JEAN PIAGET

Professeur l'Universit de GenBve,

Directeur du Bureau international d'Educotion.

LE DROIT L~EDUCATION
DANS
LE MONDE ACTUEL
N 1
COLLECTION (
( DROITS DE L'HOMME n
publie
par l'Organisation des Nations Unies
pour l'ducation,
lo Science et la Culture
(UNESCO)

SCIENCES ET LETTRES LIBRAIRIE DU RECUEIL SIREY

LIEGE P A R IS
 A Dclaration universelle des Droits de lHomme vote par
les Nations Unies comprend un article 26 dont voici le
texte :
1. Toute personne a droit lducation.Lducation doit tre
gratuite,au moins en ce qui concerne lenseignement lmentaire
et fondamental.Lenseignement lmentaire est obligatoire. Len-
seignement technique et professionnel doit tre gnralis; laccs
aux tudes suprieures doit tre ouvert en pleine galit tous,
en fonction du mrite.
2. Lducation doit viser au plein panouissement de la per-
sonnalit humaine et au renforcement du respect des droits de
lhomme et des liberts fondamentales.Elle doit favoriser la com-
prhension, la tolrance et lamiti entre toutes les nations et tous
les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le dveloppement des
activits des Nations Unies pour le maintien de la paix.
3. Les parents ont, par priorit, le droit de choisir le genre
dducation donner leurs enfants.
On a donc tenu mettre en vidence les obligations de
la socit envers lindividu duquer,mais aussi,et en retour,
on a voulu souligner certains des buts sociaux de lducation :
on a, en particulier, marqu la solidarit ncessaire qui unit
lpanouissementde la personne et le respect de celle dautrui.
On a enfin relev le rle des parents. Cest ces divers points
de vue que nous nous placerons successivement dans le com-
mentaire quon nous a fait lhonneur de nous demander de
ce texte l. Lauteur de ces lignes nest point un ducateur
de mtier, mais un psychologue conduit par ses recherches
tudier les problmes de la formation de lhomme. Cest
donc dans lesprit de la. constatation psychologique et socio-
logique la plus objective quil aimerait insister sur lurgence
des questions souleves par ltat actuel de lducation.
Nous intervertirons simplement lordre des points 2 (voir IV et V)
et 3 (voir III).
 < Toute personne a droit lducation >>

Le dveloppement de ltre humain est fonction de deux

groupes de facteurs : les facteurs dhrdit et dadaptation
biologiques, dont dpend ldvolution du systme nerveux et
des mcanismes psychiques lmentaires; et les facteurs de
transmission ou dinteraction sociales, qui interviennent ds
le berceau et jouent un rle toujours plus important,au cours
de la croissance, dans la constitution des conduites et de la
vie mentale. Parler dun droit lducation,cest donc dabord
constater le rle indispensable des facteurs sociaux dans la
formation mme de lindividu.
Seules quelques socit animales de type infrieur sont
entirement rgles par le jeu des instincts, cest--direde
dispositifs hrditaires demeurant intrieurs aux individus eux-
mmes. Chez les animaux suprieurs, dj, lachvement de
certaines conduites, exclusivement instinctives ou innes en
apparence, requiert lintervention de transmissions sociales
extrieures,sous la forme dimitations,de dressage,bref dune
Education des petits par la mre ou le pre. Un psychologue
chinois a par exemple montr combien linstinct de chasse
des petits chats spars de leur mre se dveloppe moins bien
que les m m e s conduites renforces par les stimulations et
lexemplematernels. Mais,chez lanimal,la vie de famille est
courte et les dbuis dducationquelle entrane restent bien
limits : chez les plus dous des anthropodes,leschimpanzs,
les rapports entre parents et enfants cessent aprs quelques
semaines,et, au terme de la premire anne, le rejeton nest
reconnu par sa mre que dans un cas sur cinq.
La diffrence essentielle entre les socits humaines et les
socits animales tient au contraire ce que les principales
des conduites sociales de lhomme - les moyens techniques
de production, le langage avec lensemble des notions dont
il permet la construction,les murs et les rgles de tous genres
- ne sont plus dtermines du dedans par des mcanismes
10 JEAN PIAGET

hrditaires tout monts, prts tre activs au contact des

choses et des proches : ces conduites sacquirent par trans-
mission extrieure, de gnration en gnration, cest--dire
par lducation,et ne se dveloppent quen fonction dinter-
actions sociales multiples et diffrencies. Depuis le temps que
les hommes parlent, par exemple, aucun idiome ne s.est fix
hrditairement, et cest toujours par une action ducative
externe de lentouragefamilial sur le jeune enfant que celui-ci
apprend sa langue, si bien dite (( maternelle N. Sans doute,
les potentialits du systme nerveux humain permettent une
telle acquisition, refuse aux anthropodes, et la possession
dune certaine (( fonction symbolique )) fait partie de ces dis-
positions internes que la socit ne cre pas mais utilise :
cependant, sans une transmission sociale extrieure (cest-
.dire,en premier lieu, ducative), la continuit du langage
collectif demeurerait proprement impossible. Un tel fait
marque, ds le dpart, le raie de cette condition formatrice,
non suffisante elle seule, mais strictement ncessaire au
dveloppement mental quest lducation.
Or,ce qui est vrai du langage -moyen dexpression des
valeurs collectives - lest autant de ces valeurs elles-mmes,
ainsi que des rgles qui les ordonnent, commencer par les
deux systmes de valeurs et de normes les plus importants
pour ladaptation ultrieure de lindividu son milieu : la
logique et la morale.
On a pu croire longtemps que la logique tait inne chez
lindividuet appartenait, de fait et de droit, cette ((nature
humaine )) que le sens commun considre comme antrieure
la vie sociale : do cette ide courante, aux XVII et
XVIII sicles encore (et dont lopinion moyenne est reste
tributaire), que les facults )) logiques, etc., sont natu-
relles I), et mme seules ((naturelles H, par opposition aux
produits artificiels de la vie collective. Descartes considrait
ainsi le ((bon sens n, cest--dire la facult de raisonner logi-
quement, comme la chose du monde la plus rpandue, et
Rousseau fondait tout son systme pdagogique sur loppo-
sition entre les perfections congnitales de lindividu et les
dviations ultrieures dues la vie sociale.Ce sont ces notions
qui ont inspir les doctrines de lcoletraditionnelle :lhomme
tant prform dans lenfant et le dveloppement individuel
consistant sans plus en une actualisation de facults virtuelles,
le r6le de lducationse rduit alors une simple instruction;
il sagit seulement de meubler ou dalimenter des facults
 LE DROIT LfiDUCATIQN DANS LE MONDE ACTUEL 11
toutes faites, et non pas de les former; il suffit, en dfinitive,
daccumuler des connaissances dans la mmoire, au lieu de
concevoir lcole c o m m e un centre dactivits relles (et exp-
rimentales) poursuivies en c o m m u n , tel que lintelligence
logique sy labore en fonction de laction et des changes
sociaux.
Or, la logique nest point inne chez lenfant.Le rsultat
le plus clair dun ensemble de recherches portant, non pas
seulement sur la pense verbale des petits, mais sur leur intel-
ligence pratique et sur les oprations concrtes au moyen des-
quelles ils construisent leurs classifications, leurs notions de
nombre et despace, dordre et de quantit, de mouvement,
de temps et de vitesse, etc., a permis de mettre en vidence
ce fait que certains raisonnements tenus pour logiquement
ncessaires partir dun certain niveau mental sont trangers
aux structures intellectuelles antrieures.
Pour fixer les ides par un exemple concret, tout enfant nor-
mal de 7 8 ans admettra que, si deux verres de formes diff-
rentes A et B contiennent la mme quantit deau,et si les deux
verres B et C contiennent aussi la mme quantit, alors les
quantits contenues en A et en C sont gales, mme lorsque les
verres A et C sont de formes plus dissemblables que A et B ou que
B et C. Au contraire, selon les petits de 4-5ans, il ny a aucune
raison pour admettre que les quantits A et C soient gales, quand
on a constat les galits A = B et B = C, et il ny a mme pas
de raison dcisive pour que leau se conserve en changeant de
rcipient 1 Quant aux enfants de 7 10 ou 11 ans, sils trouvent
vident le raisonnement A = B,B = C,donc A = C,lorsquil sagit
dune simple quantit deau, ils le mettront en doute ds quil
sera question de notions plus complexes (par exemple de poids)2
et a fortiori de raisonnements simplements verbaux (cest--dire
sans manipulation dobjets). La logique formelle, au sens courant
et adulte du terme (jentendspar l, cela va de soi, la capacit de
raisonner selon une telle logique, comme M. Jourdain faisait de la
prose sans le savoir, et non pas la connaissance dune telle disci-
pline) ne se construit rellement qu partir de 11 12 ans, et
encore faut-il lge de 14-15 ans pour son achvement.
D e telles donnes de fait nous paraissent de nature modi-
fier profondment les termes classiques d u problme pdago-
gique et par consquent la signification du droit lducation :
PIAGET La Gense du nombre chez lenfant,Delachaux
et SZEMINSKA,
et Niestl, chap I.
PIAGETet INHELDW, Le Dvvcloppement des quantits chez lenfant,
Delachaux et Niestl, chap. II.
12 JEAN PIAGET

