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Les marques de cohsion: Leur rle fonctionnel

dans l'acquisition de la production crite de texte
Article in Psychologie Franaise September 2005

DOI: 10.1016/j.psfr.2005.05.006
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1 author:
Monik Favart
Universit de Poitiers
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Psychologie franaise 50 (2005) 305322
http://france.elsevier.com/direct/PSFR/
Article original
Les marques de cohsion : leur rle fonctionnel

dans lacquisition de la production crite de texte
Cohesion devices: their functional role
in the acquisition of text composition
M. Favart 1
Laboratoire langage et cognition (LaCo, CNRS FRE 2725), universit de Poitiers, MSHS,
99, avenue du Recteur-Pineau, 86000 Poitiers France
Reu le 25 janvier 2005 ; reu en forme rvise le 16 mai 2005 ; accept le 27 mai 2005
Rsum
La production crite de textes est une activit complexe qui fait lobjet dune lente acquisition.
Lune des difficults majeures pour le jeune scripteur est de traduire dans la suite linaire du texte
une reprsentation conceptuelle multidimensionnelle (Fayol, 1991). Le prsent article voque
limpor-tance du rle des marques de cohsion dans ce processus de linarisation crite et son
acquisition. Suite la prsentation des anaphores, des connecteurs et des marques de ponctuation,
sont voques leurs fonctions communes dans le texte. Larticle prsente ensuite leur acquisition,
la fois en tant que systmes organiss et dans le cadre de lactivit de production, en mettant
laccent sur lvolution de leur fonction dorganisation du texte crit et sur les relations
fonctionnelles existant entre les trois systmes.
2005 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier SAS. Tous droits rservs.
Abstract
Written text composition is a complex activity improving slowly through acquisition. One of the main
difficulty for the novice writer is to translate in the linear textual structure a multidimensional
Adresse e-mail : monik.favart@univ-poitiers.fr (M. Favart).

1
Pierre Coirier, en remerciement pour la richesse de nos changes psycholinguistiques, et surtout Pitoulin-
guistiques.
0033-2984/$ - see front matter 2005 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier SAS. Tous droits
rservs.
doi:10.1016/j.psfr.2005.05.006
2010 Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs. - Document tlcharg le 24/03/2010 par UNIVERSITE DE POITIERS SCD (194410)
306 M. Favart / Psychologie franaise 50 (2005) 305322
representation (Fayol, 1991). The general issue of this paper concerns the essential role of cohesion
devices in the acquisition of this linearization process in writing. Anaphor, connectives and punc-
tuation marks are first mentionned, stressing on their common functions in text. Then, stress is put
on their acquisition, both as structured systems and as functional tools progressively organizing the
written text and ensuring close inter-systems relations.
2005 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier SAS. Tous droits rservs.
Mots cls : Cohsion ; Anaphores ; Connecteurs ; Ponctuation ; Production crite ; Acquisition
Keywords: Cohesion; Anaphor; Connectives; Punctuation; Writing; Acquisition
Le prsent article sintresse aux marques de cohsion et voque leur rle privilgi
lors de lacquisition de la production crite de texte. Ces marques, regroupant les
anaphores, les connecteurs et les signes de ponctuation, ont des qualits fonctionnelles
spcifiques dans la structuration du texte crit. Leur production est dtermine lors de la
linarisation tex-tuelle, processus intermdiaire entre lorganisation conceptuelle de la
planification et la traduction (Hayes et Flower, 1980 ; Berninger et Swanson, 1994). La
linarisation est ainsi en liaison avec deux concepts cls gouvernant le texte :
la cohrence, qui concerne la reprsentation cognitive associe au texte ;
et la cohsion qui concerne les manifestations grammaticales exprimant les mises en
relation relevant de la cohrence, donc les aspects linguistiques du texte (Zammuner, 1986
; Bosch, 1985).
Le problme crucial de la situation intermdiaire occupe par la linarisation dans la
production de texte, est quune reprsentation cognitive, dcrite comme multidimension-
nelle et hirarchique, doit tre exprime dans la suite langagire par dfinition linaire
(Fayol, 1991). Anaphores, connecteurs et signes de ponctuation ont une place de choix
dans cette expression : sur la base de la reprsentation qui prside la production, elles
ont un rle organisateur puisque leur fonction principale sera de donner du volume la
lina-rit du texte crit.
La prsentation des trois systmes linguistiques de marques de cohsion fera lobjet
de la premire partie de cet article, empruntant quelques donnes aux travaux des
linguistes. Les aspects fonctionnels de ces marques seront ensuite dvelopps lors de
lvocation de travaux psychologiques concernant leur structuration en systmes et
lvolution de leurs diffrentes fonctions chez lenfant. Les recherches sur lacquisition
des marques de coh-sion lors de la mise en place de lcrit seront enfin prsentes,
mettant laccent sur les principales marques utilises dans ce cadre.
Peu de travaux prennent en compte simultanment lacquisition et la fonction des mar-
ques, et ils sont mens dans le cadre de la production orale (Berman, 1988 ; Karmiloff-Smith,
1985 ; Hickmann, 2001). La plupart des recherches tudiant les marques sur la base dune
analyse syntaxique, peu de travaux analysent conjointement lacquisition des mar-ques et de
lorganisation des contenus lors de la planification du texte crit. Cest sur les travaux de ce
type que se focalisera principalement le prsent article.
M. Favart / Psychologie franaise 50 (2005) 305322 307
1. Les marques de cohsion : dfinition et prsentation
1.1. Les anaphores
Le terme anaphore trouve son tymologie dans le terme grec anaphora : qui reporte en
arrire. Les anaphores appartiennent la catgorie des marques de rfrence : ce sont des
moyens varis pour voquer des concepts dj mentionns (Gernsbacher, 1989). Elles
assurent ainsi la reprise dun lment, lantcdent, qui doit tre identifi pour permettre leur
interprtation (Corblin, 1995). loral, le contexte de production peut aider linter-prtation
dune anaphore (fonction dictique ou exophorique) mais lcrit cette interpr-tation ne peut
tre quintratextuelle (fonction endophorique). Ainsi, lcrit encore plus qu loral, le
maniement des marques de rfrence doit obir des rgles bien prcises. Lintroduction dun
rfrent doit tre ralise par un syntagme nominal assorti dun dter-minant indfini, et
seules les reprises nominales avec dterminants dfinis pourront tre classes dans les
procdures anaphoriques (Corblin, 1995). Elles peuvent alors prendre la forme dune
rptition de lantcdent (une jeune fille... la jeune fille) ou dune substitu-tion lexicale (une
jeune fille... la demoiselle). Dautres procdures de rfrenciation et/ou de reprise peuvent
encore tre utilises : tout dabord le nom propre qui, linverse du nom commun, porte une
signification spcifique en dnommant un objet unique (Masseron et Schnedecker, 1988). Les
noms propres baptisent gnralement des personnages thmes ayant une importance
prminente dans le texte (Sanford et al., 1988). Lanaphore vide ou ellipse est une anaphore
non ralise linguistiquement (ex : elle court, trbuche et tombe). Elle ne peut apparatre
que dans une position syntaxique parallle celle de lant-cdent, lors dune relation de
corfrence notamment sujet entre deux noncs adja-cents (Hickmann, 2001). Les
pronoms personnels (il, elle, le, la) et relatifs (qui, que) sont les procdures anaphoriques les
plus couramment utilises par les jeunes enfants. Le pro-nom na cependant pas de
signification stable tablie en mmoire, donc pas dinterprta-tion smantique propre,
puisquil contient peu dinformations lexicales : elles concernent seulement le genre et le
nombre (Shillcock, 1982).
Les diffrents types danaphores peuvent tre classs selon le degr de prsupposition
quils induisent dans le texte (Ariel, 1990). Pour les anaphores les plus couramment utili-
ses, Gernsbacher (1989) propose lchelle suivante, de la plus explicite la moins expli-
cite : nom propre > nom commun > pronom > anaphore vide.
Quelques rares travaux comparent la production danaphores dans diffrents types de
textes. Nous citerons ltude de De Weck et Schneuwly (1994) qui analyse les anaphores
dans la production crite dargumentations, de rcits dexprience personnelle, de narra-
tions et dexplications chez des participants gs de 10 14 ans. Les auteurs montrent
que chaque type de texte peut tre caractris par un profil de rfrence anaphorique dont
la spcificit prend place au cours de lacquisition. Pour chaque type de texte, une
relation est tablie entre les choix de marques effectus et le mode de planification, cest-
-dire lorga-nisation cognitive des rfrents correspondants.
1.2. Les connecteurs
Selon Fayol et Abdi (1990) les connecteurs marquent en surface, pour un destinataire, le
degr et la nature de relations interpropositionnelles qui sont le reflet de relations entre des
units de reprsentation prlinguistiques concernant les objets et vnements dcrits. Cette

