre organises pour chaque preuve ainsi que pour la formation au TA. Cest pourquoi la possibilit dorganiser des passations en ligne a t envisage. Nous en prciserons les avantages et inconvnients dans la partie suivante. Aprs inscription dans un des groupes (aucune pratique, TA ou Yoga), les participants devaient passer les deux sessions de tests, qui se droulaient de la manire suivante : Prsentation de la session dexprimentation et consignes gnrales. Les participants devant confirmer avoir pris connaissance des conditions requises pour la passation avant de pouvoir commencer. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Ils avaient la possibilit de reporter la session de test plus tard pour rassembler les conditions environnementales requises. Questions sur la pratique de la relaxation des sujets, afin de savoir si certaines personnes du groupe contrle se livraient des activits de relaxation ou de mditation (ils taient alors carts de lchantillon). Pour le groupe TA, cela permettait en session 2 de connatre leur pratique du TA dans la priode contemporaine la passation de lexprience, cest--dire la frquence de leur pratique qui pouvait schelonner de plusieurs fois par jour moins dune fois par mois ( la premire session, personne navait commenc la formation au TA). Concernant le groupe pratiquant le Yoga, cette tape fournissait des informations sur lanciennet de leur pratique et sur la frquence de celle-ci au moment des sessions. Questionnaire MAI. Lpreuve dattention, spare en quatre volets : o Autovaluation de la capacit attentionnelle gnrale des sujets. o Prsentation dun exemple et autovaluation de la capacit attentionnelle ce type de tche priori.

184

o Passation de lpreuve dattention. o Autovaluation des performances des sujets lpreuve avec indice de confiance. Lpreuve de raisonnement, spare en quatre volets analogues ceux de lpreuve dattention : o Autovaluation de la capacit de raisonnement gnrale des sujets. o Prsentation dun exemple et autovaluation de la capacit de raisonnement ce type de tche priori. o Passation de lpreuve de raisonnement logique. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 o Autovaluation des performances des sujets lpreuve avec indice de confiance. Fin de la session et remerciements.

2)

Choix dune passation informatise en ligne

a) Sessions de test
Pour raliser notre exprience, nous avons dcid de crer un site Internet permettant aux participants de raliser les sessions de test en ligne, depuis chez eux. Tout dabord, il nous faut prciser que les tudes scientifiques dans le domaine de la psychologie ralises sur Internet ne diffrent pas en qualit et en reprsentativit des tudes ralises de manire classique (Gosling, Vazire, Srivastava et John, 2004). Cette mthode prsente plusieurs avantages notables. Premirement, la collecte des donnes est grandement simplifie puisque celles-ci sont organises automatiquement dans une base de donnes au fur et mesure des diffrentes passations. En outre, cela prsente un gain de temps autant en termes de passation que de traitement des donnes pour lexprimentateur. Le recrutement se fait galement plus rapidement de cette manire. Un autre avantage des passations en ligne, mis part la dispense dorganisation de multiples sessions de test individuelles 185

ou de groupe, est de faciliter laccs la deuxime session de test dans le cadre dtudes longitudinales, comme ctait le cas ici. On peut galement supposer que la mortalit des sujets sera moins grande que dans une tude classique compte tenu de la facilit daccs la passation (et des relances effectues par email). Concernant lpreuve dattention, la passation en ligne a limit notre choix concernant le type dpreuve que nous pouvions pro poser aux participants. Cela a favoris le choix dune preuve de barrage, plus simple mettre en place, tout en gardant lesprit que la mtacognition tait notre objet dtude principal. Comme pour les tudes ralises en laboratoire, il est possible de rcolter des informations annexes directement telles que le temps et lheure de passation, ce qui permet dviter certains biais. Il est en effet possible de passer les sessions de test tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 nimporte quelle heure de la journe et potentiellement sur une dure illimite. Pour pallier ces ventuels inconvnients, nous prcisions trs clairement dans les consignes le temps que les participants devaient consacrer chaque preuve et de manire plus gnrale la session entire. A chaque dbut de session de test, les participants se voyaient prsenter les consignes suivantes, auxquelles ils devaient adhrer sous la forme dune case cocher avant de commencer (figure 5.10). Cela permettait ces derniers de reporter la passation un autre moment si les conditions ntaient pas requises. En outre, lenregistrement de la dure, de la date et de lheure de passation tait systmatiquement effectu. Les consignes des deux sessions de test sont disponibles en section 2 des annexes (document II p.366).

186

Figure 5.10 Consignes gnrales

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Ainsi, par le biais de ces consignes, nous avons pu prciser les conditions environnementales et temporelles requises, afin que les participants ne sen gagent pas directement dans lexprimentation sans en avoir pris connaissance. Chaque participant devait sinscrire sur le site, avec un pseudonyme et un mot de passe lui tant propre. A cette occasion, on leur demandait plusieurs renseignements (ge, sexe, niveau dtudes, etc.). La page dinscription du site est disponible en section 2 des annexes (document I p.364). Lenregistrement des participants, leur identification et lenregistrement de donnes annexes concernant la date et le temps de passation tait instaur pour nous permettre de suivre plus facilement chaque participant et de dtecter dventuels doublons ou passations aberrantes en terme de temps et de les carter de notre analyse statistique.

187

Enfin, la deuxime session de test ntait accessible quaprs une dure de 75 jours rvolus. Les participants taient informs de cette condition, et le nombre de jours qui leur restaient tait indiqu aprs leur connexion au site. Plusieurs relances taient effectues par email pour rappeler aux participants de passer la deuxime session de test. Pendant la passation des preuves, la navigation dans le site taient impossible pour les participants, afin dviter toute sortie par erreur de la phas e dexprimentation. Prcisons enfin qu chaque session de test il tait demand aux participants sils pratiquaient une mthode de relaxation, et dans laffirmative, quelle frquence. Cela permettait de vrifier quaucun participant du groupe contrle ne pratiquait une tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 quelconque mthode de relaxation, et de connatre la frquence et la dure de pratique des personnes des groupes Yoga et Training Autogne (exemple en section 2 des annexes, document IV p.368).

b) Les apports dun espace en ligne pour la formation au TA

La formation au Training Autogne seffectuait bien videmment lors de sances en groupe et non en ligne. Nous avons cependant cre un espace accessible exclusivement aux personnes participant cette formation. Cela leur permettait de connatre la date, lheure et le lieu des rencontres (qui taient galement communiqus oralement lors des sances), et de tlcharger tous les documents qui leur taient fournis au cours des sances. Ces fichiers taient mis en ligne au fur et mesure de la progression dans les sances. A chaque fois que la formation tait propose une nouvelle fois, les documents taient retirs puis transfrs nouveau sur le site au fil des sances. Les participants avaient par ailleurs accs un ensemble darticles scientifiques traitant des effets du Training Autogne, la plupart tant en anglais. Cet espace permettait donc de proposer des informations complmentaires aux participants et de bien identifier les personnes et leur avancement dans les sessions de test en ligne.

188

3)

Formation au Training Autogne (TA)

Concernant la formation au Training Autogne, celle-ci se droulait sur trois

sances, espaces de 15 jours chacune. Pendant la dure de la formation, la mme sance tait propose deux fois par semaine la Maison des Sciences Humaines (MSH) de lUniversit dAngers sur le campus de Belle -Beille. Ces deux crneaux horaires permettaient une plus grande flexibilit pour les participants et un recrutement plus efficace. Le nombre de participants par sance nexcdait pas 15 personnes. Nous avons essay de rpartir les volontaires entre les deux groupes pour ne pas excder ce nombre et proposer une formation ou lchange serait possible et plus ais que dans des grands groupes. Lors de chaque sance, nous prsentions aux volontaires deux exercices, que tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 nous pratiquions en sance pour pouvoir permettre lchange sur les sensations et les ventuelles difficults des participants, et ainsi proposer des ajustements si besoin. La premire sance tait lgrement plus longue, puisque nous prsentions la mthode et le droulement des sances aux participants. Nous mettions galement leur disposition un document (section 1 des annexes, document I p.322) qui reprenait la prsentation du TA que nous avons effectue en partie mthode , et nous leur transmettions un document qui leur exposait les positions de pratique du Training Autogne. Les participants se voyaient par ailleurs remettre une fiche rcapitulative par exercice chaque sance, ainsi quune fiche de suivi quils taient libres de remplir pour la sance suivante ou pour le suivi de leur pratique titre personnel (fiche vierge en section 1 des annexes, document XIII p.342). Pendant les deux semaines qui sparaient les sances, les participants avaient pour objectif de pratiquer les deux exercices qui leur avaient t prsents. Nous restions disponibles entre les sances et mme aprs la formation afin de rpondre aux questions des participants. La deuxime sance permettait lchange sur la pratique, et la dcouverte de deux nouveaux exercices. La dernire sance fonctionnait sur le mme principe que la deuxime, sauf quelle proposait un temps de bilan global et la prsentation dautres manires de pratiquer le Training Autogne sur la dure. Nous insistions

189

nouveau cette occasion sur notre disponibilit dans les mois suivant la formation au TA pour aider les participants dans leur pratique. En tout, cette formation a t propose trois reprises (2 e semestre 20082009, 1er et 2e semestres 2009-2010). Nous avons propos une sance dchange supplmentaire aux participants en fin danne universitaire 2010, mais face la difficult pour runir toutes les personnes intresses, nous navons finalement pas pu la mettre en place. Un questionnaire a alors t cr et soumis aux participants pour connatre leurs impressions sur le TA et la formation.

4)

Questionnaire sur le TA
Les personnes formes au TA se voyaient proposer un questionnaire sur leur

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

pratique du Training Autogne aprs avoir complt les deux sessions de test. A lorigine, lobjectif tait de regrouper toutes les pratiquants du TA (quel le que soit la session de formation laquelle ils avaient pris part) lors dune session dchange sur la pratique. Face limpossibilit de regrouper ne serait-ce que quelques personnes motives sur un seul crneau, le projet a t abandonn au profit dun questionnaire permettant aux participants de largement sexprimer sur leur pratique, sur la formation (remarques, critiques) et sur la mthode en tant que telle. A cette occasion, les participants taient interrogs sur les motivations les ayant pousss participer cette formation ainsi que sur leur pratique actuelle du TA. Des questions relatives aux apports de cette pratique et son impact sur la concentration et la mtacognition taient galement poses. Le questionnaire est disponible en annexe (document XV p.352, section 1 des annexes).

190

6 Rsultats
Ce chapitre de la thse sera consacr la prsentation des donnes quantitatives et qualitatives obtenues. Nous commencerons ce travail par ltude statistique des diverses mesures effectues pour le groupe contrle et les personnes formes au TA. Comme nous lavons soulign dans la partie prcdente, la faible tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 taille du groupe constitu de personnes pratiquant le yoga nous interdit toute analyse statistique et toute conclusion dfinitive sur cette pratique. Nous prsenterons tout de mme les mesures obtenues pour ce groupe en conclusion de notre analyse statistique pour nous permettre dmettre quelques hypothses ce sujet lors de notre discussion des rsultats. Nous nous consacrerons ensuite lanalyse des donnes qualitatives obtenues au cours de notre travail. Nous commencerons par exposer les lments relatifs la formation au Training Autogne (suivi de la pratique en cours de formation), pour nous intresser dans un deuxime temps au questionnaire sur la pratique que nous avons soumis aux personnes ayant particip cette formation.

191

I. TUDE STATISTIQUE
Avant de procder lanalyse statistique des donnes, nous avons vrifi quelques lments concernant les personnes ayant pass les deux sessions de test (voir lchantillon final en table 6.1 p.193). Nous avions prvenu les participants que les preuves seraient chronomtres et que des temps de passation excessifs entraneraient une exclusion de leurs donnes pour notre travail. Ainsi, les personnes dont les dures de passation taient considres comme excessives (plus dune heure et dix minutes, alors que lpreuve ncessitait 45 minutes au maximum) et donc dues une passation qui ne remplissait pas les critres requis (pas de distraction, ralisation de la tche dun seul bloc), ont t exclues de tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 lanalyse des donnes. En tout, 10 participants ont t exclus pour ces raisons (9 dans le groupe contrle et 1 dans le groupe TA). Une personne du groupe TA a galement t exclue pour la raison inverse : en effet, elle a ralis la deuxime session de test en 8 minutes, ce qui ne peut se faire quen cochant les rponses au hasard. Nous avons galement constat quelques erreurs dans lenregistrement des rsultats (doubles ou triples entres pour certains participants la mme session) dans la base de donnes pour 4 personnes (2 dans le groupe contrle et 1 dans le groupe TA). Enfin, 6 personnes ont t exclues du groupe contrle puisquelles effectuaient une pratique de lattention. Une personne a galement t exclue du groupe contrle car son ge (38 ans) la situait en reprise dtude et la diffrenciait fortement de lensemble des autres participants. Pour rsumer, nous avons donc : Groupe contrle : o 72 personnes ayant pass les deux sessions de test. o 18 personnes exclues. o 54 personnes dont les donnes seront exploites. 192

Groupe TA : o 32 personnes ayant pass les deux sessions de test. o 3 personnes exclues. o 29 personnes dont les donnes seront exploites.

Notre chantillon final prsente les caractristiques dtailles ci-dessous (table 6.1).
Table 6.1 chantillon final

Groupe Contrle tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Caractristiques ge moyen cart-type Effectif Masculin Sexe Fminin Licence 1 Licence 2 Niveau dtude Licence 3 Master 1 Master 2 Doctorat Effectif total 42 12 9 13 11 6 3 54 78% 22% 17% 24% 20% 11% 6% 100% 23 2 6 9 9 3 0 29 79% 7% 21% 31% 31% 10% 0% 100% 3 0 1 1 1 0 0 3 100% 0% 33% 33% 33% 0% 0% 100% 22,37 2,16 Brut 12 % 22% 22,24 2,17 Brut 6 % 21% 22,33 0,58 Brut 0 % 0% TA Yoga

193

Nous ajoutons ces informations quelques lments sur les filires dtudes dans lesquelles sont engags les participants (table 6.2).
Table 6.2 Filires de formation des participants

Groupe Contrle Formations Psychologie Mdecine Lettres tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Langues Biologie Autres (ex : Mathmatiques, droit, audiovisuel, management, ergonomie, sciences cognitives, etc.) Non renseign Effectif total 4 54 0 29 0 3 10 3 0 18 9 3 3 7 13 4 3 2 4 1 2 0 0 0 TA Yoga

Maintenant que nous avons redfini nos chantillons, nous pouvons procder lanalyse statistique en tant que telle. Nous commencerons par prsenter les rsultats pour chaque mesure effectue, puis nous procderons une ANOVA pour les effets simples (session et groupe) et leffet dinteraction (groupe*session). Nous conclurons cette partie en reprenant les rsultats principaux.

1)

Prsentation gnrale des rsultats

Avant de commencer lanalyse de variance, nous avons examin la relation

entre loptimisme moyen chaque session de test et les performances moyennes

194

aux preuves cognitives (score moyen pour chaque session de test). Ces lments sont prsents dans la table 6.3.
Table 6.3 Scores moyens et optimisme moyen de tous les participants pour chaque session de test

Session Mesure Scoresession MC_P+/-session MC+/-session tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 MC_pond+/-session

Session 1

Session 2

5,75 -0,19 -0,55 -2,15

5,58 0,30 -0,07 -1,80

Nous observons ainsi les corrlations suivantes pour lintgralit des participants (83 personnes) entre les performances et loptimisme mtacognitif : Session 1 (corrlation de Pearson avec Scoresession1) : o MC_P+/-session1 : r=-0,524 ; p<0,001 o MC+/-session1 : r=-0,469 ; p<0,001 o MC_pond+/-session1 : r=-0,528 ; p<0,001 Session 2 (corrlation de Pearson avec Scoresession2) : o MC_P+/-session2 : r=-0,693 ; p<0,001 o MC+/-session2 : r=-0,470 ; p<0,001 o MC_pond+/-session2 : r=-0,513 ; p<0,001 Nous constatons donc que loptimisme mtacognitif est corrl ngativement aux scores obtenus aux preuves cognitives, que ce soit la premire ou la deuxime session. Plus le score aux preuves cognitives sera lev et plus les

195

sujets seront pessimistes. A linverse, les personnes aux scores plus faibles auront tendance tre plus optimistes dans leurs autovaluations. Afin de faciliter la lecture des rsultats que nous prsenterons dans les paragraphes suivants, nous allons dsormais fournir les moyennes pour toutes les mesures prsentes en partie mthode, ainsi que pour les dures9 de passation de chaque preuve. Le premier tableau (table 6.4) regroupe les scores moyens obtenus au MAI pour chaque groupe. Rappelons ici que le score total au MAI est de minimum 52 points et de maximum 260. Pour la sous-chelle MAI KC compos de 17 questions, le score varie de 17 85 points. Enfin, pour le MAI RC, le score varie de 35 175 pour un total de 35 questions. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011
Table 6.4 Scores moyens des participants au MAI

Groupe Session Mesure Dure MAI MAITotal (52-260) MAIKC (17-85) MAIRC (35-175)

Contrle

TA

Session 1

Session 2

Session 1

Session 2

6,11 183,80 60,83 122,96

5,56 185,72 60,52 125,20

7,40 183,14 59,86 123,28

5,94 191,17 63,90 127,28

Le second tableau de rsultats (table 6.5) prsente le score obtenu lpreuve dattention (barrage), la dure de cette preuve, ainsi que toutes les mesures de la mtacognition relatives cette preuve. Les moyennes de chaque groupe pour chaque session y sont signales.

Toutes les dures seront donnes en minutes.

196

Table 6.5 Scores moyens des participants relatifs lpreuve dattention

Groupe Session Mesure Dure att MC_Gatt MC_Patt tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Scoreatt MC_prodatt MC_confatt MC_P+/-att |MC_P|att MC+/-att |MC|att MC_pond+/-att |MC_pond|att

Contrle

TA

Session 1

Session 2

Session 1

Session 2

6,59 3,35 2,71 3 3,13 68,15 -0,29 1 0,13 1,13 -0,74 1,33

9,27 3,19 2,85 2,81 3 63,70 0,03 0,99 0,18 0,93 -0,77 1,25

7,08 3,14 2,76 2,79 3,10 66,90 -0,03 1,19 0,31 1,07 -0,56 1,26

6,75 3,10 3,45 2,90 3,45 78,62 0,55 1,19 0,55 1,10 -0,09 1,04

Le troisime tableau (table 6.6) prsente quant lui toutes les mesures lies lpreuve de raisonnement logique. Contrairement lpreuve dattention o le score est not sur 5, ici, le score est not sur 10 et tous les calculs de justesse et doptimisme mtacognitif sont effectus sur la mme chelle.

197

Table 6.6 Scores moyens des participants relatifs lpreuve de raisonnement logique

Groupe Session Mesure Dure RL MC_GRL MC_PRL tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 ScoreRL MC_prodRL MC_confRL MC_P+/-RL |MC_P|RL MC+/-RL |MC|RL MC_pond +/-RL |MC_pond|RL

Contrle

TA

Session 1

Session 2

Session 1

Session 2

10,69 3,41 2,75 5,65 5,02 54,44 -0,14 1,82 -0,63 1,89 -2,73 3,10

11,83 3,26 2,85 5,66 5,19 54,07 0,03 2,08 -0,48 1,67 -2,67 3,03

11,87 3,21 2,97 5,45 4,69 44,14 0,30 1,91 -0,97 1,52 -3,36 3,47

12 3,10 2,67 5,14 4,93 57,24 0,21 2,14 -0,21 1,52 -2,32 2,61

Enfin, le dernier tableau de rsultats (table 6.7) expose la dure totale, ainsi que le score total obtenu chaque session. La dure totale de chaque session de test inclut le temps de passation du MAI et des deux preuves cognitives, mais galement les rponses aux questions concernant la pratique ainsi que la prsentation des consignes gnrales. Toutes les mesures de la mtacognition sont ici calcules en fonction du score et des productions mtacognitives moyennes.

198

Table 6.7 Scores moyens globaux des participants

Groupe Session Mesure Dure session MC_Gsession MC_Psession tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Scoresession MC_prodsession MC_confsession MC_P+/-session |MC_P|session MC+/-session |MC|session MC_pond+/-session |MC_pond|session

Contrle

TA

Session 1

Session 2

Session 1

Session 2

27,19 3,38 2,71 5,82 5,64 61,30 -0,43 2,42 -0,50 2,39 -2,11 2,45

27,64 3,22 2,85 5,65 5,60 58,89 0,06 2,51 -0,30 2,22 -2,10 2,54

30,64 3,17 2,76 5,62 5,45 55,52 0,26 2,36 -0,65 2,10 -2,24 2,47

28,11 3,10 3,06 5,46 5,91 67,93 0,76 2,76 0,34 1,86 -1,25 1,63

Lors de la prsentation des rsultats significatifs de notre tude au cours des prochains paragraphes, nous ferons rfrence ces tableaux.

199

2)

ANOVA : Effets simples

Notre tude statistique commence donc par ltude des effets simples des

variables groupe et session de test sur les scores et mesure effectues par une analyse de variance. Nous commencerons par voir leffet de la variable groupe, puis nous terminerons par la variable session de test.

a) Variable Groupe
DureMAI : Les participants du groupe contrle mettent significativement moins de temps (M=5,84) pour rpondre aux questions du MAI (F=4,664 ; p=0,034) que les participants inscrits la formation au TA (M=6,67). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Concernant les scores aux preuves dattention (Scoreatt) et de raisonnement logique (ScoreRL), aucun effet de cette variable na t relev. On ne note galement aucun effet de groupe sur les scores au MAI (MAITotal, MAIKC et MAIRC). Aucun effet de groupe na t relev concernant les mesures de la mtacognition effectues avant la tche sur les comptences gnrales des participants (MC_Gatt, MC_GRL et MC_Gsession), et sur les comptences spcifiques aux problmes proposs (MC_Patt, MC_PRL et MC_Psession). La mtacognition produite aprs la tche (MC_prodatt, MC_prodRL,

MC_prodsession) nest pas diffrente dun groupe lautre. La confiance des participants en leurs rponses ne divergeait pas de manire gnrale en fonction de cette unique variable (MC_confsession). Il ny a pas non plus deffet du groupe sur la confiance des participants lpreuve dattention (MC_confatt) et lpreuve de raisonnement logique (MC_confRL). Loptimisme et la justesse des participants, quils soient mesurs avant (MC_P+/-att, MC_P+/-RL, MC_P+/-session, |MC_P|att, |MC_P|RL, |MC_P|session) ou aprs (MC+/-att, MC+/-RL, MC+/-session, |MC|att, |MC|RL, |MC|session) les preuves cognitives ne diffrent aucunement dun groupe lautre de manire globale.

200

De mme, les mesures de la mtacognition pondres ne font ressortir aucune diffrence significative entre les deux groupes (MC_pond+/-att, MC_pond+/RL,

MC_pond+/-session, |MC_pond|att, MC_pond|RL, |MC_pond|session).

b) Variable Session de test

On ne note aucune volution des scores pour lchantillon pris dans sa totalit entre les deux sessions aux preuves cognitives (Scoreatt, ScoreRL). Les dures de ralisation des preuves cognitives, et de lensemble de chaque session ne varient galement pas dune passation lautre. Le tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 score au questionnaire de mtacognition volue cependant

significativement dune session lautre, que ce soit pour le MAI pris dans son ensemble (MAITotal : F=8,305 ; p=0,005) ou pour chacune des deux chelles le constituant (MAIKC : F=8,087 ; p=0,006 MAIRC : F=5,526 ; p=0,021). En effet le score total au MAI a tendance augmenter dune session lautre ( Session 1 : M=183,57 ; Session 2 : M=187,63), ce qui est galement vrai pour chaque sous chelle : KC (Session 1 : M=60,49 ; Session 2 : M=61,70) et RC (Session 1 : M=123,07 ; Session 2 : M=125,93). Le temps de passation de ce questionnaire volue galement significativement (Dure MAI : F=20,496, p<0,001) dune session lautre pour lensemble de lchantillon (Session 1 : M=6,56 ; Session 2 : M=5,70). Les autres mesures de la mtacognition (MC_Gatt, MC_GRL, MC_Gsession, MC_PRL, MC_Psession, MC_prodatt, MC_prodRL, MC_prodsession) nvoluent pas dune session lautre, sauf pour MC_Patt (F=12,319 ; p=0,001) qui a tendance augmenter dune session lautre (Session 1 : M=2,72 ; Session 2 : M=3,06). Concernant la confiance, celle-ci augmente significativement dune session lautre pour lensemble de lchantillon pour lpreuve de raisonnement logique (F=5,270 ; p=0,24) et de manire gnrale (F=6,044 ; p=0,016), mais pas pour lpreuve dattention (F=2,877 ; p=0,094). Ainsi, la moyenne pour MC_confRL passe de 50,84 la premire session de test 55,18 la seconde session de test. Une volution similaire est observable pour MC_confsession (Session 1 : M=59,28 ; Session 2 : M=62,05), alors que laugmentation nest pas significative pour MC_confatt (Session 1 : M=67,71 ; Session 2 : M=68,92).

201

Pour terminer notre prsentation des rsultats pour cette variable, il nous faut souligner quaucun changement na eu lieu entre les deux session s de test pour les mesures de loptimisme mtacognitif (MC+/-att, MC+/-RL, MC+/-session, MC_P +/-RL, MC_P+/-session, MC_pond+/-att, MC_pond+/-RL, MC_pond+/-session), sauf pour MC_P+/-att qui volue significativement (F=5,813 ; p=0,018) entre la premire (M=-0,20) et la deuxime session de test (M=0,21). Les mesures de la justesse mtacognitive (|MC|att, |MC|RL, |MC|session, |MC_P|att, |MC_P|RL, |MC_P|session, |MC_pond|att, |MC_pond|RL, |MC_pond|session) ne sont en revanche pas influences par la session de test.

3)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

ANOVA : Effet dinteraction

Nous continuons notre travail statistique par lanalyse de leffet dinteraction

entre la session de test et le groupe de sujets.

a) Interaction des variables Groupe et Session de test

Ici aussi, aucun effet sur les scores nest relever (Scoreatt, ScoreRL). Nous navons pas non plus relev deffet dinteraction concernant la dure de passation des preuves et des sessions de test de manire plus large. Le score au questionnaire de mtacognition volue cependant

significativement dune session lautre en fonction du groupe pour la sous-chelle KC (MAIKC : F=11,057 ; p=0,001). Le score cette chelle reste sensiblement identique dune session lautre pour le groupe contrle (Session 1 : M=60,83 ; Session 2 : M=60,52), alors quil volue positivement pour le groupe form au TA (Session 1 : M=59,86 ; Session 2 : M=63,90). Concernant le MAI de manire globale (MAITotal) ou la sous-chelle RC (MAIRC), aucun effet dinteraction nest relever. Le temps de passation de ce questionnaire volue galement significativement (DureMAI : F=4,237, p=0,043) dune session lautre de manire plus importante pour le groupe form au TA (Session 1 : M=7,40 ; Session 2 : M=5,94) que pour le groupe contrle (Session 1 : M=6,11 ; Session 2 : M=5,56). On nobserve pas deffet dinteraction pour les autres mesures de la mtacognition (MC_Gatt, MC_GRL, MC_Gsession, MC_PRL, MC_Psession, MC_prodatt, MC_prodRL, MC_prodsession), sauf pour MC_Patt (F=5,443 ; p=0,022) qui a tendance 202

 augmenter dune session lautre de manire plus importante pour le groupe TA (Session 1 : M=2,76 ; Session 2 : M=3,45) que pour le groupe contrle (Session 1 : M=2,71 ; Session 2 : M=2,85). Concernant la confiance, nous constatons un effet dinteraction

Groupe*Session, que ce soit pour les mesures de la confiance chaque preuve (MC_confatt : F=14,194 ; p<0,001 MC_confRL: F=5,901 ; p=0,017) ou pour la mesure globale de la confiance (MC_confsession : F=13,260 ; p<0,001). Nous notons en effet que MC_confatt a tendance baisser chez le groupe contrle (Session 1 : M=68,15 ; Session 2 : M=63,70) alors quelle augmente chez le groupe form au TA (Session 1 : M=66,90 ; Session 2 : M=78,62). On observe les mmes tendances concernant MC_confRL avec une baisse chez le groupe contrle (Session 1 : tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 M=54,44 ; Session 2 : M=54,07) et une augmentation chez le groupe exprimental (Session 1 : M=44,14 ; Session 2 : M=57,24). Enfin, pour MC_confsession, nous faisons le mme constat pour le groupe contrle (Session 1 : M=61,30 ; Session 2 : M=58.89) et le groupe TA (Session 1 : M=55,52 ; Session 2 : M=67,93). Pour terminer notre prsentation des rsultats, il nous faut souligner quaucun effet dinteraction nest prsent pour les mesures de loptimisme mtacognitif (MC+/att,

MC+/-RL, MC+/-session, MC_P+/-att, MC_P +/-RL, MC_P+/-session, MC_pond+/-att, justesse mtacognitive (|MC|att, |MC|RL, |MC|session, |MC_P|att, |MC_pond|att, |MC_pond|RL,) lexception de

MC_pond+/-RL, MC_pond+/-session). Le mme constat est effectuer pour les mesures de la |MC_P|RL, |MC_P|session,

|MC_pond|session (F=4,708 ; p=0,033) qui baisse de manire importante pour le groupe TA (Session 1 : M=2,47 ; Session 2 : M=1,63) et augmente lgrement pour le groupe contrle (Session 1 : M=2,45 ; Session 2 : M=2,54).

4)

Synthse de ltude statistique

Afin de simplifier les futurs renvois lanalyse statistique, nous al lons ici

reprendre les principaux rsultats significatifs obtenus dans notre tude, en les illustrant par des graphiques sur lesquels lerreur-type sera indique pour chaque moyenne y figurant. A cette occasion nous indiquerons dans le texte les scores obtenus par le groupe pratiquant le yoga titre indicatif. En effet, ce groupe tant de

203

taille trop restreinte, il na pas t possible de linclure dans notre travail danalyse statistique. Lorsque lon compare les deux groupes, on constate plusieurs diffrences significatives concernant la dure de passation du MAI (Dure
MAI).

Un effet de

temps (session de test), de groupe et dinteraction entre ces deux variables est effectivement prsent pour cette mesure. Concernant la confiance, elle volue en fonction de la session pour lensemble de participants de manire globale, et plus spcifiquement pour lpreuve de raisonnement logique. Une volution diffrentielle est galement prsente pour toutes les mesures de la confiance : celles-ci ont tendance augmenter pour le groupe TA et baisser pour le groupe contrle. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 En effet le groupe TA rattrape le groupe contrle concernant la confiance lpreuve de raisonnement logique, et possde une confiance significativement plus leve lpreuve dattention (fig. 6.1). Notons titre informatif que les 5 participants du groupe pratiquant le yoga prsentent une confiance moyenne de 68% pour lpreuve dattention et de 56% pour lpreuve de raisonnement logique. Pour les trois personnes de ce groupe ayant pass les deux sessions de test dans ce groupe, la confiance lpreuve dattention reste 73,33% pour les deux sessions et passe de 66,67% 73,33% pour lpreuve de raisonnement logique. Leur confiance moyenne progresse ainsi de 3,33 points (70% la premire session et 73,33% la seconde).

204

Figure 6.1 Evolution des scores de confiance au cours des sessions de test

Scores de confiance par groupe et par session de test

90,00 80,00

78,62 66,90 68,15 63,70 57,24 54,07 44,14

Confiance en la production mtacognitive lpreuve dattention (MC_confatt) Groupe contrle Confiance en la production mtacognitive lpreuve dattention (MC_confatt ) Groupe TA Confiance en la production mtacognitive lpreuve de raisonnement logique (MC_confRL) Groupe contrle Confiance en la production mtacognitive lpreuve de raisonnement logique (MC_confRL) Groupe TA

Confiance (de 20% 100%)

70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

54,44

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Confianc e (de 20% 100%)

Session de test

205

Figure 6.2 Evolution de la comptence spcifique estime pour le problme dattention au cours des sessions de test

Comptences attentionnelles spcifiques estimes par session et par groupe

4,00

Comptence attentionnelle spcifique estime (sur 5)

3,50

3,45

3,00

2,76 2,85 2,71

2,50

2,00

Groupe contrle Groupe TA

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

1,50

1,00

0,50

0,00 1 2

Session de test

Pour la mtacognition produite, la seule diffrence significative concerne la comptence spcifique estime au problme dattention pour la deuxime session de test (fig. 6.2). Les deux groupes qui voluent tout deux dune session lautre se diffrencient cependant dans limportance de cette volution (avec une comptence estime plus forte pour le groupe TA). Pour le groupe pratiquant le yoga, la moyenne pour cette variable est de 3,75 aux deux sessions (la moyenne pour les 5 personnes est de 3,75 la premire session de test). On note galement un effet de la session de test sur loptimisme mtacognitif lpreuve dattention avant la tche (non reprsent ici, se rfrer la table 6.8, p.209). Lensemble de lchantillon a tendance tre plus optimiste la deuxime session de test qu la premire. La mme tendance sobserve pour le groupe yoga, qui passe dun score de 0,42 la premire session 0,75 la seconde.

206

Figure 6.3 Evolution du score au MAI au cours des sessions de test

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Un effet dinteraction significatif est galement prsent pour le MAI KC. Le groupe TA monter effectivement une volution significative de son score entre les deux sessions, alors que ce nest pas le cas pour le groupe contrle (fig. 6.3). Rappelons par ailleurs que les score au MAI de manire globale et pour les deux chelles tendance voluer positivement dune session lautre pour lensemble des participants ltude. Pour les trois personnes du groupe yoga, le score au MAI KC reste lev aux deux sessions de test (1re session : 71,67 ; 2e session : 73,33 ; 66,80 pour les 5 personnes de la 1re session).

207

Figure 6.4 Evolution de la justesse mtacognitive moyenne au cours des sessions de test

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Le dernier effet dinteraction significatif concerne la valeur absolue de la mtacognition pondre. Le groupe TA prsente une volution des rsultats ngative, et donc plus juste que le groupe contrle dont les rsultats sont peu prs stables (fig. 6.4). Pour le groupe yoga, cette justesse est moins bonne la deuxime session (1,60) qu la premire (1,23) mais reste plus faible que celle des autres groupes de manire gnrale. Pour terminer cette synthse nous proposons de rsumer les lments pour lesquels des diffrences significatives ont t trouves (que ce soit entre les deux sessions de test ou entre les deux groupes). Nous y ajoutons les scores du groupe yoga ayant pass les deux sessions de test titre indicatif.

208

Table 6.8 Synthse des lments significatifs de ltude statistique

Groupe Session Mesure Dure MAI *

Contrle Session 1 6,11 Session 2 5,56

TA Session 1 7,40 Session 2 5,94

Yoga Session 1 5,64 Session 2 4,89

MC_confatt *

68,15

63,70

66,90

78,62

73,33

73,33

MC_confRL * tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

54,44

54,07

44,14

57,24

66,67

73,33

MC_confsession *

61,30

58,89

55,52

67,93

70

73,33

MC_Patt *

2,71

2,85

2,76

3,45

3,75

3,75

MC_P+/-att

-0,29

0,03

-0,03

0,55

0,45

0,75

MAITotal

183,80

185,72

183,14

191,17

215

217

MAIKC *

60,83

60,52

59,86

63,90

71,67

73,33

MAIRC

122,96

125,20

123,28

127,28

143,33

143,67

|MC_pond|session *

2,45

2,54

2,47

1,63

1,23

1,60

* Effet dinteraction entre les variables Session de test et Groupe . Effet simple de la variable Session de test .