si la logique mme se construit au lieu dtreinne,il sensuit

que la premire tche de lducation est de former la raison.
La proposition ((Toute personne a droit lducation)), comme
laffirme solennellement le dbut de notre article 26, signifie
donc en premier lieu : (( Tout tre humain a droit tre situ,
durant sa formation,en un milieu scolaire tel quilparvienne
laborer, jusqu leur achvement, ces instruments indis-
pensables dadaptation que sont les oprations de la logique. ))
Or, cette formation est plus complexe quil ne peut sembler,
et il nest pas besoin dune perspicacith particulire pour

sapercevoir,en examinant les individus adultes et normaux,

reprsentatifs de lhonntemoyenne humaine, que les person-
nalits vraiment logiques et matresses de leur raison sont
aussi rares que les hommes vraiment moraux et exerant leur
conscience selon tout son pouvoir.
Ce qui vient dtre dit des instruments de la raison sera
admis plus facilement de la formation morale - en thorie
tout au moins. Chacun accordera que,si certaines dispositions
innes permettent ltre humain de construire les rgles et
les sentiments moraux,cette laboration suppose lintervention
dun ensemble de rapports sociaux dtermins,dabord fami-
liaux puis plus gnraux.Chacun reconnatra ds lors,jusqu
un certain point, le rle formateur de lducationmorale par
opposition aux tendances simplement hrditaires. Mais ici
nouveau, et selon un paralllisme que lanalyse rend tou-
jours plus frappant entre la formation morale et la formation
intellectuelle de lindividu,la question se pose de savoir si
lapport extrieur que lon attend de lducation pour com-
plter et informer les dispositions individuelles, congnitales
ou acquises,peut se borner une simple transmission de rgles
et de connaissances toutes faites : ne sagit-ilen lespce que
dimposer certains devoirs et une certaine obissance, en
symtrie avec lobligationintellectuellede retenir et de rpter
certaines (( leons n , ou le droit lducationmorale suppose-
t-il, comme le droit la formation de la raison, un droit
construire rellement, tout au moins participer llabo-
ration de la discipline qui obligera ceux-lm m e s qui auront
collabor sa construction? I1 se pose donc, en ducation
morale, un problme de self-government,parallle celui de
1autoformation de la raison au sein dune collectivit de
recherche. I1 convient,en tout cas, de souligner demble que
le droit lducation intellectuelle et morale implique plus
quun droit acqurir des connaissances ou couter,et plus
 LE DROIT A LDUCATION DANS LE MONDE ACTUEL 13
quuneobligation dobir:il sagitdundroit forger certains
instruments spirituels prcieux entre tous,et dont la construc-
tion rclame une ambiance sociale spcifique,non faite exclu-
sivement de soumission.
Lducationest ainsi,non seulement une formation,mais
une condition formatrice ncessaire du dveloppement naturel
lui-mme.Dire que toute personne humaine a droit lduca-
tion, ce nest donc pas uniquement suggrer, comme le sup-
pose la psychologie individualiste tributaire du sens commun,
que tout individu, assur par su nature psycho-biologique
datteindre un niveau dj lev de dveloppement, possde
par surcrot le droit de recevoir de la socit linitiation aux
traditions culturelles et morales : cest,au contraire et beau-
coup plus profondment, affirmer que lindividu ne saurait
acqurir ses structures mentales les plus essentielles sans un
apport extrieur exigeant un certain milieu social de forma-
tion,et que, tous les niveaux ( partir des plus lmentaires
jusquauxplus levs), le facteur social ou ducatif constitue
une condition du dveloppement. Sans doute, avant 3-4ou
6-7ans,selon les pays, ce nestpas lcolemais la famille qui
joue le rle dducatrice.On rpondra donc peut-tre que,
mme admettre ce rle constructif des interactions sociales
initiales, le droit lducation concerne avant tout lenfant
dj form par le milieu familial et apte recevoir un ensei-
gnement scolaire : il ne sagiraitplus alors de formation relle,
mais seulement dinstruction.Mais, dissocier ainsi le pro-
cessus ducatif en deux priodes, ou selon deux sphres din-
fluence,dont la premire seule serait formatrice et la seconde
se bornerait la transmission de connaissances particulires,
on appauvrit nouveau la signification du droit lducation.
Non seulement on restreint la porte constructive de cette
dernire,mais encore on spare lcolede la vie : or, le pro-
blme essentiel est de faire de lcole le milieu formateur que
la famille tend raliser sans y parvenir toujours suffisam-
ment, et qui constitue la condition sine qua non dun dve-
loppement intellectuel et affectif complet.
Affirmer le droit de la personne humaine lducation,
cest donc engager une responsabilit beaucoup plus lourde
que dassurer chacun la possession de la lecture,de lcriture
et du calcul : cest proprement garantir tout enfant lentier
dveloppement de ses fonctions mentales et lacquisition des
connaissances ainsi que des valeurs morales correspondant
lexercicede ces fonctions,jusquadaptation la vie sociale
14 JEAN PIAGET