dfinition psychologique tablit clairement le rle des connecteurs dans le lien de dpen-
dance qui unit aspects conceptuel et linguistique de la linarisation, et par-l mme coh-
rence et cohsion. Les connecteurs sont, de faon classique, rassembls en catgories sur la
base du type de relation (Halliday et Hasan, 1976) ou dorganisation (Schneuwly et al., 1989)
quils induisent dans le texte crit. Nous reprendrons ici quelques lments de la classification
propose par Favart et Passerault (1999) qui envisage lacquisition des rela-tions smantiques
et organisatrices portes par les connecteurs, tout en mettant laccent sur leur emploi
privilgi lors de la production crite de structures textuelles spcifiques. Dans ce cadre, le
connecteur et ne peut qutre envisag seul, comme une catgorie part entire. Bronckart et
Schneuwly (1984) le qualifient dailleurs d archiconnecteur puisquil est le plus
prcocement produit dans tous les types de textes, le plus employ par tous les enfants tous
les ges et le seul figurer dans toutes les langues (Caron, 1983) ; et surtout parce qu lui
seul, il exprime diffrents types de relations. Les connecteurs chronologi-ques, comme puis,
aprs et ensuite, expriment la succession dvnements ou dactions. Mais et cependant
marquent les relations adversatives. Parmi les connecteurs temporels, les rupteurs (soudain,
tout coup) impliquent une cassure nette dans le continuum du texte, alors que les
achroniques (quand, lorsque, pendant que) sont utiliss pour relier des actions simultanes.
Pour et afin de indiquent un but atteindre ; et les relations de conces-sion sont exprimes
par des connecteurs comme mme si, toutefois... Parmi les connec-teurs spatiaux, qui
expriment la localisation, Favart et Passerault, 2005 (soumis) opposent les spatiaux absolus
qui situent un lment dans une configuration densemble (en haut,
gauche...) aux spatiaux relatifs , le situant par rapport llment adjacent ( ct de,
la droite de...). En ce qui concerne lemploi privilgi des connecteurs selon le type de
texte, les chronologiques peuvent, comme le et, tre utiliss dans diffrentes structures,
pour marquer par exemple la succession des vnements du rcit ou des actions du texte
procdural. Les connecteurs privilgis de la trame procdurale sont toutefois les connec-
teurs de but, puisquils aident dlimiter la structure hirarchique en but final et sous-
buts de ce type de texte. Mais signale gnralement un obstacle statique lors de la
complication narrative (Mouchon et al., 1989), souvent en association avec alors ; tandis
que le mar-quage dun obstacle dynamique sera prfrentiellement assur par les
temporels rupteurs. Les connecteurs spatiaux sont principalement utiliss dans le texte
descriptif, afin daider localiser le plus prcisment possible les lments constitutifs
du rfrent. Le texte argu-mentatif ncessite quant lui lemploi de marques spcifiques
indiquant lorientation des noncs ou articulant des tayages opposs (Gombert, 1997).
Ainsi, on trouve dans largu-mentation des connecteurs permettant dappuyer une
position en exprimant la causalit ou la finalit (parce que, pour...), ou contrastant des
positions opposes (mais, cependant) ; mais galement des connecteurs concessifs,
marquant la reconnaissance de positions alter-natives (mme si, toutefois...).
Cette numration, loin dtre exhaustive, montre limportance de la connaissance des
relations qui sous-tendent un type de texte particulier afin den assurer le marquage par
des connecteurs appropris.
1.3. La ponctuation
Lapparition de la ponctuation, systme spcifique la langue crite, est historiquement

motive par les besoins de la communication orale, dans le cadre de textes destins une
lecture publique. Les signes (notae) taient alors abondamment utiliss, leur fonction
pre-mire tant rythmique et prosodique ; la plupart deviendront dailleurs nos actuelles
notes de musique. Peu peu, la ponctuation sautonomisera des contraintes orales pour
devenir un systme propre lcrit. Ce systme comprend une quinzaine dlments
graphiques sans correspondant phonmique, dfinis par Catach (1980) comme des signes
visuels dorga-nisation et de prsentation accompagnant le texte crit. Ces signes discrets
compltent ou supplent linformation alphabtique et sont considrs par les linguistes
modernes comme des units linguistiques part entire : les ponctmes . Les marques
auxquelles nous nous intresserons plus prcisment dans le cadre de lacquisition de
lcrit sont discrtes et hirarchises selon le degr de rupture quelles induisent dans le
texte : alina > point > point virgule > virgule > .
Suite la prsentation des trois systmes de marques de cohsion, nous allons voquer
le fait que ces systmes font lobjet chez lenfant dune lente acquisition en mmoire, qui
prend place paralllement lacquisition des fonctions de ces marques dans le texte.
2. Acquisition des systmes de marques de cohsion :