Effet simple de la variable Groupe .

On observe donc la prsence dun effet simple de groupe pour la dure de passation du MAI seulement.

209

Concernant leffet simple de session de test, il est significatif pour toutes les variables prsentes dans ce tableau, sauf pour la confiance lpreuve dattention et la justesse mtacognitive pondre moyenne. Enfin, leffet dinteraction entre les variables Groupe et Session de test montre une volution significativement diffrente des performances dune session lautre pour chaque groupe de sujets, et ce pour plusieurs mesures. La dure du MAI volue ainsi dans le mme sens, mais dans des proportions diffrentes pour chaque groupe. Le mme constat peut tre fait pour les comptences attentionnelles spcifiques estimes avant la tche. Sagissant des mesures de la confiance en revanche, celles du groupe contrle baissent dune session de test lautre, alors que celles du groupe TA augmentent. La sous-chelle KC du MAI volue de la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 mme manire que la confiance pour chaque groupe. Enfin, cest la justesse mtacognitive pondre qui constitue la dernire mesure pour laquelle leffet dinteraction est prsent. Celle-ci volue dans le sens dune plus grande justesse pour le groupe TA, et dune justesse de lautovaluation lgrement moins importante pour le groupe contrle.

Cest avec ce travail de synthse que nous clturons la partie quantitative de nos rsultats. Nous pouvons dsormais exposer les rsultats qualitatifs obtenus auprs du groupe pratiquant le Training Autogne.

210

II. ETUDE QUALITATIVE DU TRAINING AUTOGENE

Tout au long des formations au Training Autogne proposes, nous avons rcolt des informations concernant la pratique des participants, que ce soit par lintermdiaire des fiches de suivi (voir Partie II, 4.III.3) p.189) ou par les changes verbaux effectus au cours des sances de formation. Nous commencerons lexposition de nos rsultats qualitatifs par les commentaires formuls et cueils rencontrs par les participants au fil des sances, pour ensuite prsenter leurs rponses au questionnaire sur la pratique du Training Autogne (voir Partie II, 4.III.4) p.190). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

1)

Sessions de formation et pratique

La synthse du droulement des sances de formation au Training Autogne,

certes quelque peu en rupture avec les autres rsultats quantitatifs et qualitatifs, mais aussi avec les hypothses prcdemment formules, nous semble tout de mme indispensable. Cela nous permettra effectivement de rendre compte des remarques et du cheminement des personnes formes cette pratique. Le traitement des rsultats dans la partie discussion permettra une meilleure intgration de ceux-ci lensemble du corpus des rsultats prsents ici. Constituant le coeur de notre recherche, il nous semblait donc invitable deffectuer un compte rendu du droulement de la formation au Training Autogne propose aux tudiants de 2009 2010. Nous traiterons donc des lments recueillis au cours de cette formation en procdant sance par sance. A cette occasion nous prsenterons le bilan des remarques formules depuis les sances prcdentes et prsenterons les difficults rencontres par les participants lors de la prsentation de nouveaux exercices. Nous nous appuierons galement sur les commentaires des personnes ayant rempli des fiches de suivi (disponibles et regroupes regroups en section 1 des annexes, partie XIV, p.343 p.351) en sus des notes que nous avons prises au cours des sances.

211

a) Premire sance de formation

Les premires sances de formation taient loccasion pour les participants de dcouvrir le fonctionnement du Training Autogne dun point de vue thorique, tout en passant assez vite la pratique. Pour cette prise de contact, les participants taient guids lors de leur premire exprience du TA pour leur permettre de se concentrer sur chaque tape (induction au calme, exercice de pesanteur, reprise). La plupart des personnes prsentent ressentaient ds le dbut une lgre sensation de pesanteur, voire de chaleur pour certains (deuxime exercice de la mthode). Le principal obstacle pour les participants tait leur capacit maintenir leur concentration tout au long des quelques minutes de pratique, des penses parasites faisant irruption. Un autre problme pour certains tait le fait deffectuer correctement tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 la reprise, pour viter de faire perdurer la sensation de pesanteur trop longtemps aprs la sance. A cette occasion nous informions les personnes prsentes de laspect courant de ces problmes, qui sestompent assez vite avec la pratique. Nous reprcisions galement la manire de faire la reprise, en pratiquant nouveau cet exercice seul, comme nous lavions fait au moment de la prsentation. Comme cette sance tait une dcouverte de la mthode, et surtout de la relaxation pour la plupart, les participants navaient pas ncessairement beaucoup de questions.

b) Deuxime sance de formation (avec fiches de suivi de la pratique)

Lors du bilan de leur pratique pendant les quinze jours qui sparaient les deux sances, certaines personnes nous ont parl de leur plus grande facilit avec lexercice de chaleur quavec lexercice de pesanteur. Pour beaucoup, la facilit tait plus importante avec le premier exercice. La majeure partie des participants nous a fait part dune gnralisation des sensations de pesanteur et/ou de chaleur plusieurs membres. Certains ont ressenti des fourmillements dans leurs membres lors de certaines sances (ce qui nest pas rare dans les premiers temps). Aux personnes qui avaient des sensations trs marques, de chaleur notamment, nous proposions de passer une gnralisation de la sensation (aux bras ou aux jambes), lorsquelle ne stait pas faite spontanment. Une personne a galement avou tre trop stresse pour pratiquer, le simple fait de se mettre en situation de relaxation lui 212

procurant de langoisse. Nous avons propos des amnagements cette pers onne, cependant ses difficults dpassaient largement le cadre propos par cette formation. Ce genre de cas est particulirement intressant et indiqu pour un travail psychothrapeutique sur le Training Autogne. Ltude des rsistances

psychophysiologiques est en effet tudie dans le cycle suprieur du TA, et surtout dans le Training Autogne progressif. Evidemment, cela ne peut se faire que dans une relation thrapeutique duelle avec un thrapeute qualifi. Comme nous lavons indiqu, cela dpassait le cadre des formations et de notre recherche. Concernant le moment de la pratique, beaucoup de volontaires pratiquaient essentiellement le soir et le matin, ou le soir exclusivement. Quelques participants se sont parfois endormis au cours des sances du soir, ce qui nest pas un problme en tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 soi, comme nous lavons soulign au cours des sances de formation suivantes. Certaines personnes avouaient des difficults faire rentrer la pratique dans leur quotidien, oubliant parfois deffectuer les sances quils avaient prvues. En rponse ces problmes, nous discutions ensemble dautres moments dans la journe o les sances de TA pouvaient tre ralises. Les fiches de suivi remplies par certains participants entre la premire et la deuxime sance vont dans le sens des observations prcdentes. Ainsi, les difficults des premires sances laissaient assez rapidement place une intensification et une gnralisation des sensations. Une personne, travers sa fiche et au cours de la formation, voque les difficults quelle prouv ait parfois compter le nombre de rptitions pour chaque formulation aux divers exercices. Nous recadrions les choses par la suite en prcisant que le nombre de rptitions indiques en premire sance de formation navait t prsent qu titre indicatif pour donner une ide de la proportion du temps de la sance consacr tel ou tel exercice. Par la suite (autres sessions de formation), nous avons toujours bien plus insist sur ce point pour viter les confusions et les difficults. Enfin, une personne prcise quelle ressent dj une rgularisation de la respiration avec la pratique des premiers exercices seulement. Nous pouvons galement souligner que les difficults de concentration des participants voques la premire sance ont majoritairement disparues, mme si quelques personnes sont encore sujettes ces problmes lors de certaines sances

213

de pratique (en dehors des sances de formation) ; le problme tant en gnral d des lments stressants ou perturbateurs indpendants des sances de TA. Dans un deuxime temps, nous avons prsent deux nouveaux exercices de la mthode (cur et respiration). Pour lexercice du cur, nous proposions tout dabord aux participants un exercice pour leur permettre de reprer leur rythme cardiaque, avant de passer la pratique de lexercice en tant que tel. Cela permettait une prise de contact et un reprage trs utile pour une pratique plus aise de cet exercice. Avec le temps cependant, les repres sont bien installs et lexercice du rythme cardiaque sinsre dans la sance sans aucun problme. Si pour quelques personnes le reprage tait difficile, la plupart y arrivaient sans mal. Pendant la pratique de lexercice, la sensation tait fluctuante pour certains, et pour dautres les tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 battements du cur taient impossibles reprer sans prendre le pouls. Nous retrouvons ici les difficults classiques que peut reprsenter cet exercice. Lexercice de la respiration pose en gnral moins de problmes. Il tait dailleurs russi ds la premire fois pour la majeure partie des participants. Certains prouvaient des difficults lies au fait quils ressentaient encore les battements du cur lors de la pratique de cet exercice pendant la sance de formation. Nous ritrons pour ces personnes lintrt des images sur lesquelles il est possible de se concentrer pendant la pratique de cet exercice.

c) Troisime sance de formation (avec fiches de suivi de la pratique)

Lchange sur la pratique en dbut de sance est le moment de noter la difficult de certains avec lexercice de respiration, qui fait fluctuer les sensations de pesanteur et de chaleur. Dautres images et formulations sont proposes ces personnes pour surmonter ces difficults. Notons que les pratiquants les plus assidus nont pas ces difficults ou les ont surmontes assez rapidement aux premires sances. Le reprage du rythme cardiaque ne pose quant lui plus de problme pour la majeure partie des participants. Une personne voque un reprage plus facile de ce dernier en position de pratique assise. Les fiches de suivi vont globalement dans le mme sens que ces remarques. Soulignons tout de mme quune personne pratiquait la mthode de manire plus ponctuelle dans des moments dangoisse, ce qui lui permet tait de grer avec succs

214

ceux-ci. Une autre personne voquait en outre la mise en place plus rapide des sensations recherches au fil des sances et une envie de retrouver plus rapidement celles-ci en synthtisant les formules (voir fiche n5 en partie XIV de la section 1 des annexes, p.347). Cela correspondait ce qui fut prsent dans la dernire partie de cette ultime sance de formation (voir fiche en partie X de la section 1 des annexes, p.337). La dcouverte du cinquime exercice (plexus solaire) posait des difficults pour une partie importante des participants. Cet exercice, assez difficile au niveau du reprage, tait volontairement propos en fin dapprentissage pour ces raisons. Les pratiquants les plus assidus arrivaient cependant obtenir des sensations sans difficults sur cet exercice. Le dernier exercice pratiqu tait celui du front/de la tte tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 et fut assez facilement russi par la grande majorit des personnes prsentes. Le bilan propos en fin de sance montrait un intrt global pour cette mthode de relaxation et laspect pratique de la forme propose (sances et fiches). Nous voquions galement les possibilits et les amnagements possibles de la mthode aprs quelques mois de pratique, tout en insistant sur notre disponibilit future pour toute question ou problme en relation avec le Training Autogne.

Le travail de prsentation des divers lments recueillis au cours des sances de formation au Training Autogne tant dsormais effectu, nous allons nous intresser aux rponses fournies au questionnaire sur la pratique du Training Autogne, ce qui nous permettra de faire le lien avec les rsultats quantitatifs de ltude statistique prsente prcdemment.

2)

Questionnaires distance
Comme nous lavons prcdemment indiqu, ce questionnaire a remplac

une sance dchange sur la pratique entre personnes formes au TA . Cette sance na pas eu lieu pour des raisons organisationnelles. Sur toutes les personnes formes au TA ayant pass les deux sessions de test en ligne (32 personnes), seuls 8 pratiquants ont rpondu au questionnaire propos. Celui-ci tait accessible sur le site Internet aprs connexion des participants condition davoir ra lis les deux

215

sessions de test. Rappelons que ledit questionnaire est disponible en annexe (section 1 des annexes, document XV, p.352). tant donn le nombre restreint de personnes ayant rpondu ce questionnaire, nous nous devons dinsister sur laspect illustratif et descriptif de ce dernier. Nous procderons ici de manire linaire en traitant les questions les unes aprs les autres. Les personnes ayant rpondu celui-ci seront identifies par la lettre P pour pratiquant suivie dun numro, ce qui permettra au lecteur de les identifier au fur et mesure de la prsentation des rponses. Nous commencerons notre travail la deuxime question directement, la premire concernant la session de formation laquelle les personnes ont pris part. Notons simplement que 3 personnes (P1, P5 et P7) ont particip la troisime session de formation, que 4 tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 autres participants (P2, P3, P4 et P6) ont t forms la deuxime session, et que la dernire personne (P8) a particip la premire formation au Training Autogne propose. Insistons galement sur le fait quaucune de ces personnes ne pratique une autre mthode de relaxation que le Training Autogne (question 10). Seule une personne (P8) a suivi une initiation dun jour la sophrologie par la suite . Celle-ci sest trs bien droule grce son exprience pralable avec le Training Autogne selon elle. Lensemble des rponses est disponible dans la premire section des annexes (document XVI p.355).

a) Raisons de linscription
A la question Pour quelle(s) raison(s) vous tes-vous inscrit(e) cette formation ? , les participants pouvaient rpondre librement. Trois personnes (P1, P2 et P8) ont particip cette formation par curiosit. Deux autres sont venues de par leur intrt pour les pratiques de relaxation et de mditation (P3 et P4), le participant P3 pensant galement amliorer sa concentration grce au Training Autogne. Une personne (P5) pratiquait le TA dans le cadre de son stage et voulait apprendre de manire plus complte pour pouvoir pratiquer de manire autonome. Enfin les deux dernires personnes (P6 et P7) voulaient apprendre le Training Autogne pour mettre en place des interventions dans le cadre de stages de master de psychologie et pour leur bnfice personnel.

216

b) Apports du TA
La troisime question, dont la rponse tait galement libre, tait la suivante : Que vous ont apport lapprentissage et la pratique du Training Autogne ? . Une personne (P1) insiste ici sur lintrt de la dcouverte de cette mthode en tant que telle, et sur le fait de pouvoir reprendre la mthode grce aux fiches fournies :
Dcouverte de la mthode, inconnue jusqu'alors. Mme si je n'ai pas continu pratiquer, possibilit un jour de choisir de recommencer grce aux fiches d'exercices.

Deux personnes ont not un apport au niveau de la concentration (P2 et P3). Laide lendormissement a t mis en avant par 5 personnes (P4, P5, P6, P7 et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 P8). Un autre apport a t la gestion du stress de manire ponctuelle (P6 et P8) ou de manire plus gnrale (P5). Le pratiquant P4 insiste galement sur la dtente et la srnit apportes par le TA, alors que le pratiquant P7 souligne la dtente procure par la mthode aprs les efforts physiques. Ce dernier insiste en outre sur lapprciation concrte des effets dcrits en thorie dans le Training Autogne. La mthode reprsent galement une aide pour rguler la chaleur des mains en hiver (P8).

c) Personnes ne pratiquant plus le TA

Sur les 8 personnes ayant rpondu au questionnaire, 3 dentre elles ne pratiquent plus le Training Autogne (P1, P2 et P3). Lorsquon leur pose la question des motifs de cet arrt, elles admettent toutes navoir jamais pratiqu rgulirement. Deux dentre elles (P1 et P3) avouent par ailleurs manquer de temps. Deux personnes estiment avoir des difficults maintenir leur concentration pendant les sances (P1 et P2).

d) Personnes pratiquant toujours le TA

Les 5 autres participants (P4, P5, P6, P7 et P8) disent toujours pratiquer le Training Autogne. Trois dentre eux pratiquent plusieurs fois par semaine (P4, P6 et P7), un autre une seule fois par semaine (P5) et la dernire (P8), forme dbut 2009, ne pratique plus quune fois par mois. Un travail de relaxation de fond est effectu

217

par une personne (P6), alors que les autres (P4, P5, P7 et P8) pratiquent le Training Autogne de manire ponctuelle (ex : pour grer la fatigue, le stress, une douleur, rafrachir ou rchauffer une partie du corps).

e) Amlioration de la concentration
Parmi les personnes ne pratiquant plus le Training Autogne, une seule personne (P3) note une lgre amlioration de la concentration lorsque la question lui est pose. Les deux autres personnes ne notent aucun changement ce niveau (P1 et P2), mais notons tout de mme que le participant P2 avait not en rponse libre concernant les apports du TA une amlioration du maintien de sa concentration. On peut mettre lhypothse que cette personne fait ici le distinguo entre une tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 amlioration de la concentration comme augmentation (capacit de concentration plus leve ; question 8) et une amlioration du maintien de celle-ci (concentration de qualit plus durable dans le temps ; question 3). Les personnes pratiquant toujours le TA signalent toutes une amlioration de la concentration, que celle-ci soit lgre (P4, P6, P7 et P8) ou moyenne (P5).

f) Amlioration de la mtacognition
La question concernant la mtacognition tait pose de la manire suivante : Avez-vous limpression de mieux comprendre votre propre manire de fonctionner grce au Training Autogne (que ce soit dans un domaine particulier ou de manire plus globale) ? . Ici, les personnes ne pratiquant plus le Training Autogne ne notent aucune amlioration ce niveau (P1, P2 et P3) alors que ceux qui pratiquent toujours le TA notent une amlioration lgre (P5 et P8), moyenne (P4), ou forte (P6 et P7) grce cette pratique. Lorsque lon compare ces rsultats avec les diffrents scores de connaissances et de comptences mtacognitives (voir table 6.7, p.220), on constate que les participants estiment assez bien lvolution de leurs connaissances mtacognitives (MAITotal, MAIKC et MAIRC). Lvolution de la justesse mtacognitive ne semble globalement pas en accord avec les rponses des participants, quelle 218

soit calcule sur la base de la mtacognition produite avant (|MC_P|session) ou aprs (|MC|session) la tche. En revanche lvolution de la justesse mtacognitive calcule sur la base de la mtacognition pondre semble en accord avec les rponses des sujets pratiquant toujours le Training Autogne une frquence raisonnable (P4 P7). Soulignons enfin que les participants P1, P2 et P3 ne notent aucune volution de leur mtacognition due leur pratique du Training Autogne (peu importante), ce qui ne signifie pas quils ne constatent pas avoir volu ce niveau pour dautres raisons sur la mme priode (cela est dailleurs valable pour tous les participants). Enfin, la comparaison des rsultats de P8 sa rponse au questionnaire est relativiser puisquil a ralis la deuxime session de test le 14 juillet 2009 alors que les rponses au questionnaire datent du 14 octobre 2010 (457 jours dcart entre la deuxime session de test et le questionnaire). Le dlai entre la deuxime session de tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 test et la rponse au questionnaire tait situ entre 11 et 118 jours pour les autres participants avec, pour ceux pratiquant toujours le TA, une pratique hebdomadaire au minimum (alors que P8 ne pratique quune fois par mois ou moins). Cest pourquoi nous signifions les donnes de ce participant en italique.

219

Table 6.8 Comparaison des rponses au questionnaire sur la pratique du TA (question 9) et lvolution des scores de mtacognition aux sessions de test

Variable

Amlioration de la Mtacognition MAITotal MAIKC MAIRC volution |MC_P|session volution |MC|session volution |MC_pond|session

Participant P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

(Question 9) Non Non Non Moyenne Lgre Forte Forte Lgre -15 +1 -6 +23 +19 +26 -2 -2 +3 0 -3 +9 +8 +8 +3 0 -18 +1 -3 +14 +11 +18 -5 -2 -0,75 +2,75 +1 +0,5 +0,25 -0,5 -0,5 0 -4 -1 +2 +3 -3 0 -1 +2 +1 -2,6 -2 -0,8 -7 -0,4 -3,2 +2,8

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Une volution cohrente par rapport la rponse la question sur lamlioration de la mtacognition grce au Training Autogne est note en vert, alors quune volution contradictoire est note en rouge. Lvolution des participants ne notant aucune amlioration de la mtacognition grce au TA nest pas mise en couleurs.

g) Autres remarques des participants

Quatre personnes ont apport des remarques complmentaires la fin de ce questionnaire. La premire, qui ne pratique plus (P3), exprime son intrt pour les mthodes de relaxation ncessitant lintervention dune tierce personne, insistant sur le fait que le travail de relaxation en autonomie lui est difficile. Une des personnes pratiquant toujours le TA (P5) note quelle a parfois du mal rester veille jusqu la fin de la sance de TA lorsquelle pratique le soir au coucher (cette remarque avait galement t formule par certains participants lors 220

des sances de formation ; cf. la partie prcdente, p.211). Le troisime participant a avoir formul des remarques (P6) insiste sur la difficult de mise en place quil a rencontr au dbut, le TA sinsrant difficilement dans ses habitude s. Il note galement limportance du dernier exercice en t pour obtenir une sensation de fracheur par temps chaud. Enfin, les remarques de la dernire personne soulignent laide apporte par cette mthode pour la gestion du stress.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

221

III. CONCLUSIONS
Au cours du travail de terrain prsent dans cette partie, nous nous sommes efforcs de multiplier les mesures tant pour la partie quantitative que pour la partie qualitative de notre exprimentation. La mtacognition tant un concept composite, et les pratiques de lattention agissant sur les participants de manire globale, nous avons voulu obtenir le plus dinformations possibles pour notre analyse. Cependant, nous avons limit le nombre de mesures pour ne pas alourdir notre protocole et entraner une perte des sujets trop importante. Nous avons pu constater que la pratique de lattention propose possdait un tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 impact rel et mesurable sur la mtacognition au sens large. Lobjectif gnral qui tait le ntre est donc ralis grce aux divers lments recueillis et prsents dans cette partie. Nous reviendrons bien entendu plus en dtail sur ce point dans le prochain chapitre. Des rsultats bruts ne sont pas pour autant une fin en soi. En effet, nous ne pouvons pas nous limiter la validation ou linfirmation dhypothses. Les divers rsultats exposs dans cette partie ncessitent dsormais dtre analyss plus amplement. La premire tape consiste videmment les confronter aux hypothses formules au pralable. Cependant, linterprtation et la critique de nos rsultats ncessitent un retour aux modles thoriques exposs en premire partie. Il nous faudra en effet resituer les lments recueillis par rapport au fonctionnement mtacognitif, mais aussi plus spcifiquement par rapport la conscience , lattention, ou encore la sphre motionnelle. Il sagira donc dinterprter nos observations au niveau holistique, mais aussi des niveaux conceptuels plus spcifiques. Comme soulign en partie II, la thorie ncessite pour sa construction et son laboration de se traduire dans la ralit du terrain. Linverse est galement vrai et cest pour cela que nous aurons pour tche de resituer les lments prcis et ncessairement fragmentaires que sont nos rsultats dans le cadre thorique qui est le ntre. Cela nous permettra dune part de mieux comprendre limplication de nos rsultats, et dautre part de vrifier la solidit de notre modle.

222

Nous nous servirons donc des rsultats prsents ici et des apports thoriques de la premire partie de notre thse comme bases pour la discussion que nous allons raliser ci-aprs. Les rsultats quantitatifs tout autant que qualitatifs seront runis et confronts dans les paragraphes suivants pour plus de clart et pour nous permettre de prsenter des conclusions plus compltes. Un premier croisement a dj t propos ci-dessus entre les rsultats la deuxime session de test et les rponses au questionnaire sur la pratique du Training Autogne des personnes formes cette pratique. Nous passerons donc dune description des rsultats une interprtation de ceux-ci en faisant le lien entre les divers lments prsents ici, et en les confrontant aux modles thoriques. Nous noublions bien sr pas les limites desdits rsultats et de notre tude de tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 manire plus gnrale, et nous tcherons danalyser et de dvelopper de manire critique notre rflexion dans les prochaines pages.

223

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

224

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Discussion

Partie IV

225

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

226

7 Discussion des rsultats de lexprimentation

Notre travail exprimental a t mis en place pour rpondre certaines hypothses et investiguer le lien existant entre les pratiques de lattention et la mtacognition. Nous commencerons donc notre discussion par une confrontation tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 des rsultats (autant quantitatifs que qualitatifs) exposs dans la partie prcdente aux hypothses formules au chapitre 4 (voir partie II dudit chapitre, p.146). Nous poursuivrons notre analyse par la mise en vidence des limites et des dveloppements futurs possibles de notre travail de recherche. Nous nous restreindrons ici des lments prcis et techniques directement en lien avec les limites de certains aspects de notre procdure et du cadre de lexprimentation. La mise en perspective plus large et louverture vers dautres recherches sera effectue lorsque nous mettrons nos conclusions sur notre travail de thse. Lintgration de nos rsultats aux modles thoriques existants et leur mise en perspective se fera dans lultime chapitre de notre thse. Le retour la thorie ne sera donc ici pas trait : nous nous contenterons dans ce chapitre dune interprtation directe des rsultats.

227

I. REPONSE AUX HYPOTHESES

1) Influence des pratiques de lattention sur les connaissances

mtacognitives (HG1)
Les rsultats de notre exprience nous montrent quil existe une influence des pratiques de lattention sur les connaissances mtacognitives, avec une augmentation de celles-ci (telles que mesures par le MAI KC). Lhypothse opratoire est confirme pour le Training Autogne (HO1) puisque les personnes formes cette pratique ont des scores plus levs au MAI KC la deuxime session de test qu la premire, alors quaucune volution nest releve dans le tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 groupe contrle. mettons cependant une certaine rserve, puisque la partie MAI RC nvolue pas diffremment entre les deux groupes (contrle et TA) entre les deux sessions de test. Nous reviendrons sur ce point ultrieurement. Il nous faut tout de mme relever la prsence dun effet de session pour toutes les mesures du MAI. On peut donc dire que les scores des participants voluent dune session lautre, le simple fait de repasser le MAI une seconde fois ayant en moyenne une lgre tendance faire augmenter les scores des participants. Nous rediscuterons de cet effet dans la partie suivante. Concernant le Yoga, nous ne pouvons mettre de conclusions sur cette pratique, mais tout au plus une conjecture. Les quelques donnes obtenues semblent aller dans le sens de lhypothse selon laquelle les connaissances mtacognitives sont plus importantes pour ce groupe que pour les deux autres (contrle et TA) la premire session de test, mais il faudrait bien entendu obtenir plus de donnes pour confirmer celle-ci. Lquivalence des scores la deuxime session de test entre le groupe TA et Yoga serait galement explorer plus prcisment puisque les trois personnes du groupe Yoga prsentent des rsultats nettement plus levs en moyenne que ceux du groupe TA pour cette session. L encore nous ne pouvons rien affirmer tant donn la petitesse de lchantillon Yoga de notre tude.

228

Pour terminer, nous confirmons que le groupe contrle ne bnficiant daucune pratique de lattention ne montre aucune volution de ses connaissances mtacognitives.

2)

Influence

des

pratiques

de

lattention

sur les

comptences

mtacognitives (HG2)
Tout dabord, nos rsultats vont dans le sens dune quivalence de la justesse mtacognitive aux deux sessions de test pour le groupe contrle, les scores tant relativement similaires. En ce qui concerne le groupe form au TA, nous constatons une volution entre les deux sessions de test qui va dans le sens dune justesse mtacognitive plus grande la deuxime session de test qu la premire. La tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 diffrence par rapport au groupe contrle est ainsi bien marque la deuxime session de test. Cependant, cela nest valable que pour une mesure de la justesse mtacognitive. Nous rediscuterons de ce point lorsque nous voquerons les limites et les perspectives immdiates de recherches futures propos de notre travail. Enfin, les rsultats du groupe Yoga vont dans le sens des hypothses formules, savoir une plus grande justesse mtacognitive que le groupe contrle aux deux sessions de test, et que le groupe TA la dernire session de test. Il nous faudrait videmment plus de participants dans ce groupe pour confirmer rellement ces hypothses.

3)

Influence des pratiques de lattention sur la confiance mtacognitive

(HG3)
Lvolution de la confiance des personnes du groupe TA entre les deux sessions de test est confirme par nos rsultats pour toutes les mesures de la confiance. Cest--dire que ceux-ci ont, la deuxime session, plus confiance en leurs jugements mtacognitifs et en leurs rponses qu la premire. Le groupe contrle quant lui, volue galement entre les deux sessions de test avec une tendance la baisse de ces scores. Pour rsumer, on a donc une diffrence significative entre les deux groupes pour la confiance, avec le groupe TA qui a tendance augmenter, et le groupe contrle qui a tendance baisser dans sa confiance. Notons galement leffet simple de session, qui est prsent pour la

229

confiance lpreuve de raisonnement logique et pour la confiance moyenne. Ainsi, la totalit de lchantillon a dj tendance voluer dans sa confiance mtacognitive dune session lautre, mme sans prendre en considration leffet dinteraction. Pour les participants pratiquant le Yoga, les rsultats semblent aller dans le sens de notre hypothse, cest--dire que ceux-ci ont une confiance suprieure au groupe contrle aux deux sessions de test et aux deux preuves. Le constat est le mme lorsque lon compare les scores des pratiquants du Yoga ceux du groupe TA. Une seule exception est noter la deuxime session de test pour la confiance mtacognitive lpreuve dattention, plus leve pour le groupe TA que pour le groupe Yoga. Bien videmment, nous ne pouvons encore une fois rien affirmer ici, nous resterons donc prudent par rapport la porte des remarques que nous venons tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 de formuler. Enfin, notons quil ny a pas deffet de groupe pour ces mesures.

4)

Relation entre mtacognition et performance (HG4)

Dans notre travail nous retrouvons les rsultats classiques de la littrature

avec un pessimisme mtacognitif chez les participants aux scores les plus levs aux preuves cognitives et un optimisme chez les participants aux scores faibles. Gardons lesprit quil sagit ici de tendance moyennes. Nous confirmons donc lhypothse HO4.

5)

Relation entre les pratiques de lattention et les capacits de

concentration (HG5)
Nous ne pouvons pas directement infirmer ou confirmer notre hypothse (HO5). Cependant, les rponses des personnes formes au TA au questionnaire sur leur pratique semblent aller dans le sens dune amlioration de la concentrati on pour les personnes pratiquant rgulirement. Cela est corrobor par dautres travaux de recherche et par la thorie du Training Autogne (nous reviendrons sur ce point dans la partie suivante).

230

II. ANALYSE CRITIQUE ET MISE EN PERSPECTIVE DE LETUDE

Aprs cette revue des hypothses, nous pouvons, sur la base de nos rsultats, pousser nos conclusions au-del de la simple constatation de faits mesurs. Nous effectuerons notre analyse de manire progressive, en proposant nos interprtations des rsultats pour chaque dimension tudie. Cela nous permettra de dgager des limites et des possibilits dinvestigations concernant chacune de ces dimensions. Ce sera galement loccasion de formuler des commentaires vis--vis de notre population et du droulement des formations au TA. Nous effectuerons dans le chapitre suivant (sur la base de ce travail) une synthse de nos interprtations que nous resituerons dans le cadre thorique que nous avons tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 pos pour cette tude. Des propositions de remdiations seront alors proposes.

1)

Influence du Training Autogne sur la mtacognition

Nous lavons vu, le Training Autogne permet daugmenter significativement

les connaissances mtacognitives. Plus prcisment, cette pratique de lattention permet daugmenter les connaissances quont les participants sur eux-mmes, sur leurs stratgies, et sur les contextes dans lesquels celles-ci sont utiles (partie KC du MAI). Les connaissances sur la rgulation de la cognition nvoluent par contre pas suite la pratique du Training Autogne. Cela nest pas ncessairement surprenant, tant donn que cest la seule partie KC du MAI qui est corrl aux jugements pr test, ainsi qu la performance un test de lecture dans les travaux de Schraw et Dennison (1994). Il semble donc que cest la partie du questionnaire la plus relie la ralit des connaissances mtacognitives de lindividu. On peut donc se demander si un questionnement sadressant aux habitudes de rgulation (planification, organisation des informations, suivi, traitement des erreurs et valuation ; partie RC du MAI) de manire trs gnrale est possible. Ces connaissances sont peut-tre trop spcifiques et situes pour tre valus de manire globale de cette faon sans une certaine dformation de linformation. Concernant leffet de session sur le MAI, lvolution positive dune sess ion lautre est assez limite, et peut tre lie plusieurs raisons. On peut supposer que le simple fait davoir rpondu au questionnaire la premire fois a un impact sur

231

lvolution des connaissances dune session lautre. On peut galement supposer qu la deuxime passation certaines erreurs de comprhension la lecture des items soient corriges, du fait dune premire manipulation pralable de loutil. Quoi quil en soit, il est intressant de noter quune augmentation est prsente pour la partie RC du MAI pour chaque groupe, alors que la partie KC reste stable pour le groupe contrle et volue pour le groupe TA. Cette stabilit de la sous-chelle la plus en lien avec les performances relles des sujets, constate lors de llaboration du MAI (Schraw & Dennison, 1994), semble aller dans le sens de nos remarques prcdentes. Dans lensemble, on peut donc dire que lentranement propre au Training Autogne a permis ces personnes davoir une meilleure connaissance de leur tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 faon de fonctionner, ce qui leur permet de mieux ragir en situation dapprentissage, dun point de vue mtacognitif. Cependant, ce nest pas le seul aspect de la mtacognition sur lequel le TA a un effet. Le concept de mtacognition est certes composite, mais il ne saurait y avoir une impermabilit entre les connaissances mtacognitives et les comptences mtacognitives. Du ct de ces comptences mtacognitives justement, nous avons pu constater que le monitoring progressait entre les deux sessions pour le groupe form au TA comparativement au groupe contrle. Nous navons certes pas utilis la mesure traditionnelle de la justesse mtacognitive qui consiste comparer le nombre ditems effectivement russis au nombre ditems que le sujet estime avoir russis. Premirement, insistons sur le fait quil existe plusieurs manires deffectuer cette mesure, certains auteurs utilisant uniquement la confiance en sa propre russite comme mtacognition produite (Nol, 1997), un score brut (Ehrlinger et al., 2008), un classement par rapport aux autres participants (ibid.) ou la confiance en chaque rponse une preuve (West & Stanovich, 1997). La mesure composite que nous avons utilise permet dtre au plus proche dune situation cologique dans laquelle le sujet aurait le choix de rpondre ou de ne pas rpondre une question. Nous nous rapprochons ainsi des conditions prsentes en situation relle, mais non proposes pour des raisons pratiques dans notre tude (comme cest le cas dans toutes les tudes sur la mtacognition, notre connaissance, puisque le fait de ne

232

pas avoir de rponse de la part du sujet peut tre interprt de nombreuses manires). Nous avons galement dcid dutiliser des mesures globales, puisquelles sont corrles aux mesures que lon peut effectuer chaque item (Wagener, 2008). Cela nous a permis de proposer au sujet une mesure plus parlante et moins lourde en termes de temps de passation. Certes, cela provoque une certaine perte de prcision et un affaiblissement de la force des rsultats (ce qui peut galement expliquer un manque de significativit des mesures globales brutes par rapport des mesures chaque item). Cependant, le temps de passation des phases dexprimentation labores ici tant dj long (contrairement aux recherches sur la mtacognition o les sujets sont classiquement interrogs dans le cadre dune seule preuve cognitive), il nous semblait impratif den limiter la dure au maximum pour viter une mortalit des sujets dj assez prsente dans la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 configuration propose. La mesure composite retenue ici traduit une plus grande justesse de la mtacognition du groupe form au Training Autogne. Elle nous montre quen seulement quelques mois dune pratique pas ncessairement intensive et trs soutenue, il est possible damliorer les comptences mtacogn itives de manire transversale. Notons tout de mme que la justesse mtacognitive calcule partir de lestimation du nombre ditems russis aprs chaque tche est plus faible chez les personnes pratiquant le TA (1,86) que chez le groupe contrle (2,22) la deuxime session de test, mme si lvolution de celles-ci nest pas statistiquement significative. La progression de cette mesure est de -0,24 pour le premier groupe et de -0,17 pour le second entre les deux sessions. Il nest donc pas impossible quune volution significative puisse tre releve pour ce type de mesure sur une priode plus longue, avec une pratique plus rgulire du Training Autogne ou avec un chantillon plus grand de participants. Les tches proposes tant tout fait nouvelles dans leur forme pour la plupart des sujets, nous pouvons supposer que les connaissances et comptences mtacognitives sur celles-ci ntaient pas encore dveloppes un niveau optimal, et il serait donc intressant de tester les effets des pratique s de lattention sur des tches plus familires et cologiques (sans tre non plus trop faciles, puisque cela nimpliquerait plus la mtacognition). Cependant, nous avons tout de mme choisi des tches qui mettaient en jeu des comptences recrutes dans les tches universitaires. Nous pouvons donc supposer une transfrabilit de cette amlioration

233

sur dautres tches, surtout que les sujets nont pas t entrans spcifiquement pour celles-ci. Cela est dailleurs en accord avec ce que nous indiquent les quelques retours de personnes pratiquant le Training Autogne rgulirement : ils notent une amlioration de leur mtacognition en quelques mois grce cette pratique. Il nous faut par ailleurs souligner que nous avons effectu une tude longitudinale, ce qui nest pas le cas dans les tudes prcites. En effet, dans ces dernires on value la mtacognition de manire ponctuelle. Par ailleurs, lorsque lon teste des remdiations mtacognitives, on utilise une approche longitudinale en mettant laccent sur le feedback pour la tche cible (Romainville, 1993), ce qui ntait pas le cas ici. Ainsi, sans aucun retour extrieur sur leur performance, les participants pratiquant le TA ont russi tre plus justes dans leurs autovaluations ce qui corrobore les effets annoncs des pratiques de lattention sur la prise de conscience. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Ces dernires permettent donc le dveloppement dun monitoring plus juste et plus en phase avec la ralit. Nous voquions plus haut les mesures de la confiance comme tant incontournables dans les tudes sur la mtacognition. Ces mesures sont lies lanxit (Nol, 1997 ; Wagener, 2008), or, nous avons insist sur les effets des pratiques de lattention sur ltat psychophysiologique et motionnel, permettant une baisse de lanxit et du stress. Il nest par consquent pas tonnant que la confiance des sujets en leurs rponses soit grandement influence par les pratiques de lattention. Cet aspect du monitoring mtacognitif serait alors en partie modifi par lintermdiaire de leffet de ces pratiques sur la sphre motionnelle. La qualit du monitoring et du contrle mtacognitif est donc augmente grce lapproche globale et holistique des pratiques de lattention, ce qui souligne lintrt dune telle approche lorsque lon sintresse des phnomnes de haut niveau impliquant lindividu dans son entiret. En outre, en regardant de plus prs les rsultats pour la mesure |MC|session de la table 6.7 (voir p.199) on constate que la confiance en la mtacognition produite augmente globalement chez les pratiquants du Training Autogne alors que celle-ci est plus proche de leur performance relle. Laugmentation de la confiance, qui nest en outre pas excessive, reste donc en accord avec les performances des sujets et ne traduit pas un excs de doptimisme quon pourrait ventuellement souponner chez des personnes pratiquant la relaxation.