actuelle. Cest surtout, par consquent, assumer lobligation

-tenant compte de la constitution et des aptitudes qui dis-
tinguent chaque individu -de ne rien dtruire ni gcher des
possibilits quil recle et dont la socit est appele bn-
ficier la premire, au lieu den laisser perdre dimportantes
fractions et den touffer dautres.
Cest pourquoi la proclamation dun droit lducation
implique,si lon a la volont de lui donner une signification
dpassant le niveau des dclarations verbales, lutilisationdes
connaissances psychologiques et sociologiques que nous avons
des lois du dveloppement mental et llaborationde mthodes
et de techniques ajustes aux innombrables donnes que ces
tudes fournissent lducateur.I1 sagira alors de dterminer
selon quelles modalits ce milieu social quest lcole par-
viendra aux meilleurs procds de formation et si cette for-
mation consiste en une simple transmission de connaissances
et de rgles, ou si elle suppose, comme nous lavons dj
entrevu,des relations plus complexes entre le matre et llve
et entre les lves eux-mmes.Nous y reviendrons propos
du ((plein panouissement de la personnalit humaine )I, que
postule notre texte.
Bornons-nous,pour le moment, formuler le principe
et chercher ce qui en dcoule du point de vue des obligations
de la socit envers lenfant.Ce principe est donc que Iduca-
tion nest pas un simple apport, qui se surajouterait aux
rsultats dun dveloppement individuel rgl de faon inne
ou seffectuantavec laidede la famille seule : de la naissance
la fin de ladolescence,lducationest une, et constitue lun
des deux facteurs fondamentaux ncessaires la formation
intellectuelle et morale, de telle sorte que lcole porte une
part non ngligeable de responsabilit quant au succs final
ou lchec de lindividu dans la ralisation de ses propres
possibilits et dans son adaptation la vie sociale.En un mot,
lvolution interne de lindividu ne fournit quun nombre
plus ou moins considrable, selon les aptitudes de chacun,
dbauches susceptibles dtre dveloppes, annihiles ou
laisses ltat inachev. Mais ce ne sont que des bauches,
et seules les interactions sociales et ducatives les transforme-
ront en conduites efficaces ou les anantiront tout jamais.
Le droit lducation est donc, ni plus ni moins, le droit de
Iindividu se dvelopper normalement,en fonction des possi-
bilits dont il dispose,et lobligation,pour la socit,de trans-
former ces possibilits en ralisations effectives et utiles.
 a Lducation doit tre gratuite...>>

Labme qui spare encore lducation,telle quelle existe

en fait,de ce quimpliquele droit lducation,si lon accepte
ce que nous venons de rappeler,ne peut tre combl qutape
aprs tape. I1 sagitdabord de distinguer le droit lduca-
tion du premier degr,que chaque pays reconnat,mais dont
lapplication se heurte encore, en dimmenses territoires,
des difficults insurmontables,et le droit lenseignementdu
second degr que chacun ne reconnat point encore. I1 sagira
ensuite de distinguer le droit frquenter une cole organishe
et le droit y trouver tout ce qiie supposerait le (( plein
panouissement de la personnalit humaine 1).
Commenons donc par lcole telle quelle existe et par
le droit y recevoir un enseignement du premier degr :
(( Lducation doit tre gratuite, au moins en ce qui concerne

lenseignement lmentaire et fondamental. Lenseignement

lmentaire est obligatoire.))
Lenseignement du premier degr est lgalement obliga-
toire aujourdhuidans la presque totalit des pays. Mais il
importe de ne pas se leurrer : un tel tat de droit ne saurait
encore correspondre une application universelle de la loi,
parce que le nombre des coles et des matres demeure insuf-
fisant par rapport la population dgescolaire. Un nouveau
contingent de jeunes analphabtes vient sajouter chaque
anne, dans un ensemble relativement important de contres,
au contingent dj considrable des analphabtes adultes.
Cest pourquoi 1 unedes premires tches ducatives que sest
assignes lUnesco est la lutte contre lanalphabtisme: une
vaste campagne en faveur de 1 (( ducation fondamentale U
a t entreprise dans les rgions du globe o la civilisation
moderne est de date rcente (en certaines rgions dAfrique
et dAsie,par exemple). I1 existe aussi de nombreux pays,
civiliss de longue date, qui ne sont point encore parvenus
16 JEAN PIAGET

rsoudre le problme de lanalphabtisme lge scolaire.

Bien plus, la question de lducation fondamentale intresse,
en certaines rgions,les adultes eux-mmes,et de belles rali-
sations sont dj lactifde plusieurs pays dans la lutte contre
ce genre danalphabtismeet dans 1a mise au point de nou-
velles techniques pdagogiques adaptes ce but spcial :
chacun connat,par exemple, les (( missions scolaires )) insti-
tues au Mexique ( linstigationde lactuel Directeur gnral
de lUnesco,lorsquil tait Ministre de lInstruction publique
de ce pays), qui propagent linstructionlmentaire dans les
endroits reculs des campagnes et des montagnes.
Mais le problme de lobligationscolaire du premier degr
se double dunequestion de justice sociale,ou,si lonprfre,
de justice scolaire en tant que cas particulier de la justice
sociale. La scolarit lmentaire obligatoire na de sens que
si lenseignementdu premier degr est gratuit (ainsi naturel-
lement que son extension aux groupes adultes demeurs anal-
phabtes). Aussi la gratuit de cet enseignement est-elleadmise
par tous les pays qui le rendent obligatoire. Mais qui dit
gratuit ne saurait se borner cette mesure en quelque sorte
ngative qui consiste ne pas prlever de droits dinscription.
Bien dautresproblmes se posent, les uns dordrepour ainsi
dire extrinsque (exonration des frais de transport pour les
lves habitant grandes distances l, organisation de cantines
gratuites et mme de vestiaires, etc.), les autres de caractre
vital pour lenseignement lui-mme. Parmi ces dernires
questions, il convient de mettre au premier plan la question
de la gratuit du matriel scolaire .Tout travail scolaire sup-
pose un matriel, et, plus les mthodes sont actives, plus le
matriel utilis augmente dimportance: or, il est clair que
llve prendra son activit dautant plus cur que ses
instruments de travail et surtout que le rsultat de ses efforts
lui appartiendront. Dans les systmes traditionnels dduca-
tion, il ne sagit que de manuels denseignement,de cahiers
et de papier,ou de quelques matires indispensables aux leons
de dessin et aux travaux manuels. Mais, si, dans le cas des
mthodes actives,le ri3le des manuels denseignementdiminue,
limprimerie lcole,la confection de fiches et de collections,