le modle de Karmiloff-Smith
Karmiloff-Smith (1985,1992) dcrit lacquisition en mmoire des systmes des dter-

minants et des pronoms. Lauteur sinscrit dans une perspective fonctionnelle qui peut
notre avis tre adopte pour les connecteurs et la ponctuation. Nous postulons en effet
que lacquisition et le fonctionnement des diffrents types de marques de cohsion
obissent aux mmes principes et mcanismes.
Selon Karmiloff-Smith, pour acqurir les systmes de marques de cohsion, lenfant
ne doit pas seulement apprendre isolment les traits smantiques de chaque terme. Il doit
raliser un laborieux apprentissage procdural, lui permettant deffectuer
progressivement des mises en relation et des oppositions entre les diffrentes formes
linguistiques des mar-ques et leurs diffrentes fonctions. Ces rorganisations successives
sont dcrites selon trois phases, au cours desquelles lorganisation des donnes en
mmoire passe par la formation progressive de subsystmes linguistiques. Lenfant
accde en dernier lieu une reprsen-tation intgre des diffrents systmes, puis la
possible mise en relation de ces systmes deux deux (dterminants et pronoms,
connecteurs et ponctuation) ainsi qu leur connais-sance mtalinguistique.
Lors dune premire phase dite procdurale, lenfant acquiert la matrise comportemen-tale
dun ensemble de marques, alors produites avec succs de faon dictique. Mais les
reprsentations de ces marques sont stockes de faon indpendante en mmoire : lenfant
dispose dune procdure isole pour produire chaque type de marque. Chaque forme, cor-
respondant une fonction et une seule, est produite en fonction de seules contraintes contex-
tuelles : le pronom elle sera par exemple employ pour dsigner le rfrent fille, le pronom il
pour dsigner le rfrent garon ; mais aucun lien reprsentationnel nest effectu entre ces
deux procdures. De mme, le et et le point rythmeront deux cycles de rcuprations dides,
sans toutefois que lutilisation de lune ou lautre de ces marques corresponde un choix
explicite. Le stockage des marques en mmoire est celui de formes surajoutes dautres
formes, sans que puisse exister de lien entre elles.
La seconde phase est dite mtaprocdurale. lissue de la phase 1, chaque reprsenta-tion

indpendante a t consolide en mmoire. Sur la base du succs procdural atteint,
lobjectif de la phase 2 est de redcrire les procdures de la phase 1 en permettant la mise en
relation de contenus en mmoire jusquici juxtaposs. La connaissance est re-reprsente un
plus haut niveau dabstraction et des oprateurs mtaprocduraux permettent une mise en
relation des reprsentations : un dbut dorganisation prend place sur la base du reprage
explicite danalogies et doppositions smantiques entre certaines formes et certaines fonc-
tions. Pour les analogies, le pronom il peut tre mis en relation avec le dterminant le pour
dsigner un rfrent masculin ; ou bien la virgule avec le et pour exprimer une continuit.
Pour les oppositions, il est en concurrence avec elle, puisquils diffrent par le genre ; le point
avec la virgule par le degr de rupture suscit dans le texte. Des pronoms commen-cent donc
tre stocks ensemble ou avec des dterminants, certains connecteurs avec certaines
marques de ponctuation. Cette phase aboutit un dbut de reprsentation de sub-systmes
deux deux. Le reprage explicite de ces analogies est qualifi par Karmiloff-Smith de
succs procdural. Lenfant na toutefois pas encore accs la connaissance mta-linguistique
de lutilisation des marques.
La troisime phase signe le stockage de systmes complets en mmoire, et
linteraction possible entre ces systmes : les dterminants avec les pronoms, les
connecteurs avec la ponctuation. La connaissance de ces diffrents systmes est
remodele, et recode un niveau cognitif gnral. Cette organisation permet lenfant
dactiver simultanment lensemble des marques dun mme systme. De plus, il
contrle ce stade les subtilits de leur utilisation et peut donc choisir parmi cet
ensemble la marque adquate la structure de son discours. Les choix de lenfant
deviennent paralllement accessibles la conscience, et il peut les expliciter. Il accde
alors la connaissance mtalinguistique de lensemble des trois systmes.
Ces changements successifs de reprsentations ont pour rsultat des systmes
linguisti-ques en progression, auxquels lenfant a un accs conscient grandissant. Selon
Karmiloff-Smith, un abme existe en effet entre le fait de pouvoir comprendre ou
produire correcte-ment une marque, et la connaissance explicite de ses diffrentes
fonctions. Laccs la connaissance mtalinguistique des systmes de cohsion se
produit tardivement au cours du dveloppement puisquil signe laboutissement de ces
trois phases : vers 10 ou 11 ans pour les marques de rfrence et les connecteurs, de
faon encore plus tardive pour la ponctuation. Cette connaissance signe le passage
possible de la cohsion extratextuelle (dictique), oprationnelle ds lissue de la phase
procdurale, la cohsion intratextuelle, qui doit faire lobjet dun choix conscient des
marques appropries. Seule cette dernire concerne lcrit.
3. Les fonctions des marques de cohsion dans le texte crit :

vers une fonction gnrale dorganisation du texte
La description de lacquisition des systmes de marques de cohsion laisse prsumer

combien les fonctions portes par ces marques sont troitement intriques, la plupart tant
communes aux trois systmes. La fonction prosodique est toutefois spcifique la ponc-
tuation et hrite des premiers usages de ce systme : la hirarchie des signes correspond,
lors de la lecture orale, la longueur de la pause effectuer. La fonction syntaxique concerne