234

2)

Effet des pratiques de lattention sur la concentration

La concentration et lattention sont videmment trs en lien avec la

comptence de monitoring des sujets. Cest dailleurs le retour sur soi et la focalisation de lattention sur un vcu prsent qui permettrait une prise de conscience progressive des lments qui le composent. En effet, les pratiques de lattention consistent, nous lavons vu, en un arrt de lparpillement de lattention et des penses et en une focalisation de cette dernire sur un vcu prsent. En mettant ainsi laccent sur les processus et en augmentant leurs connaissances sur leur propre fonctionnement psychophysiologique, les participants bnficient dun entranement et dune modification (certes modeste, en un laps de temps aussi court) de leur attention, de leur monitoring et de leur fonctionnement psychologique, tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 ce qui nest sans doute quun premier pas vers les modifications plus importantes survenant chez les pratiquants trs assidus des pratiques de lattention. Plusieurs auteurs soulignent ainsi chez ces derniers une volution trs marque de lattention avec une allocation des ressources attentionnelles plus efficace, une augmentation de lattention soutenue, de lattention focalise, de la mmoire de travail, et un meilleur monitoring (Cahn & Polich, 2006 ; Brefczynski-Lewis, Lutz, Shaefer et al., 2007 ; Chambers, Cuen Yee Lo, et Allen, 2008 ; Lutz, Slagter, Dunne et Davidson, 2008 ; Cahn et Polich, 2009 ; Lutz, Slagter, Rawlings et al., 2009 ; Tang & Posner, 2009). Ces modifications importantes ont videmment des consquences dun point de vue neurophysiologique avec une augmentation de lactivit crbrale frontoparitale, temporale, parahippocampale et au niveau du cortex visuel lors dune tche dattention visuelle (Brefczynski-Lewis, et al., 2007 ; Cahn et Polich, 2006). Le volume du cortex orbito-frontal et de lhippocampe droits, tous deux impliqus dans la rgulation motionnelle et le contrle des rponses, sont par ailleurs plus importants chez les personnes effectuant une pratique de lattention (Luders, Toga, Lepore et Gazer, 2009 ; Lutz et al., 2008). Les modifications observes sont ainsi cognitives, psychologiques et physiologiques. Le retour qualitatif des pratiquants du TA nous indique enfin une augmentation de la capacit de concentration chez eux, et donc de lattention. videmment, il nous faudrait des mesures objectives fines et quantitatives pour confirmer cette tendance qui est prsente chez les pratiquants rguliers ( noter que mme ceux pratiquant

235

peu ou plus soulignent une certaine amlioration de cette dimension). Cependant, nous venons de le voir avec les tudes prcites, cela va dans le sens dun impact des pratiques de lattention sur ces aspects, au niveau psychologique,

comportemental et crbral. Nous pouvons donc supposer que les bnfices des pratiques de lattention, dans le cadre qui est le ntre, ne sarrtent pas la mtacognition, mais touchent galement lattention qui est directement sollicite par celles-ci.

3)

A propos du yoga
Nous lavons soulign, les donnes rcoltes sur les pratiquants du yoga ne

sont pas suffisamment importantes pour nous permettre de tirer des conclusions sur cette pratique. Cependant, nous pouvons mettre ces informations en perspective par tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 rapport aux lments disponibles dans la littrature. Une tude rcente (Sharma, Das, Mondal, et al., 2006) montre que chez les sujets dpressifs, le yoga permet une amlioration de la mmoire de travail, de lattention auditive et de la mmoire court terme. Cette mme tude montre leffet positif de cette pratique sur lattention soutenue, la concentration et la coordination visuo-motrice. Ce sont donc les fonctions excutives qui sont modifies dans leurs performances et leur fonctionnement suite la pratique du yoga. Leffet de ce dernier sur lattention a galement t observ dans une tude de Yahiya (2010). Enfin, des lments appartenant au domaine de la mtacognition sont influencs par le yoga (estime de soi, confiance en soi, autoralisation, autonomie, contrle de soi, prise de risque, identification et valuation des opportunits, rsolution de problmes ; Marques, Ferreira, Rodrigues et Ferreira, 2010). Les lments que nous avons recueillis laissent prsager une amlioration des capacits mtacognitives, capacits souvent associes (voire assimiles) aux fonctions excutives. La littrature spcifique sur le yoga, et plus largement celle sur la mditation et la relaxation, semble indiquer que la mtacognition et lattention sont effectivement modifies positivement par une pratique du yoga, chez des pratiquants novices ou plus experts. En outre, en tant que pratique de lattention , on peut supposer quelle possde des effets similaires ceux observs dans notre tude avec le Training Autogne.

236

Cette pratique plus complexe et coteuse en terme de temps (mais avec une frquence moindre des sances) que le Training Autogne mriterait donc un travail spcifique afin den cerner et den confirmer les effets sur les connaissances et les comptences mtacognitives telles que nous les concevons et les mesurons dans notre travail. En outre, la prsence de nombreuses personnes formes lenseignement du yoga en France, mais galement le fait que le public connaisse bien cette pratique, en font une piste intressante explorer dans le cadre des remdiations mtacognitives plus globales que nous envisageons ici (mme si sa mise en place nest pas toujours facile de par sa complexit ; Servant, 2009). Notre proposition de remdiation portera principalement sur le Training Autogne, que nous avons pu valuer plus prcisment, mais la piste du yoga reste trs intressante. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

4)

Droulement de ltude
Plusieurs lments sont relever concernant le droulement de notre travail,

que ce soit en rapport avec laspect exprimental ou avec la formation au Training Autogne. Nous allons ici nous intresser aux limites et aux amnagements possibles des sessions de tests et des sessions de formation.

Concernant le versant exprimental tout dabord, il serait intressant dtudier limpact du Training Autogne sur lattention et la mtacognition de manire plus ponctuelle, en proposant aux participants forms cette pratique deffectuer une sance de Training Autogne juste avant la session de test. Lobjectif de notre tude tait dobserver un effet plus durable de fond et non leffet ponctuel dune sance de relaxation. Cependant cela complterait les informations que nous avons pu obtenir sur les pratiques de lattention. En outre, le travail de fond pourrait tre tudi plus en profondeur en suivant les sujets sur des priodes plus longues et en valuant leur pratique et leur mtacognition de manire plus pousse. Par ailleurs, en rponse notre analyse des effets des pratiques de lattention sur la concentration, il faudrait en parallle mettre en place une valuation fine des capacits attentionnelles et des capacits de concentration des sujets.

237

Notons quil serait galement bnfique davoir un dlai plus homogne entre les deux sessions de test. Mme si celui-ci se situait entre 3 et 4 mois en moyenne, il serait sans doute bon dharmoniser les dlais sur une priode plus resserre pour tous les participants.

Enfin, au sujet de la formation au Training Autogne, notons que celle-ci sest trs bien droule. Nous avons constat que les pratiquants surmontaient leurs difficults de concentration au fur et mesure des sances. De mme, le retour sur leur pratique leur a permis de prendre conscience de leurs difficults (dans la pratique ou dans sa mise en place) et dy remdier la plupart du temps. Certains ont mme su judicieusement adapter la mthode leur quotidien pour mieux l y intgrer tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 et en tirer de plus grands bnfices. Il est cependant vident que plusieurs problmes se sont poss. Tout dabord, les participants tant des tudiants volontaires, voire simplement curieux pour certains, il y a parfois eu une diffrence notable entre le nombre de personnes prsentes la premire et la seconde sance. La formation ne se droulant pas dans le cadre dune institution ou dune formation universitaire, la motivation des participants tait parfois fluctuante, mme si la grande majorit des personnes revenant aprs la premire sance tait trs motive. En outre, les moyens techniques mis notre disposition (la formation se droulait dans des salles de runion), bien quapprciables, ne facilitaient pas la mise en place des sances au niveau du confort des siges, et imposaient la pratique du Training Autogne dans les postures assises uniquement (ce qui rend lentre dans la pratique moins vidente que la position allonge pour la plupart des participants). En effet, un cadre plus en lien avec la relaxation voire une salle comme celles o lon pratique le yoga luniversit aurait peut-tre t plus adapt cette formation. Evidemment, les contraintes en termes de nombre de sances (tant donn les disponibilits trs diffrentes et variables de tous les participants) ne nous ont pas permis de raliser plus de 3 rencontres (proposes deux crneaux diffrents pour chaque formation). Ainsi, plusieurs difficults se sont prsentes, mais nous avons tout de mme russi former un certain nombre de personnes qui ont pu profiter gratuitement des

238

bnfices dune mthode de relaxation dans le cadre de cette recherche de thse, tout en nous apportant des donnes pour notre recherche.

Pour rsumer il serait donc intressant de pousser linvestigation plus loin en valuant plus compltement les participants et en les suivants sur une plus longue priode. La formation au Training Autogne bnficierait quant elle dun nombre de sances plus important dans un cadre plus adapt. Il est toujours difficile de runir les conditions idales pour une tude, et ce pour des raisons autant matrielles que techniques. Il est vident que des amnagements pourraient tre trs bnfiques dans de futures recherches sur le sujet. Nous reviendrons sur les limites de notre travail en conclusion, en nous intressant cette fois laspect conceptuel, plutt qu tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 laspect technique dvelopp dans les paragraphes prcdents.

239

III. CONCLUSIONS
Ce chapitre avait pour objectif de resituer les rsultats que nous avions prsents dans les pages prcdentes afin de pouvoir rpondre lensemble des hypothses formules. Nous avons ensuite propos une interprtation directe de ces rsultats pour en saisir la porte, notamment sur la mtacognition. Cependant, nous ne voulions pas directement effectuer un retour thorique ici pour ne pas alourdir le propos. Nous avons donc propos au lecteur cette interprtation directe, ainsi quune analyse des limites techniques et des possibilits dinvestigation futures sur la base du protocole mis en place ici. A lissu de ce travail, nous pouvons donc affirmer que les pratiques de lattention ont un effet sur la mtacognition, et le retour des pratiquants du TA sur leur capacit de concentration fait cho aux donnes prsentes dans la littrature. Nous avons ainsi pu confirmer lensemble de nos hypothses avec toutefois quelques limites concernant certaines mesures de la justesse mtacognitive. Des amnagements de notre protocole pourraient tre envisags pour remdier aux limites directement observables de notre travail. Nous pourrions ainsi tudier les effets du Training Autogne sur une dure plus longue, sur des tches plus cologiques et de manire plus exhaustive et approfondie. Concernant le yoga, la constitution dun chantillon de taille raisonnable serait dj une p remire tape, mais il est vident que tous les amnagements proposs pour ltude du TA peuvent sappliquer cette autre pratique. Aprs cette analyse chaud , nous pouvons dsormais effectuer un retour approfondi aux modles thoriques prsents dans les trois premiers chapitres de notre thse. Nous pourrons alors mieux saisir la porte de nos rsultats et resituer toutes les notions dveloppes en premire partie par rapport aux lments rvls dans notre exprimentation. Cela nous permettra galement de poser les bases dune rflexion sur les limites de notre travail, mais aussi de proposer des pistes pour de futures recherches et de nouvelles remdiations mtacognitives.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

240

8 Mtacognition & pratiques de lattention

Le lien entre les pratiques de lattention et mtacognition est dsormais tabli, dun point de vue exprimental. Nous avons, dans le chapitre 7, d prendre de la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 distance avec la notion de sujet, dont le rle central a pourtant t mis en avant dans les prcdents chapitres. Cette prise de distance sexplique par lobjectif pragmatique qui tait de rpondre aux hypothses et de cerner les limites techniques du travail effectu. De mme, nous navons pas encore tudi les implications prcises du lien entre mtacognition et pratiques de lattention. Il nous faudra donc dabord revenir sur les concepts dvelopps dans les chapitres thoriques de notre thse. Nous devons voquer les modles prsents en premire partie pour saisir les implications de notre travail, sans quoi nous resterions sur des conclusions trs superficielles. Cest en resituant nos rsultats par rapport aux modles thoriques de la mtacognition, de lattention, de la conscience et des motions que nous pourrons alors replacer le sujet au cur de notre comprhension des rsultats et de notre articulation thorique. Nous commencerons donc par reprendre les thories exposes dans les trois premiers chapitres point par point. Nous effectuerons alors, dans un deuxime temps, une intgration des lments dvelopps autour de la notion de sujet, acteur de son propre changement. Ce travail nous permettra de proposer une nouvelle approche thorique des effets des pratiques de lattention, par rapport aux dimensions dveloppes prcdemment. Enfin, comme notre approche nest pas exempte de considrations pratiques et concrtes, nous proposerons un nouveau type de remdiations mtacognitives, que nous complterons par des exemples de

241

domaines dans lesquels les pratiques de lattention peuvent prsenter un intrt en tant que telles.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

242

I. LE SPECTRE DACTION DES PRATIQUES DE LATTENTION

Pour bien comprendre la porte des rsultats obtenus dans notre exprimentation, nous allons les resituer prcisment par rapport tous les concepts thoriques dvelopps en partie I. Nous commencerons donc par faire le rapprochement entre les diffrentes composantes de la mtacognition et ceux-ci pour par la suite nous intresser leur signification dans le cadre de la conscience. Dans un dernier point nous aborderons nos rsultats sous langle de la thorie des motions. Sur cette base, il nous sera alors possible deffectuer ultrieurement un retour notre modle thorique synthtique.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

1)

Pratiques de lattention et thorie de la mtacognition

Au cours des parties prcdentes, nous avons observ limpact des pratiques

de lattention sur les deux grandes composantes de la mtacognition : les connaissances mtacognitives et les comptences mtacognitives. Nous allons respecter ce dcoupage de la mtacognition pour raliser notre analyse et saisir les consquences et les implications thoriques des rsultats obtenus.

a) Connaissances mtacognitives
Commenons notre tude par les connaissances mtacognitives qui sont constitues de trois grandes catgories : connaissances sur la cognition et les stratgies cognitives ; connaissances des tches et contextes ; connaissances de soi. Comment la premire de ces catgories peut-elle tre influence par les pratiques de lattention ? Daprs lamlioration significative des scores au MAI KC des participants forms au TA, on peut dire que celle-ci est modifie positivement par lintervention propose. Cependant ces connaissances dclaratives, procdurales et contextuelles sont grandement values par la partie RC du MAI, qui nvolue pas significativement par rapport au groupe contrle. Nous pouvons donc dire que cet aspect des connaissances nest pas celui qui est le plus directement touch par les pratiques de lattention. Cela nest pas ncessairement surprenant puisque cest laspect le plus situ des connaissances mtacognitives. En effet, il sagit ici de savoir quelle stratgie implmenter dans quelle situation spcifique. Cest sans doute

243

cet aspect des connaissances qui est le plus modifi lorsque des remdiations mtacognitives ciblant un domaine prcis sont proposes. Certes, le MAI RC, nous lavons soulign prcdemment, aborde cet aspect en termes dhabitudes dimplmentation assez gnrales (reformulation de consignes, analyse des nouvelles informations, etc.), mais ces connaissances restent assez proches des tches spcifiques, et il nest donc pas surprenant quon ne relve pas deffet dinteraction pour cette sous-chelle. Cependant, cet aspect des connaissances est aussi en partie valu par la partie KC du MAI, relativisant ainsi notre propos. Dans lensemble, on peut donc dire que cet aspect des connaissances mtacognitives est modifi par les pratiques de lattention, mais de manire modre. Il serait galement intressant dapprofondir linvestigation de cette catgorie en interrogeant les participants sur leurs stratgies mtacognitives et leurs connaissances ce sujet tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 avant et aprs la formation une pratique de lattention pour affiner nos rsultats. Le deuxime aspect dans cette dimension de la mtacognition concerne les connaissances sur limpact du contexte sur le droulement dune tche impliquant la mtacognition. Mme si nous ne disposons pas dune mesure spcifique dans ce domaine, il reste largement couvert par la partie KC du MAI. Nous pouvons donc en conclure que les personnes formes une pratique de lattention ont une meilleure perception de linfluence dlments parasites sur leur cognition de manire gnrale. Plusieurs points dexplication peuvent tre avanc s ici. En tant quactivit spcifique impliquant globalement le sujet, le Training Autogne permet de se rendre compte de linfluence du contexte sur la pratique. En effet, les participants ralisent que, selon le moment de la journe, lenvironnement et leurs proccupations, leur pratique du TA est altre (le phnomne daltration est prsent de manire forte chez les novices, et a tendance sestomper avec la pratique). Les personnes ralisent donc plus nettement que le contexte au sens large (psychologique, social, physiologique, circadien, etc.) possde un impact sur leur fonctionnement mental. Nous avons pu souligner ce fait plus nettement avec notre analyse qualitative des sances de formation au Training Autogne. Limplication plus globale du sujet dans une pratique de lattention, et surtout le fait que cette implication soit rendue consciente dans ces pratiques, possde un impact sur cette partie des connaissances mtacognitives. On peut alors envisager que les connaissances des tches et des contextes dveloppes dans ce cadre particulier soient gnralises

244

dautres situations faisant appel la mtacognition et une certaine concentration, et ce grce limplication globale et consciente des participants dans les pratiques de lattention. Le dernier aspect dont nous avons traiter concerne les connaissances de soi. Cette dimension est value de manire diffuse dans le MAI et plus spcifiquement dans la partie KC (voir la partie V.3) du chapitre 1, p.44), et cest sans doute celle qui est la plus directement cible par les pratiques de lattention. Ces dernires visent une meilleure comprhension de son propre fonctionnement et une meilleure matrise de celui-ci. Les pratiques de lattention ont en effet pour objectif une transformation du sujet par lui-mme grce une pratique visant lautorgulation et la prise de conscience de son propre fonctionnement. Cest tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 galement cet aspect des connaissances qui comporte la dimension motionnelle, motivationnelle et comparative de la mtacognition (intra- et inter-sujet). On peut dire que cet aspect des connaissances recoupe la notion de Moi telle que nous lavons dveloppe dans notre prsentation thorique. Des modifications dudit aspect se retrouvent dans les rsultats quantitatifs mais aussi qualitatifs, lorsque les participants nous indiquent quils ont saisi de quelle manire le Training Autogne se dclinait pour eux (ex : J'prouvais des difficults pour me sentir lourde au niveau des bras jusqu' ce que je comprenne que le sentiment de lgret tait plus adapt pour moi. , P8), et quels taient les cueils quils rencontraient pour mettre en place leur pratique ou pour se concentrer leurs dbuts. Les connaissances mtacognitives sur soi en tant que processeur cognitif (pour employer les termes utiliss dans la littrature sur la mtacognition) engagent le Moi avec tout ce que cela implique en termes daffects et dnaction. Ces dimensions tant des cibles explicites des pratiques de lattention quelles quelles soient, il est logique de retrouver un effet positif de ces dernires sur cette catgorie de connaissances mtacognitives. En outre, il semble assez logique de constater quune mthode travaillant sur lobservation et le contrle de son propre fonctionnement possde un effet sur la vision que lon peut avoir de celui -ci et de soimme. Enfin, pour terminer cette partie consacre aux connaissances

mtacognitives, nous pouvons nous interroger sur laugmentation de la comptence

245

spcifique la tche dattention estime par les participants (MC_Patt). Les informations recueillies (cf. table 6.8 au chapitre 6, p.209) montrent que les personnes formes au TA sestiment meilleures lpreuve de barrage que le groupe contrle la deuxime session de test. Les scores nvoluent pas significativement cette preuve pour les deux groupes, mais les personnes formes au TA ainsi que le groupe contrle montrent cependant une volution de leur estimation dune session lautre. On peut donc penser que ce chang ement entre les deux groupes la deuxime session de test traduit le fait que la pratique du Training Autogne entrane une estimation plus positive de lattention une tche spcifique pour les personnes pratiquant le TA. Mme si la diffrence nest pas significative, les rsultats la deuxime preuve de barrage du groupe TA sont effectivement meilleurs en moyenne que ceux du groupe contrle. Par ailleurs, on tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 peut relever que les scores du groupe contrle lpreuve dattention baissent alors que lestimation de leurs comptences spcifiques avant la tche augmente entre les deux sessions de test. Lvolution est en revanche cohrente entre les deux mesures pour le groupe TA (volution positive des scores et de la comptence spcifique estime). Il nous semble pertinent de souligner ce point, tout en gardant lesprit quaucun effet dinteraction significatif na t relev lpreuve dattention. Cette question mriterait donc dtre approfondie lavenir. Cette mesure (MC_Patt) qui relve des connaissances (mais aussi partiellement du monitoring mtacognitif) ne nous permet cependant pas de conclure ce sujet, mme si les participants forms au Training Autogne notent par ailleurs une amlioration de leur capacit de concentration lorsque leur pratique est rgulire. Il nous faudrait sans doute tudier plus prcisment les effets des pratiques de lattention sur lattention avec des preuves plus longues, plus varies et plus prcises pour valuer lattention dans toute sa complexit. Nous avons not dans le chapitre prcdent que cette dimension tait directement amliore grce ces pratiques, et lon peut donc galement se demander si lpreuve de barrage et lautovaluation des capacits attentionnelles dans la question prcdant la prdiction de russite cette preuve na pas induit un biais dans lactivation des connaissances mtacognitives des sujets. Lattention est videmment implique dans une preuve de barrage, mais de manire moins importante et vidente que dans dautres tches attentionnelles de dtection ditems. Notre question mtacognitive a donc pu engendrer une activation de connaissances mtacognitives pas tout fait appropries dans cette 246

autovaluation, entranant une surestimation de la russite future lpreuve de barrage. Une autre hypothse consisterait supposer que lchelle de score tait ici trop restreinte pour mesurer une diffrence significative des performances entre les deux groupes cette preuve. Cela aurait ainsi pu entraner un dcalage entre les performances des sujets et cette mesure mtacognitive spcifique.

b) Comptences mtacognitives
Maintenant que nous avons discut de limpact des pratiques de lattention sur les connaissances mtacognitives, nous pouvons nous demander comment ces pratiques influencent plus spcifiquement les comptences mtacognitives. Nous avons vu prcdemment que celles-ci sarticulaient autour des expriences tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 mtacognitives, cest--dire des expriences conscientes vcues par le sujet en situation mtacognitive. Nous ne traiterons pas directement de ces expriences ici car elles relvent plus directement de la conscience. Nous commencerons donc par nous intresser au contrle et au monitoring mtacognitif et nous nous pencherons sur les expriences mtacognitives lorsque nous nous intresserons linterprtation de nos rsultats par rapport au concept de conscience. Le monitoring, qui consiste suivre lactivit cognitive consciemment et lvaluer, se rapproche, nous lavons dj soulign, du fonctionnement mme des pratiques de lattention. Certes, lautovaluation nest pas de mise dans ces pratiques. En effet, le sujet en relaxation ou en mditation sarrte lobservation, et, dans le cas des mthodes de relaxation o une intervention volontaire survient, il ny a pas pour autant mise en place dune valuation consciente de ses propres cognitions. Nous avons insist dans notre partie thorique sur le fait que le monitoring constituait la colonne vertbrale de la mtacognition puisquil permet de gnrer des connaissances et la base sur laquelle le contrle mtacognitif sappuie. Plusieurs lments faisant rfrence au monitoring ont t valus dans les tches que nous avons proposes aux participants. Tout dabord, nous navons globalement pas not de diffrence entre les groupes concernant jugements de difficult de la tche dapprentissage (EOL), si ce nest pour lvaluation de la comptence spcifique lpreuve dattention (nous lavons soulign dans la partie consacre aux connaissances mtacognitives). Il y aurait donc une lgre modification de cet

247

aspect du monitoring, mme si celle-ci semble assez limite. De plus il nest pas possible de savoir dans quelle mesure cette modification traduit une meilleure valuation de leurs capacits par les sujets. Nous ne reviendrons pas ici sur laspect li lattention pour cette mesure lpreuve de barrage , et nous renvoyons donc le lecteur aux dveloppements effectus ci-dessus. Le deuxime aspect dvelopper concerne les jugements de confiance. Nous avons recueilli cette mesure conformment aux remarques de Dunlosky et Metcalfe (2009), en ne la proposant que pour lautovaluation finale (cest --dire lorsque nous avons demand aux sujets dmettre des JOL) puisque les rponses ntaient alors pas simplement justes ou fausses, mais pouvaient varier dans leur justesse. Nous avons observ une volution positive de la confiance mtacognitive pour les sujets tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 forms au TA, alors que celle des participants du groupe contrle tait stable voire dcroissante dune session lautre. Notons tout de mme que la confiance de tous les sujets tait bien plus importante pour lpreuve dattention que pour lpreuve de raisonnement logique. Lvolution positive de la confiance du groupe TA nous montre limpact positif important des pratiques de lattention sur la confiance que les sujets ont en leur mtacognition. Mme si les autovaluations, nous lavons dit, ne sont pas prsentes dans les pratiques de lattention, les sujets ont plus confiance en eux grce ce type dintervention. Il faut videmment insister sur laspect motionnel de ces mesures, pour comprendre limpact des pratiques de lattention. En agissant de manire globale il apparat donc quun bnfice motionnel apparaisse, menant lexpression plus frquente des rponses et des opinions. En effet, rappelons que les jugements de confiance permettent de prendre la dcision de retenir ou au contraire dexprimer une rponse. La dernire mesure classique que nous avons ralise concerne les jugements de comprhension de lapprentissage (JOL). Nous navons pas augment leur prcision en intervenant sur le dlai entre la tche et lmission de ceux -ci (Nelson & Dunlosky, 1991), ni en proposant un feedback entre les deux sessions de test. Avant de prendre en compte la confiance pour estimer la justesse des JOL par rapport aux performances des sujets, nous navons constat aucune diffrence statistique entre les deux groupes au fil des sessions. Nous avons pourtant remarqu (table 6.7 du chapitre 6, p.199) que la justesse de ces JOL avait tendance

248

samliorer globalement plus vite chez les personnes formes au Training Autogne, sans pour autant que cela soit significatif. Les rsultats montrant cette tendance, nous pouvons supposer que ltude tait peut -tre trop courte dans la dure pour voir une relle amlioration directe ce niveau. Il est aussi possible dinvoquer la taille des chantillons, ou la rgularit de pratique de lensemble des personnes formes au Training Autogne, limitant ainsi la porte de cette volution. En dernier lieu nous avons voulu joindre les mesures permettant de prendre une dcision quant lmission de jugements mtacognitifs (jugements de confiance) et les jugements mtacognitifs eux-mmes (JOL) pour nous donner une meilleure apprciation du monitoring mtacognitif de manire complte (et plus cologique). Si nous navons pas not de diffrence au niveau de loptimisme (mme tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 si l aussi les rsultats montrent une tendance similaire ceux de la justesse des JOL), la justesse mtacognitive est nettement plus grande chez les personnes formes au Training Autogne que chez les sujets contrles la deuxime session. Les informations du groupe pratiquant le yoga vont galement dans ce sens. On peut donc dire que de manire globale que limpact des pratiques de lattention sur le monitoring mtacognitif est positif, permettant aux sujets de mieux valuer leur propre fonctionnement. Nous venons donc confirmer notre conception thorique dun entranement de lobservation de son propre fonctionnement par les pratiques de lattention. Dautres tudes complmentaires seront bien entendu ncessaires pour tendre nos conclusions sur ce point. Un dernier lment nous reste analyser concernant la mtacognition, et cest le contrle mtacognitif. Nous avons vu dans notre travail thorique quil ntait pas ais valuer. Les mthodes les plus compltes impliquent la verbalisation en cours de tche ou aprs la tche, ce que nous navons pu mettre en place pour des raisons pratiques et pour ne pas allonger encore des sessions de test dont la dure tait dj assez consquente pour les sujets. Lorsque lon sintresse au temps de passation, mesure utilise classiquement pour valuer cet aspect des comptences mtacognitives, il est noter que le temps global de passation diminue denviron 2 minutes et 30 secondes pour le groupe form au TA. Mme si cela nest pas significatif, la diffrence importante de temps de passation entre les deux groupes la premire session a disparu la deuxime session. Il faut rester trs prudent sur ce

249

dernier point, puisque beaucoup dlments autres quune amlioration du contrle mtacognitif peuvent expliquer cette baisse du temps de passation. Une investigation plus complte par le biais de protocoles verbaux ou dinterviews permettrait de mieux cerner ce point prcis (et par la mme occasion de collecter dautres informations sur le monitoring et les connaissances mtacognitives). Comme nous lavons soulign en premire partie, les protocoles verbaux permettraient dtudier la qualit du comportement stratgique pendant lapprentissage, contrairement aux

questionnaires qui en valuent plutt la quantit (Bannert & Menglakamp, 2008). Nous resterons donc prudents sur cet aspect des comptences mtacognitives. Enfin, en ce qui concerne la partie volitive du contrle (Pintrich, Wolters & Baxter, 2000 ; voir table 1.2 p.30), le Training Autogne la cible prfrentiellement, en permettant une meilleure rgulation de ses propres motions, et de lenvironnement tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dans lequel elles surviennent (Miu et al., 2009 ; Goldbeck & Schmid, 2003 ; Krampen, 1996). Cest sans doute par cet aspect que les pratiques de lattention agissent prfrentiellement sur le contrle mtacognitif et permettent dy apporter des modifications. Cela est loin dtre ngligeable puisque laspect motivationnel et motionnel est primordial dans la rgulation mtacognitive (et donc dans les apprentissages).

c) Conclusions
Nous pouvons dsormais conclure sur laspect purement mtacognitif des pratiques de lattention. Nous constatons que le Training Autogne permet, par le biais des comptences mtacognitives quil recrute (monitoring dtats du corps et de son propre vcu ; contrle direct et indirect sur les processus de pense), dagir tant au niveau de la cognition, que de la mtacognition. En apprenant prendre conscience dtats psychophysiologiques, les pratiquants entranent leurs

comptences mtacognitives, et mettent jour leurs connaissances mtacognitives pour les enrichir et les ajuster la ralit. Les valuations sont galement plus justes et la rgulation volitive est amliore force de pratique. On peut donc affirmer la lumire des paragraphes prcdents que les pratiques de lattention impliquent un rel travail mtacognitif qui a des consquences gnrales sur les processus mtacognitifs non spcifiques, cest--dire ceux impliquant le suivi de son activit, lactivation de connaissances adquates, la gnration de connaissances plus

250

justes, et la rgulation, notamment volitive. Cependant, ces rsultats ne sont pas encore complets et il faudrait continuer linvestigation, au niveau des comptences mtacognitives notamment, pour obtenir une meilleure comprhension de ces phnomnes. Par ailleurs, une recherche plus qualitative ralise partir dentretiens dexplicitation (voir chapitre 1, partie V.2)c), p.41) et de verbalisations nous permettrait de mieux saisir la porte de ces pratiques dans le domaine de la mtacognition. Nous voyons donc que cest bien lautorgulation, et principalement lentranement du monitoring, qui permet aux sujets de progresser. Si nous navons pas observ dimpact sur les performances, notons que nous navons fourni aucun feedback aux sujets pour les preuves proposes, alors que cela est laxe des remdiations cognitives spcifiques actuellement proposes (et pour lesquelles un effet sur les performances est observ). Insistons en outre nouveau sur le fait que tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 la dure entre les deux sessions, la frquence de la pratique des personnes formes au TA et la taille de lchantillon sont des lments qui ont peut -tre limit la porte de ltude par rapport aux JOL et aux performance s des sujets. De surcrot, il est noter que les rsultats du groupe yoga semblent aller dans le sens des hypothses retenues et des rsultats exposs. Dune manire gnrale, le retour qualitatif des participants nous indique que la pratique rgulire du TA permet une amlioration de la mtacognition, mais que larrt de cette pratique fait disparatre cet effet. Cependant il est noter que pour les trois participants qui naffirment relever aucune amlioration de la mtacognition et qui ont arrt la pratique du TA, leur pratique na jamais t rgulire. On peut donc supposer que cest cet lment qui est la cause du manque de bnfices mtacognitifs chez ces derniers. Cela est par ailleurs un autre lment prendre en compte dans les rsultats sur la mtacognition : on peut conjecturer que si lensemble des participants forms au TA avaient t assidus dans leur pratique, les effets sur la mtacognition auraient t plus levs. Nous relevons ici un des dfauts du Training Autogne que nous avions dj soulign : la pratique en totale autonomie. Si cela permet une pratique libre et adaptable, cela implique galement une certaine motivation de la part des participants. Dans la perspective dune intervention mtacognitive, il faudrait donc sans doute retravailler ce point pour viter ce type dcueils.