Dixime Confrence internationale de lInstruction publique,

recommandation no 21, art. 6.
V. La gratuit du materiel scolaire, Tinesco et Bureau international
dEducation.
 LE DROIT LDUCATION DANS LE MONDE ACTUEL 17
les constructions de tous genres (graphiques et autres) sup-
posent par contre un matriel toujours plus abondant, et le
rendement des efforts de lcoliersera dautant meilleur que
les fruits de son travail seront et demeureront sa proprit.
Or,la gratuit du matriel scolaire est encore insuffisamment
tendue,malgr les tendances saffirmantun peu partout dans
le sens dune exonration complte de tous frais. I1 y a l une
question aussi vitale pour Ienseignementque celle de Iins-
cription mme lcole: le principe de la gratuit du mat-
riel scolaire doit tre considr comme le corollaire naturel
et ncessaire de lobligation scolaire )) .
Si la solution de ces questions est dj entrevue dans un
grand nombre de pays, le problme de lobligation et de la
gratuit de lenseignementdu deuxime degr se prsente mal-
heureusement en de tout autres conditions. Ds la troisime
Confrence de lInstruction publique runie par le Bureau
international dEducation en 1934, ltude internationale de
la N prolongation de la scolarit obligatoire )) et de 1 ((admis-
sion aux coles secondaires )) a permis de se rendre compte
des interfrences multiples existant entre ces questions fonda-
mentales de justice scolaire ou de (( droit lducation)), et
les questions sociales lies lorganisation du travail ou aux
structures professionnelles,bref la division de la socit en
classes sociologiquement htrognes.
La situation est, en effet, la suivante. Ou bien on admet
pour tous les lves le droit un enseignement du second
degr, en fixant de faon uniforme les ges limites infrieurs
et suprieurs de la scolarit;et en fournissant aux familles les
moyens de faire honneur cette obligation; et alors se pose
la question des divers types possibles denseignement secon-
daire et de lorientationdes lves dans les diffrentes direc-
tions. Ou bien on admet le caractre non obligatoire de len-
seignement du second degr, rservant certaines catgories
dlves lacheminement aux tudes suprieures ou simple-
ment aux diplmes de fin dtudessecondaires et tolrant que
dautrescatgories abandonnent toute vie scolaire pour entrer
directement en apprentissage; mais alors se pose la question
de savoir selon quels critres se fait la slection et quels sont
les procds dorientation permettant de choisir entre ces
directions divergentes. Dans les deux cas se retrouve donc le

Dixime Confrence internationale de lInstruction publique,

recommandation no 21, art. 1.
18 JEAN PIAGET

mme problme dorientationscolaire en fonction dun ache-

minement professionnel plus ou moins proche ou loign, Et
dans les deux cas se retrouvent les deux mmes facteurs dont
dpend la solution :valeur personnelle de llve et conditions
sociales ou conomiques de la famille.
En de telles conditions peut-on parler dun droit Ien-
Seignement du second degr et quelle est la signification
confrer ce droit? Le paragraphe 1 de notre article 26 est
entirement explicite sur ce point :mme si, pour des raisons
tenant lconomie des pays considrs,la gratuit de Idu-
cation est provisoirement limite au niveau du premier degr,
( lenseignement technique et professionnel doit tre gn-
(

ralis )) et surtout (< laccs aux tudes suprieures doit tre

ouvert en pleine galit tous, en fonction du mrite n. En
dautres termes, il existe un droit lducation du second
degr, quelle que soit la profession ultrieure de llve, et
ce droit implique une prparation professionnelle pour tous
les mtiers, lacheminementaux carrires librales,cest--dire
laccs aux universits et aux hautes coles,tant dterminer
daprsla valeur des lves et non pas daprs leurs conditions
de classe ou de race.
On aperoit immdiatement la complexit et la gravite
des problmes soulevs par une telle dclaration. On peut les
grouper autour de trois principaux,dont chacun se prsente
sous une forme antinomique : 1 du point de vue social et
conomique,il sagitdassurerune prolongation de la scolarit
indpendamment des conditions de fortune de la famille,
puisque le mrite de llve et ses aptitudes peuvent se trouver
en conflit avec sa situation matrielle; 2 du point de vue de
la transmission des valeurs collectives, il sagit de concilier
une culture gnrale suffisante avec une spcialisation profes-
sionnelle effectue temps, alors que le conflit entre ces deux
exigences augmente avec chaque progrs scientifique et tech-
nique;3du point de vue de la formation personnelle de llve,
il sagitde lui assurer une formation physique, intellectuelle
et morale aussi complte que possible tout en lorientantselon
ses aptitudes propres : or celles-ci (une aptitude est, par dfini-
tion,ce qui distingue les uns des autres les individus de mme
niveau mental) se diffrencient de plus en plus en fonction
de lge.
Un fait fondamental conditionne la solution de ces trois
problmes : cest que le dveloppement intellectuel et mora1
normal, dans les socits les plus civilises, ne sachve que
 LE DROIT A LDUCATION DANS LE MONDE ACTUEL 19
vers 15 ans. Cest vers 15 ans seulement,en particulier, quil
devient possible de dceler avec quelque prcision les aptitudes
diffrenciant les individus les uns des autres, tandis quau-
paravant toute orientation reste alatoire et risque de ngliger
des potentialits importantes. I1 est donc ncessaire, si lon
ne pense quau bien des lves et de la socit,dassurer un
enseignement gnral du second degr jusqucet ge moyen,
en laissant ouvertes les questions dacheminement profession-
nel, ce qui permet dacqurir une connaissance suffisante de
chaque lve et facilite son orientation dfinitive au terme
de cette scolarit commune.
Cest donc le problme de ce que lon a parfois appel
1 ((cole unique )) qui est ainsi pos. Une telle expression a
fait couler des flots dencre inutiles, car les partis politiques
se sont empars en certains pays de cette tiquette, ce qui a
naturellement provoqu loppositiondes partis adverses contre
une ide quilsauraient pu dfendre sans cette circonstance :
or, on ne sest pas aperu que le meme principe tait tantt
dfendu tantbt combattu par les m m e s partis, mais des
moments diffrents ou dans des pays voisins, tant les luttes
partisanes conduisent sattacherau mot plutt qula notion.
Nous ferons donc abstraction du mot et ne retiendrons que le
principe, sur lequel laccord des ducateurs tend de plus en
plus se faire : quelle que soit la diversit des types dcole
accueillant les enfants de 11-12 14-15ans (dbuts de len-
seignement classique, scientifique ou technique avec tous les
mixtes), il importe que lensemblede ces coles constituent
un systme ou une institution uniques, tel que le passage
dune section une autre demeure toujours possible au vu
des rsultats et des checs survenant en cours de route et des
aptitudes se manifestant tardivement (ou surtout des aptitudes
dont la dtection a pu chapper au dbut de la scolarit secon-
daire). Il importe donc,avant tout,que de tels passages dune
section lautre ne soient pas considrs comme une mesure
dexception,mais essentiellement comme la condition dune
bonne orientation.
Ce principe admis, son application suppose que lonfour-
nisse une solution aux trois problmes noncs linstant;
cest alors que se manifestent la diversit des modes dorga-
nisation nationale et lcartplus ou moins considrable sub-
sistant entre la ralit et lidal souhait.
En premier lieu, et dominant toutes les autres, il y a la
question conomique. Lenseignement du second degr est
20 JEAN PIAGET