les marques des trois systmes dans le texte crit, puisquelles servent le plus souvent
dlimiter des units propositionnelles. Un lien troit existe entre fonctions syntaxique et
smantique des marques : le rle principal de la ponctuation tant de sparer les consti-tuants
du texte, la hirarchie des signes marque en surface le degr de liaison ou de rupture
instaurer entre ces constituants (Fayol et Abdi, 1988). La plupart des classifications des
connecteurs sappuient sur cette fonction smantique, mais il ny a cependant jamais de
correspondance stricte entre un connecteur et une signification (Scott, 1984). Concernant
lanaphore, sa fonction smantique est directement lie son contenu informationnel, le degr
dexplicitation dune marque affectant laccessibilit son rfrent (Gernsbacher, 1989). Un
cas danaphore des plus difficiles rsoudre tant celui de lambigut en genre du pronom
(Pierre court avec Jean ; il tombe). Cette difficult sera voque lors de la prsentation de
lacquisition des anaphores en production.
voquer la fonction smantique des marques de cohsion conduit invitablement
envi-sager leur fonction procdurale, elle-mme commune aux trois systmes.
Anaphores, connecteurs et ponctuation sont qualifis par les auteurs de vritables
instructions de traitement pour le destinataire (Caron, 1987 ; Halliday et Hasan, 1976).
Ainsi la ponctua-tion, en dcoupant le texte crit, aide lorganisation des units de sens.
Les signes indi-quent au destinataire de ne pas directement relier les mots graphiquement
spars dans sa reprsentation en cours de construction. Lanaphore aide le lecteur
apprhender le dis-cours dans son ensemble : elle traduit selon sa nature une continuit
thmatique (le plus souvent assure par un renvoi pronominal), ou linverse une rupture
grce une rintro-duction nominale attirant lattention sur un nouveau thme puis dans
le cotexte (Corblin, 1995). Les connecteurs signalant galement au destinataire les
oprations effectuer sur les informations fournies par lnonc (Caron, 1984), le sens
qui leur est attribu serait en fait le rsultat dune construction effectue au moment de
leur utilisation. Adam (1984), Schneuwly et al. (1989) insistent sur la fonction de
structuration du texte par les connec-teurs, qui se ralise selon trois types doprations :
les oprations de liage, oprant un niveau trs local, servent uniquement assurer
lenchanement des segments textuels grce un lment rptitif ; elles sont surtout
utilises par les enfants dans les dbuts de lcrit ;
les oprations dempaquetage regroupent les propositions du texte en fonction dexigen-
ces issues de la planification : alors que lempaquetage additif assure une seule liaison
locale des contenus, lempaquetage intgratif traduit un dbut de prise en compte de la
structure globale du texte ;
enfin, les oprations de balisage assurent dans la suite linaire langagire un marquage de
la hirarchie textuelle. Oprant aux niveaux macrostructural ou superstructural, elles
guident le traitement et lintgration de linformation textuelle dans son ensemble (Adam,
1992). Les outils de choix des oprations de balisage sont les marqueurs dintgration
linaire ou M.I.L. , catgorie de marques spcifiques qui ne fonctionnent jamais
seules, mais en srie. On trouve dans cette catgorie des sries de marques spatiales,
temporelles ou chronologiques ; ou encore la rptition de marques de numration (chif-
fres ou lettres) ou de tirets numratifs. Les M.I.L. sont en fait des signes de ponctuation
ou des connecteurs qui perdent leur vocation smantique primitive au profit dune fonc-
tion dorganisation, du fait de leur rptition. Cette dualit fonctionnelle des M.I.L.
conduit Turco et Coltier (1988) les qualifier d agents doubles de lorganisation
tex-tuelle .
Ainsi, les diffrentes fonctions de marques de cohsion, acquises sur la base de mca-
nismes communs aux trois systmes (cf. le modle de Karmiloff-Smith), sallient progres-
sivement au cours de lacquisition de la linarisation du texte crit pour structurer la suite
langagire en fonction de la reprsentation du scripteur. Dtermines lors du niveau macro-
structural de la planification (Chaudron et Richards, 1986) les marques ont ainsi une fonc-tion
mtatextuelle (Conte, 1984). Cette fonction permet au destinataire une construc-tion
cognitive adquate lors de la lecture, en laidant dcoder limportance relative des lments
(Adam et Revaz, 1989 ; Ziti, 1995). Grce aux traitements induits par les mar-ques, le
destinataire est apte assurer un dcoupage vs une mise en relation des lments du texte en
adquation avec la hirarchie de la planification. Les marques permettant le dcoupage des
segments textuels sont les signes de ponctuation forts (Catach, 1980,1994 ; Fayol, 1989), les
ruptures thmatiques anaphoriques (Corblin, 1995), les M.I.L. ou les connecteurs exprimant
des relations dopposition ; la mise en relation de ces segments est possible grce la virgule
ou labsence de signe de ponctuation, le et, les connecteurs temporels ou chronologiques, ou
les anaphores assurant la continuit thmatique. Lors de la linarisation du texte crit, les
procdures linguistiques de cohsion sont en effet en grande partie facilites par la qualit de
lorganisation conceptuelle (Coirier et al., 2002). Mais pour assurer le marquage de cette
hirarchie dans le texte, encore faut-il tre assez expert pour matriser les caractristiques
fonctionnelles de chaque marque de cohsion, et pour raliser une planification hirarchise
du texte, assortie de la prise en compte dun destinataire mdiatis. Ce rle organisateur des
marques de cohsion fait donc lobjet dune lente acquisition dans la production du texte
crit.
4. Acquisition des marques de cohsion en production crite
Lacquisition des marques de cohsion lcrit a fait lobjet dun nombre consquent
de recherches. Bien que nous ayons insist sur lidentit de leurs principes dacquisition
et mcanismes, les trois systmes de marques de cohsion sont le plus souvent envisags
de faon spare dans ces recherches. Nous serons donc dans lobligation dadopter un
tel dcoupage, avant de terminer par lvocation de quelques rsultats mettant laccent
sur la complmentarit fonctionnelle de ces marques dans le texte.
4.1. Acquisition des anaphores en production crite
La gestion correcte des anaphores en production crite est soumise trois types de
contraintes. Elle suppose tout dabord la mise en uvre de relations endophoriques, stric-
tement intradiscursives, sans possibilit de rfrence dictique la situation dnonciation.
Elle suppose ensuite la prise en compte effective dun destinataire mdiatis (Apothloz,
1989 ; Reichler-Beguelin, 1988) auquel il faudra donner des indications de rfrence cor-
rectes afin quil puisse suivre le fil du discours, sans recours possible au contexte de
com-munication. Elle suppose enfin une bonne gestion du cot des processus de bas
niveau (orthographe, transcription) afin notamment que les accords en genre et en
nombre des pronoms soient correctement raliss. Ces composantes orthographique et
graphomotrice de la traduction sont particulirement cruciales dans lacquisition de
lcrit, mobilisant pendant plusieurs annes dapprentissage de fortes ressources
attentionnelles (Bourdin, 2002).
De Weck (1991) dplore que les recherches sur le traitement des anaphores aient t quasi
exclusivement menes dans le cadre du rcit. Fond sur lvolution de personnages
principaux ou secondaires, actant ou non tout au long de lhistoire, le rcit est toutefois la
structure idale pour ltude de la rfrence et de la thmatisation. Pellegrini et al. (1984) ont
analys la production danaphores dans des textes narratifs et argumentatifs, produits sur la
base dune image. Les auteurs attestent que, lorsque les rfrents peuvent tre clai-rement
identifis en ce qui concerne leur genre et leur nombre, la cohsion grammaticale est bien
gre lcrit vers lge de neufdix ans. Lanalyse comparative de rcits crits par des
enfants de huitneuf et dixonze ans confirme toutefois que le degr de cohsion (nom-bre
danaphores sur nombre de phrases) augmente entre ces deux ges (Yde et Spoelders, 1985).
Les rptitions nominales sont les plus nombreuses dans les productions, suivies des
pronominalisations. Lvolution de la production crite des anaphores entre six et dix ans est
non seulement quantitative, mais surtout qualitative. Rutter et Raban (1982) cons-tatent chez
les enfants de dix ans lapparition de nouveaux types de pronoms et de nomi-nalisations,
telles les substitutions. Bartlett et Scribner (1982) attestent galement que la plupart des
anaphores produites dans des narrations libres par des enfants de neuf et douze ans sont
cohrentes. Cependant, dans les cas o deux rfrents du mme ge et du mme sexe doivent
tre diffrencis, les deux tiers des enfants produisent au moins une rfrence pronominale
ambigu ou incorrecte. Bartlett (1984) introduit alors lambigut rfren-tielle comme
facteur exprimental lors dune production crite de rcits sur la base dima-ges par des
participants de neuf douze ans, bons ou mauvais scripteurs. Elle confirme une gestion
correcte de la rfrence en situation de non-ambigut, mme chez les mauvais scripteurs : les
caractristiques thmatiques sont respectes, des syntagmes nominaux tant produits pour
exprimer un changement de thme. Les productions sont donc globalement cohrentes, sauf si
les images prsentent des rfrents de mme sexe et de mme ge. Des ambiguts ou
incohrences sont alors ralises par les plus jeunes et/ou les moins bons scripteurs. Ces
derniers prouvent des difficults apprcier le cotexte rfrentiel et per-cevoir le besoin de
substituer des rfrences nominales aux pronoms afin dviter toute ambigut pour le
destinataire lorsque cela est ncessaire. Afin de mettre en relation la gestion de lambigut
rfrentielle avec la hirarchisation de la planification textuelle, Favart et Passerault (1996)
testent leffet de lambigut chez des enfants de CE2 (huit neuf ans) et CM2 (dixonze ans)
dans la production crite de rcits sur la base dimages. Les auteurs tudient paralllement
lvolution de la planification narrative entre ces deux niveaux scolaires. Des problmes dans
la gestion de lambigut apparaissent chez un quart des CE2, qui ralisent au moins une
erreur de genre ou une ambigut pronominale, qui rend impossible lidentification de
lantcdent auquel il est fait mention (exemple : Une dame va chercher un vase pour ses
fleurs. Elle demande une dame un vase pour mettre ses jolies fleurs, la dame lui donne un
vase. La dame repart chez elle et fait tomber le pot
de fleurs. Elle appelle la dame pour lui dire quelle a fait tomber le vase, quelle venait
dacheter et demande si elle peut en avoir un autre, elle lui dit bien sr et en lui donne un
autre vase ). Un examen qualitatif des procdures anaphoriques utilises au CE2 mon-tre
quun personnage thmatis est repris par un pronom personnel de faon quasisystmatique.
linverse, au CM2, lambigut est correctement gre. Les CM2 pro-duisent moins de
pronoms que les CE2 au profit de substitutions nominales (le rfrent la dame est par
exemple remplac par lappellation fonctionnelle la marchande) ou de noms propres
permettant une diffrenciation claire et moindre cot des deux personnages. La gestion de
lambigut dans le rcit en images est mettre en relation avec lacquisition dune gestion
globale et hirarchise de la planification, ralise par la quasi-totalit des CM2, alors que les
CE2 ralisent majoritairement une planification pas pas, avec prise en compte de seules
contraintes locales. Ces difficults pour apprcier lorganisation densem-ble du texte se
traduisent par limpossibilit dassurer une gestion correcte de lambigut. Lvolution
constate doit galement tre mise en relation avec une matrise croissante de la
plurifonctionnalit des anaphores : certains CE2 adoptent un comportement caractris-tique
de la premire phase (procdurale) du modle de Karmiloff-Smith. Chaque anaphore produite
est encore porteuse dune fonction unique, ce qui induit frquemment, lors dune
rfrenciation, lutilisation systmatique dun pronom. Ce rsultat peut enfin tre mis en
relation avec la difficult pour les CE2 de prendre en compte un destinataire mdiatis, ce qui
les conduirait utiliser des marques correctement diffrencies pour viter lambigut. Or,
mme loral, le non-partage de la rfrence avec un destinataire nest pris en compte qu
partir de neuf ans et volue encore onze ans (Hickmann et al., 1995 ; Kail et Hick-mann,
1992). En conclusion, la gestion correcte de lambigut prouve dune part que les choix sont
effectus un niveau surordonn de la planification. Dautre part, elle prouve quune matrise
de la plurifonctionnalit des anaphores est en place ; cette matrise permet des mises en
correspondance souples entre diffrentes marques en fonction du cotexte, ce qui se traduit par
la production de syntagmes nominaux pour effectuer des reprises si nces-saire.
Les rsultats obtenus dans le cadre du rcit sont confirms par quelques recherches
ra-lises lors de la production dautres structures. Ainsi, dans la description crite,
Apothloz (1990) constate que, si la densit anaphorique volue peu entre dixdouze ans
et lge adulte, un changement sopre dans les rfrenciations. Ce changement tmoigne
dune volution dans la thmatisation et permet au rfrent principal de cder la place
des rf-rents secondaires, qui revtent une fonction de plus en plus structurante ou
dmarcative dans le texte.
4.2. Acquisition des connecteurs en production crite
Envisager lvolution de lutilisation des connecteurs dans la production du texte crit