251

Le constat dtaill dun impact positif du Training Autogne sur la mtacognition tant effectu, il nous reste confronter nos rsultats aux autres lments thoriques prsents en premire partie : la conscience et lattention.

2)

Pratiques de lattention, attention et thories de la conscience

a) Impact sur lattention

Lors de notre prsentation des pratiques de lattention, nous avons voqu ce qui les caractrisait concrtement. Selon Vaitl et al. (2005), ces pratiques impliquent une certaine focalisation couple une inhibition. En outre, cela est combin une certaine rceptivit aux expriences inhabituelles. Ainsi, si le sujet est bien concentr tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 sur un lment et en inhibe dautres, il reste n anmoins rceptif aux expriences conscientes qui se prsentent. Il nest donc pas dans une dmarche de concentration restrictive, celle-ci reste en effet ouverte aux modifications qui peuvent survenir, rendant les pratiques de lattention rellement dynamiques et non statiques. Cette synthse des caractristiques des pratiques de lattention , ainsi que le retour qualitatif des participants forms au Training Autogne nous permet de voir spcifiquement en quoi lattention est touche par ces pratiques. Premirement, cest laspect slectif de lattention qui est modifi. Si une certaine slection sapplique, celle-ci nest pas pour autant drastique et limitante par rapport au vcu du sujet. Par ailleurs, la focalisation (lintensit) de lattention est augmente et porte sur un objet complexe en conscience (tat psychophysiologique, objet mental, etc.). Nous retrouvons donc ici lassociation entre focalisation et inhibition des pratiques de lattention. Afin de respecter notre dcoupage thorique de lattention, prci sons galement que lon retrouve un engagement endogne (volontaire) de lattention et que son orientation possde un focus interne dans ces pratiques. Les participants, daprs le retour qualitatif que nous avons eu, notent une amlioration de leur concentration au fil des sances. On peut donc voir que les capacits de maintien de la slectivit et de lintensit de lattention (mais aussi de linhibition) augmentent avec la pratique, ce qui est en lien avec les remarques sur le dveloppement de lattention que nous avons formules dans le chapitre prcdent (voir le point II.2) du chapitre 7, p.235). Si linhibition semble meilleure (puisque les

252

participants ont moins de penses parasites), cela nocculte pas la capacit de rceptivit. Le phnomne de gnralisation des sensations de pesanteur et de chaleur dans le Training Autogne souligne cet aspect. Nous voyons donc nouveau que lattention est au cur de ces pratiques et est touche par celles-ci ds le dbut. Il nous faudrait tudier et mesurer lattention de manire dtaille pour en saisir les modifications prcises chez les novices pour le Training Autogne, afin de complter et de prciser les informations rcoltes chez des pratiquants plus experts.

b) Impact sur la conscience

Aprs avoir consacr un large chapitre la conscience, il nous faut revenir sur tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 les effets des pratiques de lattention sur cette dimension du sujet. Les pratiques de lattention permettent de modifier le flux de conscience en induisant des changements subtils et progressifs sur celui-ci grce lintervention volontaire des pratiquants sur leurs processus attentionnels. Cela se traduit par des modifications sur le trac de lEEG (que nous avons largement dveloppes dans notre deuxime chapitre), avec notamment un ralentissement de lactivit corticale ainsi quune synchronisation des diffrentes rgions corticales. Les penses, assez parpilles dans un tat de veille classique, sont donc ici recentres par les sujets. La focalisation sur le traitement de certains lments en conscience permet dinhiber dans un premier temps les multiples penses au pouvoir de distraction certain qui mergent sans cesse. Avec la pratique et cest galement ce que relvent nos participants lmergence incessante de penses parasites (par rapport la tche en cours) devient moins frquente. On constate donc quil y a une modification du fonctionnement de la conscience dans le sens o laspect associatif permettant son mergence est canalis avec la pratique. Ce fonctionnement permet terme datteindre une focalisation trs leve chez les pratiquants trs expriments. Si les pratiques de lattention permettent deffectuer un retour sur soi et de dvelopper la mtacognition, il serait cependant erron de penser quune vritable analyse seffectue au cours de celles-ci. En effet, les cueils, les penses, les

253

processus rencontrs au cours dune sance de relaxation nont pas pour objectif dtre analyss rationnellement. Il sagit ici juste de constater lexistence de ces lments constituant le vcu du sujet et de se recentrer sur lobjet de la pratique aprs ce constat trs bref. En reprenant le dtail des fonctions de la conscience selon McGovern et Baars (2007 ; voir partie II.4), p.75), on cerne mieux les dimensions sur lesquelles agissent les pratiques de lattention :

Dfinition des stimuli et laboration du contexte : Le TA permet une dfinition dtats psychophysiologiques plus nette et une prise de conscience de linfluence du contexte que nous laborons (la plupart

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

du temps de manire non consciente) pour nos expriences conscientes. Adaptation et apprentissage : Le TA consiste en une adaptation de notre tat global un tat global recherch. De mme, les pratiques de lattention constituent un apprentissage sur soi-mme et sur son propre fonctionnement. Contrle de laccs et de la priorit des stimuli et recrutement et contrle de la pense et de laction : Lentranement de lattention permet de manire directe de travailler sur le contrle et la gestion des lments qui deviennent conscients chez le sujet. Le contrle de lattention permettra par exemple de grer ou dinhiber des penses anxiognes dans la pratique ponctuelle du TA. Prise de dcision et fonction excutives : La meilleure autovaluation constate suite un entranement au TA permet une prise de dcision plus en phase avec la situation pour le sujet. Dtection de lerreur et correction : Les sujets forms au TA ont une meilleure dtection de lerreur, notamment grce au dveloppement du monitoring mtacognitif.

254

Rflexion et monitoring de soi : Cette fonction mtacognitive est touche directement dans la pratique de lattention avec lentranement au monitoring de soi. Dans un deuxim e temps, la rflexion et le retour sur soi sont facilits par les pratiques de lattention, grce au dveloppement de connaissances sur soi et lamlioration du monitoring de manire plus gnrale.

Optimiser larbitrage entre organisation et flexibilit : La prise de conscience de certains automatismes, notamment au niveau motionnel et au niveau social grce aux pratiques de lattention , permet au sujet dadopter des comportements plus flexibles et plus adaptatifs.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Si nous reprenons le modle de Baars (1993) de la conscience, nous pouvons dire que les pratiques de lattention ont un effet plusieurs niveaux. Tout dabord, elles sollicitent et grent lespace de travail global, ce qui permet, grce lattention, un meilleur tri (et une meilleure inhibition) des informations rentrant en conscience. Le recrutement de processeurs non conscients permet par ailleurs de favoriser cette autorgulation de soi par les sujets. Au final, limpact sur les contextes (cest--dire les objectifs, les connaissances mtacognitives, les motions, mais aussi et surtout le Soi, dans ses divers aspects) est important, que ce soit de manire directe (pendant la pratique), ou moyen et long terme (hors pratique). En revenant au modle de Damasio, on notera une influence nette des pratiques de lattention sur la conscience, puisque celles-ci offrent au sujet une meilleure gestion de ses motions (corrles, nous lavons indiqu, aux mesures de la confiance). La conscience centrale est ainsi influence dans ses fondements mmes par les sujets eux-mmes. Nous voyons donc que la notion de Je est touche comme la notion de Moi (dans une moindre mesure). En redfinissant temporairement la relation du sujet un objet, les pratiques de lattention permettent au sujet daltrer son tat de conscience et donc son apprhension des lments en conscience (vcu conscient). En reprenant la figure 2.2 sur lvolution de lveil la conscience prsente dans le chapitre 2 (voir p.85), nous pouvons dire que les pratiques de lattention partent des plus hautes sphres de la conscience pour modifier des lments des niveaux infrieurs. On peut donc imaginer les pratiques

255

de lattention comme partant du Moi (voire du langage selon les pratiques), pour atteindre petit petit les sphres infrieures, notamment grce lattention. Avec la pratique, cette influence pourrait devenir plus profonde, avec une dconstruction temporaire de la relation lobjet dans certains types de mditation. Cest ce quon appelle le phnomne de dsautomatisation (Rosenfeld, 2007). Sans aller jusque-l dans une pratique se droulant sur un laps de temps assez restreint, nous pouvons tout de mme affirmer que le sujet, de par son action sur lui-mme, modifie sa perception de lui-mme (et donc sa subjectivit) ainsi que sa vision des choses (aspect qualitatif du vcu conscient). Nous ne sous-entendons pas ici quil existerait des modifications trs rapides et exceptionnelles de soi, ce qui pourrait inquiter le lecteur sur ces pratiques. Nous ne soulignons ici quun effet notab le des pratiques de lattention, effet pouvant sapparenter aux modifications de soi que peuvent tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 engendrer dautres remdiations cognitives lorsquelles permettent la prise de conscience de ses erreurs dvaluation et de son propre fonctionnement. Cependant, le spectre daction tant plus large dans les pratiques de lattention de par leur aspect holistique, les modifications engendres par celles-ci sont plus importantes et stendent plusieurs dimensions du sujet. Noublions dailleurs pas que ces pratiques ont pour objectif originel une transformation positive du sujet par sa propre action. Il nest donc pas surprenant de constater une modification qualitative de plusieurs aspects de la subjectivit chez les pratiquants. Pour rsumer, nous pouvons noter que la modification dtats de conscience agit sur le sujet, sa perception de lui-mme et son autorgulation. Enfin, si nous reprenons le dcoupage de la conscience selon le modle thorique de Delacour (1995), on constate de la mme manire que les pratiques de lattention ont un impact sur les aspects subjectifs de la conscience (voir chapitre 2, II.6), p.86). Tout dabord, lgo (cest--dire le soi) est influenc par ces pratiques, nous venons de le voir. Deuximement, lintentionnalit, en tant que processus volontaire permettant au sujet dorienter ses expriences conscientes, est galement travaille. Pour terminer, ce sont les tats de conscience qui sont altrs par ces pratiques. Concernant les aspects objectifs, ce sont surtout la flexibilit, lutilisation de reprsentations et la mtacognition qui sont touches. Nos rsultats montrent effectivement limpact des pratiques de lattention sur la mtacognition. Cependant la flexibilit et ladaptabilit sont galement touches, permettant au sujet de se

256

dtacher de certains contextes limitants (anxiognes, par exemple). Enfin, lutilisation de reprsentations est au cur de toute pratique de lattention, et cest notamment cet aspect qui permet une modification des tats de conscience.

c) Conclusions
Laction sur lattention, rgulatrice de la conscience, permet de modifier ltat de la conscience. Cette modification peut tre ponctuelle, ou sinstaller plus long terme par la modification dlments contextuels , cest--dire non conscients la plupart du temps (Soi, connaissances mtacognitives), ou dlments comme les sentiments dont les mcanismes dmergence restent souvent non conscient s pour le sujet. Nous retrouvons donc l ce que nous supposions notamment dans la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 schmatisation de la figure 3.2 (voir p.126). Les pratiques de lattention permettent effectivement la modification par le sujet des caractristiques de lattention et des contextes non conscients qui agissent sur la conscience linsu de ce dernier. Laccs automatique de penses la conscience est par ailleurs plus limit dans ces pratiques (rduction de penses parasites/augmentation de la concentration), et les penses parasites survenant ltat de veille sont mieux rgules, notamment celles en lien avec la sphre motionnelle. Pour rsumer les effets en lien avec la conscience mis en avant dans cette partie, nous pouvons dire que les pratiques de lattention agissent sur les connaissances (effet du TA sur la mtacognition), les sentiments (effet du TA sur les motions) et les croyances (modification de la vision de soi et du soi) par le biais de modifications attentionnelles. Or, ces lments conditionnent lexprience consciente ltat de veille. Il existe donc bien un effet de fond du TA sur les sujets ltat de veille, qui se profile ds les premiers mois de la pratique. Rappelons dailleurs que les expriences mtacognitive s sont des expriences conscientes particulires, qui bnficient galement de cet effet longterme du TA (en plus des effets mtacognitifs dvelopps dans les parties prcdentes). Cela nest videmment quune tape par rapport aux modifications plus importantes survenant chez les pratiquants de longue date.

3)

Pratiques de lattention et motions

Lmotion est, comme nous lavons not, une des bases de lapprentissage.

Tout travail mtacognitif est donc potentiellement influenc par cet aspect. Les 257

pratiques de lattention travaillent sur cette dimension qui peut dailleurs en tre la cible directe. Les motions, qui sont un systme compos dune exprience subjective, dune rponse physiologique et de ractions expressives ou

comportementales prsentent ainsi plusieurs aspects sur lesquels il est possible dagir. Le TA, et plus largement les pratiques de lattention, possdent tout dabord un effet au niveau physiologique10. Dautre part, les expressions comportementales et les valuations cognitives de stimuli susceptibles de provoquer lmotion sont modifies par lexprience consciente du sujet, diffrente de celle prsente ltat de veille. En effet, labsence de jugements sur les penses parasites, qui sacquiert avec la pratique, permet dagir sur cette dimension. Enfin, laspect subjectif de lmotion (sentiment) est bien entendu travaill plus directement par les pratiques de lattention. Celles-ci permettent den comprendre plus compltement les fondements tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 et de les rguler, mme ltat de veille. Nous avons dj dvelopp ce versant subjectif de lmotion dans les paragraphes prcdents consacrs la conscience . Nous voyons ds lors que limpact des pratiques de lattention sur lmotio n dcoule de leur approche holistique. Les motions ne se produisent pas dans le simple domaine cognitif ou physiologique : le sujet qui exprimente celles-ci est impliqu de manire globale. Ainsi, en effectuant des pratiques de lattention, le sujet prend plus conscience de son fonctionnement psychologique, mais aussi de son fonctionnement physiologique et de larticulation entre ces deux aspects. En ralisant quil est possible de rguler le dernier, mais aussi en dtectant dventu els points de tension psychosomatiques, il peut agir de manire globale sur ses motions. Cest par cette approche holistique que les motions sont travailles en tant que systme complexe. Etant au cur de processus dinterprtation, dvaluation, de mmo risation, de motivation et dadaptation, il parat vident que les bnfices des pratiques de lattention sur la sphre motionnelle peuvent eux seuls avoir un impact intressant sur les apprentissages. Lmergence dmotions dans une situation mtacognitive au moment de la constitution des objectifs (Hudlicka, 2005) resitue lintrt de leffet des pratiques de lattention sur les motions dans le contexte particulier des apprentissages. Notons enfin que les motions participent lmergence et au renouvellement de la conscience, ce qui renforce encore lapport des pratiques de lattention dans une action sur celle-ci (voir partie prcdente : 2), p.252).
10

Nous renvoyons le lecteur la prsentation du training autogne (II.1)b) du chapitre 5, p.146) pour une revue des actions du TA et des pratiques de lattention sur cette dimension.

258

Leffet des pratiques de lattention sur les motions est bien tabli dans la littrature scientifique, et nous avons pu le souligner par les mesures de la confiance des sujets en leurs rponses dans notre travail. Les pratiques de l attention agiraient indirectement sur la mtacognition et la conscience par le biais de cette dernire, en plus des effets plus directs que nous avons dcrits plus haut.

4)

Conclusions
Le retour aux modles thoriques que nous venons deffectuer nous permet

de souligner nouveau lintrt dune approche holistique dans les apprentissages. Nous voyons quelles sont les interconnexions thoriques et pratiques des diffrentes composantes du sujet et lintrt quil y a sadresser ce dernier de manire plus globale. En replaant comme nous lavons fait le sujet au cur dune approche tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 mtacognitive, nous voyons que plusieurs aspects de celui-ci sont modifis suite la pratique du TA (ou dautres pratiques de lattention). Cela nous permet dinsister encore une fois sur le fait quil reste impossible, dans un travail sur les apprentissages, de considrer une dimension unique et isole de la cognition (par exemple), sans terme la resituer dans le tout que reprsente un individu. La comprhension et la dcomposition des comptences et des fonctionnalits de la cognition humaine est certes un pas ncessaire dans notre comprhension du psychisme, mais il reste indispensable de resituer ces lments dans le systme complexe quil reprsente. La notion de sujet ressort effectivement pour chaque dimension tudie (mtacognition, attention, conscience, motions), et notre travail va dsormais consister rintgrer tous les lments thoriques prcdents autour de cette notion pour proposer une meilleure comprhension des effets des pratiques de lattention.

259

II. LA SUJET VECTEUR DE SON CHANGEMENT

Aprs ce retour aux points thoriques dvelopps dans les premiers chapitres, nous constatons que notre travail a permis de mettre en vidence un effet des pratiques de lattention sur la mtacognition, mais plus encore de constater que le sujet tait lorigine et au cur des modifications constates. Avant de nous pencher sur larticulation entre les notions dveloppes plus h aut, reprenons lordre dans lesquelles les modifications observes surviennent chez lindividu lors dune sance de pratique de lattention.

1)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Le Training Autogne en action

Nous prendrons ici comme exemple la pratique tudie dans notre travail,

mais gardons lesprit que cela sapplique aux pratiques de lattention de manire gnrale. Au cours dune sance de Training Autogne, le sujet agit sur ses processus attentionnels (donnant leur nom aux pratiques tudies) et peut ainsi volontairement modifier son tat de conscience. Les premiers lments sur lesquels le sujet agit et qui se voient modifis temporairement, puis plus durablement (voir II.2) du chapitre 7, p.235, et I.2) de ce chapitre, p.252) sont lattention et le fonctionnement de la conscience. La conscience nest pas modifie dans son tat de veille de manire structurelle, mais plutt de manire subtile et qualitative, avec un parpillement des penses moindre, et un vcu dont certains contenus progressent plus facilement vers le centre de la conscience alors que dautres sen loignent ou disparaissent (nous considrons ici galement les parties rflexives du vcu qui constituent les expriences mtacognitives). En reprenant la schmatisation que nous avions dveloppe prcdemment (voir figure 3.1 p.123), nous pouvons dcrire la manire dont une sance de Training Autogne permet dagir sur la conscience, par le biais de lattention (fig. 8.1, page suivante).

260

Figure 8.1 Training Autogne et flux de conscience

Contexte et ressources non conscients

motions, objectifs, motivations, perceptions, concepts, produits de raisonnements ou de rflexions

Focalisation de lattention

Flux de conscience

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Dbut de linduction au repos

Pratique des exercices du TA

Fin de la reprise

Lgende
Engagement de lattention Vcu Conscience de (awareness) Focalisation de lattention actuelle

On retrouve ici le dcoupage du Training Autogne en 3 tapes (voir la partie II.1)b) consacr la prsentation du TA la page 158 du chapitre 5, et plus prcisment le droulement dune sance de TA, p. 164), avec une premire phase dinduction au repos, la pratique des exercices et la reprise. Si la premire et la dernire phase permettent de rentrer et de sortir dun tat de conscience modifi volontairement11, les exercices permettent den augmenter la qualit et la stabilit, tout en sappuyant sur celui-ci pour provoquer la srie deffets psychophysiologiques
11

Voir pour rappel notre prsentation des tats de conscience, chapitre 2, III.2), p.85.

261

recherchs. Cette modification volontaire, dont la qualit et lefficience augmentent avec la pratique, est le fait dun sujet qui simplique dans une dmarche o il exerce un contrle conscient sur son attention (mme si tous les processus en jeu ne le sont pas), afin de modifier son vcu conscient et son tat de conscience. On voit sur ce schma que la focalisation de lattention se resserre pendant la pratique du TA et que lengagement de lattention devient principalement endogne, mme si lattention du sujet peut-tre sollicite automatiquement par certains contenus du vcu. Cette sollicitation exogne est cependant prsente de manire moins importante qu ltat de veille, et la diffrence entre celui-ci et les tats de conscience modifis devient plus marque avec la pratique. En outre, le sujet devient plus rceptif aux expriences conscientes inhabituelles pendant une sance de TA, ce qui se traduit par une attention dont la slectivit change en terme de qualit. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Cela est reprsent ici par lespacement plus grand en tre les pointills reprsentant la focalisation de lattention. En reprsentant ces diffrents lments de manire schmatique nous avons voulu marquer limpact direct dune modification volontaire de la conscience par le sujet. Nous voyons que lattention et la conscience, au cur de ces pratiques, montrent une volution ponctuelle, puis plus durable. Comme pour tout apprentissage, certains lments deviennent automatiques et changent certains aspects du quotidien du sujet avec le temps. Cela sexplique notamment par le fait que ces pratiques soient holistiques et issues dune dmarche volontaire ncessitant une relle implication du sujet.

2)

Pratiques de lattention et activits mtacognitives

Il nous reste maintenant reprsenter la manire dont ces modifications

sarticulent avec la sphre motionnelle et mtacognitive. Nous avons dj largement voqu les liens thoriques, ainsi que ceux, concrets, qui existent entre ces diffrents aspects. Insistons demble sur le fait que nous avons ici faire un systme complexe dont nous ne pourrons expliciter tous les liens intrinsques. Cependant, nous lavons dj soulign maintes reprises, il existe un lment central qui nous permet de mieux articuler toutes ces dimensions entre elles : la notion de sujet. Nous avons, tout au long de notre thse, insist sur cet aspect, en mettant lemphase sur son rle central et pourtant bien souvent nglig au niveau 262

thorique. Dans notre travail, nous avons voulu prendre en considration cette dimension qui peut selon nous amliorer la prise en charge sur le terrain si elle est rendue explicite au niveau thorique et pratique. La place que lon donne lautre dans la remdiation de sa propre mtacognition est primordiale, et cest en replaant le sujet au centre de lintervention quil est possible dobtenir les effets globaux dtaills prcdemment. Ainsi, lorsque lon se penche sur les notions de mtacognition, dattention, de conscience, ou encore dmotion, laspect subjectif est prsent et permet dexpliciter une part importante de chaque lment. Par ailleurs, il nexiste pas de caractristiques pures et isoles dans une situation dapprentissage ou de rsolution de problme relle. On est en effet toujours face une personne, un sujet, qui simplique dans une tche en recrutant certaines de ses comptences, en fonction de ses observations, de ses connaissances et de ses expriences passes. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Ce sujet prouve galement des motions et possde des motivations spcifiques pour simpliquer de manire plus ou moins importante dans la tche en question. Nous reviendrons plus prcisment sur ces points aprs avoir voqu les effets spcifiques des pratiques de lattention sur la mtacognition. En premier lieu, les pratiques de lattention et la mtacognition sont mises en place par le sujet de manire intentionnelle. Leur source est donc directement subjective, contrairement aux motions (par exemple), qui sont lies la subjectivit mais ne se ralisent pas suite une prise de dcision12. La diffrence entre les pratiques de lattention et la mtacognition vient du fait que la focalisation du sujet porte sur des aspects de lui-mme distincts. En effet, lors des premires, cest la conscience de qui est sollicite, et ce sans une activation dobjectifs au premier plan. Ici, le sujet sintresse exclusivement la prise de conscience de ce qui se passe pour/en lui. On est donc dans une focalisation sur les contenus de la conscience (le vcu conscient), avec une autorgulation de la conscience. On distingue dans cette autorgulation des processus de monitoring et des processus de contrle qui ont pour objectif doptimiser terme la focalisation de lattention et le monitoring de son vcu. Dans une pratique comme le Training Autogne, il existe bien des objectifs (puisquil y a intentionnalit), mais ceux-ci sont relgus en arrireplan. On peut dire que les pratiques de lattention consistent augmenter la qualit
12

Il existe des techniques, utilises notamment par les acteurs, pour susciter des motions spcifiques, en ractivant par exemple certains souvenirs. Dans les situations naturelles qui nous intressent, les motions se ralisent bien videmment spontanment.

263

de la conscience de , comme on rglerait un objectif dappareil photo : on passe dun flou densemble avec quelques zones nettes mais limites et phmres une nettet plus grande de lensemble de la vue. Dans la mtacognition en revanche, la conscience de est sollicite, mais non sans lajout de la conscience rflexive . Les objectifs sont alors au premier plan : le sujet invoque un traitement mtacognitif dans un but spcifique (rsoudre une situation, un problme, une erreur, etc.). Le retour aux objectifs est alors rgulirement effectu (voir le modle COPES, chapitre 1, VII.1), fig.1.2 p.51). Ici le sujet sintresse toujours ce qui se passe pour lui, mais galement la manire dont se droulent (ou se sont droules) ses expriences. Le monitoring est primordial, et le contrle est beaucoup plus complexe et labor que dans les pratiques de lattention. La complexit du contrle sexplique notamment par le fait que la mtacognition implique la notion de Moi et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 lactivation de connaissances sur soi, mais aussi par la prsence dobjectifs prcis et trs actifs (elle implique galement une mise en uvre de processus cognitifs spcifiques pour rsoudre le problme cibl). Ces divers lments peuvent se rsumer de manire schmatique ( voir la figure 8.2 la page suivante).

264

Figure 8.2 Subjectivit, pratiques de lattention et mtacognition

Conscience de

Je

Objectifs

Pratiques de lattention

Moi

Monitoring

Contrle

Connaissances

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Objectifs

Activit mtacognitive

Conscience de & Conscience rflexive

Lgende
Subjectivit Objectifs trs activs Intentionnalit Enrichissement modr Dimensions mtacognitives Objectifs peu activs Travail sur la subjectivit Sollicitation et entranement modrs

Sollicitation et entranement/enrichissement importants

On voit nettement ici la parent entre les deux activits/pratiques que nous venons de dvelopper. Les pratiques de lattention impliquent une activit mtacognitive partielle puisquelles en sollicitent les composantes, soit de manire directe pendant la pratique, soit de manire plus discrte et plutt indirecte (effets de fond). Elles pourraient tre apparentes une pratique mtacognitive dans laquelle

265

lon sarrterait uniquement aux premires tapes du suivi, sans mme effectuer dautovaluation teinte de connaissances antrieures. Lautorgulation est ici plus automatique, mme si elle prend ses sources dans une intentionnalit forte. Le sujet va donc se focaliser sur son vcu, alors que lactivit mtacognitive complte va combiner ce monitoring une intervention consciente prcise et contrle. Ainsi, les pratiques de lattention participent lenrichissement du Moi sans lactiver directement. On peut donc dire que ces dernires se situent entre des activits cognitives classiques et des activits mtacognitives, permettant au sujet dagir en amont sur la mtacognition, comme nous lont montr les rsultats de notre exprimentation.

3)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Le sujet, origine et cible des pratiques de lattention et de la

mtacognition
Nous avons parl du rle central du sujet dans toutes les notions que nous avons dveloppes au cours de notre travail, aussi nous faut-il prsenter la manire dont la mtacognition, la conscience, lattention et les motions sarticulent autour de la subjectivit. Ces liens thoriques ont des consquences pratiques que nous avons commenc entrevoir, et possdent un pouvoir explicatif sur les dimensions tudies dans cette recherche. En outre, dun point de vue pragmatique, lorsquon tudie les diverses dimensions cites plus haut, on tudie toujours le sujet. Il sagit donc de lui redonner la place centrale quil possde dans les faits. La conscience est elle aussi assez centrale dans notre travail, puisquelle participe aux motions, est requise pour tout travail mtacognitif et initie certains processus attentionnels. Cependant, la notion de sujet constitue une composante intrinsque de toutes les dimensions que nous venons dvoquer. La figure 8.3 va nous permettre de revenir sur cet aspect, mais aussi nous donner lopportunit de replacer ces diffrentes notions pour les pratiques de lattention et les activits mtacognitives.

266

Figure 8.3 Rle central du sujet

Attention

1b

Conscience

1a

Sujet
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

motions

Mtacognition

Lgende
Droulements des pratiques de lattention et des activits mtacognitives Lien intrinsque entre la subjectivit et les autres notions

Premirement, revenons aux liens entre les diffrents concepts. La subjectivit est ncessaire la conscience, travers le Je indispensable pour quune exprience soit qualifie de consciente, et le Moi qui constitue laspect rflexif du sujet, prsent dans les phases ou la conscience est elle-mme rflexive (et dans les expriences mtacognitives). Lattention soutenue, nous lavons montr avec le travail de Damasio sur la conscience (voir fig. 2.2, p.85), se dveloppe suite la constitution du Je . De mme, laspect endogne de lattention est directement li la subjectivit et lintentionnalit. Concernant les motion s, nous avons expliqu en quoi le sentiment tait subjectif. Outre cet lment, la motivation

267

et lvaluation cognitive des vnements provoquant les motions ncessitent la prsence dun sujet. Les motions sont donc irrmdiablement lies la subjectivit. Enfin, la mtacognition est trs dpendante de la subjectivit, puisque cette activit intentionnelle de retour sur ses propres expriences est une activit se droulant sur la base de la perception subjective de sa propre subjectivit. Nous attirons lattention du lecteur sur le fait quil ne sagit pas ici de dire que toutes ces dimensions sont exclusivement le fait de la subjectivit, mais quune part importante de leur dveloppement et de leur renouvellement est li la subjectivit, et quelles ne pourraient fonctionner correctement sans la prsence dun sujet. Mis part lattention, qui ne ncessite pas directement la subjectivit dans tous ses aspects, les autres notions ne peuvent exister en dehors de cette subjectivit. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Intressons-nous maintenant aux tapes reprsentes sur ce schma. Les pratiques de lattention et les activits mtacognitives sont tout dabord inities intentionnellement par le sujet. Il va ainsi orienter son attention (1a) sur des contenus en conscience (pour les pratiques de lattention), ou sur la manire dont ces contenus se sont forms (pour les activits mtacognitives). Cette tape dorientation de lattention sur une conscience de ou une conscience rflexive (1b) va ainsi solliciter la subjectivit (2). Le Je sera exclusivement requis dans les pratiques de lattention, alors que les activits mtacognitives ncessiterons en plus lactivation du Moi 13. A cette tape, des comptences cognitives et mtacognitives vont tre requises (non symbolises sur ce schma). En outre, les connaissances mtacognitives vont tre actives dans les seules activits mtacognitives (pour plus de dtails sur ces aspects de la mtacognition, voir la figure 8.2, p.265). Ce travail va finalement avoir un impact direct et parallle sur les motions et la mtacognition (3). Concernant la sphre motionnelle, les pratiques de lattention vont en autoriser la rgulation et la meilleure apprhension (ce qui peut galement tre le cas dans une mtacognition des motions), alors quune activit mtacognitive va pouvoir modi fier les motions de par les connaissances mtacognitives et les produits mtacognitifs prsents en conscience (le Training Autogne peut dans ce cadre constituer un outil sollicit dans une dmarche de mtacognition des motions). Enfin, les pratiques de lattention vont avoir une influence sur les connaissances mtacognitives (

13

Le Moi est cependant requis pour apprendre ces pratiques et pour sy engager. Cest en fait pendant les pratiques de lattention en tant que telles que cette notion nest pas active.

268

posteriori) et les comptences mtacognitives, puisque ces dernires sont partiellement sollicites dans ces pratiques. Les activits mtacognitives vont quant elles bien videmment modifier les diffrents aspects de la mtacognition. De manire plus simple on peut ainsi dire que le sujet se pose les questions suivantes dans ces deux activits : dans les pratiques de lattention : que se passe-t-il ? dans les activits mtacognitives : que se passe-t-il et

comment/pour quelles raisons ? Grce la reprsentation de la figure 8.3 (p.267), nous voyons bien que la subjectivit est structurellement et dynamiquement lie lattention, la conscience, tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 la mtacognition et aux motions. En effet, les modifications que nous avons pu observer dans notre exprimentation et qui sont releves dans la littrature manent dune intention du sujet. Ce sujet est alors modifi directement (le Je et le Moi ) et dans certaines de ses composantes par des pratiques qu il a lui-mme initi. En dveloppant le monitoring de Soi, les pratiques de lattention permettent de travailler intentionnellement sur la comprhension de son propre fonctionnement, en vitant lactivation automatique de connaissances et de rgulations parfois nfaste s et qui ont pu conduire des difficults. Cest donc du sujet qumanent tous les changements que nous avons pu observer, et cest lui-mme quils sappliquent. Cette reprsentation, volontairement trs schmatique, nous aura permis de situer le sujet dans le droulement des pratiques de lattention et de la mtacognition. Nous allons dsormais nous intresser plus amplement cette notion de manire plus intgrative.

269

III. LES PRATIQUES DE LATTENTION : UN TRAVAIL HOLISTIQUE

A travers linterprtation thorique de limpact des pratiques de lattenti on que nous venons deffectuer, nous avons pu constater quil tait difficile dobtenir une vue densemble de la situation lorsque lon se base sur une approche fragmente classique du psychisme et de la cognition humaine. Il existe en effet un foss entre les conceptualisations trs compartimentes qui ont cours en psychologie et la ralit dune situation cologique, avec tout ce que cela implique en termes dinteractions complexes. Prenons lexemple dune situation dapprentissage de difficult intermdiaire : une personne sy engage avec ses connaissances et ses expriences passes, se trouve dans une situation motionnelle particulire et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 possde une motivation pour poursuivre ce travail. Elle va avoir recours une rgulation de sa propre activit mentale et ventuellement de son environnement pour atteindre les objectifs quelle sest fixs. Il est videmment possible dtudier un apprentissage par un angle dattaque prcis, en ne sintressant qu une seule dimension et en ngligeant (ou en contrlant) les autres aspects. Si nous comprenons alors mieux comment fonctionne un processus particulier, cela ne nous apprend rien sur les interactions multiples qui existent et voluent tout au long dun simple apprentissage. Il nexiste effectivement pas de cognition pure, abstraite, tout comme il nexiste pas dattention ou de mmorisation seule dans une situation relle. Notre approche tant essentiellement holistique, de par les mthodes employes, il nous parat impratif de poursuivre notre rflexion dans un cadre intgr, cologique et nact. Par ailleurs, comme nous tudions, par le biais de la mtacognition, de multiples dimensions, il nous est impossible de ne pas nous intresser cette approche intgrative. Le fait de replacer le sujet au cur de la cognition nest pas tranger cette approche intgrative, puisque cest de ce dernier que les comportements mtacognitifs manent, et en lui que les diverses dimensions cognitives agissent et interagissent. Cette notion dintentionnalit se rapproche de la notion d agentivit dveloppe par A. Bandura (2009, p.17) :
tre un agent signifie faire en sorte que les choses arrivent par son action propre et de manire intentionnelle. Lagentivit englobe les capacits, les systmes de

270

croyance, les comptences autorgulatrices ainsi que les structures et les fonctions distribues au travers desquelles sexerce linfluence personnelle ; elle nest pas une entit discrte localisable.