dj gratuit en plusieurs pays (sauf dailleurs les frais din-

ternat, quelques rares exceptions prs); mais il ne lest
nullement partout et nimpliqueque rarement la gratuit du
matriel denseignement.Lorsque lcole secondaire est gra-
tuite,il va de soi,dautrepart, que Ia simple suppression des
frais dinscriptionne supprime pas le problme financierpos
la famille : il y a la question de lentretien de lenfant,de
son manque gagner,de la distance parcourir lorsque llve
habite loin de lcole et surtout des frais de pension lorsquil
doit se fixer en une ville dtermine. Chacune de ces difficults
se retrouve naturellement,mais dcuple, en ce qui concerne
les tudes universitaires.
Le remde utilis gnralement est alors le systme des
bourses, dont on sait les immenses services quil a rendus
et rend un grand nombre de bien dous, mais dont il est
vident quil demeure un palliatif tant quilnatteint pas une
gnralisation suffisante et ne se transforme pas en une
garantie collective permanente sanctionnant le droit len-
seignement du second degr. Une grande varit de formules
sobserve cet gard.En rgle gnrale,le montant des bourses
est fonction simultanment des aptitudes du candidat et de la
situation conomique de la famille. De nombreuses mesures
ont donc t prises pour faciliter la dtection des bien dous,
et mme parfois pour stimuler les demandes que certaines
familles hsitent faire, comme si lattributiondune bourse
Bquivalait une sorte de subside exceptionnel ou mme dacte
de charit. Un grand chemin reste donc parcourir jusqu
ce que lon admette,dune part, que les bourses ne sont point
rserver aux lves spcialement dous mais doivent tendre
raliser lducation secondaire pour tous, et, dautre part,
quune bourse nest point lexpression dune gnrosit de
1Etat mais rpond une obligation prcise de la socit.
Lensemble de cette situation a donn lieu, dans les
milieux les plus varis, un mouvement,devenu trs gnral,
en faveur dune relle galit daccs lenseignement du
second degr, ou dune (( cole secondaire pour tous )) l. I1
nest pas douteux quil y ait l lun des problmes les plus
urgents de justice scolaire et de justice sociale tout court qui
se posent aujourdhui.
Mais il va de soi quun enseignement secondaire gnralis

I 0.LEgalit daccds lenseignement du second degr, Unesco et

Bureau international dEducaiion.
 LE DROIT A L~UCATIQN
DANS LE MONDE ACTUEL 21
ne signifie en rien une seule et m m e orientation commune,
telle que la totalit des lves soit diriger vers le baccalaurat
et lentre luniversit.II sagit,au contraire,de diffrencier
lenseignementdu second degr dans la mesure m m e o on
le gnralise,de faon que le futur travailleur manuel,le futur
paysan ou le futur petit commerant trouvent au niveau secon-
daire des instruments aussi utiles pour leur travail ultrieur
que le futur technicien ou le futur intellectuel,bien que ces
instruments de travail soient bien diffrents. Cest ici que se
posent les deux derniers des trois problmes distingus plus
haut : concilier la culture gnrale avec la spcialisation,ainsi
que la formation complte de ladolescent avec ses aptitudes
propres. Deux aspects dun mme problme,si lonveut,mais
dont lun concerne le dveloppement des valeurs collectives
et lautre celui de la personne elle-mme.
Du point de vue de la transmission des valeurs collectives,
il apparat toujours plus clairement que les diverses activits
de lhommeforment un tout indissociable.I1 est, par exemple,
impossible de rendre compte de la vie relle dune socit sans
admettre linterdpendance profonde des techniques et des
notions scientifiques : que celles-ci soient le reflet de celles-l
ou que celles-l soient engendres par celles-ci,elles ne sen
appuient pas moins les unes sur les autres en un processus
historique continu,dont les diffrents aspects,mme littraires,
de la culture sont galement solidaires des degrs divers
(et sous forme doppositions ou dvasions autant que de
dpendance directe). La culture gnrale N que lenseigne-
ment du second degr a pour mission de transmettre llve
ne saurait donc se borner, comme on limaginetrop souvent,
une formation abstraite (littraire, scientifique ou mixte)
sans racines dans la structure et la vie relle de la socit envi-
sage comme un tout, mais devrait parvenir lier en une
totalit plus organique les diffrents aspects pratiques ou
techniques, scientifiques et artistiques de la vie sociale, en
rattachant cet ensemble une conception de lhistoireportant
sur la civilisation au sens le plus plein du terme et non pas
seulement sur les vnements politiques et militaires (cons-
quences moins que causes des vnements collectifs sous-
jacents). I1 nest donc pas certain que lextension de Ien-
seignement du second degr des lves sacheminant vers
toutes les professions, des plus manuelles aux plus intellec-
tuelles,aboutisse une impasse du point de vue des exigences
respectives de la culture gnrale et de la spcialisation : cette
22 JEAN PIAGET