oblige faire une place spcifique au connecteur et. Du fait de son acquisition prcoce et de
son statut d archiconnecteur , le et sera loutil de choix pour relier les constituants tex-
tuels dans les dbuts de lcrit. Les rsultats concernant lvolution de sa production dans le
rcit au cours de la scolarit lmentaire sont la fois assez contradictoires et compl-
mentaires : selon Mouchon et al. (1991) sa production crot entre le CE2 et le CM2 ; alors que
pour Fayol (1986) lutilisation du et diminue au profit de lusage de connecteurs mar-
quant des relations plus diversifies. Favart et Passerault (1995) montrent enfin que le et
constitue la majeure partie des connecteurs produits du CE1 au CM2, mais que sa fr-quence
relative (nombre de et par rapport au nombre total de connecteurs) diminue au fil des niveaux
scolaires. Cette production largement majoritaire du et dans les dbuts de lcrit est mettre
en relation avec les caractristiques de la planification : elle tmoigne dun fonctionnement
pas pas, ralis sur un seul mode trs local. Et est alors utilis, aid en cela par les
connecteurs chronologiques, pour assurer la continuit matrielle de lactivit. Il revt
lcrit une fonction proche de la fonction phatique de loral, assurant le seul maintien de la
communication selon une routine nonciative (Mouchon et al., 1991). Cette utilisation
systmatique du et et des connecteurs chronologiques permet lenfant dencha-ner les
noncs successifs par un lment rptitif, ce qui tmoigne dune criture imma-ture (Yde et
Spoelders, 1985). Cette charpente matrielle extrieure permettrait toutefois au texte de se
construire (Schneuwly, 1988). Selon Cameron, et al. (1995), cest le cot de la planification
crite qui entrane cette frquence de rptition systmatique, puisquelle ne se retrouve pas
lorsquon demande aux enfants de retranscrire un rcit sur la base dima-ges aprs lavoir lu.
Lors de ce fonctionnement, seules sont assures dans le texte les op-rations de liage ou un
ventuel empaquetage additif. En rfrence la phase procdurale du modle de Karmiloff-
Smith, et a dans ce cadre une fonction principale : ce connecteur cimente la production entre
la traduction de deux cycles de gnration de contenus, tels quils sont dcrits dans la
stratgie de production crite knowledge telling (Bereiter et Scardamalia, 1987). Cest
seulement lors de lapparition dune gestion globale de la plani-fication que cette charpente
matrielle pourra disparatre, au profit dun marquage plus explicite des relations spcifiques
chaque type de texte par des connecteurs diversifis : mais, alors, connecteurs temporels ou
causaux dans le rcit ; connecteurs de but ou chro-nologiques pour marquer la succession des
actions dans le texte procdural ; connecteurs spatiaux dans la description et connecteurs
adversatifs ou concessifs dans largumentation.
Nombre de recherches se sont intresses la diversification de lutilisation des
connec-teurs avec lge ou le niveau scolaire. Nous nen citerons que quelques-unes,
mettant en relation cette diversification avec lvolution de la gestion de la planification.
Schneuwly (1988) dcrit ainsi la succession de trois niveaux de fonctionnement dans le
texte informa-tif entre le CM1 et lge adulte. Cest seulement en 4 e quil constate un
arrt de la produc-tion des units garantissant la continuit (et et connecteurs
chronologiques) et lutilisation parallle de marques indiquant un changement de
perspective, comme mais. Cette volu-tion tmoigne selon Schneuwly dun dbut de
planification fonde sur la macrostructure, qui voluera ensuite vers une planification
fonde sur la superstructure, assortie dune diver-sification accrue des marques.
Une mise en relation directe de lutilisation des connecteurs avec la hirarchisation de la
planification a t effectue dans les textes narratif et descriptif. Les textes taient produits
sur la base dimages dont la structure permettait une analyse de contenu en termes de macro
vs microstructure. Dans des rcits produits entre le CE1 et le CM2, Favart et Passerault
(1995) montrent que la production du et saccrot partir du CM1 au seul niveau micros-
tructural, alors quelle dcrot au niveau macrostructural en CM2. Paralllement, les connec-
teurs temporels augmentent en CM2 au seul niveau macrostructural. Cest aussi au CM2 que
la quasi-totalit des enfants ralise une planification globale, hirarchisant les contenus du
rcit en termes de macro et de microstructure. Dans la continuit de ces rsultats obtenus
dans le rcit, ltude de descriptions crites par des sujets de CE2 et CM2 montre que les
connecteurs spatiaux, spcifiques la description, sont produits ds le CE2 (Favart et al.,
2002). Mais lutilisation de ces connecteurs augmente en CM2, et ils deviennent alors
majoritaires au niveau macrostructural du texte. Ce rsultat conduit Favart et Passerault, 2005
(soumis) diffrencier dans les productions descriptives denfants de CM2, 5 e et 3e, les
connecteurs spatiaux relatifs et absolus. Les spatiaux relatifs, en situant un lment par
rapport llment adjacent, sont les outils de choix du marquage microstructural de la
description ; alors que les spatiaux absolus, localisant les lments sur la base de lensem-ble
dcrire, ont une fonction clairement macrostructurale. Lanalyse conjointe de la pla-
nification des descriptions montre une hirarchisation croissante des contenus avec le niveau
scolaire entre le CM2 et la 3e. Cependant, quel que soit le niveau scolaire, ds linstant o les
enfants planifient la description de faon hirarchique, les connecteurs spatiaux relatifs sont
presque exclusivement produits au niveau microstructural, et les spatiaux absolus au niveau
macrostructural. Ces derniers fonctionnent alors comme des M.I.L., marquant les oprations
de balisage propres la structuration hirarchique du texte. Quel que soit lge ou le niveau
scolaire concern, la gestion des connecteurs dans la description est donc principalement
dtermine par le mode dorganisation conceptuelle adopt.
4.3. Acquisition de la ponctuation en production crite
Les signes de ponctuation peuvent tre produits dans le texte crit ds le CP (Fabre,
1989 ; Fayol, 1989) et lors de lacquisition de lcrit, le point et la virgule sont les signes
trs majoritairement, voire exclusivement utiliss. Cest donc sur ces deux signes que se
focalisera notre attention. Des recherches menes sur lacquisition de la ponctuation dans
diffrents types de textes, tels le rcit (Fayol, 1986), le texte informatif et argumentatif
(Schneuwly, 1988) ou encore la description (Chanquoy, 1989 ; Lurat, 1973 ; Simon,
1966) aboutissent des conclusions convergentes.
Dans les dbuts de lcrit, plus souvent au CE1 quau CP, le point est la marque utilise de
faon privilgie. Il fonctionne alors comme archiponctme : nentrant encore dans
aucune opposition, il vaut donc pour nimporte quel autre signe (cf. la phase procdurale du
modle de Karmiloff-Smith). Il ponctue le texte avec force et son utilisation est encore
suscite au CE2 par une planification ralise pas pas, assimilable la stratgie
knowledge telling de Bereiter et Scardamalia (1987). Le point emprunte alors aux
connecteurs, et en complmentarit avec eux, leur fonction dempaquetage additif en
rythmant les cycles de rcupration des contenus. Toutefois, ce mode de fonctionnement peut
tre amlior par une aide apporte la planification : Chanquoy (1989), demande ainsi des
enfants de CE2 de produire des descriptions dvnements (emploi du temps de leur semaine
en classe). Dans le but dhomogniser la rcupration des ides, elle rappelle aux
participants, en face de chacun des jours de la semaine, la liste des activits qui ont t
effectues. Ces sances dactivation des contenus fournissent des indices de structuration
macrostructu-rale. De ce fait, la ponctuation est, ds le CE2, dautant plus frquente et de haut
niveau que les ruptures vnementielles sont fortes : les points sparent la description des
journes, voire des demi-journes ; alors que la description des activits est rarement
ponctue ou parfois rythme par la virgule.
Cest en effet au CE2 que la virgule apparat dans les productions, avec toutefois des
interfrences entre son usage et celui du point : concernant lacquisition de leurs fonctions,
ces deux signes sopposent alors dans la rupture suscite. Cette mise en concurrence rend leur
utilisation frquemment ambivalente (Simon, 1966 ; Lurat, 1973). La frquence de la virgule
se dveloppe ensuite avec le niveau scolaire et, partir du CM1 et surtout au CM2,
lutilisation des deux types de marques devient progressivement correcte. Paralllement
cette volution, une transformation des reprsentations mtalinguistiques du point et de la
virgule est constate par Passerault (1991) au primaire et par Bessonnat (1991) au dbut du
collge. Au CE2, seules sont voques la fonction syntaxique du point ( pour sparer ) et la
fonction prosodique de la virgule ( pour respirer ). Au CM1 et surtout au CM2, le point
revt galement des fonctions smantique et pragmatique ( pour mieux compren-dre ). La
fonction de segmentation de la virgule est alors voque ; elle voluera au col-lge vers la
sparation et lnumration. Ces tudes montrent bien lvolution de la repr-sentation de ces
deux marques vers une plurifonctionnalit croissante.
Des recherches mettant directement en relation ponctuation et mode de planification ont
t ralises dans le rcit et la description. Favart et Passerault (2000) tudient lutilisation du
point et de la virgule du CE1 au CM2 dans des productions narratives ralises sur la base
dimages. Les images sont structures pour permettre une analyse de contenu en ter-mes de
macro- vs microstructure. Lanalyse des marques de ponctuation produites montre que le
point est, ds le CE1, le signe quasi-exclusif du marquage macrostructural du rcit ; son
utilisation augmente toutefois ce niveau de planification du texte en CM2. Parallle-ment,
au niveau microstructural, point et virgule sont produits dans des proportions com-parables
jusquau CM1. Puis, on assiste une rupture au CM2 : la virgule devient majori-taire au
niveau microstructural du texte. Cest donc encore au CM2 (en rfrence aux rsultats sur le
dveloppement des connecteurs) que sopre une transformation dans la gestion du rcit en
images. Au fil de la scolarit lmentaire, le point renforce sa position macrostruc-turale et la
virgule devient loutil privilgi des mises en relation locales. De plus, cest le mode de
planification du rcit en images (global vs local) qui conditionne directement lutilisation de
la virgule. En effet, quel que soit le niveau scolaire, moins de 20 % des enfants planificateurs
locaux utilisent la virgule au seul niveau microstructural, alors quils sont plus de la moiti
chez les planificateurs globaux. Cette adquation de la production des marques avec le type
planification est galement atteste dans les textes descriptifs de CM2, 5 e et 3e par Favart et
Passerault, 2005 (soumis). Le matriel dcrire, tant constitu de cinq groupements dunits
spcifiques, permettait de reprer si la planification de la description tait hirarchise ou non
sur la base de ces cinq assemblages. Comme dans le cadre du rcit, ltude de lutilisation de
la ponctuation montre quelle est dtermine par le mode de planification, et ce quel que soit
le niveau scolaire. En effet, ds linstant o les participants hirarchisent leur description, les
marques fortes (point et alina) sont produites de faon plus importante au niveau
macrostructural, cest--dire entre les groupements dobjets dcrire. La seule progression
constate entre le CM2 et la 3e est celle de lalina, qui sinstalle majoritairement la
frontire des groupements, sajoutant au point pour appuyer cette hirarchisation de la
description. Ainsi les marques de ponctuation sont-elles des outils de choix produits lors de la
linarisation pour pallier la contradiction structurelle entre contenus issus de lorganisation et
suite linaire lan-gagire.
5. Relations fonctionnelles entre les diffrents systmes de marques de cohsion
La plurifonctionnalit croissante des marques de cohsion au cours de leur