Nous retrouvons ici le fait que lactivit du sujet prend sa source dans sa volont propre. De mme, Bandura insiste sur linterconnexion qui existe entre les diffrentes dimensions de lactivit cognitive du sujet. Il souligne par ailleurs lui aussi le fait que les processus cognitifs sont souvent tudis sous forme dsincarne, sans tenir compte des dmarches dlibrs des personnes et de leur capacit autorflexive. Cette intentionnalit, que nous avons dj largement voque dans la partie prcdente, dans la conception de la mtacognition de Romainville (2007 ; voir II.1) du chapitre 3, p.116) ou de la conscience de Delacour (1995 ; voir II.6) du chapitre 2, p.86) est donc au cur de la mtacognition et de tous les processus et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dimensions qui nous intressent ici. Revenons dsormais aux pratiques de lattention, qui sont au cur de notre tude. Celles-ci sont bien videmment insrer dans le cadre de cette agentivit, cette intentionnalit du sujet. Ces pratiques consistent en une modification de ltat de conscience lui-mme, ce qui a des consquences plusieurs niveaux (notamment au niveau de lattention, des motions et de la mtacognition). Daprs les dfinitions successives de la conscience que nous avons donn au dbut de notre travail (voir le point II du chapitre 2, p.72), et notamment avec les travaux de Baars (1993), nous avons pu constater que celle-ci consistait en une diffusion globale de linformation. La conscience nest donc pas une dimension localise de la cognition humaine (comme la vision par exemple), mais un phnomne qui existe dans le lien entre dautres dimensions. Cette dernire est cependant centrale dans la vie mentale puisquelle en constitue la substance mme. Ce rappel effectu, quen est-il des pratiques de lattention en tant que telles ? Lors dune sance de Training Autogne par exemple, on travaille sur la prise de conscience de diverses parties de son corps, tout en modifiant ltat de conscience dans lequel on se trouve. Nous allons donc ici travailler sur ce lien essentiel quest la conscience, puisque nous en modifions les qualits. Comment, alors, pouvons-nous nous reprsenter plus fidlement le travail effectu durant les pratiques de lattention, en gardant une approche intgrative et 271

cologique ? Nous pensons quil est possible dobtenir une bonne vue densemble grce au concept de souplesse cognitive (ou souplesse mentale), que nous allons maintenant dvelopper.

1)

La souplesse cognitive
Cest donc le lien entre diffrentes dimensions cognitives qui est travaill lors

des pratiques de lattention. Avant de dvelopper plus prcisment la notion de souplesse au niveau mental ou cognitif, intressons-nous la souplesse dun point de vue physique. Cela constituera le point de dpart nous permettant de transposer cette notion la sphre psychique. Lorsque lon parle de souplesse physique, il sagit de la qualit de mouvement tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 du corps, cest--dire le fait de pouvoir se mouvoir avec aisance et davoir une grande amplitude de mouvement au niveau articulatoire et musculaire.

Comparativement, une souplesse cognitive importante consiste en une certaine flexibilit mentale et en une meilleure adaptation aux diverses situations rencontres. Ainsi, les articulations entre les diffrentes composantes de la cognition humaine (motions, mmoire, raisonnement, motivation, mtacognition, etc.) seront de meilleure qualit et bnficieront dune meilleure flexibilit. Nous avons dailleurs soulign dans la premire partie de ce chapitre (voir partie I.2)b) p.253) que la flexibilit et ladaptabilit de la conscience taient amliores grce aux pratiques de lattention. Quen est-il alors du travail de cette souplesse mentale ? L aussi, nous pensons que le parallle avec le travail de la souplesse physique est intressant dun point de vue explicatif. Si lon considre les pratiques de lattention comme lquivalent cognitif dune sance dassouplissement physique globale, il est possible de mettre en perspective les bnfices de ces deux types de souplesse : Meilleure rcupration : lassouplissement permet aux muscles de mieux rcuprer aprs leffort et dviter les courbatures. De mme, les pratiques de lattention permettent aussi une meilleure

rcupration psychophysiologique (voir la partie II.1)b) du chapitre 5, p.159).

272

Prparation leffort : une pratique modre des exercices de souplesse permet de prparer les muscles leffort. De mme, les pratiques de lattention permettent de se recentrer et dtre plus disponible pour une tche venir. On pense notamment lutilisation ponctuelle du Training Autogne (avant dentamer une prsentation orale stressante par exemple).

Meilleure amplitude/mobilit : Le travail de la souplesse permet dobtenir une plus grande mobilit et amplitude de mouvement physique. Le travail de la souplesse cognitive permet galement de dvelopper une plus grande amplitude de mouvement cognitive travers une meilleure allocation des ressources attentionnelles, une

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

meilleure rgulation et plus grand contrle des rponses (voir le point II.2) du chapitre 7, p.235). Libration des tensions : tout comme lassouplissement permettent de dtendre les muscles et les articulations, le travail de la souplesse cognitive permet dapaiser lparpillement du vcu conscient (voir fig.8.1 du chapitre 8, p.261). Meilleure coordination : la coordination, quelle soit psychomotrice dans un cas ou purement cognitive dans lautre, est amliore grce la souplesse (respectivement physique et cognitive). Meilleure rsistance aux traumas : les sportifs effectuant des sances dassouplissement se blessent moins souvent que ceux qui nen font gure. De manire analogue, le travail de la souplesse cognitive permet de mieux rsister aux situations stressantes et dviter certaines blessures psychiques. Les bnfices au niveau de la sant mentale des pratiques de lattention en sont une illustration (voir le paragraphe sur les objectifs et les bnfices du TA au chapitre 5, p.159). Nous retrouvons ici tous les bnfices des pratiques de lattention , que ce soit au niveau du fonctionnement mental et de la rgulation, quau niveau de la sant

273

(prvention, rcupration). Lutilisation de ce parallle avec la souplesse physique apporte selon nous une meilleure illustration de ce quest la souplesse cognitive. La souplesse cognitive relve donc globalement de larticulation entre les diffrentes dimensions de la cognition humaine, et plus prcisment du lien qui existe entre les processus et les connaissances. Ce lien peut tre travaill sur la base de reprsentations cognitives, c'est--dire dlments qui transitent en conscience un moment donn. Ainsi, la souplesse est travaille grce la conscience, qui consiste justement optimiser larbitrage entre organisation et flexibilit (Baars, 1993), et qui permet davoir une certaine flexibilit dans la ralisation dune tche (Delacour, 1995). La souplesse cognitive se dfinit donc par le degr de flexibilit cognitive et la conscience des articulations existantes entre les tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 contextes (au sens de Baars) dune situation, les connaissances, les processus et les comportements produits, qui permettent in fine une meilleure adaptation par rapport aux objectifs de lindividu. On peut rapprocher cette notion de celle de flexibilit psychologique. Selon Kashdan et Rottenberg (2010), cette notion correspond un nombre de processus dynamiques qui se dploient au cours du temps. Cela se retranscrit chez une personne par la manire dont: elle sadapte aux exigences fluctuantes dune situation reconfigure ses ressources mentales change de perspective quilibre des dsirs, des besoins et des domaines de sa vie en comptition les uns avec les autres De mme la notion de flexibilit psychologique dveloppe par Hayes, Luoma, Bond, Masuda et Lillis (2006) dans leur approche thrapeutique est assez similaire notre conception, puisquelle se dveloppe grce un travail sapparentant aux mcanismes des pratiques de lattention, implique le dveloppement dune connaissance de soi, et permet une prise de conscience des articulations entre connaissances, processus et penses.

274

Ainsi, notre approche reste assez cognitive mais peut sapparenter cette notion dveloppe dans un objectif thrapeutique. Les conceptions de souplesse mentale, de souplesse cognitive, et de flexibilit (cognitive ou psychologique), font donc rfrence la mme proprit du systme cognitif de ltre humain.

Lorsque nous avons compar les pratiques de lattention la mtacognition (voir partie II.2) du chapitre 8, p.262), nous avons pu observer une certaine similarit entre ces deux activits inities par le sujet. Cette ressemblance se remarque galement au niveau de la souplesse mentale, et il est possible de relever les quelques diffrences existant entre lapproche plus gnrale des pratiques de lattention et le travail plus situ de la mtacognition. Pour ce faire, nous proposons tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 le tableau 8.1 qui situe ces deux activits par rapport la souplesse cognitive.
Table 8.1 Pratiques ciblant la souplesse cognitive

Pratiques de lattention

Mtacognition

Travail global de la souplesse cognitive.

Travail situ de la souplesse cognitive.

Objectif : dveloppement de la souplesse cognitive.

Objectif : arriver la rsolution dun problme, ce qui rquisitionne la souplesse cognitive.

La dynamique cognitive globale du sujet est consciemment mise en jeu.

Une dynamique cognitive spcifique/situe est consciemment mise en jeu.

275

Nous constatons ici que les pratiques de lattention vont travailler de manire globale sur la souplesse cognitive. La mtacognition, par opposition, impliquera un travail local de la souplesse cognitive, selon les lments requis pour la tche active. Si les pratiques de lattention ont t cres pour dvelopper la qualit de la conscience, cest--dire la qualit du lien (souplesse) entre les diffrentes dimensions du psychisme humain (lien qui persiste ensuite de manire non consciente), la mtacognition est sollicite pour rsoudre un problme prcis. Ainsi, pour cette dernire, la souplesse entre les dimensions cognitives est recrute comme un moyen, et non comme une fin en soi. Il ne sagit ici pas simplement davoir conscience dun contenu spcifique et central dans une tche en cours , mais danalyser ce contenu conscient et son origine. On travaille alors sur les implications des liens et non sur leur dveloppement de leur qualit intrinsque. On retrouve ici la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 diffrence souligne prcdemment entre les pratiques de lattention et les activits mtacognitives (voir II.3) de ce chapitre, p.266). Dans un troisime point, nous voyons que dans les pratiques de lattention, cest le sujet dans sa globalit qui est impliqu, alors que pour des tches mtacognitives, on se situe dans une dynamique consciente la focalisation plus circonscrite (bien que ce paramtre puisse varier en fonction de la tche mtacognitive en question). Nous retrouvons dans ce contraste la diffrence entre un travail sur le Je et un travail impliquant directement le Moi . Ce dernier est plus rducteur et bien plus limit que la notion de Je , en lien avec la conscience de . Enfin, le travail de la souplesse mentale globale permet la cration de nouvelles dynamiques et articulations globales dans le cas des pratiques de lattention. La mtacognition travaillant une chelle plus locale , les possibilits se situent plus au niveau des procdures et des interactions spcifiques entre diverses dimensions de la cognition. Si lon devait grossirement comparer ces deux approches avec le travail de la souplesse physique, la mtacognition serait lquivalent du travail de la souplesse dune chane musculaire spcifique, alors que les pratiques de lattention correspondraient un travail de la souplesse du corps beaucoup plus globale. Dans le cas de la mtacognition, cest donc la souplesse dune chane cognitive qui sera active et ventuellement dveloppe. La prise de conscience reste cependant bien videmment centrale dans les deux approches, que ce soit de manire globale dans le premier cas ou au travers dexpriences

276

mtacognitives dans le second. Enfin, prcisons galement ici que nous parlons de travail et dactivation consciente : le sujet est impliqu dans sa globalit dans une tche mtacognitive, mais les lments conscients sont beaucoup plus spcifiques. La mtacognition tant toujours situe, il est difficile de la dvelopper de manire globale lors de remdiations mtacognitives classiques (et donc de travailler la souplesse cognitive globale). La souplesse cognitive est une capacit mtacognitive plus gnrale, permettant la mise en relation plus flexible de diverses comptences et connaissances dont nous disposons. La mtacognition reposant sur la souplesse cognitive, le travail global de celle-ci aura un impact sur la mtacognition de manire globale. La souplesse cognitive correspond donc la qualit des liens quentretiennent tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 nos diverses facults mentales. Ceux-ci sont dvelopps grce la conscience, qui permet justement dtablir, de renforcer et de rendre plus flexibles lesdits liens. Le travail sur la conscience tant optimal dans les pratiques de lattention, ce sont les techniques les plus appropries pour entretenir et dvelopper cette souplesse cognitive lheure actuelle selon nous. Nous avons constat les bnfices de telles pratiques, qui ne se situent pas au niveau de produits spcifiques de nos cognitions, mais bien au niveau des relations cognitives qui permettent llaboration de rponses, de productions ou de comportements plus flexibles, adapts et pertinents, et ce notamment par rapport lenvironnement, mais galement par rapport au sujet lui-mme (qui est linstigateur de ce travail sur sa propre souplesse mentale). Ce concept nous parat galement pertinent dun point de vue cologique puisque, comme nous lavons soulign dans la partie prcdente, il nexiste pas de situation relle nimpliquant quun nombre rduit de composantes cognitives. Nous nutilisons par exemple pas uniquement nos capacits de raisonnement pour rsoudre un problme : nos motivations, nos motions, nos expriences passes vont galement rentrer en ligne de compte dans notre prise de dcision, ce qui, avec une souplesse cognitive rduite, peut nous amener des choix qui ne sont pas ncessairement les plus pertinents. Il ne sagit videmment pas de dire quune souplesse cognitive importante permet de rsoudre de manire systmatique et pertinente nimporte quelle situation, problme ou apprentissage, cependant, elle constitue sans doute un avantage non ngligeable pour optimiser la rsolution de

277

problmes au sens large, et pour largir ltendue des rponses et stratgies possibles pour le sujet. Tout comme la souplesse physique ne garantit pas elle seule de meilleures performances physiques et ncessite un travail rgulier pour tre dveloppe et entretenue, la souplesse cognitive permet doptimiser la rsolution de situations complexes et de participer une amlioration des performances aprs un certain temps dentranement.

2)

Dveloppement de la souplesse cognitive

Comme nous venons de lexposer, le travail de la flexibilit cognitive

correspond un travail sur le lien entre diffrentes dimensions cognitives consciemment actives. La conscience, qui consiste en cette mise en relation entre diffrents lments du rseau cognitif du sujet, va permettre de modifier la qualit tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 des connexions quelle active et tablit. En effet, les connexions entre diffrentes dimensions peuvent tre actives de manire non consciente, renforant par l mme un lien, mais de manire plus rigide. Lassociation entre deux lments sans relation pralable au cours dun vnement traumatisant va ainsi tre systmatiquement et automatiquement ractive ds que llment associ sera peru, mme si aucun danger rel nest alors prsent. Les cas de stress post traumatique sont un ainsi un exemple clair et extrme darticulation rigide entre deux ou plusieurs lments, contrairement ce quil se passe dans le cas dun lien cognitif souple. Les automatismes sont videmment indispensables et positifs pour nous permettre de dvelopper des activits et comportements un niveau de complexit suprieur. Cependant, certains automatismes peuvent conduire le sujet produire des comportements qui ne seront pas forcment en accord avec ses attentes et ses intentions. Une plus grande souplesse cognitive permet, par le travail sur les articulations quelle aura engendr, de fournir une plus grande marge de manuvre intentionnelle au sujet. Afin de mieux reprsenter et expliciter la souplesse cognitive, nous proposons la reprsentation schmatique prsente en page suivante.

278

Figure 8.4 Souplesse cognitive

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Lgende
Nuds cognitifs correspondant aux divers processus et composantes dun domaine cognitif Liens entre les diffrents nuds cognitifs Liens et nuds actifs en conscience

Nous focalisons notre attention sur une partie trs restreinte du rseau cognitif dun sujet pour des raisons de clart. Nous voyons ici quil existe un rseau de nuds cognitifs correspondant des processus ou des connaissances du sujet. Ces nuds peuvent eux mme tre constitus de sous -rseaux, et faire partie de rseaux plus grands que lon pourrait, une chelle plus grande, galement

279

reprsenter par des nuds cognitifs. Certains nuds sont plus centraux dans un sous-rseau (plus connects), plus riches en termes de contenu ou plus complexes (taille du nud) et plus ou moins stables (paisseur de la bordure du nud). Les lments conscients sont ici entours dun halo jaune. On voit ainsi que certains liens entre dimensions sont activs sans pour autant que les nuds intermdiaires soient conscients. De mme, bien dautres processus et

connaissances sont actifs, mais non-conscients. Seuls les lments informatifs (Baars, 1993) vont ainsi tre prsents en conscience. Nous retrouvons alors la distinction entre le vcu conscient et le vcu non-conscient. La limite entre ceux-ci est videmment progressive. Ainsi, certains lments non-activs consciemment mais faisant le lien entre deux nuds conscien ts pourront se situer sur cette limite, tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 tout comme dautres lments proches spatialement ou smantiquement ou possdant de nombreux liens avec les nuds activs en conscience. Le travail de la souplesse cognitive par le sujet lui-mme va donc permettre de modifier ces liens et de les rendre plus flexibles. Il permettra galement de dnouer certains liens (automatismes) entravant les possibilits du sujet et la poursuite de ses objectifs. Il faut bien entendu se reprsenter des rseaux beaucoup plus larges et interconnects que celui mis en avant dans la figure 8.4 (lui-mme connect avec les rseaux reprsents en fond). La souplesse cognitive est donc une proprit de notre rseau de connaissances et de comptences, et non pas un contenu. Dans cette optique, un travail sur la souplesse est donc complmentaire dun travail sur le contenu cognitif, cest--dire lapprentissage de certaines connaissances ou comptences spcifiques une tche.

3)

Conclusions
La notion de sujet nous aura permis dans cette partie darticuler tous les

concepts dvelopps dans notre thse et de montrer quune approche se dispensant de cette notion ne saurait expliciter correctement les effets que nous avons observs sur le terrain. Lagentivit est en effet au centre de tout apprentissage et implique que le sujet est lorigine de laction. Les motions, la mtacognition, la conscience

280

et lattention vont donc graviter autour de la notion de Soi qui lie toutes ces dimensions entre elles et leur donne du sens. Lapport de la souplesse cognitive, proprit du rseau de connaissances et de comptences du sujet, nous parat essentiel pour comprendre les articulations existantes entre les multiples domaines de la cognition humaine. En travaillant sur cette qualit qui donne une plus grande mobilit mentale au sujet, celui-ci dispose dun plus grand champ daction et dadaptation pour atteindre ses objectifs et relever les dfis qui se prsentent lui au quotidien. Cette souplesse cognitive peut tre travaille de manire situe et plus limite avec la mtacognition (et les remdiations mtacognitives traditionnelles) ou de manire plus globale grce aux pratiques de lattention, comme lont dmontr les rsultats de notre tude. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 A partir de cette mise en perspective thorique sappuyant sur les rsultats de nos travaux, nous pouvons maintenant travailler sur des propositions de remdiations. De telles interventions mtacognitives porteront donc avant tout sur le sujet, sa manire de percevoir son fonctionnement et ses expriences prsentes et passes : le sujet travaillera donc sa souplesse cognitive. Cest par une cette intervention autonome de celui-ci, encadre et accompagne dans un premier temps, quil sera possible dintervenir de manire plus large sur la mtacognition . Nous allons voir dans la partie suivante comment de telles remdiations proposent une approche plus holistique qui nous permet de nous axer sur laspect plus subjectif de la mtacognition.

281

IV. REMEDIATIONS
Les rsultats de notre travail ont des consquences au niveau thorique, en replaant le sujet au cur des apprentissages et en tablissant des liens plus explicites entre celui-ci et les diverses facults tudies. Nous avons insist tout au long de notre thse sur limportance des possibilits dapplication des thories dveloppes. Cest donc ce travail quil nous faut dsormais nous consacrer. Nous allons commencer par nous intresser au dveloppement dune remdiation mtacognitive sarticulant autour du le Training Autogne. Nous discuterons par la suite de lintgration de remdiations mtacognitives classiques celle propose ici. Nous terminerons ce travail en voquant lutilisation dautres pratiques de lattention tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 pour ces remdiations, et en nous intressant aux diverses populations auxquelles ce type dapproche peut sadresser. Nous avons dcid de nommer ces remdiations remdiations mtacognitives holistiques s, par opposition aux remdiations mtacognitives classiques. Ces mthodes permettront un travail de la souplesse cognitive entranant des modifications mtacognitives globales, telle que celles observes prcdemment.

1)

Remdiation mtacognitive holistique (RMH)

Nous ne reviendrons pas ici sur les rsultats obtenus et les lments

thoriques qui plaident en faveur de remdiations dveloppes partir de pratiques de lattention. Aussi, nous allons rentrer directement dans le vif du sujet en proposant une premire version dune remdiation mtacognitive holistique sarticulant autour du Training Autogne, en plaant le sujet au cur du processus.

a) Pratique en groupe
Le type de remdiation propose ici sadresse des petits groupes, ce qui permet la mise en place dun rel change entre les participants, tout en offrant un suivi individuel important. En nous basant sur notre pratique et sur la formation des pratiques de relaxation et de mditation dans dautres contextes (Servant, 2009), il nous semble pertinent de nous arrter des groupes de 10 personnes maximum, pour proposer une intervention et une prise en charge optimale.

282

b) Contexte et mthodologie
Restons dans le cadre de la population spcifique que nous avons tudie dans notre thse : les tudiants. La premire cible de remdiations mtacognitives reste videmment les personnes prsentant des difficults dapprentissage (au sens large), que celles-ci soient dj concrtises sur un plan acadmique par des rsultats ou quelles soient prouves qualitativement par les tudiants lors des enseignements ou dans leur travail personnel. Les personnes ayant des difficults trs spcifiques sur un domaine particulier pourraient bien sr bnficier de telles remdiations, mais il reste vident que la question dune intervention t rs cible et peut-tre plus classique devra alors tre considre. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 En ce qui concerne le cadre des sances, celui-ci pourra tre mixte : un environnement permettant de prendre contact avec les tudiants et leurs difficults sera dabord propos. Ainsi, une partie de la premire sance se droulera dans une salle permettant aux tudiants de remplir un questionnaire sur leurs difficults. La mme valuation se fera la fin de la remdiation. Lenvironnement devra ensuite tre celui permettant une pratique aise du Training Autogne, donc prfrentiellement une salle permettant deffectuer des sances en position allong de manire confortable. Nous avions not limportance du cadre lors de notre analyse (voir II.4) du chapitre 7, p.237), cest pourquoi nous insistons ici sur ce point. Cette remdiation se droulera sur 8 sances, espaces dune semaine, pour offrir un suivi plus important et une assimilation de la pratique de lattention propose plus optimale. Contrairement ce que nous avons propos dans notre recherche, lobjectif sera ici dtaler lapprentissage du Training Autogne sur une priode plus longue, mais avec un rythme plus soutenu et de manire moins condense. Cela permettra de favoriser la qualit du suivi et lassimilation des exercices. Il est bien videmment envisageable dadapter ce type de remdiat ions dautres populations, nous y reviendrons un peu plus loin dans cette partie (point 4), p.290).

283

c) Droulement des sances

1re sance La premire sance commencera par la passation dun questionnaire adapt du SRLIS, que nous avons prcdemment prsent (voir V.2)c), chapitre 1, p.41). Cette interview, transforme en questionnaire, devra galement tre adapte aux situations dapprentissages rencontres par les tudiants. Il sagira ici de proposer une passation individuelle de cette interview sous la forme dun questionnaire qui permet de donner une bonne vue densemble des comportements mtacognitifs des individus en situation dapprentissage. Le format du questionnaire permettra la passation simultane de tous les participants. Lintervenant apportera videmment tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 toute laide ncessaire pour remplir les questionnaires et v rifiera avec chaque participant la bonne comprhension et expression des stratgies quil met habituellement en place. En proposant une telle valuation, nous pourrons situer les difficults de chaque individu et comparer leurs stratgies en fin de remdiation avec celles prsentes au dbut. La sance se poursuivra ensuite par la dcouverte des pratiques de lattention, autant dans leur aspect pratique (droulement, bnfices), que thorique. On veillera rendre le lien entre pratiques de lattention et mtacognition explicite en utilisant des termes comprhensibles par les participants, et des exemples concrets pour illustrer cette prsentation. Lintervenant exposera cette occasion les bnfices mtacognitifs de ces pratiques, mais galement les bnfices premiers de ceux-ci (motions, rgulation physiologique, sommeil, etc.). On insistera galement sur le rle central des participants dans cette dmarche : leur assiduit et leur pratique rgulire des exercices tant primordiale pour la russite de la remdiation. Ainsi, ils seront eux-mmes les acteurs des modifications mtacognitives et cognitives rsultant de la pratique de lattention. Une prsentation plus spcifique du Training Autogne sera alors propose. Cependant, il sagira de rester ici succinct pour ne pas alourdir inutilement cette sance (les exercices tant de surcrot prsents au fil des sances). On interrogera les participants sur leur exprience de la relaxation et on insistera sur le fait que leur pratique ne ncessite pas dadhrer une quelconque croyance. Le questionnaire dautovaluation de relaxation Take it

284

easy (Servant, 2009), leur sera galement propos. Comme pour le SRLIS, ce questionnaire sera administr nouveau la fin de la remdiation. On commencera alors la pratique avec les exercices dinduction au repos et de reprise. La concentration entre ces deux exercices sera porte sur la respiration, et lutilisation de visualisation sera voque. Au cours de cette prise de contact avec la mthode, lintervenant guidera les participants. Par la suite, on invitera chaque personne sexprimer sur ce quelle a ressenti, y compris lorsquelle aura observ des effets paradoxaux. Cela permettra dapporter des informations ce sujet et de prendre immdiatement en charge certaines difficults. La sance se terminera avec la prescription de cet exercice de dcouverte en pratique autonome. Un carnet de suivi de la pratique sera propos chaque tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 personne afin que chacun puisse garder une trace de sa pratique ainsi que des bnfices et difficults rencontres. Une section sera galement rserve dans ce carnet aux apprentissages : chaque personne pourra y noter, dune semaine lautre, les changements survenant, le cas chant, dans le domaine universitaire. Une fiche rcapitulative de lexercice abord pendant la sance sera remis e chaque participant. Sances intermdiaires Les sances intermdiaires, plus courtes que la premire, auront toutes la mme structure, cest pourquoi nous les regroupons ici dans cette partie. On dbutera ces sances par un tour de table sur le carnet de suivi des participants, ce qui permettra dvaluer lassiduit de chacun, les difficults rencontres et le niveau des effets obtenus par la pratique. On reviendra alors rapidement sur lexercice abord lors de la sance prcdente pour resituer son intrt dans une approche globale. Cela permettra dintroduire un nouvel exercice. Celui-ci sera alors pratiqu de manire guide, pour laisser la place par la suite un change. Le programme de pratique jusqu la prochaine sance sera alors dfini. Une fiche rcapitulative sera galement remise chaque participant pour chaque nouvel exercice abord.

285

Une sance par exercice du Training Autogne sera propose, ce qui constituera un ensemble de 6 sances. Sance finale Pour cette sance, aucun nouvel exercice ne sera abord. On reviendra ici sur lapplication de la mthode dans diffrentes situations et on insistera sur lintrt dune pratique rgulire, tant pour laspect li la mtacognition que pour les bnfices psychosomatiques directement cibls par ces pratiques. A ce stade, les participants auront une bonne connaissance de la mthode et de sa pratique. On proposera ensuite nouveau la passation des questionnaires administrs en premire sance sur la mtacognition et sur la relaxation. Cela permettra alors tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 douvrir un change plus pouss sur lvolution des participants au cours de cette remdiation, en sappuyant galement sur les carnets de suivi qui auront t remplis au fur et mesure de la pratique. Tous ces lments permettront aux participants de prendre conscience de limportance de leur implication dans cette remdiation et des effets de celle-ci. Cela fournira un aspect mtacognitif supplmentaire ceux dvelopps par les pratiques de lattention dans ces RMH.

2)

Complments une RMH se fondant sur le TA

La remdiation propose pourra tre adapte des situations plus

spcifiques. En effet, nous avons soulign le fait que les difficults dtudiants sur des problmes universitaires trs spcifiques ncessiteront dintgrer une

intervention plus cible ce type de remdiation. Deux approches sont alors envisageables. On peut combiner une RMH avec un entranement spcifique une comptence particulire. On sera alors dans une intervention combinant une approche mtacognitive une approche plus cognitive. Une autre possibilit est dassocier une RMH une remdiation mtacognitive classique . Cest--dire quil sagira de proposer un travail mtacognitif plutt ax sur le monitoring et portant sur le type de tche pour lequel la personne en question rencontre des difficults. Cette premire approche proposera au sujet de sentraner au monitoring spcifique une tche cible, comme dans les travaux de remdiation

286

dj cits dans le premier chapitre (McInerney et al., 1997 ; Teong, 2003 ; Nietfeld et al., 2006 ; Delclos et Harrington, 1991 ; voir VII.2), chapitre 1, p.53). Il sagira donc de proposer des tches proches des problmes rencontrs par les tudiants dans leurs apprentissages, et de mettre en place un entranement au monitoring de la tche pendant ces sances. Il faudrait alors dvelopper des tches adaptes chaque cas et proposer un entranement au monitoring cohrent avec celles-ci. Cela pose bien videmment des problmes matriels en terme de dveloppement et dimplmentation de cette mthode, et suppose quon intervienne auprs dun groupe ayant des difficults similaires, plutt que sur des groupes composs dindividus prouvant des difficults dans des domaines dapprentissages diffrents. Une autre type de remdiation mtacognitive que lon peut associer aux RMH tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 et plus simple mettre en place, sappuierait sur lutilisation dentretiens dexplicitation (Vermersch, 2006 ; voir V.2)b), chapitre 1, partir de la p.41). Il serait dans ce cas possible dobtenir des informations sur la manire dont chaque personne interviewe a ralis une tche spcifique appartenant la catgorie de celles qui lui pose problme. Cela lui permettrait de sauto-informer, cest--dire de prendre conscience de difficults rencontres et de trouver des alternatives lui permettant damliorer ses comptences dans ce domaine. On travaille alors de manire rtroactive, tout en entranant linterview au monitoring . Plusieurs entretiens sont videmment envisager, et ce plusieurs moments distincts, en parallle de la RMH pure. Lide est donc ici de proposer dautres interventions combines une RMH, afin de maximiser les bnfices des diverses approches qui, rappelons-le, ne sexcluent pas mutuellement. Les participants bnficieraient ainsi dune intervention de groupe couple une intervention en tte tte. Le suivi de ces derniers serait galement plus pouss dans ce type de dispositif.

3)

RMH constitues partir dautres pratiques de lattention

Le Training Autogne est une pratique de lattention certes intressante, mais

dautres pratiques peuvent tre plus adaptes pour certaines personnes, puisque le Training Autogne implique une pratique trs autonome. Par ailleurs, nous avons insist sur le fait quil existait deux catgories de pratiques de lattention : les

287

techniques de concentration et les techniques de pleine conscience. Il serait donc intressant de dvelopper des RMH utilisant dautres pratiques de lattention, mais aussi des pratiques faisant appel entre autres aux techniques de pleine conscience. Nous allons, dans les paragraphes suivants, esquisser quelques possibilits existantes de RMH autres que celle que nous avons prsente. Insistons tout de mme sur le fait que les pratiques de lattention possdent toutes des bnfices communs, mais que certaines pourront tre plus adaptes pour certains publics, certaines structures, ou certains intervenants (dj sensibiliss une pratique de lattention particulire).

a) Remdiation avec le yoga

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Nous avons dj voqu les possibilits lies au yoga dans le chapitre prcdent (voir II.3), chapitre 7, p.236). Cette pratique connue du grand public a t tudie et applique dans beaucoup de cadres, notamment lcole (Flak & de Coulon, 1985 ; Laborde, 2006). Le nombre important denseignants du yoga en France rend cette pratique intressante du point de vue de la diffusion des RMH. Lintrt de son application dans le cadre universitaire en tant que tel a dj t dmontr (Marques et al., 2010). En outre, ladaptation dexercices issus du yoga au cadre scolaire propos par Micheline Flak (Flak & de Coulon, 1985) et le RYE (Recherche sur le Yoga dans lducation) permettent de voir quune implmentation dans le milieu ducatif de cette pratique est possible et dj engage. Le principe dune RMH sappuyant sur le Yoga dans le cadre universitaire partirait donc sur les mmes bases que celle que nous avons prsente dans les paragraphes prcdents. Il est vident que des adaptations en termes de temps et de frquence des sances devront tre envisages. Par ailleurs, il semblerait pertinent de proposer des exercices spcifiques de Yoga aux part icipants afin quils puissent avoir une pratique au moins partiellement autonome. Le dispositif du carnet de suivi et les questionnaires proposs seraient ici galement maintenus. Il faudrait videmment raliser des recherches plus approfondies pour dvelopper une RMH reposant sur cette pratique, sans compter que nous ne sommes pas des spcialistes du Yoga qui regroupe par ailleurs plusieurs pratiques diffrentes et plus dune centaine de positions dans lesquelles il est possible de

288

travailler. Nous proposons donc ce type de RMH sous rserve de recherches et de collaborations futures.

b) RMH avec les mthodes de pleine conscience

Nous nous sommes principalement intresss aux pratiques de lattention se basant sur des techniques de concentration, qui, rappelons-le, sont un passage oblig pour accder aux techniques de pleine conscience. Cependant, rien nempche dintgrer assez rapidement ces dernires une remdiation mtacognitive holistique. Des premiers exercices reposant sur la pleine conscience dune action triviale, comme celle de manger (Servant, 2009 ; Kabat-Zinn, 2003) seraient dabord proposs dans une RMH. Ces exercices intermdiaires entre les tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 techniques de concentration et la mditation par la pleine conscience permettent de faire le lien entre des techniques assez diffrentes. Des RMH travaillant sur la pleine conscience pourraient ainsi partir dexercices de concentration (sur le souffle par exemple) pour se concentrer ensuite sur des objets rels, puis imaginaires (reprsentation mentale dun objet rel). La progression permettrait ensuite de se focaliser sur des actions triviales, puis plus proches des proccupations des sujets (cest--dire les domaines pour lesquels les sujets prouvent des difficults). Cela permettrait un accompagnement vers lautonomie de cette pratique et le dveloppement de la pleine conscience dynamique, lors dactions au quotidien. Ces techniques relevant des pratiques de lattention, leurs bnfices sont ceux que nous avons dcrits tout au long de notre travail. L encore, des adaptations seront ncessaires. Une rflexion quant au nombre, la dure et la frquence des sances devra tre engage. La premire et la dernire sance resteraient similaires (mis part pour la pratique et la prsentation de la mthode utilise), et le nombre de sances serait sans doute au moins aussi important que dans la RMH propose plus haut (voir 1) prcdent, p.282).

289

c) RMH sarticulant autour de plusieurs pratiques de lattention

Pour terminer cette partie consacre aux pratiques de lattention pouvant constituer le cur des remdiations mtacognitives holistiques, il nous faut insiste r sur le fait que dautres pratiques non voques ici peuvent tre envisages. Par ailleurs, il pourrait galement tre intressant dadopter une approche comme celle utilise par D. Servant (2009) dans le cadre de psychothrapies reposant sur lapprentissage de la relaxation. En effet ce dernier a dgag un ensemble dexercices issus de diverses pratiques de lattention et propose un module dapprentissage de la relaxation et de la mditation empruntant ainsi plusieurs pratiques de lattention. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Le travail dune RMH sinspirant dexercices de diverses pratiques permettrait doptimiser le caractre adaptatif de ces remdiations et de proposer une approche plus varie, mais cependant cohrente. Il sagit ici dutiliser les exercices des diffrentes pratiques en saffranchissant de certaines contraintes lies celles -ci. En outre cela permettrait tous les participants de trouver les exercices leur permettant plus facilement dentrer dans un tat de conscience modifi (et dans la pratique de lattention). Le sujet tant lacteur de son propre changement, lide de proposer un maximum doutils permettant tout un chacun dentrer progressivement et facilement en tat de relaxation parat important. Cela ne veut cependant pas dire quune RMH sappuyant sur le TA ou le Yoga est rigide et limitante. Beaucoup dexercices des diffrentes pratiques de lattention se ressemblent et aboutissent au mme rsultat. Cependant il nous parat lgitime de rflchir des remdiations moins lies une seule pratique, afin dadapter et doptimiser celles-ci.