culture gnrale a tout gagner, au contraire, se retremper

dans le concret et repartir de linteraction fondamentale des
diffrents aspects de la vie sociale;bref, dcouvrir et tudier
lhomme tel quil est et a toujours t, et non pas tel que la
tradition scolaire a enseign quil tait. I1 est donc facile de
concevoir, au point de dpart de lenseignement d u second
degr, certains enseignements c o m m u n s toutes les divisions
en m m e temps que dautres demble spcialiss.
Quant au troisime problme, il est sans doute bien plus
dlicat : concilier la formation gnrale avec la spcialisation,
lorsquil sagit dduquer un individu particulier et non plus
de transmettre toute une gnration un certain nombre de
valeurs collectives, communes ou spcialises, est une tche
qui se heurte cette difficult essentielle quilnexistepas deux
individus semblables. Dans la pratique actuelle, lorientation
future de llve est avant tout affaire de traditions familiales
et de considrations conomiques de classes : il est entendu
que lenfant n dans une famille professions librales
embrasse une telle carrire sous peine de dchoir, tandis que
le fils de paysan demeure paysan sauf aptitudes exceptionnelles,
etc. Mais si, c o m m e le proclame solennellement larticle 26
de la nouvelle Dclaration des droits de lhomme, en accord
avec un mouvement de plus en plus gnral dans les socits
civilises, laccs luniversit doit tre fonction du seul
mrite et lenseignement d u second degr doit tre gnralis
toutes les autres formes dacheminement professionnel, il est
alors clair que lcole est charge de nouvelles tches singuli-
rement lourdes et dcisives : celle de slectionner et dorienter,
en vue non pas seulement des tudes suprieures, mais de
toutes les formes dactivit professionnelle, revtues dune
gale dignit; et par consquent celle de dcouvrir et de dve-
lopper les aptitudes individuelles les plus diffrentes au lieu
de les valuer sous le seul angle des succs scolaires ultrieurs,
cest--direen fait selon une chelle sommet unique, qui
est universitaire.
La question pralable est alors celle de lorientation :
comment parvenir avec une objectivit suffisante diagnos-
tiquer des aptitudes un ge o elles ne sont souvent que peu
manifestes, et comment doubler ce diagnostic dun pronostic
qui engagera parfois la carrire et la vie entires de 16lve?
Rservant pour le m o m e n t le rle des parents (V. III), il
nexiste que deux mthodes, lexamen proprement dit et lana-
lyse du travail accompli en cours de scolarit, chacun de ces
 LE DROIT A LDUCATIQNDANS LE MONDE ACTUEL 23
deux procds tant dailleurs susceptible de se subdiviser en
deux autres. Lexamen peut, en effet, consister soit en un
examen scolaire soit en un examen psychologique conduit
par une personne spcialise (le personnel enseignant pouvant
etre lui-mmeform par les tudes psychologiques ncessaires).
Lanalyse du travail accompli peut porter, dautre part, sur
le rendement scolaire au sens troit du mot, ce qui ramne
des sortes dpreuves (hebdomadaires, mensuelles, etc.)
gnralisant simplement les mthodes dexamen au premier
sens du terme; elle peut au contraire sappliquer lactivit
proprement dite et en partie spontane de Ilkve et rencontrer
alors les mthodes dexamen psychologique portant sur le c o m -
portement intellectuel gnral de llve (par opposition aux
c tests N).
On a tout dit sur la valeur des examens scolaires, et
cependant cette vritable plaie de lducation tous les degrs
continue de vicier - les mots ne sont pas trop forts - les
rapports normaux entre le matre et 1 lveen compromettant
chez tous les deux la joie au travail et souvent la confiance
rciproque. Les deux dfauis essentiels de lexamen sont, en
effet, quil naboutit gnralement pas des rsultats objectifs
et quil devient fatalement une fin en soi (car m m e les
examens dentre sont toujours, par ailleurs, des examens
finaux : lexamen dentre lcole secondaire devient un but
pour lducation primaire, etc.). Lexamen scolaire nest pas
objectif, dabord parce quil implique toujours une certaine
part de hasard, mais ensuite et surtout parce quil porte sur
la mmoire plus que sur les capacits constructives de llve
(comme si ce dernier tait condamn ne plus jamais pouvoir
se servir de ses livres une fois sorti de lcole!) : aussi chacun
peut-il vrifier combien le classement rsultant des examens
correspond peu au rendement ultrieur des individus dans la
vie. Lexamen scolaire devient une fin en soi parce quil
domine les proccupations du matre au lieu de favoriser sa
vocation naturelle dveilleur de consciences et dintelligences,
et quil oriente tout le travail de llve vers le rsultat artifi-
ciel quest la russite des preuves finales au lieu de faire appel
ses activits relles et sa personnalit. Aussi la seule expli-
cation d u maintien des examens est-elle chercher dans les
facteurs de conservatisme social, et parfois m m e de concur-
rence, qui imposent ces dispositifs de protection aux degrs
suprieurs de lchelle et contraignent par consquent leur
gnralisation jusquaux chelons infrieurs. Lorsquon
24 JEAN PIAGET

dcouvre,par exemple,que le corps mdical de quelques pays

exige des autorits scolaires linscriptiondu grec ancien dans
les branches obligatoires des futurs candidats en mdecine,
de manire constituer une sorte de barrage artificiel,on com-
prend certains mobiles qui empchent de remplacer lexamen
scolaire par celui des aptitudes. Ce nest pas que de telles pr-
occupations aient t prpondrantes loriginedes examens :
celle-ci sexplique plus simplement par la survivance des
(1 rites de passage N ou dinitiation,puis par les discordances,
si frquentes dans lhistoiredes rites sociaux, entre lorgane
et la fonction,etc. Mais pour rendre compte de la conservation
dun tel systme,sur la valeur duquel personne nadillusion,
il faut sans doute recourir des raisons bien profondment
enfouies dans linconscient des hommes!
Lappel aux mthodes psychologiques dexamen est donc
une question de simple justice et constitue un corollaire nces-
saire du droit lducation du second degr. Cest ce quon
a compris dans un nombre croissant de pays et ce qui motive
actuellement tout un mouvement en faveur de lorganisation
de services de psychologues scolaires et en faveur de la
formation psychologique des matres eux-mmesz. De leur
c&, les psychologues ont fourni un gros effort dans ltude
du dveloppement mental, des aptitudes diffrentielles et
des mthodes dinvestigation permettant des dterminations
de niveau ou daptitudes. Ces mthodes peuvent consister en
examens par U tests )) (dailleurs susceptibles de variations
indfinies et surtout de mises en corrlation entre eux) ou en
procds plus souples et plus dlicats danalyse.Elles ne sont
pas parfaites et sont lobjet,comme toutes les mthodes scienti-
fiques, de revisions et de transformations continuelles. Elles
ne remplacent nullement, au reste, lanalyse des rsultats
effectifs obtenus par llve en cours de scolarit (lorsque cette
analyse est distincte des preuves scolaires et porte sur le
travail rel par opposition aux connaissances mmorises).
Mais elles sont coup sr suprieures -et en gnral de trs
loin - aux simples examens scolaires et sont destines les
supplanter de plus en plus titre dpreuvesdadmission.
Le second procd dorientation est fond sur le travail
V. Les Psychologues scalaires, publication de lUnesco et du Bureau
international dEIducation.
V. LEnseignement de la psychologie dans la formation des matres.
B. INHELDER, Le Diagnostic du raisonnement chez les dbiles men-
taus, Delachaux et Niestl.
 LE DROIT LDUCATION DANS LE MONDE ACTUEL 25
effectif des lves en cours de scolarit. Dans la mesure o les
premires classes du second degr (de 12 15 ans,par exemple)
consistent essentiellement en (( classes dorientation )), cest-
-dire que leur organisation rend possible les bifurcations et
les passages (aprs trois, six ou douze mois) dune division
une autre, la mthode la plus sre de diagnostic et de pro-
nostic est certainement celle qui se fonde sur lobservation
des lves et de leur travail rel. Mais cest une mthode dli-
cate, qui suppose notre sens une collaboration constante
entre les matres, responsables de lenseignement,et les psycho-
logues scolaires,dont le rle est de suivre les lves individuel-
lement en leurs russites et leurs checs. Cest en outre, il va
sans dire, une mthode dont la valeur est relative celle des
mthodes memes dducation.Si lenseignementconsiste sim-
plement donner des leons, les faire rpter au cours de
(( rcitations )
) ou d preuves )) et les faire appliquer
quelques exercices pratiques toujours imposs, les rsultats
obtenus par llve nont alors gure plus de signification que
dans le cas dun examen scolaire quelconque, question de
hasard mise part. Cest seulement dans la mesure o les
mthodes denseignementsont (( actives )), cest--dire font une
part de plus en plus grande aux initiatives et aux efforts spon-
tans de llve que les rsultats obtenus sont significatifs.
En ce dernier cas, il sagitdunemthode trs sre,consistant,
si lonpeut dire,en une sorte dexamenpsychologique continu,
par opposition cette sorte dchantillonnage momentan que
constituent malgr tout les tests. Mais, rptons-le,elle ne
saurait aboutir son plein rendement que par une intime
union entre lanalyse pdagogique et lanalyse psychologique
(que cette dernire soit conduite par le psychologue scolaire
ou par des matres suffisamment informs des techniques de
la psychologie).
Cest une fois orient grce cette combinaison dpreuves
psychologiques et dune tude suivie de son activit indivi-
duelle que llve sera dirig dfinitivement dans les diff-
rentes divisions o il terminera ses tudes secondaires : ache-
minements professionnels divers et prparation aux hautes
coles.
 III
e Les parents ont; par priorit, le droit de choisir le
genre dducation donner leurs enfants >>