acquisition, ainsi que leur paralllisme fonctionnel dans le texte crit, ont conduit trois
recherches testant en production crite les relations existant entre les trois systmes.
La recherche de Favart et Chanquoy (2004) compare, chez des CM2 et des adultes, le
niveau dacquisition des trois systmes dans le rcit, et le niveau dacquisition des connec-
teurs dans le rcit et largumentation. La production des marques est ralise dans le cadre
dpreuves de compltion de textes lacunaires. Le profil quantitatif des marques (pourcen-
tage de marques correctement utilises) savre quivalent chez les CM2 et les adultes. Les
auteurs concluent ainsi un effet majoritaire du type de texte sur le type de marque : la
production des anaphores et des connecteurs dans le rcit est plus correcte que celle de la
ponctuation dans le rcit et des connecteurs dans largumentation. La diffrence majeure entre
les deux populations concerne lanalyse qualitative des connecteurs dans largumen-tation. En
effet, les adultes diffrencient beaucoup plus fortement le marquage des rela-tions dans cette
structure textuelle complexe. linverse, il ne semble pas ncessaire, mme pour les adultes,
dutiliser un ventail trs vari de connecteurs pour exprimer les relations du rcit du fait de
la forte trame temporelle et chronologique de ce type de texte.
Dans une seconde recherche, Favart et Chanquoy (1998) testent la plurifonctionnalit du
connecteur et dans des rcits et descriptions produits par des lves du CE1 au CM2 et des
collgiens de 4e. Lors dune tche de recopie de leurs productions, les participants taient
invits remplacer tous les et par autre chose qui va bien dans le texte . Dans le rcit, le
remplacement du et par la ponctuation est massif ds le CE1 alors que dans la description,
connecteurs et ponctuation remplacent le et dans des proportions quivalentes. Lvolution
avec le niveau scolaire montre toutefois un profil parallle dans les deux types de textes. Dans
le rcit comme dans la description, le remplacement par le point est pro-gressivement
abandonn au profit de la virgule. Paralllement, les auteurs constatent une augmentation des
connecteurs chronologiques dans les deux types de textes et des connec-teurs spatiaux dans la
seule description. Quelques anaphores sont galement produites dans le rcit, notamment
partir du CM1, en lieu et place dellipses au niveau desquelles la mise en relation des
contenus tait assure par le et ( elle monte sur la chaise et prend le pot de confiture ).
linverse, dans la description, le remplacement du et par les anaphores est quasi inexistant, du
fait de labsence de thmatisation forte dans ce type de texte. Ces rsultats attestent la relation
fonctionnelle existant entre les diffrents systmes, notam-ment ceux des connecteurs et de la
ponctuation. De plus, cette relation savre effective ds les dbuts de lacquisition de lcrit,
mme si les exigences de la planification conduisent alors majoritairement lexpression
dune rupture forte par le point en lieu et place de la liaison exprime par le et (cf. la phase
procdurale du modle de Karmiloff-Smith). Mais, cest lvolution de la planification du
texte qui dtermine majoritairement le type de rem-placement effectu. Paralllement,
lenfant acquiert la connaissance dun systme des connecteurs de plus en plus complet et
structur. Cette acquisition lui permet de diffren-cier les mises en relation grce des
possibilits de choix croissantes parmi des connec-teurs de plus en plus spcifiques, donc de
plus en plus conformes la structure textuelle.
La dernire recherche, sintressant aux relations fonctionnelles entre les trois systmes de
cohsion, est celle de Favart et Passerault (1996) dj voque ci-dessus. Lors dune
production crite de rcit, le facteur ambigut rfrentielle affectait la gestion des