4)

Adaptation des RMH dautres populations

Notre travail a port sur la population tudiante, mais il est videmment

possible de travailler dans dautres cadres avec dautres populations. Concernant les adultes, ces RMH pourraient tre proposes pour des professionnels, afin de leur permettre de mieux grer les situations conflictuelles, et de pallier certaines erreurs ou problmes quils ont pu rencontrer dans leur travail.

290

Nous avons voqu le cas du yoga lcole dans les paragraphes prcdents. Les remdiations mtacognitives holistiques peuvent tre employes auprs denfants et dadolescents, condition bien sr de proposer des amnagements. Ainsi, la dure des sances, les questionnaires proposs et la prsentation des mthodes employes doivent sadapter au pu blic auquel ils sont proposs (cela est dailleurs valable pour chaque population). Le s sances seront alors dclines de manire plus ludique, et le travail se fera plus progressif, avec des exercices intermdiaires. Le Training Autogne ne sera dailleurs pas ncessairement la pratique de lattention la plus adapte pour des enfants. On sorientera alors vers dautres pratiques, ou on constituera une remdiation compose dexercices issus de plusieurs pratiques. On peut galement se poser la question de la pertinence de telles remdiations pour les trs jeunes enfants dont la tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 mtacognition est encore un stade prcoce de dveloppement. La mtacognition, utilise au quotidien dans le milieu professionnel, personnel et les loisirs, pourra ainsi bnficier de RMH dans des cadres varis et pour des populations diffrentes. Il faudra cependant veiller adapter les RMH en fonction des populations cibles : ces remdiations perdraient de leur sens si elles ntaient pas adaptatives, puisque le sujet est au cur des processus de changement cibls et engendrs dans celles-ci.

5)

Conclusions
Les remdiations mtacognitives holistiques peuvent donc tre bnfiques

de nombreuses populations, et ne sont pas rigides. Nous avons formul dans les paragraphes prcdents un ensemble de propositions permettant la cration de RMH alternatives, ou encore lassociation de celles-ci avec des remdiations mtacognitives (et cognitives) plus traditionnelles. Les personnes participant activement ces RMH bnficieraient donc des effets des pratiques de lattention sur les connaissances et les comptences mtacognitives. En sus, tous les bnfices lis ces pratiques seraient galement prsents (effets psychosomatiques et physiologiques). Ces remdiations

prsenteraient donc un double intrt de par leur approche holistique, et leur implication globale des individus.

291

Nous avons voqu les limites la pratique du Training Autogne dans notre thse, et elles sont ici bien videmment prendre en compte. Ainsi, la pratique immdiatement autonome du TA peut poser problme certaines personnes, et cest pourquoi des amnagements peuvent tre proposs. Ceux-ci peuvent consister en un accompagnement plus progressif vers lautonomie, ou lutilisation dautres pratiques de lattention (ou dexercices issus de plusieurs pratiques), pour dpasser les difficults qui peuvent se poser. Cependant, cette pratique est galement avantageuse pour ces mmes raisons et pour la facilit de sa mise en place et de son intgration dans le quotidien. Des remdiations mtacognitives et plus largement les pratiques de lattention pourraient galement tre intgres des sances dducation physique e t sportive, tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 comme le propose Laborde (2006). Il sagirait plus alors denseignement pur des pratiques de lattention, mais cela souligne ladaptabilit de ces pratiques divers cadres, et la facilit avec laquelle on pourrait fournir cet outil une plus large population, qui profiterait alors de ses bnfices mtacognitifs, cognitifs,

psychosomatiques et physiologiques. Nous avons galement insist sur le fait de rendre le lien entre mtacognition et pratiques de lattention explicite dans toute RMH. Il semble en effet ncessaire de bien situer lapproche de ces remdiations pour favoriser ladhsion des participants. Certes, les pratiques de lattention ncessitent dtre exprimentes pour tre rellement comprises et intgres, mais le discours intgrant celles-ci une remdiation mtacognitive est indispensable pour resituer ces pratiques et les participants dans cette dmarche. Enfin, il ne faut pas ngliger lintrt dune approche com bine entre plusieurs types de remdiations mtacognitives et cognitives. Nous insistons ici nouveau sur laspect ouvert et complmentaire des RMH. Celles-ci ne sont pas la panace, ne sont pas figes dans leur forme et subiront sans aucun doute des dveloppements futurs. Lutilisation des questionnaires ou dentretiens, proposs dans ces RMH, a pour premier objectif daider les participants mieux cerner leur propre fonctionnement. Cependant il est vident quils nous fourniraient dautres lments

292

sur les effets de ces RMH. Il faudra en effet poursuivre linvestigation et lvaluation de ces RMH pour les amliorer et en saisir limpact au cours du temps. En replaant ainsi le sujet au cur dune remdiation mtacognitive, nous favorisons le changement de ce dernier au-del de la simple application de techniques . Le sujet est central, autant dans la thorie sur laquelle se basent les RMH que dans la pratique de celles-ci. Cest par le sujet, son investissement et sa pratique quil est possible dintervenir de manire holistique. Lattention , les motions, la mtacognition et la cognition de ce dernier voluent ainsi positivement par sa propre action, de par le travail effectu sur la souplesse cognitive. Grce ces bnfices, celui-ci peut galement reconstruire ses connaissances

mtacognitives et ses sentiments par rapport des domaines o il est en difficult, tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 ce qui permet un changement de limage de soi (voir galement le travail de Hayes et al. de 2006 sur leffet de la flexibilit psychologique sur le Soi) . Le travail fournir pour le dveloppement et laffinage de ces RMH reste encore important , mais cette piste dintervention parat prometteuse, notamment parce quelle est adaptable et quil reste encore de nombreuses pistes explorer dans ce domaine.

293

V. AUTRES APPLICATIONS DES PRATIQUES DE LATTENTION

Lutilisation des pratiques de lattention dans le domaine de lapprentissage et de la rsolution de problme nous apparat dsormais plus vidente suite aux dveloppements effectus au cours de ce chapitre. Si notre soucis pragmatique et cologique se situait dans ces domaines, il nen reste pas moins possible dvoquer dautres domaines dans lesquels les pratiques de lattention pourraient prsenter un intrt. Ici aussi il ne sagira pas de proposer ces pratiques comme une panace, mais bien comme un outil supplmentaire ou complmentaire dautres outils existant dans les domaines que nous allons aborder. Nous venons de le voir, les pratiques de lattention permettent de travailler sur la souplesse cognitive, le sujet se rendant ainsi plus disponible aux expriences inhabituelles, tout en minimisant lparpillement des penses. Une plus grande flexibilit mentale est ainsi travaille, tout comme lattention qui est au cur de ces pratiques. Cest donc dans des situations complexes, impliquant un grand nombre de facteurs et de paramtres difficilement prvisibles, que la souplesse cognitive prend toute son importance. La conduite automobile est une tche complexe qui requiert une vigilance importante. Comme pour toute tche de ce niveau de complexit, des apprentissages pralable et des automatismes sont bien videmment ncessaires, et comme toute connaissance ou processus nest pas conscient dans une tche mtacognitive, ce nest pas non plus le cas ici. Cependant, lattention est au cur de cette activit, et il faut rester vigilant au moindre stimulus susceptible de provoquer un accident. Dans ce cadre, il nous semble que les pratiques de lattention peuvent aider les conducteurs tre plus disponibles et plus concentrs sur la route. Un travail de fond peut effectivement tre intressant pour dvelopper cette souplesse cognitive. Cependant, un travail ponctuel, lors dune pause au cours dun long trajet, semble galement pertinent pour rcuprer au niveau psychophysiologique et se rendre plus disponible pour le temps de conduite venir. Nous retrouvons les deux effets souligns propos du Training Autogne au cours de ce chapitre : leffet ponctuel et le travail de fond.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

294

Un autre domaine dans lequel les pratiques de lattention prsentent un intrt est la prparation sportive. De par laspect physiologique des pratiques de lattention , premirement, celles-ci sont indiques pour la rcupration aprs lentranement et la mobilisation psychophysiologique avant leffort. Le travail de la souplesse cognitive permet galement de mieux grer ses motions et son entranement, rendant le sportif mentalement plus disponible. De mme, lors dun match de foot ou de tennis par exemple, le fait dtre plus alerte et attentif grce la pratique rgulire dune mthode tel que le Training Autogne, nest pas un lment ngligeable. La plus grande disponibilit mentale offerte par les pratiques de lattention, ainsi que le travail de prise de conscience du corps de certaines de ces pratiques, permet en effet doptimiser le comportement du sportif sur le terrain. Ainsi, ces pratiques permettent de travailler la fois laspect cognitif (au sens large) de lathlte et laspect tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 neurophysiologique, les deux lments tant, comme nous lavons vu, interdpendants. Comme pour toute tche spcifique, les pratiques de lattention sont ici un complment permettant au sujet doptimiser lui-mme son apprentissage et ses activits en tant plus concentr et disponible. Elles ne sauraient en aucun cas remplacer un entranement spcifique (quil soit cognitif ou physique) pour une tche donne. Nous proposons ici ces deux domaines dapplication complmentaires pour insister sur laspect holistique des pratiques de lattention , et sur lintrt quelles prsentent grce au travail de la souplesse cognitive. Celle-ci est bien videmment travaille dans le cadre du corps et de la physiologie du sujet (et parfois en reposant directement sur une sensation physique ou une zone du corps) : elle est incarne et nacte. Cet largissement souligne la complexit daction et laspect holistique des pratiques de lattention. Par la mme occasion, ce bref expos nous permet de souligner encore une fois les possibilits dinvestigations et de dveloppement futurs relatifs ces pratiques. Le fait que le sujet puisse volontairement travailler sa souplesse cognitive par le biais de sa propre conscience nous offre la possibilit de nous intresser des tches plus complexes et plus cologiques, mais prsente galement un rel dfi scientifique de par la complexit des processus en jeu.

295

VI. CONCLUSIONS
Dans cet ultime chapitre, nous avons pu constater toute la porte de nos rsultats, tant au niveau thorique que pratique. Le sujet, au cur des pratiques de lattention, permet donc dexpliquer les effets que nous avons observs. Nous voyons donc que cest par le sujet (intentionnalit) et travers lui (modification du Soi et de dimensions lies) que les pratiques de lattention engendrent de relles modifications mtacognitives, cognitives et motionnelles. Le fait de resituer la personne au cur des changements observs peut sembler trivial, mais nous permet de mieux comprendre les modifications releves dans notre travail. La thorisation de la souplesse cognitive, comme qualit du lien unissant les diverses tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 dimensions de la cognition humaine, nous apporte galement un clairage sur le lieu daction des pratiques de lattention, et sur leur relation avec la mtacognition . Ce dveloppement thorique rend possible une approche de la complexit du fonctionnement psychique de lhomme, sans fragmenter et compartimenter les diffrentes facults et dimensions de la cognition. En outre, le travail pragmatique, par le dveloppement de remdiations mtacognitives holistiques, ne peut sexpliciter et se fonder que sur le sujet. Cest selon nous justement parce que la notion de sujet est trop souvent implicite dans certaines recherches que celles-ci restent peu cologiques. Il est donc important de rendre au sujet la place quil mrite dans sa propre cognition. Par ailleurs, le lien entre mtacognition et pratiques de lattention est dsormais explicite. Ces pratiques permettent de dvelopper une mtacognition plus riche et plus juste, et il nous faudra approfondir nos recherches afin de mieux cerner les dtails de limpact de celles-ci sur la mtacognition des sujets. Nous voyons donc que, malgr leur origine et leur conceptualisation trs diffrentes, la mtacognition et les pratiques de lattention sappuient sur des concepts et des phnomnes assez similaires. Le lien qui les unit apparat dsormais plus clairement la lumire de la notion de subjectivit et de souplesse cognitive. Cest peut-tre justement parce que la notion de sujet, qui permet de faire le lien entre les diffrents domaines de la cognition humaine, est souvent nglige que le rapport entre mtacognition et

296

pratiques de lattention na pas t tudi spcifiquement dans des travaux antrieurs. Par la suite, nous avons propos une remdiation mtacognitive holistique, dcoulant directement des rsultats de notre recherche. Il ne faut cependant pas senfermer dans une unique pratique qui serait standardise, et prendre en compte le public auquel on sadresse, surtout lorsquil est lui-mme lacteur du changement cibl. Cest pourquoi nous avons insist sur la possibilit de construire des RMH partir de pratiques de lattention varies. Nous avons galement insist sur les dveloppements futurs de ces remdiations et sur lintrt de les coupler des interventions plus traditionnelles portant sur lapprentissage de techniques et de connaissances spcifiques, ou relevant dautres domaines (ex : motivation). Nous tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 nous plaons ainsi dans une perspective dvolution : il ne sagit pas de produire un type de remdiation ferm, mais une catgorie ouverte aux besoins des sujets, que ces derniers pourront sapproprier. Nous avons enfin expos des domaines dintervention autres que la mtacognition pour les pratiques de lattention. Nous avons ainsi pu renouveler lintrt du dveloppement de la souplesse cognitive , de la rgulation psychophysiologique et de lattention rendu possible grce ces pratiques. Les pratiques de lattention permettent de travailler sur la mtacognition, mais ne se limitent videmment pas ce domaine, comme nous lavons vu au cours des parties prcdentes. Nous avons donc voulu, dans ce chapitre, effectuer la fois un retour la thorie prcis, et proposer des applications concrtes de nos rsultats. Si nous avons soulev certains cueils, il nous reste cependant dvelopper les limites plus conceptuelles, et ainsi les perspectives de recherche qui souvrent lissue de notre investigation thorique et exprimentale. Cest dans la conclusion de notre thse que nous aurons lopportunit de les aborder en dtail.

297

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

298

Conclusions gnrales
Il est temps pour nous dapporter de plus amples conclusions notre travail. Notre recherche thorique nous a permis dexplorer des domaines d e recherche tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 vastes et complexes en interaction les uns avec les autres. Les ponts implicites que nous avions pressentis dans les premiers temps de notre dmarche ont pu tre mieux explicits grce cette premire tape. Nous avons montr quil tait possible darticuler mtacognition, conscience et pratiques de lattention pour dcloisonner certains domaines de recherches et certaines approches thoriques. Nous ne prtendons cependant pas avoir t exhaustifs sur tous ces sujets trs riches et en perptuelle volution. Lobjectif aura plutt t ici de poser des bases thoriques permettant lintgration dynamique de diverses approches et conceptions prsentes ou venir. Dans chaque domaine, il a t ncessaire de faire des choix concernant les modles prsents et les pratiques/recherches abordes. Ceci est invitable afin de pouvoir avancer dans un travail de recherche qui reste, malgr notre point de vue holistique, spcifique et ne recouvrant que partiellement lexprience complexe dune personne en apprentissage. Nous aurons pour souci de garder une ouverture permanente aux dveloppements thoriques et pratiques nouveaux ou alternatifs dans nos futurs travaux. Le travail exprimental qui a t effectu a galement ncessit de faire un ensemble de choix que nous avons dtaills dans les chapitres de cette thse. Ainsi, nous avons voulu valuer la mtacognition de manire assez large et sur une priode garantissant une perte minimale de participants. Le travail avec des tudiants sest impos pour plusieurs raisons. Les objectifs initiaux de cette recherche sont en effet les suivants :

299

lamlioration des performances luniversit par une approche mtacognitive holistique.

la perspective dune amlioration de la prise en charge des tudiants. amlioration des conditions de vie sur le campus.

Certes, il faut admettre quil reste plus ais de travailler avec cette population plus disponible pour les chercheurs, et cela impose des limites nos conclusions quil ne faut pas ngliger. Ainsi, il faudra largir les investigations auprs dune population adulte plus reprsentative, ce qui implique galement des objectifs diffrents de ceux que nous venons dvoquer. Cependant, mme sil est possible de recruter des tudiants plus aisment, nous avons pu constater quil nest pas pour tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 autant vident de motiver ou de conserver des participants dans le cadre dune tude ne sappuyant pas sur une population captive . Enfin, insistons encore une fois sur les possibilits dapplication et de recherches avec dautres populations, que ce soit chez des adultes tout-venants, dans certains milieux professionnels, ou encore auprs denfants et dadolescents. Le type de pratique que nous avons utilis est par ailleurs largement employ en prparation sportive, ce qui laisse prsager des possibilits de remdiations mtacognitives concernant certains apprentissages moteurs14. Il faudra donc poursuivre les recherches concernant les pratiques de lattention et la mtacognition avec dautres populations, en contrlant sans doute de manire plus troite la rgularit de la pratique de chaque participant. La cration dun cadre plus prcis (dans une optique de remdiation, par exemple) permettrait dharmoniser le groupe de participants quant leurs motivations. Le lieu de pratique est galement un point sur lequel des amliorations sont apporter. Un autre lment que lon pourrait priori reprocher notre travail exprimental est labsence de groupe placebo (mme si les effets du training autogne hors mtacognition sont suprieurs leffet placbo : Stetter & Kupper, 2002). Cependant, il parat difficile de proposer une pratique de lattention factice un groupe. En effet, le simple fait de se mettre en situation de relaxation et de se concentrer sur la sensation de dtente constitue dj une pratique de lattention en
14

Nous avons voqu cette piste dans la partie V de notre dernier chapitre, p.281.

300

soi (mais sans doute moins efficace quune pratique plus labore). Lidal serait donc de comparer le groupe bnficiant dune pratique de lattention un groupe form une autre pratique de lattention, comme nous lenvisagions au dpart avec le groupe pratiquant le yoga. Cela sest rvl difficile au niveau du recrutement et na pas pu aboutir. Il faudrait pourtant insister sur ce genre de comparaisons lavenir, pour affiner nos observations et nos conclusions. Un autre type de comparatif intressant consisterait voir les diffrences existant entre des remdiations mtacognitives classiques et celles que nous avons pu proposer dans notre thse. Lobjectif serait ici dobserver les diffrences de manire globale et spcifique, quantitativement et qualitativement. Cest notamment avec ce type de travail que nous pourrions dvelopper les remdiations mtacognitives composites que nous voquions dans notre discussion. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Concernant les pratiques de lattention, beaucoup de choses restent encore investiguer, notamment chez les personnes ntant pas des experts en la matire. On pourrait sintresser aux effets sur lattention de ces pratiques de manire prcise. Lvolution dans le temps serait aussi tudier afin de comprendre comment les changements physiologiques, cognitifs et mtacognitifs observ chez les experts se mettent en place. Par ailleurs nous navons pas non plus eu loccasion dobserver les changements ventuels (pour les domaines voqus) se produisant juste aprs une sance de Training Autogne. L encore, la comparaison avec les rsultats obtenus chez des pratiquants experts serait intressante. Que ce soit pour les pratiques de lattention ou les autres domaines traits dans notre thse, nous ne limitons pas nos perspectives et notre intrt une seule et unique approche. Ce travail serait donc bien dvelopper avec des pratiques de concentration autant que de pleine conscience, afin davoir une perspective plus large. Concernant les remdiations mtacognitives holistiques (RMH) que nous avons proposes, il est vident que nous y attachons le mme souci douverture et dvolution. Il ne sagit pas de les transformer en une remdiation rigide et omnipotente, mais bien de dvelopper un type de remdiation flexible. Nous pourrions ainsi proposer des remdiations adaptes un domaine et une population cible, ou les intgrer dautres remdiations selon les contextes dintervention. Lobjectif sera toujours de proposer des remdiations efficaces et

301

adaptes aux situations et aux personnes (on peut mme envisager des interventions plus ou moins personnalises en fonction du cadre et des limites du terrain). Par ailleurs, il est galement vident que ce type de remdiations ne sera pas le plus efficace dans certains domaines, voire quil ne sera tout simplement pas appropri par rapport certaines difficults, certains cadres ou certaines personnes. Nous voulons souligner ici que lobjectif nest pas de proposer un remde miracle universel aux difficults mtacognitives. Notre thse a eu pour objectif de proposer une approche complmentaire dans le domaine de la mtacognition, tant au niveau pratique que thorique. Il subsiste videmment bien des amliorations, investigations et dveloppements apporter concernant les remdiations mtacognitives holistiques, et nous avons conscience des travaux quil reste effectuer ce sujet. Il faudra commencer par tudier le premier type de RMH que tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 nous avons propos pour y apporter, par la suite, des amnagements et des modifications prcises. Les lments que nous voquions concernant les pratiques de lattention participeront dailleurs ces dveloppements, mais ny seront pas suffisant. Un travail spcifique est donc envisager. Toutes les limites que nous venons dnumrer ne sont pas ngligeables, et il nous parat primordial de les dvelopper et de les formuler dans toute recherche srieuse. Par la rflexion que nous venons deffectuer, nous avons pu observer quil restait encore beaucoup de travail pour comprendre au mieux limpact des pratiques de lattention sur la mtacognition et la conscience. En outre, nous avons pu entrevoir que les perspectives de recherches dans ce domaine restaient nombreuses, mme si nous nous sommes ici limits laction spcifique que nous avons mene. Pour autant, notre dmarche naura pas t vaine. Nous avons en effet pu montrer que larticulation entre conscience et mtacognition ntait pas seulement un dveloppement thorique, mais possdait une consistance et une place primordiale dans la ralit des faits et des phnomnes mtacognitifs. Ainsi, le travail sur la conscience permet de dveloppement des connaissances et des comptences mtacognitives, dont limpact sur la cognition a t dmontr maintes reprises. Lutilisation de pratiques de lattention comme remdiations mtacognitives, qui pouvait de prime abord susciter beaucoup de questions chez nombre de chercheurs et qui reste au moins originale pour la plupart, a donc dmontr une certaine efficacit. Les liens entre conscience et mtacognition ne sont de ce fait pas

302

uniquement thoriques, mais possdent une relle implication pratique. Lutilisation de pratiques de lattention pour dvelopper la mtacognition nest donc pas inapproprie et permet aux apprenants de travailler sur eux-mmes et sur leurs cognitions dune manire diffrente. Nous avons dailleurs dvelopp plus avant les mcanismes qui pouvaient expliquer les effets observs dans nos travaux, et nous avons mis en vidence la parent existant entre les mcanismes mtacognitifs et les mcanismes impliqus dans ces pratiques. Il est galement noter que ces dernires ont des effets positifs plus larges que ceux concernant la mtacognition (effets qui sont dailleurs leurs objectifs premiers). La possibilit de relaxation et de changement positif offerte par ces pratiques, en plus de limpact mtacognitif, est donc un argument supplmentaire pour lemploi de celles-ci dans une socit o les situations stressantes sont nombreuses et o il est difficile pour nombre de tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 personnes de prendre du temps pour se recentrer. Ces pratiques ne sont pas la panace, mais lensemble des effets quelles gnrent sont intressants et elles mritent donc dtre dveloppes dans le domaine des apprentissages (et non plus seulement dans le domaine thrapeutique). Outre lintrt pratique du Training Autogne et dautres mthodes de concentration ou de pleine conscience, il existe un intrt plus thorique ces mthodes. Le phnomne de conscience est en effet de plus en plus tudi scientifiquement depuis quelques dcennies, et cest tout naturellement que les chercheurs se sont intresss aux techniques permettant son investigation. La mtacognition en tant quactivit de conscience rflexive constitue un sujet dtude intressant dans ce cadre. Il parat alors pertinent, et cela a t lobjet de notre thse que de le souligner, dutiliser les pratiques de lattention comme mthode dtude des phnomnes de conscience et de mtacognition. Cet outil nest pas considrer comme un outil unique, cest en effet coupl des preuves cognitives, de limagerie et des entretiens quil dveloppe tout son intrt. Les raisons pour lesquelles ces pratiques sont cartes dans les recherches sur la mtacognition sont multiples. Tout dabord, les liens entre mtacognition et conscience restent souvent implicites. Dautre part, la conscience est un phnomne difficile dfinir et tudier, et cest aussi pour cela quon ninsiste souvent pas tellement sur cet aspect de la mtacognition. Enfin, la notion de subjectivit et laspect phnomnologique des tats de conscience en font la bte noire dun certain pan de la psychologie. On

303

touche, avec laspect subjectif, laspect central qui rend les recherches de ce type sinon difficiles, tout du moins pineuses (ne serait-ce que dun point de vue mthodologique). Lutilisation de pratiques de lattention dans ltude de la conscience et de certains phnomnes de haut niveau en psychologie nest dailleurs pas sans rappeler la dmarche introspective mise en place par Wilhelm Wundt la fin du XIXe sicle. William James, son contemporain, insistera galement sur limportance de lexprience consciente et de la phnomnologie en psychologie. Une dmarche introspective au sens large ne doit donc pas tre exclue priori des mthodes et outils utiliss en recherche. Cest en composant avec ces outils et ceux plus classiquement utiliss en psychologie cognitive ou en neuropsychologie quil sera tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 possible selon nous daugmenter notre comprhension de phnomnes de haut niveau tels que la conscience ou la mtacognition. Cette dmarche plus ouverte, plus intgrative, et prenant en compte le vcu des individus a t notamment favorise par le travail de chercheurs tels que Francisco Varela, et la mise en place de protocoles hybrides en psychologie jouit dsormais dun contexte plus favorable. Cependant les apports dont la recherche peut bnficier grce aux pratiques de lattention ne sont pas encore parfaitement reconnus, et ce malgr les rsultats et publications se multipliant sur le sujet. Une utilisation rationnelle des pratiques de lattention, dans les critres de rigueur dune mthodologie de recherche scientifique, nous semble donc ouvrir un certain nombre de perspectives intressantes quil serait dommage de ne pas explorer. Les possibilits de recherche sont ainsi nombreuses dans ce domaine. Nous voquions prcdemment les travaux orientes vers le dveloppement de remdiations, mais linvestigation daspects thoriques de la mtacognition pourrait bnficier des pratiques de lattention. Grce aux mthodes de pleine conscience, il serait ainsi possible, chez des sujets rompus ces pratiques, dobtenir un meilleur aperu du fonctionnement des connaissances et des comptences mtacognitives. De mme, il pourrait tre intressant de comparer celles-ci celles de participants tout-venants afin de mieux saisir lvolution et la transformation de la mtacognition au cours de lge adulte grce certaines pratiques. Ltude de ces volutions nous permettrait sans doute de mieux percevoir les limites et les structures dynamiques

304

qui composent la mtacognition. Les articulations entre mtacognition et conscience seraient galement affines par un tel travail de recherche. En combinant cette dmarche aux travaux existants et des mthodes issues de la psychologie cognitive, des sciences de lducation ou encore de limagerie, notre comprhension de la mtacognition serait sans doute meilleure. Le principal obstacle la comprhension des phnomnes mtacognitifs est leur lien avec le phnomne de conscience. Cependant, il est impossible dviter plus longtemps de se confronter cet aspect pour les mmes raisons qui ont fait de la conscience un objet dtude considr comme non dsirable pendant des annes. A lheure o la conscience est considre et tudie comme un objet scientifique part entire (entre autres par le biais des pratiques de lattention), les chercheurs en mtacognition doivent de la mme manire pouvoir bnficier de tous les outils leur disposition pour tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 comprendre cette dernire. Les possibilits de recherches thoriques portant sur la mtacognition, son articulation avec les phnomnes et tats de conscience, mais galement avec lattention ou laspect psychophysiologique et motionnel sont trs nombreuses. La recherche dune meilleure comprhension thorique de la mtacognition , qui doit se coupler un souci dapplication concrte, devra donc se poursuivre. Les pratiques de lattention, de par la varit des mthodes existantes, offrent un rservoir doutils trs riche et encore trs largement inexploit. Nous pensons que lutilisation de telles mthodes apportera de rels bnfices pratiques et thoriques. Le dernier point de recherche quil nous semble important dvoquer concerne la transdisciplinarit. Notre travail se situait au carrefour dun certain nombre de domaines que nous avons pu plus ou moins largement dvelopper, voire seulement effleurer dans certains cas. Notre passage par une formation en sciences cognitives et notre intrt pour cet change entre disciplines de recherche nous incite souhaiter une relle intgration des diverses thories, mthodes et pratiques provenant dhorizons scientifiques diffrents. Le travail sur les motions, par exemple, ne peut quinclure des aspects psychologiques, sociaux, physiologiques ou encore cognitifs. Lorsque lon resitue ce type de dmarche dans les recherches en mtacognition, les diffrences de traitement entre les sciences de lducation, les diverses sous-disciplines de la psychologie, la sociologie, lanthropologie, la

305

physiologie, voire les travaux dintelligence artificielle, constituent clairement une richesse quil faudrait plus largement exploiter. La mtacognition, en tant que thmatique part entire est aborde directement ou indirectement dans toutes ces disciplines, et il nest pas envisageable den avoir une comprhension optimale sans confronter les diffrentes conceptualisations et mthodes dinvestigation offertes dans ces diffrents champs de la recherche. Notre travail de thse, certes modeste dans sa mthodologie et ses rsultats, sinscrit dans le sens dune telle dmarche transdisciplinaire. Nous avons soulign, tout au long des pages prcdentes les liens existants entre les diffrents concepts voqus et entre des approches parfois plus cognitives ou plus holistiques. Certes, il aurait t possible et peut-tre mme prfrable de proposer une vision encore plus tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 large des divers concepts abords, mais nous avons tent de ne pas nous garer et de rester concis et cohrents dans notre propos. tant donn linterconnexion leve de la mtacognition avec dautres domaines de la psychologie et de la cognition humaine, il aurait t difficile daborder chaque concept du point de vue des diverses disciplines dans lesquelles ils constituent un sujet dtude. En outre, il nous fallait rester cohrent par rapport au cadre qui tait le ntre, savoir la ralisation dune thse en psychologie. Nous navons dailleurs pas non plus la prtention de possder toutes les comptences requises pour exposer de manire optimale thories et travaux provenant des disciplines varies qui constituent les sciences cognitives. Ainsi, malgr les limites imposes par le cadre du travail de thse et notre recherche appelant de nombreux dveloppement ultrieurs, nos travaux ont tout de mme pu monter, nous lesprons, lintrt dune ouverture mthodologique et thorique dans les recherches sur la mtacognition. Nous appelons donc de nos vux le dveloppement de recherches plus interdisciplinaires et plus ouvertes sur la mtacognition. Cette ouverture doit selon nous se faire sur les approches et les outils, mais galement sur le vcu des individus. Certes, beaucoup de nos processus mentaux et psychologiques chappent notre conscience, cependant la prise en compte du sujet et de ce quil vit ne peut plus tre nglige au niveau thorique (de ce point de vue la pratique a le mrite de rappeler assez vite le chercheur lordre). Nous esprons donc que notre travail aura su sinscrire dans cette dmarche, et ainsi favoriser le dveloppement de travaux allant dans le sens dune plus grande

306

ouverture pour permettre lavancement de la recherche sur des sujets aussi complexes que la conscience et la mtacognition. Ce sont ces lments qui font la particularit de lhomme, et ils ncessitent donc un effort dinvestigation transdisciplinaire important.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

307

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

308

Glossaire
Attention : Capacit de concentration ou de focalisation sur un objet prcis et interface dynamique du systme cognitif. Son objectif est de grer les tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 priorits pour les actes moteurs, la conscience et la mmoire. Elle consiste en une slection des informations et peut varier en intensit. Son engagement peut tre endogne (contrle par le sujet) ou exogne (activation automatique par le contexte). Enfin elle peut se focaliser sur des objets internes (mentaux) ou externes (objets de lenvironnement, actions et sensations). Awareness : Connaissance ou conscience implicite et immdiate de

lenvironnement. Se produit en amont de la conscience rflexive (consciousness). Etre sensible, prsent, ractif. Ce terme peut tre traduit par la notion de conscience de . Elle est indissociable de la prsence dun Je . Comptences mtacognitives : Permettent deffectuer la rgulation de la cognition. Elles sont constitues du monitoring mtacognitif et du contrle mtacognitif. Connaissances mtacognitives : Connaissances sur les cognitions en gnral et les siennes propres. Elles sont constitues de connaissances sur la cognition et les stratgies cognitives, de connaissances sur les tches et les contextes, et de connaissances sur soi. Ces connaissances sont stables, explicitables, mais peuvent tre faillibles et se construisent

309

progressivement partir de linterprtation dexpriences cognitives antrieures. Conscience : Capacit dexprimenter subjectivement lenvironnement interne (conscience dtats) et externe. La conscience nest pas une facult part, mais un certain mode dactivit des fonctions cognitives de base. Lattention rgule laccs des contenus la conscience de manire automatique et volontaire et est un prrequis la conscience. La prise de conscience de son propre fonctionnement est intrinsquement mtacognitive (conscience rflexive). La conscience est caractrise par divers tats (tats de conscience) qui se distinguent par des aspects comportementaux et lactivit lectrique du cerveau. Lmotion tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 et la subjectivit sont indispensables la conscience et participent son mergence. Conscience dtats : Focalisation de lexprience consciente sur des tats psychophysiologiques particuliers. Conscience de : Voir awareness. Conscience rflexive : Voir consciousness. Consciousness : Conscience rflexive , observatrice, attentive de ce qui est l. Constitue un arrt attentif de lexprience, du processus en cours. Elle ncessite la conscience de (awareness). Elle est indissociable de la prsence dun Moi . Contrle mtacognitif : Il permet de rguler certains aspects de lactivit cognitive en cours sur la base du monitoring mtacognitif. motion : Raction organise et utile une situation donne. Elle est constitue dune exprience subjective, dune rponse physiologique et de ractions expressives et comportementales (verbales ou non verbales) pouvant tre plus ou moins synchronises. Episode de synchronisation temporaire des principaux sous-systmes du fonctionnement organique en rponse lvaluation dun stimulus, externe ou interne, comme

310

pertinent aux intrts centraux de lorganisme. Ces principaux soussystmes du fonctionnement organique sont les suivants : Cognition : lmotion. Physiologie : activation et rgulation physiologique. Motivation : intentions et tendance agir/ragir. Expression motrice. Sentiment : aspect subjectif de lmotion. valuation de lvnement-stimulus qui provoque

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Lmotion est indissociable de la conscience son niveau le plus basique, et le sentiment est indissociable de la subjectivit qui dfinit et cadre toute exprience consciente. Cest lmotion qui constitue le premier mode de contact avec lenvironnement et qui participe en premier lieu llaboration de la notion de Soi. naction : Toute activit sensori-motrice sinscrit dans une interaction physique active avec un environnement ayant son fonctionnement propre. Cette interaction sert de base lmergence de structures cognitives sans cesse remodeles. Ainsi, la conscience merge et se renouvelle sans cesse grce ces interactions. La conscience est donc nacte. tats de conscience : Il existe diffrents tats de conscience. Certains dentre eux sont spontans , cest--dire quils se succdent naturellement chez ltre humain au cours du rythme circadien (tat de veille , tats hypnagogiques, sommeil paradoxal, sommeil). Il existe galement des tats de conscience provoqus. Ceux-ci comprennent les tats de conscience altrs et les tats de conscience modifis. tats de conscience modifis : Modification volontaire par une pratique ou un entranement particulier de la conscience, de lexprience consciente et du vcu. Les tats de conscience modifis reposent sur une rgulation