Lorientation scolaire que nous venons de dcrire est

subordonne,par lalina3 de notre article 26, une condition
restrictive qui semble aller de soi : lapprobation des parents.
. I1 nen convient pas moins de remarquer que toute lhistoire
des socits humaines a marqu un amenuisement progressif
de ltendueet des droits de la famille ( partir du (( clan )I,
de la gens, de la famille patriarcale, etc.) et une extension
corrlative des pouvoirs de 1Etat. De mme, en ducation,
les pleins pouvoirs des anciens de la tribu, puis du pater
familias et enfin des parents dans les sicles derniers ont t
de plus en plus limits par une rglementation scolaire,qui
na pas toujours tourn au dsavantage de lenfant.I1 est donc
dun certain intrt de chercher analyser la situation de fait,
dans les circonstances actuelles o un ensemble de mthodes
nouvelles sont proposes simultanment 1Etat et aux
familles.
Tout dabord, il en est des parents comme de toutes
choses : on en trouve dexcellents,mais il en existe aussi de
moins bons, contre la volont desquels il est utile de pouvoir
protger lenfant.II y en a dinteIIigentset de bien renseigns,
mais il en est galement de peu dous et de rtrogrades, qui
hsiteront par exemple voir un mdecin ou suivre ses
conseils, en cas de maladie, et auxquels il ne faudra parler,
en ducation, ni de psychologues ni de pdagogie nouvelle...
Le problme est surtout de savoir comment agir avec les
parents de cette dernire sorte : braves gens, ne souhaitant
que le bien de leurs enfants, mais opposs par ignorance ou
par traditionalisme tout ce qui pourrait leur tre rellement
utile.
La plupart des praticiens de lducation nouvelle ont fait
la mme exprience : ce sont les parents qui constituent sou-
 LE DROIT A LDUCATIQN DANS LE MOI\~DE
ACTUEL 27
vent le principal obstacle lapplicationdes mthodes actives.
I1 y a cela deux raisons combines et faciles comprendre.
La premire est que, si lon a confiance en des mthodes
connues,en usage de longue date,on prouve quelque inqui-
tude lideque ses propres enfants puissent servir de sujets
dexprience,de cobayes )) suivant le clich connu (comme
si tout changement de programme,de manuel ou de matre,
dans lcole traditionnelle, ntait pas aussi une U exp-
rience ))!). La seconde est que le souci dominant des parents,
tous les niveaux de la scolarit et m m e de lducation fami-
liale prscolaire,est que leurs rejetons ne se trouvent pas ((en
retard )) :il faut quunbb sache marcher x mois, au risque
de devenir cagneux;il faut quunbambin de lcolematernelle
sache lire et compter jusqu 20, r annes, alors que tout
conseille de ne rien bousculer artificiellement et de consacrer
cette priode dinitiations,prcieuse entre toutes, tabIir les
fondements les plus solides possibles : or, les activits mul-
tiples de manipulation et de construction, qui sont ncessaires
pour assurer la substructure pratique de lensembledes con-
naissances ultrieures, apparaissent aux parents comme un
luxe inutile et une perte de temps, retardant simplement ce
moment solennel et attendu par toute la tribu o le nophyte
saura lire et compter jusqu20!Et il en va de meme chaque
nouvelle tape...
Quant lorientationdes lves au niveau du second degr,
il va de soi quil peut y avoir conflit entre les conseils du
matre, ou du psychologue orienteur,et les dsirs des parents.
Ce nestnullement que ceux-cisoient toujours insensibles aux
efforts fournis par les praticiens des classes dorientation ou
par les spcialistes du diagnostic des aptitudes pour les aider
conseiller leurs enfants. Mais il subsiste les cas possibles de
conflits entre la volont des parents et les indications de lcole
ou de loffice dorientation.Comment les rsoudre?
Malgr toutes ces circonstances bien connues, notre
article 26 nhsite pas confrer aux parents le droit (( par
priorit )) de dcider de lducation donner leurs enfants.
Cest quen toutes les socits connues, et malgr les trans-
formations de structure de la famille, celle-ci demeure un
rouage essentiel de la vie sociale. On peut donc toujours en
appeler, de parents mal informs et pour ainsi dire insuffi-
samment duqus des parents mieux informs et dont on
aura, si lon peut ainsi sexprimer, complt lducation
parentale.
28 JEAN PIAGET

A cet gard, si U toute personne a droit lducation n,

il va de soi que les parents possdent aussi,et galement U par
priorit n, le droit dtre, sinon duqus, du moins informs
et mme forms quant la meilleure ducation donner B
leurs enfants. Deux sortes de mesures ont t employes dans
ce but,et toutes deux mritent les plus srieux encouragements.
En premier lieu, on a constitu des socits et organis
des congrs d (( ducation familiale )) dont les deux buts
simultans sont dattirer lattention des parents sur les pro-
blmes de lducationintrieure la famille (conflits affectifs
conscients et inconscients, etc.) et de les renseigner sur les
questions scolaires et pdagogiques en gnral. On a de mme,
en certains pays,diffus un ensemble de publications de vulga-
risation psychologique et pdagogique sur les mmes pro-
blmes.
Mais on a surtout, en second lieu, dclench, dans tous
les milieux o lducationnouvelle prend une certaine impor-
tance, des mouvements de collaboration entre lcole et la
famille, qui se sont avrs extrmement fructueux,et profi-
tables pour les deux parties en cause. Lcole a effectivement
tout gagner connatre les ractions des parents et ceux-ci
trouvent un profit croissant tre initis en retour aux pro-
blmes de lcole.Une liaison troite et suivie entre les matres
et les parents conduit donc beaucoup plus qu une infor-
mation miltuelle : cest une aide rciproque quaboutissent
ces changes, et souvent une amlioration relle des m -
thodes. En rapprochant lcolede la vie ou des proccupations
professionnelles des parents et en donnant rciproquement aux
parents un intrt pour les choses de lcole,on en arrive
jusqu un partage des responsabilits : en certains pays des
conseils de parents et de matres runis constituent les vri-
tables inspiraleurs de la pdagogie nouvelle et ralisent ainsi
la synthse souhaitPe entre la famille et lcole.
 IV
<< Lducation doit visr au plein panouissement de la
personnalit humaine et au renforcement du respect
des droits de lhomme et des liberts fondamentales D