anaphores au CE2, mais tait sans effet au CM2 (cf. supra). Une analyse
complmentaire, ralise sur les connecteurs et la ponctuation, a galement montr un
effet de lambigut rfrentielle sur leur production. Cet effet est constat au CE2 au
seul niveau microstruc-tural du rcit, et au CM2 au seul niveau macrostructural, o la
mise en place des relations temporelles, caractristiques du rcit, est retarde.
Lambigut rfrentielle constitue donc une contrainte entranant un surcot cognitif sur
lensemble de la planification et il sensuit une baisse des performances relevant de la
traduction. La contrainte impose est oprante au niveau microstructural chez les CE2,
qui ralisent encore une planification narrative locale, et au niveau macrostructural chez
les CM2, qui ralisent en trs grande majorit une planification globale. Ainsi, le
processus de linarisation constitue un point dachoppement de linteractivit des
traitements conceptuels et linguistiques lors de lacquisition de la planification du texte.
Les rsultats de ces trois recherches doivent conduire poursuivre les investigations
concernant les relations quentretiennent les trois systmes de marques de cohsion dans
le cadre de la production crite. Ce type de recherche devrait permettre dclairer plus
prci-sment les relations et la part respective des deux types dacquisition : celle de
systmes linguistiques progressivement fonctionnels, et celle de la fonction des marques
dans la planification du texte crit.
6. Conclusion
Le rle des marques de cohsion dans la dynamique de lacquisition textuelle est donc
prpondrant. Elles dterminent la progression du texte en assurant un lien ou une spara-tion
entre ses diffrents lments lors de la linarisation. Leur diversification au cours de
lacquisition concerne leur nature et les fonctions successives portes par ces marques, mais
aussi leur emplacement ; do le double intrt de prendre en compte simultanment leur
acquisition fonctionnelle et leur utilisation dans le texte sur la base dune structuration
smantique. Lors de la linarisation, les marques ont en effet une fonction de structuration,
sur la base dune architecture conceptuelle relevant de la cohrence et de lorganisation des
contenus. Elles permettent donc une mise en perspective des constituants textuels dans la
chane linaire du langage, au sein de laquelle elles assurent la cohsion. Elles guident ainsi le
lecteur dans sa construction progressive dune reprsentation adquate, conforme la
reprsentation du scripteur. Lacquisition fonctionnelle de ces marques est commune aux trois
systmes, et obit des principes et mcanismes quivalents. Leur diffrenciation est tardive
et, nous lavons constat, parallle celle de la planification. Une gestion correcte de la
linarisation ncessite donc la fois lapprentissage procdural de la plurifonction-nalit des
marques de cohsion, et la possibilit dune prise en compte du texte dans sa globalit. Cette
prise en compte signe le passage de la stratgie de production crite knowledge telling la
stratgie knowledge transforming (Bereiter et Scardamalia, 1987). Cette dernire suppose
une rorganisation des contenus produire sur la base des contraintes rhtoriques spcifiques
la production crite. Les marques de cohsion sont donc dindispensables tmoins de cette
rorganisation.
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2010 Elsevier MassonViewpublication SASstats.Tous droits rservs. - Document tlcharg le 24/03/2010 par UNIVERSITE DE POITIERS SCD (194410)