311

de lattention. Ce sont les pratiques de lattention qui permettent datteindre ces tats de conscience modifis. tats de conscience altrs : Modification non contrle de la conscience, de lexprience consciente et du vcu prsente dans certaines pathologies mentales, suite des lsions crbrales ou lingestion de drogues. tats hypnagogiques : Ce sont des tats ou lveil est rduit, typiquement rencontrs en phase dendormissement, mais pas ncessairement (ils peuvent survenir dans des moments dveil dcru au cours de la journe). Ils sont caractriss par leur aspect hallucinatoire avec absence ou perception de leur irralit. Ils se caractrisent par un rythme alpha ralenti et/ou par une activit thta. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Expriences mtacognitives : Expriences conscientes cognitives ou affectives qui accompagnent et correspondent toute activit intellectuelle. En interaction avec les connaissances mtacognitives et les objectifs fixs pour la tche en cours, elles activent le contrle mtacognitif et le monitoring. Cest laspect purement conscient de la mtacognition . Je : Sentiment subjectif inhrent toute exprience consciente ( Systme-Soi de Baars ; Sentiment de Soi de Damasio). Mditation : Pratique mentale consistant focaliser son attention sur un objet mental ou une sensation particulire, ou encore observer de linstant prsent (du vcu) sans slectivit quant au contenu de la conscience. La mditation est une pratique de lattention regroupant des techniques de concentration et de pleine conscience. Son objectif est lveil de la conscience , cest--dire le dveloppement de la matrise et de la connaissance des phnomnes conscients. La grande majorit des pratiques de mditation impliquent un tat de relaxation. Mtacognition : Penses et cognitions que lon produit sur ses propres penses et cognitions. La mtacognition est compose de connaissances, de processus de suivi (ou monitoring) et dvaluation, et de processus de

312

contrle. Elle porte sur une ou plusieurs activits cognitives, ou un produit de ces activits, actuel ou pass. Moi : Ensemble de connaissances et de croyances sur soi-mme. La plupart du temps, le Moi nest pas activ en conscience (mais peut ltre non consciemment). Il ne lest que dans les phases de conscience rflexive et ce de manire partielle ( Concept de Soi de Baars ; Soi autobiographique de Damasio). Monitoring mtacognitif : Appel aussi suivi mtacognitif ou veille mtacognitive, ce processus permet de suivre et dvaluer lactivit cognitive en cours ou venant de se produire en fonction dobjectifs. Il constitue la base sur laquelle se fonde le contrle mtacognitif. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Non-conscience : La non-conscience reprsente labsence de conscience. Appele aussi inconscient cognitif , la non-conscience se situe lextrmit dun continuum dont lautre extrmit serait occupe par la conscience. Les informations et cognitions peuvent ne pas tre conscientes, ou ne ltre que partiellement. Certaines informations seront ainsi situes entre ces deux extrmits un niveau variable sur ce continuum. Les informations non conscientes peuvent, pour certaines dentre elles devenir conscientes (linverse tant tout aussi valable). Pratiques de lattention : Techniques de rgulation de lattention permettant datteindre des tats de conscience modifis. Ces pratiques se divisent en deux catgories : les techniques de pleine conscience et les techniques de concentration. Elles sont mises en uvre dans la relaxation et la mditation. Relaxation : Etat de dtente psychophysiologique atteint par lintermdiaire de diverses mthodes ou techniques appartenant la famille des pratiques de lattention. Le pratiquant autorgule sa physiologie et lorientation de son attention, affectant ainsi les contenus de sa conscience. Toutes les mthodes de relaxation reposent sur une focalisation de lattention, une capacit inhiber les penses analytiques et une certaines rceptivit (acceptation dexpriences inhabituelles ou paradoxales). 313

Sentiment : Aspect subjectif dune motion qui nat de lvaluation inconsciente, de lvaluation consciente des autres composantes de lmotion. Rflexion des changements se produisant dans tous les sous-sytmes du fonctionnement organique par lintermdiaire de processus dvaluation cognitive conscients et non conscients. Une part du sentiment reste inaccessible la conscience. Cest cet aspect de lmotion qui peut tre verbalis (parfois de manire imprcise ou incomplte) et qui constitue lintgralit de lexprience consciente de celle-ci. Souplesse cognitive : Qualit des liens existant entre diffrents processus, connaissances et dimensions du psychisme humain. La souplesse cognitive est donc une proprit de notre rseau de connaissances et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 de comptences, et non pas un contenu. Elle peut tre travaille de manire situe avec la mtacognition (et les remdiations

mtacognitives traditionnelles) ou de manire plus globale grce aux pratiques de lattention. Une plus grande souplesse cognitive est synonyme dune plus grande flexibilit mentale et dune meilleure adaptation aux diverses situations rencontres : les articulations entre les diffrentes composantes de la cognition humaine (motions, mmoire, raisonnement, motivation, mtacognition, etc.) seront donc de meilleure qualit et bnficieront dune meilleure flexibilit. Techniques de concentration : Mises en uvre en relaxation et en mditation, celles-ci impliquent la focalisation de lattention sur une activit mentale ou sensorielle particulire sans jugement ni analyse. Techniques de pleine conscience : Mises en uvre dans les pratiques de mditation, elles consistent en une observation consciente et sans jugements ni analyse des expriences prsentes. Leur objectif est dtre pleinement conscient du vcu prsent. Training Autogne : Mthode psychothrapique comprenant deux cycles. Le cycle infrieur, qui est une technique de relaxation, et le cycle suprieur (se basant sur le prcdent) qui constitue laspect psychothrapique de la mthode. Le cycle infrieur, que nous avons utilis dans notre travail,

314

est une technique de relaxation qui consiste induire par des exercices physiologiques et rationnels dtermins une dconnexion gnrale de l'organisme et l'atteinte d'un tat de relaxation. Cette technique s'inspire de l'hypnose et repose sur des techniques d'autosuggestion. Vcu : Constitue lexprience du sujet, de laspect central de la conscience (lobjet principal de la conscience un moment donn) aux lments qui ne sont pas traits consciemment par le sujet sujet (certains de ces lments tant conscientisables), en passant par laspect priphrique de la conscience (lments qui se situent autour du centre de la conscience ou la limite de la perception consciente). Le vcu est donc constitu dlments plus ou moins distinctement expriments et tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 rappels, et qui peuvent possder un aspect plus durable ou trs fugace. Il ne saurait y avoir dexprience consciente sans vcu , cependant il peut y avoir vcu sans exprience consciente (le sommeil profond est aussi bien un vcu quun moment de conscience rflchie ; Vermersch, 2006). Celui-ci permet aux oprations cognitives de prendre place en intgrant et en reliant les diffrentes informations du systme cognitif, que celles-ci soient des perceptions, le produit de raisonnements, des motions aux dautres cognitions. Si la conscience consiste en une diffusion globale de linformation (Baars, 1993), le vcu comporte et intgre cette information au contexte interne et externe contemporain cette dernire. Enfin, le flux de conscience est constitu du vcu conscient.

315

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

316

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Annexes

317

Table des matires des annexes

1 DOCUMENTS RELATIFS AU TRAINING AUTOGENE ........................................................................................ 321 I. Fiche de prsentation du Training Autogne .....................................................................................322 II. Fiche des positions de pratique du Training Autogne ......................................................................328 III. Fiche des exercices dinduction au calme et de reprise du Training Autogne .................................330 IV. Fiche du 1er exercice du Training Autogne (pesanteur) ...................................................................331 V. Fiche du 2e exercice du Training Autogne (chaleur) .......................................................................332 VI. Fiche du 3e exercice du Training Autogne (coeur) ...........................................................................333 VII. Fiche du 4e exercice du Training Autogne (respiration) ..................................................................334 VIII. Fiche du 5e exercice du Training Autogne (abdomen) .....................................................................335 IX. Fiche du 6e exercice du Training Autogne (front/nuque) ................................................................336 X. Fiche de Synthse du cycle infrieur du TA .......................................................................................337 XI. Fiche sur les possibilits de travail avec le cycle infrieur du TA .....................................................338 XII. Fiche de bibliographie slective sur le TA .........................................................................................341 XIII. Fiche de suivi de la pratique vierge ...................................................................................................342 XIV. Fiches de suivi des participants .........................................................................................................343
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Fiche n1 ...................................................................................................................................................... 343 Fiche n2 ...................................................................................................................................................... 344 Fiche n3 ...................................................................................................................................................... 345 Fiche n4 ...................................................................................................................................................... 346 Fiche n5 ...................................................................................................................................................... 347 Fiche n6 ...................................................................................................................................................... 348 Fiche n7 ...................................................................................................................................................... 349 Fiche n8 ...................................................................................................................................................... 350 Fiche n9 ...................................................................................................................................................... 351

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

XV. Questionnaire sur la pratique du TA ..................................................................................................352 XVI. Rponses au questionnaire sur la pratique du TA ..............................................................................355
1) 2) 3) Participants P1 P3 ..................................................................................................................................... 355 Participants P4 P7 ..................................................................................................................................... 357 Participant P8 ............................................................................................................................................... 360

2 DOCUMENTS RELATIFS AUX CARACTERISTIQUES DE SUJETS, AUX CONSIGNES DES SESSIONS DE TEST ET AUX MESURES EFFECTUEES ..................................................................................................................................... 363 I. Inscription lexprience...................................................................................................................364 II. Consignes gnrales des sessions de test ...........................................................................................366 III. Message de fin de session de test .......................................................................................................367 IV. Investigation des pratiques de relaxation des participants ................................................................368 V. Mesures ..............................................................................................................................................369
1) 2) 3) 4) 5) Mesures de la dure ..................................................................................................................................... 369 Mesures des performances ........................................................................................................................... 369 Scores au questionnaire de mtacognition ................................................................................................... 369 Autovaluation des participants ................................................................................................................... 370 Indices de la mtacognition.......................................................................................................................... 371 a) Estimations effectues aprs la tche cognitive ...................................................................................... 371 b) Estimations effectues avant la tche cognitive ...................................................................................... 372 c) Mesures composites ................................................................................................................................ 373

3 DOCUMENTS RELATIFS AUX EPREUVES COGNITIVES..................................................................................... 375 I. preuve de barrage (session 1) ..........................................................................................................376 II. preuve de barrage (session 2) ..........................................................................................................377 III. preuve de raisonnement logique (session 1) ....................................................................................378 IV. Epreuve de raisonnement logique (session 2) ....................................................................................382 4 DOCUMENTS RELATIFS A LA METACOGNITION ............................................................................................. 387 I. MAI (metacognitive assesment inventory)..........................................................................................388

318

II. III. IV. V. VI. VII.

Question de comptence attentionnelle gnrale ...............................................................................391 Question de comptence spcifique au problme pos (preuves de barrage) ..................................392 Mtacognition produite et confiance (preuves de barrage) .............................................................393 Question de capacit de raisonnement gnrale ................................................................................394 Question de comptence spcifique au problme pos (preuves de raisonnement logique) ............395 Mtacognition produite et confiance (preuves de raisonnement logique) ........................................396

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

319

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

320

1 Documents relatifs au Training Autogne

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

321

I. FICHE DE PRESENTATION DU TRAINING AUTOGENE

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

322

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

323

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

324

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

325

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

326

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

327

II. FICHE DES POSITIONS DE PRATIQUE DU TRAINING AUTOGENE

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

328

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

329

III. FICHE DES EXERCICES DINDUCTION AU CALME ET DE REPRISE

DU TRAINING AUTOGENE

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

330

IV. FICHE DU 1ER EXERCICE DU TRAINING AUTOGENE (PESANTEUR)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

331

V. FICHE DU 2E EXERCICE DU TRAINING AUTOGENE (CHALEUR)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

332

VI. FICHE DU 3E EXERCICE DU TRAINING AUTOGENE (COEUR)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

333

VII. FICHE DU 4E EXERCICE DU TRAINING AUTOGENE (RESPIRATION)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

334

VIII. FICHE DU 5E EXERCICE DU TRAINING AUTOGENE (ABDOMEN)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

335

IX.

FICHE

DU

6E

EXERCICE

DU

TRAINING

AUTOGENE

(FRONT/NUQUE)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

336

X. FICHE DE SYNTHESE DU CYCLE INFERIEUR DU TA

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

337

XI. FICHE SUR LES POSSIBILITES DE TRAVAIL AVEC LE CYCLE

INFERIEUR DU TA

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

338

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

339

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

340

XII. FICHE DE BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE SUR LE TA

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

341

XIII. FICHE DE SUIVI DE LA PRATIQUE VIERGE

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

342

XIV. FICHES DE SUIVI DES PARTICIPANTS

1) Fiche n1

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

343

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

2)

344

Fiche n2

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

3) Fiche n3

345

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

4)

346

Fiche n4

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

5) Fiche n5

347

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

6)

348

Fiche n6

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

7) Fiche n7

349

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

8)

350

Fiche n8

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

9) Fiche n9

351

XV. QUESTIONNAIRE SUR LA PRATIQUE DU TA

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

352

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

353

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

354

XVI. REPONSES AU QUESTIONNAIRE SUR LA PRATIQUE DU TA

1) Participants P1 P3
Participants Questions P1 P2 P3

Session de formation suivie

3e

2e

2e

Curiosit pour cette

Parce que les pratiques de mditation m\'intressent et Par curiosit, que je pensais amliorer ma concentration grce cette technique.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Raisons de l'inscription

pratique. Intrt pralable pour la mditation.

Dcouverte de la mthode, inconnue jusqu'alors. Mme si je n'ai pas continu

Apports du TA

pratiquer, possibilit un jour de choisir de recommencer grce aux fiches d'exercices.

Maintenir ma concentration.

De la concentration.

Pratiquez-vous toujours le TA? A quelle frquence? Travail de relaxation de fond But de votre pratique De manire ponctuelle Travail avec des rsolutions

Non

Non

Non

355

Participants Questions Manque d'intrt Manque d'efficacit Manque de temps Jamais pratiqu rgulirement Sensations dsagrables Exercices trop difficiles Difficults maintenir ma concentration Amlioration de la concentration Amlioration de la mtacognition Pratique d'autres mthodes de relaxation

P1

P2

P3

Motifs d'arrt

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Non Non Non

Non Non Non

Lgre Non Non Je prfre entendre la voix d'une personne lors de la

Autres remarques

sance de relaxation, cela m'aide me dtendre, toute seule cela est plus difficile.

356

2)

Participants P4 P7
Participants P4 P5 P6 P7

Questions Session de formation suivie

2e

3e Je pratique dans le cadre de mon stage cette anne une coanimation d'un atelier de relaxation auprs de patients hospitaliss en psychiatrie adulte.

2e

3e

Connatre et pratiquer cette mthode afin de la prsenter ensuite au personnel d'une maison de retraite dans le cadre de mon mmoire de Master 2.

Pour tre guid et initi la pratique de cette technique de relaxation. Pour ventuellement la proposer auprs de personnels soignant en institution.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

L'infirmire avec Car la relaxation laquelle je co-animais tait elle-mme forme au Training Autogne. D'autre part, j'ai tendance tre trs stresse du fait du travail demand cette anne, et je me disais qu'il pourrait m'tre utile d'apprendre me relaxer.

Raisons de l'inscription

m'intresse beaucoup.

Une meilleure apprciation des effets dcrits en J'utilise le TA lorsque De la dtente, de la je me sens stresse,et/ou que j'ai du mal m'endormir. Moins de difficults d'endormissement, impression de mieux grer le stress avant des entretiens. thorie par cette mthode. Un moyen efficace pour se dtendre aprs des efforts physiques ou pour faciliter l'endormissement. La volont de poursuivre cette pratique ainsi

Apports du TA

srnit et une aide l'endormissement.

357

que de la diffuser.

Pratiquez-vous toujours le TA? A quelle frquence? Travail de relaxation de fond But de votre pratique De manire ponctuelle Travail avec des rsolutions

Oui Plusieurs fois par semaine

Oui Une fois par semaine

Oui Plusieurs fois par semaine X

Oui Plusieurs fois par semaine

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

358

Participants Questions Manque d'intrt Manque d'efficacit Manque de temps Jamais pratiqu rgulirement Sensations dsagrables Exercices trop difficiles Difficults maintenir ma concentration Amlioration de la concentration Amlioration de la mtacognition Pratique d'autres mthodes de relaxation

P4

P5

P6

P7

Motifs d'arrt

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Lgre Moyenne Non

Moyenne Lgre Non

Lgre Forte Non

Difficults au dpart pour faire entrer cette pratique dans mes

Lgre Forte Non

J'ai du mal rester veille jusqu' la fin de la sance de TA lorsque je pratique le soir avant de dormir.

habitudes, puis cela est devenu une sorte de "rituel" le soir. Importance +++ du dernier exercice (front frais) en t sinon sensation dsagrable de chaleur.

Autres remarques

359

3)

Participant P8
Participants Questions Session de formation suivie P8

1re

Je ne connaissais pas du tout cette pratique et l'opportunit de la dcouvrir m'a intresse.

Raisons de l'inscription

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Une aide pour se dtendre ou se calmer rapidement. Une aide pour se calmer une fois couche aussi. Ah, et c'est pratique de savoir se rchauffer les mains en hiver.

Apports du TA

Pratiquez-vous toujours le TA? A quelle frquence? Travail de relaxation de fond But de votre pratique De manire ponctuelle Travail avec des rsolutions

Oui Une fois par mois ou moins

360

Participants Questions

P8

Manque d'intrt

Manque d'efficacit

Manque de temps

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Motifs d'arrt

Jamais pratiqu rgulirement Sensations dsagrables Exercices trop difficiles Difficults maintenir ma concentration

Amlioration de la concentration Amlioration de la mtacognition Pratique d'autres mthodes de relaxation

Lgre Lgre Non, j'ai seulement fait une initiation la sophrologie un jour, o j'ai remarqu que j'tais particulirement rceptive et je pense que c'est d ma pratique du TA Je dirai que ma pratique pisodique du Training Autogne ne m'apporte pas normment dans ma concentration, mais elle m'aide pour me relaxer en cas de stress. Je suis donc contente d'avoir particip. Les sances taient bien organises et les horaires taient pratiques. J'prouvais des difficults pour me sentir lourde au niveau des bras jusqu' ce que je comprenne que le sentiment de lgret tait plus adapt pour moi.

Autres remarques

361

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

362

2 Documents relatifs aux caractristiques des sujets, aux consignes des sessions de test et aux
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

mesures effectues

363

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

364

I. INSCRIPTION A LEXPERIENCE

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

365

II. CONSIGNES GENERALES DES SESSIONS DE TEST

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

366

III. MESSAGE DE FIN DE SESSION DE TEST

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

367

IV. INVESTIGATION
PARTICIPANTS

DES

PRATIQUES

DE

RELAXATION

DES

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

ignorer

368

V. MESURES
Toutes les mesures sont prsentes sous forme gnrique. Le chiffre 1 ou 2 qui peuvent tre apposs la fin des notations prsentes ici dans le texte de la thse signifient que la mesure ou lindice concerne la premire ou la seconde session de test.

1)

Mesures de la dure
Duresession : dure totale de la session de test. Dure MAI : dure de passation du MAI.

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Dure att : dure de passation de lpreuve dattention. Dure RL : dure de passation de lpreuve de raisonnement logique.

2)

Mesures des performances

Scoreatt : score lpreuve de barrage. ScoreRL : score lpreuve de raisonnement logique. Scoresession : score total aux preuves cognitives par session.

3)

Scores au questionnaire de mtacognition

MAITotal : score total obtenu au MAI. MAIKC : score obtenu aux items du MAI correspondant aux connaissances sur

la cognition. MAIRC : score obtenu aux items du MAI correspondant la rgulation de la cognition.

369

4)

Autovaluation des participants

Lautovaluation de la comptence des participants dans le domaine relatif

la tche tait value avant la tche. Cest ce que nous avons nomm lautovaluation de la comptence gnrale. Toutes les valuations de ce type possdent le prfixe MC_G pour mtacognition de la comptence gnrale. MC_Gatt : mtacognition de la comptence attentionnelle gnrale. MC_GRL : mtacognition de la comptence de raisonnement gnrale. MC_Gsession : moyenne des notes dautovaluation des comptences gnrales pour une session de test. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Aprs la lecture des consignes et de lexemple pour chaque tche cognitive, les participants devaient valuer priori quelles seraient leurs comptences la tche propose. Toute valuation de la comptence spcifique au type de problme pos est note avec le prfixe MC_P. MC_Patt : mtacognition de la comptence spcifique lpreuve de barrage. MC_PRL : mtacognition de la comptence spcifique lpreuve de raisonnement logique. MC_Psession : moyenne des notes dautovaluation des comptences

spcifiques au type de problmes poss pour une session de test. Lautovaluation de sa propre performance lpreuve cognitive tait demande chaque preuve aux participant. Cette variable est note MC_prod pour mtacognition produite la tche cognitive ralise . MC_prodatt : autovaluation de la performance lpreuve de barrage. MC_prodRL : autovaluation de la performance lpreuve de raisonnement logique. MC_prodsession : moyenne des notes dautovaluation des performances aux preuves dune session de test.

370

La confiance que les participants avaient en leur autovaluation tait note MC_conf. Celle-ci tait value sur une chelle en 5 points allant de 20% ( simple supposition ) 100% ( tout fait certain ). MC_confatt : confiance en lautovaluation effectue lpreuve de barrage. MC_confRL : confiance en lautovaluation effectue lpreuve de raisonnement logique. MC_confsession : moyenne des notes de confiance aux preuves dune session de test.

5)
tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Indices de la mtacognition

a) Estimations effectues aprs la tche cognitive

Loptimisme mtacognitif est not de la manire suivante : MC+/-. Elle est obtenue par le calcul suivant o P correspond au score obtenu lpreuve cognitive :
MC+/- = MC_prod P

Si MC+/- est positif, cela signifie que le sujet surestime a performance et fait preuve doptimisme. Si cet indice est au contraire ngatif, le sujet sous -estime alors sa performance. Enfin, si le calcul de MC+/- donne un rsultat nul, le sujet value parfaitement sa performance. MC+/-att : optimisme mtacognitif pour lpreuve de barrage calcul avec les jugements mtacognitifs mis aprs celle-ci. MC+/-RL : optimisme mtacognitif pour lpreuve de raisonnement logique calcul avec les jugements mtacognitifs mis aprs celle-ci. MC+/-session : optimisme mtacognitif moyen par session (calcul avec les jugements mtacognitifs mis aprs les preuves cognitives). Pour obtenir la justesse mtacognitive des jugements mtacognitifs mis aprs la tche, on transforme MC+/- pour obtenir sa valeur absolue note |MC|. Plus la valeur est proche de zro et plus lvaluation mtacognitive est exacte.

371

|MC|att : justesse mtacognitive pour lpreuve de barrage calcule avec les jugements mtacognitifs mis aprs celle-ci. |MC|RL : justesse mtacognitive pour lpreuve de raisonnement logique calcule avec les jugements mtacognitifs mis aprs celle-ci. |MC|session : justesse mtacognitive moyenne par session (calcule avec les jugements mtacognitifs mis aprs les preuves cognitives).

b) Estimations effectues avant la tche cognitive

Loptimisme et de la justesse mtacognitive ont galement t calculs en utilisant les jugements mtacognitifs produits avant de commencer les preuves tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 cognitives. Pour calculer cet optimisme not MC_P+/-, nous utilisons la formule suivante o P correspond au score obtenu lpreuve cognitive :
MC_P+/- = MC_P P

Si MC_P+/- est positif, cela signifie que le sujet surestime a performance et fait preuve doptimisme. Si cet indice est au contraire ngatif, le sujet sous -estime alors sa performance. Enfin, si le calcul de MC_P+/- donne un rsultat nul, le sujet value parfaitement sa performance. MC_P+/-att : optimisme mtacognitif pour lpreuve de barrage calcul avec les jugements mtacognitifs mis avant celle-ci. MC_P+/-RL : optimisme mtacognitif pour lpreuve de raisonnement logique calcul avec les jugements mtacognitifs mis avant celle-ci. MC_P+/-session : optimisme mtacognitif moyen par session (calcul avec les jugements mtacognitifs mis avant les preuves cognitives). Pour obtenir la justesse mtacognitive des jugements mtacognitifs mis avant la tche, on transforme MC_P+/- pour obtenir sa valeur absolue note |MC_P|. Plus la valeur est proche de zro et plus lvaluation mtacognitive est exacte. |MC_P|att : justesse mtacognitive pour lpreuve de barrage calcule avec les jugements mtacognitifs mis avant celle-ci.

372

|MC_P|RL : justesse mtacognitive pour lpreuve de raisonnement logique calcule avec les jugements mtacognitifs mis avant celle-ci. |MC_P|session : justesse mtacognitive moyenne par session (calcule avec les jugements mtacognitifs mis avant les preuves cognitives).

c) Mesures composites
La mesure qui synthtise le jugement mtacognitif produit aprs la tche et la confiance que nous accordons en cette estimation numrique est note MC_pond pour mtacognition pondre se calcule de la manire suivante :
MC_pond = MC_prod * MC_conf

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Cet indice nous permet ici nouveau de calculer loptimisme :

MC_pond+/- = MC_pond P

Si MC_pond+/- est positif, cela signifie que le sujet surestime a performance et fait preuve doptimisme. Si cet indice est au contraire ngatif, le sujet sous -estime alors sa performance. Enfin, si le calcul de MC_pond+/- donne un rsultat nul, le sujet value parfaitement sa performance. MC_pond+/-att : optimisme mtacognitif pour lpreuve de barrage calcul avec la mtacognition pondre. MC_pond+/-RL : optimisme mtacognitif pour lpreuve de raisonnement logique calcul avec la mtacognition pondre. MC_pond+/-session : optimisme mtacognitif moyen par session (calcul avec la mtacognition pondre). Pour obtenir la justesse mtacognitive des jugements mtacognitifs mis avant la tche, on transforme MC_pond+/- pour obtenir sa valeur absolue note |MC_pond|. Plus la valeur est proche de zro et plus lvaluation mtacognitive est exacte.

373

|MC_pond|att : justesse mtacognitive pour lpreuve de barrage calcule avec la mtacognition pondre. |MC_pond|RL : justesse mtacognitive pour lpreuve de raisonnement logique calcule avec la mtacognition pondre. |MC_pond|session : justesse mtacognitive moyenne par session (calcule avec la mtacognition pondre).

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

374

3 Documents relatifs aux preuves cognitives

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

375

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

376

I. PREUVE DE BARRAGE (SESSION 1)

II. PREUVE DE BARRAGE (SESSION 2)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

377

III. PREUVE DE RAISONNEMENT LOGIQUE (SESSION 1)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

378

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

379

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

380

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

381

IV. EPREUVE DE RAISONNEMENT LOGIQUE (SESSION 2)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

382

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

383

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

384

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

385

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

386

4 Documents relatifs la mtacognition

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

387

I. MAI (METACOGNITIVE ASSESMENT INVENTORY)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

388

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

389

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

390

II. QUESTION DE COMPETENCE ATTENTIONNELLE GENERALE

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

391

III. QUESTION DE COMPETENCE SPECIFIQUE AU PROBLEME POSE (EPREUVES DE BARRAGE)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

392

IV. METACOGNITION PRODUITE ET CONFIANCE (EPREUVES DE

BARRAGE)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

393

V. QUESTION DE CAPACITE DE RAISONNEMENT GENERALE

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

394

VI. QUESTION DE COMPETENCE SPECIFIQUE AU PROBLEME POSE (EPREUVES DE RAISONNEMENT LOGIQUE)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

395

VII. METACOGNITION PRODUITE ET CONFIANCE (EPREUVES DE

RAISONNEMENT LOGIQUE)

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

396

Bibliographie
Adolphs, R. (2007). Consciousness: Situated and Social. In P. D. Zelazo, M. Moscovitch, & E. Thompson (Eds.), Cambridge handbook of consciousness (pp. 863-878). New tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 York, USA: Cambridge University Press. Afflerbach, P. (2000). Verbal reports and protocol analysis. In M. L. M. Kamil, P. B. Mosenthal, D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. III, pp. 163179). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Alexander, J.M., Carr, M., & Schwanenflugle, P.J. (1995). Development of metacognition in gifted children : Directions for future research. Developmental Review, 15, 1-37. Alexander, P., Schallert, D., & Hare, V. (1991). Coming to terms: How researchers in learning and literacy talk about knowledge. Review of Educational Research, 61, 315343. Allport, A. (1993). Attention and control: Have we been asking the wrong questions? A critical review of twenty-five years. In D.E. Meyer, & S. M. Kornblum (Eds.). Attention and performance, XIV: Synergies in experimental psychology, artificial intelligence and cognitive neuroscience (pp. 183-218). Cambridge, MA: A Bradford book (MIT Press). Anderson, J. R. (1983) The architecture of cognition. Cambridge, MA : Harvard University Press. Anderson, J. R. (2004). Cognitive psychology and its implications. New York: Worth. Arbuckle, T.Y., & Cuddy, L.L. (1969). Discrimination of item strength at time of presentation. Journal of experimental psychology, 81, 126-131. Baars, B.J. (1993). A cognitive theory of consciousness. Cambridge University Press. Baars, B.J. (1997a). In the theater of consciousness: The workspace of the mind. New-York: Oxford University Press.

397

Baars, B.J. (1997b). Some essential differences between consciousness and attention, perception and working memory. Consciousness and Cognition, 6, 363-371. Baars, B.J. (1998). Metaphors of consciousness and attention in the brain. Trends in Neuroscience, 21(2), 56-62. Baddeley, A. D. (1993). La mmoire humaine. Grenoble : PUG. Baggi, S., & Ceppellini, S. (1998). Le grand livre du Training Autogne. Paris : ditions De Vecchi S.A. Bandura, A. (2009). La thorie sociale cognitive : une perspective agentique. In P. Carr, & F. Fenouillet (Eds.), Trait de psychologie de la motivation (pp. 15-45). Paris : Dunod. Bannert, M., & Mengelkamp, C. (2008). Assessment of metacognitive skills by means of instruction to think aloud and reflect when prompted. Does the verbalisation method affect learning? Metacognition Learning, 3, 39-58. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Borkowski, J.G., Chan, L.K.S., & Muthukrishna, N. (2000). A process-oriented model of metacognition: links betweeen motivation and executive functioning. In G. Schraw & J.C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 1-41). Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements. Boujon, C. (2006). Psychologie cognitive et bases neurophysiologiques du fonctionnement cognitif. In S. Ionescu & A. Blanchet, Psychologie cognitive et bases neurophysiologiques du fonctionnement cognitif. Paris: PUF. Brefczynski-Lewis, J.A., Lutz, A., Shaefer, H.S., Levinson, D.B., & Davidson, R.J. (2007). Neural correlates of attentional expertise in long-term meditation practitioners. PNAS (Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America), 104(27), 11483-11488. Briol, P., Petty, R.E., & Wagner, B. (2009). Body posture effects on self-evaluation: A selfvalidation approach. European Journal of Social Psychology, 39, 1053-1064. Broadbent, D. E. (1958). Perception and communication. Londo: Pergamon Press. Broadbent, D.E. (1982). Task combination and selective intake of information. Acta Psychologia, 50, 253-290. Brown, A.L. (1978). Knowing when, where and how to remember: a problem of metacognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology (Vol. 1, pp. 77-165) Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. In F.R. Weinert & Kluwe, R.H. (Eds.), Metacognition,

398

Motivation and Understanding (pp. 65-116). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, A.L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding. In J. H. Flavell & Markman (Eds.), Handbook of child psychology: Cognitive development (Vol. 3, pp. 77-166). New York, NY: John Wiley & Sons. Brunel, P.C., Chantal, Y., & Schiano-Lomoriello, S. (2009). Motivation et pratique sportive. In P. Carr, & F. Fenouillet (Eds.), Trait de psychologie de la motivation (pp. 253272). Paris : Dunod. Butterfield, E.C., Albertson, L.R., & Johnston, J.C. (1995). On making cognitive theory more general and developmentally pertinent. In F. Weinert & W. Schneider (Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and development (pp. 181-206). tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Hillsdale NJ: Erlbaum. Cahn, B.R., & Polich, J. (2006). Meditation States and Traits: EEG, ERP, and Neuroimaging Studies. Psychological Bulletin, 132(2), 180-211. Cahn, B.R., & Polich, J. (2009). Meditation (Vipassana) and the P3a event-related brain potential. International Journal of Psychophysiology, 72, 51-60. Camus, J-F. (1996). La psychologie cognitive de lattention. Paris : Armand Colin. Carr, M., & Taasoobshirazi, G. (2008). Metacognition in the gifted: Connections to expertise. In M. F. Shaughnessy, M. V. J. Veenman & C. Kleyn-Kennedy (Eds.), MetaCognition: A recent review of research, theory and perspectives (pp. 109-125). New York: Nova Science Publishers, Inc. Cavanagh, P. (2004). Attention routines and the architecture of selection. In M. Posner (Ed.), Cognitive Neuroscience of Attention (pp. 13-28). New York: Guilford Press. Chambers, R., Cheun Yee Lo, B., & Allen, N.B. (2008). The impact of intensive mindfulness training on attentional control, cognitive style, and affect. Cognitive Therapy and Research, 32(3), 303-322. Cohen, R. A. (1993a). Foundations of attention: Introduction. In R. A. Cohen (Ed.), The Neuropsychology of Attention (pp. 3-10). Plenum Press : New York. Cohen, R. A. (1993b). Consciousness and self-directed attention. In R. A. Cohen (Ed.), The Neuropsychology of Attention (pp. 353-359). Plenum Press : New York. Cohen, J. D., Aston-Jones, A., & Gilzenrat, M. S. (2004). A systems-level perspective on attention and cognitive control. In M. Posner (Ed.), Cognitive Neuroscience of Attention (pp. 71-90). New York: Guilford Press. 399

Cohen, R. A., & ODonnell, B. F. (1993). Neuropsychological models of attentional dysfucntion. In R. A. Cohen (Ed.), The Neuropsychology of Attention (pp. 329-359). Plenum Press : New York. Connor, L.T., Balota, D.A., & Neely, J.H. (1992). On the relation between feeling of knowing and lexical decision: Persistent threshold activation or topic familiarity? Journal of experimental psychology: Learning, Memory and cognition, 18(3), 544-554. Cosnefroy, L. (2009). Les thories reposant sur le concept de but. In P. Carr, & F. Fenouillet (Eds.), Trait de psychologie de la motivation (pp. 89-105). Paris : Dunod. Damasio, A.R. (1999). Le sentiment mme de soi : corps, motions, conscience. Paris : Odile Jacob. Da Silva, T.L., Ravindran, L.N., Ravindran, A.V. (2009). Yoga in the tratment of mood and anxiety disorders : A review. Asian Journal of Psychiatry, 2, 6-16. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Dechamps, A., Quintard, B., & Lafont, L. (2008). Effets dune intervention courte en tai-chichuan sur le sentiment defficacit, lanxit et les troubles motionnels chez des tudiants ayant un style de vie sdentaire. Revue europenne de psychologie applique, 58, 125-132. Delacour, J. (1995). An introduction to the biology of consciousness. Neuropsychologia, 33(9), 1061-1074. Delclos, V.R., & Harrington, C. (1991). Effects of strategy monitoring and proactive instruction on childrens problem-solving performance. Journal of Educational Psychology, 83(1), 35-42. Dunlosky, J., Kubat-Silman, A., & Hertzog, C. (2003). Training monitoring skills improves older adults self-paced sassociative learning. Psychology and Aging, 18(2), 340-345. Dunlosky, J., & Metcalfe, J., (2009). Metacognition. Thousand Oaks, CA : SAGE Publications, Inc. Dunning, D., Heath, C., & Suls, J.M. (2004). Flawed Self-Assesssment: Implications for health, education, and the workplace. Psychological Science in the Public Interest, 5, 69106. Edelman, G.M. (1992). Biologie de la conscience. Paris : Editions Odile Jacob. Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review, 1, 3-14. Efklides, A. (2009). The new look in metacognition: From individual to social, from cognitive to affective. In C.B. Larson (Ed.), Metacognition: New research developments (pp. 137-151). New York: Nova Science Publishers, Inc. 400

Efklides, A., & Petkaki, C. (2005). Effects of mood on stundents metacognitive experiences. Learning and Instruction, 15, 415-431. Ehrlinger, J., Johnson, K., Banner, M., Dunning, D., & Kruger, J. (2008). Why the unskilled are unaware: Further explorations of (absent) self-insight among the incompetent. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 105, 98-121. Ericsson, K.A., & Simon, H.A. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambridge: MIT. Etvenon, P., & Santerre, B. (2006). Etats de conscience, sophrologie et yoga. Paris : ditions Tchou. Fenouillet, F. (2009). Vers une approche intgrative des thories de la motivation. In P. Carr, & F. Fenouillet (Eds.), Trait de psychologie de la motivation (pp. 305-338). Paris : Dunod. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Fernandez-Duque, D.F., Baird, J.A., & Posner, M.I. (2000). Executive Attention and Metacognitive Regulation. Consciousness and Cognition, 9, 288307. Field, T., Diego, M., Hernandez-Reif, M. (2010). Tai chi/yoga effects on anxiety, heartrate, EEG and math computations. Complementary Therapies in Clinical Practice, 16(4), 235-238. Flak, M., & de Coulon, J. (1985). Des enfants qui russissent : Le yoga dans lducation. Descle De Brouwer : Paris. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B., Resnick (Ed.). The nature of intelligence (pp. 231-236). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flavell, J. H. (1987) Speculation about the nature and development of metacognition. In F. Weinert & R. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 2129). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Glenberg, A.M., & Epstein, W. (1987). Inexpert calibration of comprehension. Memory & Cognition, 15, 84-93. Glenberg, A.M., Wilkinson, A., & Epstein, W. (1982). The illusion of knowing: Failure in the self-assessment of comprehension. Memory & Cognition, 10, 597602. Goldbeck, L., & Schmid, K. (2003). Effectiveness of autogenic relaxation training on children and adolescents with behavioural and emotional problems. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42(9), 1046-1054.