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Les marques de cohsion: Leur rle fonctionnel

Article in Psychologie Franaise September 2005

Les marques de cohsion : leur rle fonctionnel

Adresse e-mail : monik.favart@univ-poitiers.fr (M. Favart).

Mots cls : Cohsion ; Anaphores ; Connecteurs ; Ponctuation ; Production crite ; Acquisition

Keywords: Cohesion; Anaphor; Connectives; Punctuation; Writing; Acquisition

1. Les marques de cohsion : dfinition et prsentation

1.1. Les anaphores

1.2. Les connecteurs

units de reprsentation prlinguistiques concernant les objets et vnements dcrits. Cette

Lapparition de la ponctuation, systme spcifique la langue crite, est historiquement

2. Acquisition des systmes de marques de cohsion :

Karmiloff-Smith (1985,1992) dcrit lacquisition en mmoire des systmes des dter-

La seconde phase est dite mtaprocdurale. lissue de la phase 1, chaque reprsenta-tion

3. Les fonctions des marques de cohsion dans le texte crit :

La description de lacquisition des systmes de marques de cohsion laisse prsumer

lors de la lecture orale, la longueur de la pause effectuer. La fonction syntaxique concerne

4. Acquisition des marques de cohsion en production crite

4.1. Acquisition des anaphores en production crite

4.2. Acquisition des connecteurs en production crite

Envisager lvolution de lutilisation des connecteurs dans la production du texte crit

4.3. Acquisition de la ponctuation en production crite

5. Relations fonctionnelles entre les diffrents systmes de marques de cohsion

La plurifonctionnalit croissante des marques de cohsion au cours de leur

production crite de rcit, le facteur ambigut rfrentielle affectait la gestion des

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