401

Gombert, J.-E. (1990). Le dveloppement mtalinguistique. Paris : Presses Universitaires de France. Gopher, D. (1993). The skill of attentional control : Acquisition and execution of attentional strategies. In D.E. Meyer, & S. M. Kornblum (Eds.). Attention and performance, XIV: Synergies in experimental psychology, artificial intelligence and cognitive neuroscience (pp.299-322). Cambridge, MA: A Bradford book (MIT Press). Gosling, S.D., Vazire, S., Srivastava, S., & John, O.P. (2004). Should we trust web-based studies? American Psychologist, 59(2), 93-104. Gould, S.J. (2009). Introspection, meditation and metacognition: How aware or unaware of myself can I be ? In C.B. Larson (Ed.), Metacognition: New research developments (pp. 255-263). New York: Nova Science Publishers, Inc. Hart, J.T. (1965). Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal of educational tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Psychology, 56, 208-216. Hayes, S.C., Luoma, J.B., Bond, F.W., Masuda, A., & Lillis, J. (2006). Acceptance and Commitment Therapy: Model processes and outcomes. Therapy, 44, 1-25. Hess, U. (2004). motion ressentie et simule. In G. Kirouac (Ed.), Cognition et motions (pp. 115-128). Coimbra : Imprensa da Universidade. Houghton, D.M. (1996). Autogenic Training: a self-hypnosis technique to achieve physiological change in a stress management programme. Contemporary Hypnosis, 13(1), 39-43. Hudlicka, E. (2005). Modeling Interaction Between Metacognition and Emotion in a Cognitive Architecture. Proceedings of the AAAI Spring Symposium on Metacognition in Computation, AAAI Technical Report SS-05-04 (pp. 55-61). Menlo Park, CA: AAAI Press. James, W. (1899). Talks to teachers on psychology: And to students on some of life's ideals. New York: Henry Holt and Company. James, W. (1890: 1952). The Principles of Psychology. Chicago: Encyclopaedia Britannica, Inc. Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness based interventions in context : Past, present, and future. Clinical Psychology Science and Practice, 144-156. Kanji, N. (2000). Management of pain through autogenic training. Complementary Therapies in Nursing & Midwifery, 6, 143-148. Behaviour Research and

402

Kappas, A., & Descteaux, J. (2004). Les promesses et limites de ltude de lmotion en laboratoire. In G. Kirouac (Ed.), Cognition et motions (pp. 11-36). Coimbra : Imprensa da Universidade. Kashdan, T.B., & Rottenberg, J. (2010). Psychological flexibility as a fundamental aspect of health. Clinical Psychology Review, 30, 865-878. Kazi, S., Makris, N., & Demetriou, A. (2008). Self-awareness and self-mapping of cognitive processes from early childhood to adolescence. In M. F. Shaughnessy, M. V. J. Veenman & C. Kleyn-Kennedy (Eds.), Meta-Cognition: A recent review of research, theory and perspectives (pp.141-159). New York: Nova Science Publishers, Inc. Kelemen, W.L., Frost, P.J., & Weaver, C.A. (2000). Individual differences in metacognition : evidence against a general metacognitive ability. Memory and Cognition, 28, 92-107. Kelley, C.M., & Sahakyan, L. (2003). Memory, monitoring, and control in the attainment of tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 memory accuracy. Journal of Memory and Language, 48(4), 704-721. Kentridge, R.W., & Heywood, C.A. (2000). Metacogntion and Awareness. Consciousness and Cognition, 9, 308-312. Kluwe, R.H. (1987). Executive decisions and regulation of problem solving. In F. Weinert & R. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 31-64). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Koriat, A. (1993). How do we know that we know? The accessibility model of the feeling of knowing. Psychological Review, 100, 609-639. Koriat, A. (1997). Monitoring ones own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology: General, 126, 349370. Koriat, A. (2007). Metacognition and consciousness. In P. D. Zelazo, M. Moscovitch, & E. Thompson (Eds.), Cambridge handbook of consciousness (pp. 289-326). New York, USA: Cambridge University Press. Koriat, A., Sheffer, L., & Ma'ayan, H. (2002). Comparing objective and subjective learning curves: Judgments of learning exhibit increased underconfidence with practice. Journal of Experimental Psychology: General, 131(2), 147-162. Krampen, G. (1996). Evaluation of the effectiveness of autogenic training in gerontopsychology. European Psychologist, 1(4), 1996, 243-254. Krampen, G. (1999). Long-term evaluation of the effectiveness of additional autogenic training in the psychotherapy of depressive disorders. European Psychologist, 4(1), 11-18. 403

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and Unaware of It : How Difficulties in Recognizing One's Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121-1134. Labb, E.L., & Williamson, D.A. (1984). Treatment of Childhood Migraine Using Autogenic Feedback Training. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52(6), 968-976. Laborde, M. (2006). La pratique du yoga lcole primaire : pour une co-disponibilit. Mmoire professionnel en pdagogie non publi, IUFM de lAcadmie de Montpellier, Perpignan, France. Leonesio, R.J., & Nelson, T.O. (1990). Do different metamemory judgments tap the same underlying aspects of memory? Journal of experimental psychology: Learning,

Memory, and Cognition, 16, 464-470. Lichtenstein, S., & Fischhoff, B. (1980). How well do probability experts assess probability? tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 (Decision Research Reeport 80-5). Eugene, OR: Decision Research. Lichtenstein, S., Fischhoff, B., & Phillips, L.D. (1982). Calibration of probabilities: The state of the art to 1980. In D. Kahneman, P. Slovic & A. Tversky (Eds.), Judgment under uncertainty: Heuristics and biases (pp. 306-334). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Lindemann, H. (1991/2001). Le Training Autogne. Paris : Guy Trdaniel Editeur. Lockl, L., & Schneider, W. (2007). Knowledge about the mind: Links between theory of mind and later metamemory. Child Development, 78, 148-167. Luders, E., Toga, A.W., Lepore, N., & Gazer, C. (2009). The underlying anatomical correlates of long-term meditation: Larger hippocampal and frontal volumes of gray matter. NeuroImage, 45, 672-678. Lutz, A., Slagter, H.A., Dunne, J.D, & Davidson, R.J. (2008). Attention regulation and monitoring in meditation. Trends in Cognitive Sciences, 12(4), 163-169. Lutz, A., Slagter, H.A., Rawlings, N.B., Francis, A.D., Greischar, L.L (2009). Mental training enhances attentional stability : Neural and behavioral evidence. The Journal of Neuroscience, 29(42), 13418-13427. Marin, C., & Huet, N. (1998). Techniques dvaluation de la mtacognition. I Les mesures indpendantes de l'excution de tches. II Les mesures dpendantes de l'excution de tches. Lanne psychologique, 98(4), 711-742. Marques, C.S., Ferreira, J., Rodrigues, R.G., Ferreira, M. (2010). The contribution of yoga to the entrepreneurial potential of university students: a SEM approach. International Entrepreneurship and Management Journal, 7(2), 255-278. 404

Marqui, J.C., & Huet, N. (2000). Age differences in feeling-of-knowing and confidence judgments as a function of knowledge domain. Psychology and Aging, 15(3), 451-461. McGovern, K., & Baars, B.J. (2007). Cognitive Theories of Consciousness. In P. D. Zelazo, M. Moscovitch, & E. Thompson (Eds.), Cambridge handbook of consciousness (pp. 177-205). New York, USA: Cambridge University Press. McInerney, V. McInerney, D.M., & Marsh, H.W. (1997). Effects of Metacognitive Strategy Training Within a Cooperative Group Learning Context on Computer Achievement and Anxiety: An Aptitude-Treatment Interaction Study. Journal of Educational Psychology, 89(4), 686-695. Metcalfe, J., Schwartz, B.L., & Joaquim, S.G. (1993). The cue-familiarity heuristic in metacognition. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19(4), 851-861. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Plans and the Structure of Behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston. Milne, B., Joachim, G., & Niedhardt, J. (1986). A stress management programme for inflammatory bowel disease patients. Journal of Advanced Nursing, 11(5), 561567. Miu, A.C., Heilman, R.M., & Miclea, M. (2009). Reduced heart rate variability and vagal tone in anxiety: Trait versus state, and the effects of autogenic training. Autonomic Neuroscience: Basic and Clinical, 145, 99-103. Morin, A. & Everett, J. (1990). Inner speech as a mediator of self-awareness, selfconsciousness, and self-knowledge: an hypothesis. New Ideas in Psychology, 8(3), 337-356. Moses, L.J., Carlson, S.M., & Sabbagh, M.A. (2005). On the specificity of the relation between executive function and childrens theories of mind. In W. Schneider, R. Schumann-Hengsteler & B. Sodian (Eds.), Young childrens cognitive development (pp. 131-146). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Murakami, M., Koiki, K., Ashihara, M., Matsuno, T., Tazoe, M., & Katsura T. (2006). Recent advance of autogenic training in clinical practice of psychosomatic medicine in Japan. International Congress Series, 1287, 240-245. Naveh-Benjamin, M., Brav, T.K., & Levy, O. (2007). The associative memory deficit of older adults: The role of strategy utilization. Psychology and Aging, 22(1), 202-208. Nelson, T.O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102-116.

405

Nelson, T.O., & Dunlosky, J. (1991). When peoples judgments of learning (JOL) are extremely accurate at predicting subsequent recall: The delayed-JOL effect. Psychological Science, 2, 267-270. Nelson, T.O., Gerler, D., & Narens, L. (1984). Accuracy of Feeling-of-Knowing Judgments for Predicting Perceptual Identification and Relearning. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 282-300. Nelson, T.O., & Leonesio, R.J. (1988). Allocation of self-paced study time and the labor-invain effect. Journal of experimental psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14(4), 676-686. Nelson T.O., & Narens L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. The psychology of learning and motivation, 26, 125-141. Nelson T.O., & Narens L. (1994). Why investigate metacognition? In J. Metcalfe & A. P. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Shimamura (Eds.), Metacognition (pp. 1-26). Cambridge, MA: MIT Press. Neumann, O. (1984). Automatic processing: A Review of recent findings and a plea for an old theory. In W. Prinz, & A. F. Sanders (Eds.), Cognition and automatic processing (pp. 255-293). Berlin: Springer-Verlag. Nicassio, P., & Bootzin, R. (1974). A comparison of progressive relaxation and autogenic training as treatments for insomnia. Journal of Abnormal Psychology, 83(3), 253260. Nietfeld, J.L., Cao, L., & Osborne, J.W. (2006). The effect of distributed monitoring exercises and feedback on performance, monitoring accuracy, and self-efficacy. Metacognition Learning, 1, 159-179. Nol, B. (1997). La mtacognition. Paris, Bruxelles : De Boeck Universit. Norman, D. A., & Shallice, T. (1986). Attention to action : Willed and automatic control of behavior. In R. Davison, G. Schwartz and D. Shapiro (Eds.). Consciousness and selfregulation: Advances in research and theory (Vol. 4., pp.1-18). New York : PlenumShiffrin, R. M. (1988). Attention. In R.C. Atkinson, G. Lindzey, &R. D. Luce (Eds.). Stevens handbook of experimental psychology. Vol. 2. Learning and cognition (2nd ed.) (pp.738-811). New York: John Wiley & Sons, Inc. Orton, P.Z. (1993). Cliffs Law School admission test preparation guide. Lincoln, NE: Cliffs Notes Incorporated. Perner, J., & Lang, B. (1999). Development of theory of mind and executive control. Trends in Cognitive Science, 3, 337-344.

406

Philippot, P. (2004). Facteurs cognitifs et ractions corporelles dans le processus motionnel. In G. Kirouac (Ed.), Cognition et motions (pp. 37-56). Coimbra : Imprensa da Universidade. Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P.R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Tech. Rep. No. 91-B004). Ann Arbor: University of Michigan, School of Education. Pintrich, P.R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. (1993). Predictive validity and tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 reliability of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Pintrich, P.R., Wolters, C.A., & Baxter, G.P. (2000). Assessing metacognition and selfregulated learning. In G. Schraw & J.C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 43-97). Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements. Polzien, P. (1961). The Influence of Autogenic Training on Thermoregulation. Proceedings of the Third International Congress of Psychiatry, Montreal. Pommier, J-L. (2005). La mtacognition muette chez les bons lves, un paradoxe ? In M. Derycke, Culture(s) et rflexivit. Publications de lUniversit de Saint-Etienne. Posner, M.I. (1994). Attention: The Mechanisms of consciousness. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 91(16), 73987403. Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 113, 25-42. Pressley, M. (2000). Development of grounded theories of complex cognitive processing: Exhaustive within- and between-study analyses of think-aloud data. In G. Schraw & J. C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 262296). Lincoln, NB: Buros Institute of Mental Measurements, University of Nebraska-Lincoln. Pressley, M., & Ghatala, E.S. (1988). Delusions about performance on multiple-choice comprehension tests. Reading Research Quarterly, 23, 454-464. Pribram K.H. (1976): Problems concerning the structure of consciousness. In G. Globus, G. Maxwell, and I. Savodnik (Eds.), Consciousness and Brain: A Scientific and Philosophical Inquiry (pp.297-313). New York : Plenum. 407

Rabinowitz, J.C., Ackerman, B.P., Craik, F.I.M., & Hinchley, J.L. (1982). Aging and metamemory: The roles of relatedness and imagery. Journal of Gerontology, 37, 688695. Ranty, Y. (1990). Le Training Autogne Progressif. Paris: PUF. Reder, L.M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology, 19, 90138. Reder, L.M., & Schunn, C.D. (1996). Metacognition does not imply awareness: Strategy choice is governed by implicit learning and memory. In L.M. Reder (Ed.), Implicit memory and metacognition (pp. 45-77). Mahwah, NJ: Erlbaum. Reuchlin, M. (1995). Totalits, lments, structures en psychologie. Paris : PUF. Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Rollett, W. (2005). Motivation and action in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Selftel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Regulation (pp. 503-529). San Diego, CA, USA: Academic Press. Ricci Bitti, P.E. (2004). La rgulation des comportements expressifs motionnels. In G. Kirouac (Ed.), Cognition et motions (pp. 157-170). Coimbra : Imprensa da Universidade. Rim, B. (2004). motion et Mmoire : La Rmanence des Expriences motionnelles. In G. Kirouac (Ed.), Cognition et motions (pp. 79-96). Coimbra : Imprensa da Universidade. Rolls, E.T. (2007). Emotion, Higher Order Syntactic Thoughts, and Consciousness. In L. Weiskrantz, & M. K. Davies (Eds.), Frontiers of Consciousness (pp. 131-167). Oxford: Oxford University Press. Rolls, E.T. (2007). The affective neuroscience of consciousness: Higher-order syntactic thoughts, dual routes to emotion and action, and consciousness. In P.D. Zelazo, M. Moscovitch, & E. Thompson (Eds.), Cambridge handbook of consciousness (pp. 831859). New York, USA: Cambridge University Press. Romainville, M. (1993). Savoir parler de ses mthodes. Bruxelles : De Boeck Universit. Romainville, M. (2000). Savoir comment apprendre suffit-il mieux apprendre ? Mtacognition et amlioration des performances. In R. Pallascio et L. Lafortune (Eds.), Pour une pense rflexive en ducation, (pp. 71-86). Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec. Romainville, M. (2007). Conscience, mtacognition, apprentissage : le cas des comptences mthodologiques. In F. Pons, & P-A. Doudin (Eds.), La conscience chez lenfant et chez llve (pp. 108-130). Qubec : Presses de lUniversit du Qubec. 408

Rosenfeld, F. (2007). Mditer, cest se soigner. Les Arnes : Paris. Scherer, K.R., & Sangsue, J. (2004). Le systme mental en tant que composant de lmotion. In G. Kirouac (Ed.), Cognition et motions (pp. 11-36). Coimbra : Imprensa da Universidade. Schneider, W., Lockl, K., & Fernandez, O. (2005). Interrelationships among theory of mind, executive control, language development, and working memory in young children: A longitudinal analysis. In W. Schneider, R. Schumann-Hengsteler & B. Sodian (Eds.), Young childrens cognitive development (pp. 239-258). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Schraw, G. (1994). The effect of metacognitive knowledge on local and global monitoring. Contemporary Educational Psychology, 19, 143-154. Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Educational Psychology, 19, 460-475. Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive Theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351-371. Schraw, G., Potenza, M., & Nebelsick-Gullet, L. (1993). Constraints on the calibration of performance. Contemporary Educational Psychology, 18, 455-463. Schraw, G., Wise, S.L., & Roos, L.L. (2000). Metacognition and Computer-Based Testing. In G. Schraw & J.C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 223260). Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements. Schultz, J.H. (2003). Le Training Autogne. Paris: PUF. (Ouvrage original publi en 1958). Servant, D. (2009). La relaxation: nouvelles approches, nouvelles pratiques. Elsevier Massons SAS. Sharma, V.K., Das, S., Mondal, S., Goswami, U., & Gandhi, A. (2006). Effect of sahaj yoga on neuro-cognitive functions in patients suffering from major depression. Indian Journal of Physiology and Pharmacology, 50(4), 375-383. Souchay, C., Moulin, C.J.A., Clarys, D., Taconnat, L., & Isingrini, M. (2007). Diminished episodic memory awareness in older adults : Evidence from feeling-of-knowing and recollection. Consciousness and Cognition: An International Journal, 16, 769-784. Spellman, B.A., & Bjork, R.A. (1992). When predictions create reality: Judgments of learning may alter what they are intended to assess. Psychological Science, 3, 315-316. Stetter, F., & Kupper, S. (2002). Autogenic Training : A meta-analysis of clinical outcome studies. Applied Psychophysiology and Biofeedback, 27(1), 45-98. Styles, E.A. (2006). The psychology of attention. Hove, England: Psychology Press. 409

Tang, Y-Y., & Posner, M.I. (2009). Attention training and attention state training. Trends in Cognitive Sciences, 13(5), 222-227. Tassi, P., & Muzet, A. (2001). Defining the states of consciousness. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 25, 175-191. Teong, S.K. (2003). The effect of metacognitive training on mathematical word-problem solving. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 46-55. Thibert, G. (2001). Mditation et mtacognition : de la mditation attentive comme stratgie mtacognitive. Religiologiques, 23, 221-226. Treisman, A. M. (1960). Verbal cues, language, and meaning in selective attention. Quarterly Joournal of Experimental Psychology, 12, 242-248. Treisman, A. M. (1964). Monitoring and storage of irrelevant messages and selective attention. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 3, 449-459. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Treisman, A. M. (1969). Is selective attention selective perception or selective response? A further test. Journal of Experimental Psychology, 79, 27-34. Treisman, A. M. & Geffen, G. (1967). Selective attention: Perception or response? Quarterly Joournal of Experimental Psychology, 19, 1-17. Underwood, B.J. (1966). Individual and group predictions of item difficulty for free learning. Journal of experimental psychology, 71, 673-679. Vaitl, D., Birbaumer, N., Gruzelier, J., Jamieson, G. A., Kotchoubey, B., et al. (2005). Psychobiology of altered states of consciousness. Psychological Bulletin, 131, 98127. Vallerand, R.J., Carbonneau, N., & Lafrenire, M-A.K. (2009). La thorie de lautodtermination et le modle hirarchique de la motivation intrinsque et extrinsque : Perspectives intgratives. In P. Carr, & F. Fenouillet (Eds.), Trait de psychologie de la motivation (pp. 47-66). Paris : Dunod. Varela, F., Thompson, E., & Rosch, E. (1993). Linscription corporelle de lesprit. Paris : Editions du Seuil. Veenman, M.V. J. (2008). Giftedness: Predicting the speed of expertise acquisition by intellectual ability and metacognitive skillfulness of novices. In M. F. Shaughnessy, M. V. J. Veenman & C. Kleyn-Kennedy (Eds.), Meta-Cognition: A recent review of research, theory and perspectives (pp. 207-220). New York: Nova Science Publishers, Inc. Vermersch, P. (2006). Lentretien dexplicitation. Issy-les-Moulineaux : ESF Editeur. Vion-Dury, J., & Blanquet, F. (2008). Pratique de lEEG: bases neurophysiologiques, principes dinterprtation et de prescription. Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson. 410

Vygotski, L. (1997). Pense & Langage. Paris : La Dispute. (Ouvrage original publi en 1933). Vygotski, L. (2003). La conscience comme problme de la psychologie du comportement. In L. Vygotski, Conscience, inconscient, motions. Paris : La Dispute. (Ouvrage original publi en 1925). Vygotski, L. (2003). Psychisme, conscience, inconscient. In L. Vygotski, Conscience, inconscient, motions. Paris : La Dispute. (Ouvrage original publi en 1930). Wagener, B. (2008). Evaluation et Mtacognition. Mmoire de master 2 recherche en psychologie non publi, Universit de Nantes, Nantes, France. Wallon, H. (1989). Les origines de la pense chez lenfant. Paris: PUF. (Ouvrage original publi en 1945). Wallon, H. (2002). Lvolution psychologique de lenfant. Paris: Armand Colin. (Ouvrage tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 original publi en 1941). Weinert, F.E. (1987). Introduction and overview: Mtacognition and motivation as determinants of effective learning and understanding. In F. E. Weinert et R. H. Kluwe (dir.), Mtacognition, motivation and understanding (pp. 1-16). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Weinstein, C.E., Schulte, A., & Palmer, D. (1987). LASSI: Learning and Study Strategies Inventory. Clearwater, FL: H&H Publishing. Weinstein, C.E., Zimmerman, S., & Palmer, D. (1988). Assessing learning strategies: The design and development of the LASSI. In C.E. Weinstein, E. Goetz & P. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation (pp. 25-40). San Diego: Academic Press. West, R.F., & Stanovich, K.E. (1997). The domain specificity and generality of overconfidence : individual differences in performance estimation bias. Psychonomic Bulletin and Review, 4, 387-392. Winne, P.H., & Perry, N.E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 531-566). San Diego, CA: Academic Press. Winne, P.H., & Hadwin, A.F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D.J. Hacker, J. dunlosky & A.C. Graesser (Eds.), Metacognition in Educational Theory and Practice (pp. 277304). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

411

Wolfs, J.L. (2005). Mtacognition et rflexivit dans le champ scolaire : origine des concepts, analyse critique et perspectives. In M. Derycke, Culture(s) et rflexivit. Publications de lUniversit de Saint-Etienne. Wundt, W.M. (1973). An introduction to psychology. New York: Arno. Yahiya, H.N. (2010). Impact of hatha yoga exercises on some of the physiological, psychological variables and the level of performances in judo. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 2355-2358. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-628. tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011 Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284-290.

412

Index
Conscience de 13, 26, 45, 48, 57, 73, 87, 89, 93, 99, 100, 101, 103, 106, 118, 119, 121, 122, 123, 124, 125, 130, 135, 235, 242, 251, 252, 253, 255, 260, 265, 268, 273, 284, 285, 299, 305, 306, 395, 396, 397 Conscience rflexive 87, 89, 94, 103, 118, 120, 121, 125, 132, 136, 141, 261, 265, 300, 305, 306, 309, 392, 395, 397, 399, 400, 401, 402 Contrle 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 34, 38, 41, 44, 46, 53, 54, 57, 58, 65, 68, 69, 71, 77, 78, 80, 81, 99, 100, 104, 112, 117, 118, 121, 125, 130, 132, 135, 142, 143, 152, 153, 158, 160, 162, 183, 187, 190, 191, 192, 193, 195, 196, 197,198, 199, 201, 207, 208, 225, 226, 227, 228, 229, 231, 232, 233, 240, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 251, 259, 260, 270, 305, 306, 307, 308, 309

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

A
Agent 267, 268, 278 Attention 3, 4, 5, 6, 7, 10, 23, 24, 40, 41, 53, 55, 57, 58, 60, 62, 64, 65, 66, 67, 68, 70, 71, 75, 77, 84, 87, 90, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 111, 117, 118, 124, 125, 126, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 136, 137, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 156, 159, 163, 166, 167, 175, 183, 184, 185, 191, 195, 196, 199, 205, 221, 224, 225, 226, 227, 228, 231, 232, 233, 234, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 259, 260, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 272, 273, 274, 277, 279, 280, 281, 282, 284, 285, 286, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 300, 301, 302, 305, 306, 308, 309, 310, 363, 392, 399, 400, 401, 405

E
motion 4, 16, 21, 26, 29, 84, 89, 90, 103, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 119, 121, 122, 125, 129, 130, 132, 133, 136, 141, 142, 144, 145, 158, 238, 240, 247, 252, 254, 256, 260, 263, 264, 265, 266, 268, 269, 274, 278, 282, 291, 293, 302, 306, 307, 310, 311, 401, 402 naction 99, 103, 242, 307 tats de conscience 73, 79, 87, 90, 91, 93, 94, 95, 97, 98, 102, 103, 107, 109, 124, 125, 126, 133, 135, 137, 159, 252, 253, 257, 258, 268, 288, 300, 302, 306, 307, 308, 309 Expriences mtacognitive 18, 23, 58, 113, 119, 123, 125, 132, 135, 136, 244, 254, 257, 264, 274, 308

C
Comptences mtacognitive 14, 23, 244, 305 Connaissances mtacognitives 3, 5, 13, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 36, 41, 44, 45, 46, 48, 49, 56, 57, 60, 72, 78, 104, 113, 114, 115, 120, 122, 123, 125, 126, 130, 132, 143, 144, 145, 147, 149, 170, 171, 217, 225, 226, 228, 229, 230, 234, 240, 241, 242, 244, 246, 247, 252, 254, 265, 289, 291, 299, 301, 305, 308 Conscience 1, 3, 4, 5, 6, 13, 16, 19, 20, 23, 24, 26, 43, 45, 48, 57, 58, 60, 62, 64, 65, 70, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 109, 111, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 136, 137, 141, 142, 143, 144, 159, 163, 221, 223, 231, 232, 235, 238, 240, 242, 244, 247, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 263, 264, 265, 266, 268, 269, 273, 274, 276, 278, 284, 285, 286, 287, 288, 293, 296, 298, 299, 300, 301, 302, 303, 305, 306, 307, 308, 309, 310, 311, 400, 401, 403, 404

J
Je 81, 84, 87, 111, 119, 121, 122, 129, 132, 252, 264, 265, 266, 273, 305, 308, 351, 352, 355, 356

413

M
Mditation 5, 6, 92, 93, 95, 97, 125, 126, 130, 132, 160, 161, 163, 164, 183, 215, 233, 244, 253, 280, 287, 288, 308, 309, 310, 350, 403 Mtacognition 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 36, 38, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 55, 56, 57, 58, 60, 61, 72, 77, 78, 88, 89, 90, 93, 98, 99, 102, 104, 105, 106, 107, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 125, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 147, 149, 152, 156, 167, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 178, 179, 180, 181, 185, 189, 195, 197, 199, 200, 201, 205, 207, 217, 218, 219, 221, 224, 227, 228, 229, 230, 231, 233, 234, 237, 238, 240, 241, 242, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 253, 254, 256, 257, 260, 262, 263, 265, 266, 267, 268, 269, 272, 273, 274, 278, 279, 282, 284, 289, 290, 291, 294, 295, 296, 297, 299, 300, 301, 302, 303, 308, 309, 310, 351, 354, 356, 363, 364, 365, 367, 368, 381, 387, 390, 391, 396, 397, 398, 403 Moi 82, 84, 87, 111, 120, 121, 122, 125, 129, 132, 242, 252, 261, 263, 264, 265, 266, 273, 306, 309 Monitoring 13, 14, 15, 16, 17, 18, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 38, 42, 44, 46, 49, 50, 53, 54, 55, 68, 73, 78, 82, 91, 92, 93, 94, 95, 104, 112, 114, 115, 118, 119, 121, 123, 125, 126, 130, 132, 144, 170, 175, 179, 229, 231, 232, 243, 244, 246, 247, 251, 252, 260, 263, 266, 284, 285, 305, 306, 308, 309, 391, 392, 397, 398, 405

S
Sentiment 2, 29, 33, 34, 79, 83, 84, 89, 103, 109, 111, 112, 115, 119, 121, 129, 242, 254, 255, 264, 291, 307, 308, 310, 356, 401, 404 Soi 81, 84, 85, 87, 89, 111, 113, 119, 121, 129, 252, 254, 266, 279, 294, 307, 308, 309 Souplesse cognitive 269, 270, 271, 272, 273, 274, 276, 277, 278, 279, 280, 291, 292, 293, 294, 295, 310 Suivi 4, 13, 17, 18, 24, 42, 55, 68, 72, 112, 118, 120, 123, 125, 130, 135, 142, 143, 188, 190, 210, 211, 212, 213, 215, 247, 263, 280, 281, 283, 284, 285, 286, 308, 309, 337, 338 Sujet i, 1, 4, 6, 11, 14, 16, 17, 19, 21, 26, 28, 36, 43, 45, 47, 49, 55, 57, 58, 66, 67, 70, 73, 75, 76, 79, 84, 85, 87, 89, 93, 94, 95, 99, 100, 101, 102, 103, 106, 107, 113, 115, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 125, 130, 132, 133, 135, 136, 141, 142, 143, 144, 145, 158, 170, 178, 179, 190, 229, 235, 236, 238, 241, 242, 243, 244, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 259, 260, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 272, 273, 274, 276, 277, 278, 279, 280, 283, 284, 288, 289, 291, 292, 293, 294, 299, 300, 301, 303, 305, 311, 365, 366, 367

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

T
Techniques de concentration 96, 126, 142, 286, 287, 308, 309, 310 Techniques de pleine conscience 96, 126, 142, 286, 287, 309, 310 Training autogne 94, 126, 133, 150, 152, 153, 154, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 165, 166, 182, 183, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 195, 196, 197, 198, 199, 203, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 222, 225, 226, 227,228, 229, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 240, 241, 242, 243, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 254, 255, 256, 257, 258, 260, 265, 268, 270, 280, 281, 282, 284, 285, 288, 289, 290, 292, 293, 298, 300, 310, 316, 317, 323, 325, 326, 327, 328, 329, 330, 331, 332, 333, 336, 347, 350, 352, 353, 354, 355, 356, 403, 405

P
Pratique de lattention 5, 7, 95, 102, 107, 125, 126, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 137, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 156, 159, 166, 167, 191, 221, 224, 225, 226, 227, 228, 230, 231, 232, 233, 234, 237, 238, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 259, 260, 262, 263, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 272, 273, 274, 279, 280, 281, 282, 284, 285, 287, 288, 289, 290, 292, 293, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 300, 301, 302, 308, 309, 310

R
Relaxation 5, 6, 92, 94, 95, 96, 97, 102, 125, 126, 133, 137, 145, 154, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 183, 187, 211, 214, 215, 216, 219, 231, 233, 234, 235, 244, 251, 280, 282, 284, 288, 297, 300, 308, 309, 310, 350, 351, 352, 353, 354, 355, 356, 362, 404, 406

V
Vcu 43, 89, 90, 99, 103, 116, 119, 120, 121, 122, 123, 125, 126, 129, 132, 133, 136, 141, 142, 232, 247, 249, 251, 252, 257, 259, 260, 263, 270, 278, 301, 303, 307, 308, 310, 311 Veille 13, 14, 24, 25, 30, 36, 73, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 103, 250, 254, 255, 257, 259, 307, 309

414

Rsum
Dans le domaine des apprentissages, la comprhension de notre propre fonctionnement est centrale. Ainsi, le dveloppement de la mtacognition et la transmission des comptences lies sont ici primordiaux. Dans ce travail nous resituons la mtacognition par rapport aux notions de conscience, dattention, et de subjectivit. En mettant en exergue lintrication existant entre ces dimensions, nous montrons en quoi il est possible de sinspirer de pratiques travaillant sur la conscience et lattention pour dvelopper la mtacognition. Grce une tude longitudinale auprs de jeunes adultes, nous constatons quil est possible dutiliser ces outils nomms pratiques de lattention (qui regroupent les techniques de relaxation et de mditation) pour dvelopper la mtacognition (connaissances et autovaluations de ses propres performances) de manire significative. Ces rsultats ouvrent une rflexion sur llaboration de nouvelles remdiations dans ce domaine. Le sujet est alors replac au cur de la mtacognition tant au niveau thorique que pratique, ce qui offre une meilleure comprhension du fonctionnement mtacognitif, et permet une mise en perspective de la mtacognition par rapport aux autres dimensions de la cognition humaine.

Rsum / Abstract

tel-00655416, version 1 - 28 Dec 2011

Mots-cls : mtacognition conscience apprentissages attention pratiques de lattention training autogne.

Abstract
Understanding how we solve problems, and more broadly how we work, is fundamental in learning. Therefore, the development and transmission of metacognition and metacognitive abilities are central in this area. In this thesis, we investigate the connections existing between metacognition, consciousness, awareness, attention and subjectivity. The interweaving of these dimensions suggests that it is possible to use techniques training awareness and attention in order to develop metacognition. We worked with young adults in a longitudinal study and showed that it is indeed possible to use these attentional practices (relaxation and meditation techniques) to significantly develop metacognition (metacognitive knowledge and accuracy). Thus, a new kind of metacognitive remediation based on attentional practices is considered. Through these techniques, the subject is back to the center of metacognition, on a theoretical and practical level. We emphasized this very notion throughout this thesis in order to get a better understanding of how metacognition works, so as to underline the fact that this concept has deep connections with other dimensions of human cognition, that need to be considered when studying metacognition. Keywords : metacognition consciousness awareness learning attention attentional practices autogenic training.