Larticle 26 de la Dclaration universeIle des droits de

lhomme ne se borne pas affirmer le droit lducation :
il prcise, en un commentaire aussi important que cette affir-
mation elle-mme,en quoi consiste le but essentiel de cette
ducation. Or,il est vident que cette dtermination implique
un choix entre les deux sortes de fonctions quil est possible
dattribuer tout organe ducatif,public ou priv; un choix,
ou tout au moins, un postulat dunit.D u point de vue de la
socit, en effet, on peut soulever une question pralable :
la fonction de lducation est-elle ncessairement dpanouir
la personnalit, ou nest-ellepas dabord,et mme essentiel-
lement, de faonner les individus selon un modle conforme
aux gnrations antrieures et susceptible de conserver des
valeurs collectivesP Lorsque,dans les tribus primitives, Iado-
lescent est soumis aux crmonies rituelles de linitiation et
reoit durant des mois entiers, dans une atmosphre de ten-
sion motive et de respect mystiques, les secrets sacrs qui
transformeront sa mentalit denfantlibre et dont la possession
permettra de lagrgerau clan des adultes,il est bien clair que
le but principal de cette ducation nestpas le plein panouis-
sement de la personnalit,mais au contraire la soumission de
celle-ci au conformisme social et la conservation intgrale des
reprsentations collectives. Or, on peut se demander si, dans
une cole traditionnelle, la soumission des lves lautorit
morale et intellectuelle du matre, ainsi que lobligationden-
registrer la somme des connaissances ncessaires la russite
des preuves finales, ne constituent pas une situation sociale
fonctionnellement assez parente des rites dinitiation et ten-
dant au m m e but gnral : imposer aux jeunes gnrations
lensembledes vrits communes, cest--diredes reprsenta-
30 JEAN PIAGET

tions collectivesqui ont dj assur la cohsion des gnrations

antrieures. Proclamer que lducationvise au plein panouis-
sement de la personnalit, cest donc affirmer que lcoledoit
diffrer dun tel modele classique et quil peut exister une
synthse entre la formation de la personne et son insertion
titre de valeur sociale dans les cadres de la vie collective.
Mais quest-cealors que lpanouissementde la person-
nalit ? Et surtout par quelles mthodes lducationparviendra-
t-elle lassurer, puisque ce ((plein panouissement )) ne
constitue nullement le but de toutes les formes connues ddu-
cation,mais reprsente au contraire une exigence oppose aux
fins habituelles de lducationconformiste et un idal conci-
lier avec les fins collectives de lducation.
Le texte de notre article 26 ne donne aucune dfinition
de la personnalit. Cependant,il prcise que son panouisse-
ment saccompagne en retour du respect des droits et des
liberts propres aux autres personnalits. Prcision presque
tautologique en apparence,mais qui en ralit est grosse de
consquences : on pourrait en tirer toute une conception de
la personnalit, en dfinissant alors celle-ci comme le terme
dun rapport de rciprocit. En effet, au point de vue psycho-
logique comme celui de la sociologie, il est essentiel de
distinguer lindividu et la personnalit. Lindividu,cest le
moi en tant que centr sur lui-mmeet faisant obstacle, par
cet gocentrisme moral ou intellectuel,aux relations de rci-
procit inhrentes toute vie sociale volue. La personne,
cest au contraire 1individuacceptant librement une discipline,
ou contribuant sa constitution et se soumettant ainsi volon-
tairement un systme de normes rciproques qui subor-
donnent sa libert au respect de chacun. La personnalit est
donc une certaine forme de conscience intellectuelle et de
conscience morale, aussi loigne de lmomiepropre lgo-
centrisme que de lhtronomie des pressions extrieures,
parce quelleralise son autonomie en lordonnant la rci-
procit. Plus simplement dit, la personnalit est la fois con-
traire lanarchieet la contrainte, parce quelle est auto-
nome et que deux autonomies ne pouvent soutenir entre elles
que des relations rciproques. Admettons,au total,que (( viser
au plein panouissement de la personnalit humaine et au
renforcement des droits de lhomme et des liberts fonda-
mentales )), cest former des individus capables dautonomie
intellectuelle et morale et respectant cette autonomie chez
 LE DROIT LDUCATIONDANS LE MONDE ACTUEL 31
autrui en vertu prcisment de la rgle de rciprocit qui la
rend lgitime pour eux-mmes.
Or, le problme pdagogique que pose lattributiondune
telle fin lducationse ramne la question centrale souleve
par tout le mouvement de lcoledite U active )) :est-il possible
de former des personnalits autonomes au moyen de tech-
niques impliquant des degrs divers une contrainte intelleu-
tuelle et morale? Ou ny a-t-il pas contradiction dans les
termes, et la formation de la personnalit ne suppose-t-elle
pas une activit spontane et libre,en un milieu social fond
sur la collaboration et non pas sur la soumission? I1 convient
dexaminer ce problme en dtail car cest l le problme
principal de toute lducation.Le sens et la porte de notre
article 26 dpend entirement de sa solution.Le droit ldu-
cation, quilformule si explicitement, nest pas seulement le
droit frquenter des coles : il est aussi, pour autant que
lducation vise au plein panouissement de la personnalit,
le droit trouver dans ces coles tout ce qui est ncessaire
la construction dune raison agissante et dune conscience
morale vivante.

A. Education intellectuelle

D u point de vue de ce plein panouissement de la per-

sonne,peut-on dire que les mthodes de lcole traditionnelle
russissent former chez lenfant et chez ladolescent une
raison active et autonome?
Lcole traditionnelle offre llve un nombre consid-
rable de connaissances et lui fournit loccasionde les appliquer
des problmes ou exercices varis : elle (( meuble )) ainsi la
pense et la soumet,comme on dit, une (( gymnastique intel-
lectuelle )) qui est cense laffermir et la dvelopper. En cas
doubli(et chacun sait ce qui reste des connaissances scolaires,
cinq, dix ou vingt ans aprs la fin des tudes secondaires),
elle a donc la satisfaction davoir au moins exerc lintelli-
gence; peu importe que lon ait perdu tout souvenir de la
dfinition du cosinus, des rgles de la quatrime conjugaison
latine ou des dates de lhistoire militaire : lessentielest de les
avoir connues.Les partisans de lcole active rpondent alors
que, sil reste si peu de choses des connaissances enregistres
sur commande,ltendue du programme importe moins que
la qualit du travail : conqurir soi-mmeun certain savoir
au cours de recherches libres et par un effort spontan con-
 32 JEAN PIAGET

duira le retenir davantage; cela permettra surtout llve

dacqurir une mthode qui lui servira toute la vie, et qui
largira sans cesse sa curiosit sans risquer de la tarir; tout
au moins, au lieu de laisser sa mmoire primer son raisonne-
ment ou de soumettre son intelligence des exercices imposs
du dehors, apprendra-t-il faire fonctionner sa raison par
lui-mmeet construira-t-illibrement ses propres notions.
Nous ne croyons pas quun tel dbat puisse tre tranch
par une simple discussion, ni que la pdagogie soit affaire
d (( opinions autorises D. Lart de lducationest comme lart
mdical : un art qui ne peut tre pratiqu sans u dons )) sp-
ciaux, mais un art supposant des connaissances exactes et
exprimentales, relatives aux tres humains sur lesquels il
sexerce.Ces connaissances ne sont pas anatomiques et physio-
logiques,comme celles du mdecin,mais psychologiques. Elles
nen sont pas moins indispensables et la solution des questions
de lcole active ou de la formation de la raison en dpend
prcisment de la faon la plus directe.Les recherches psycho-
logiques sur le dveloppement des oprations rationnelles et
sur lacquisitionou la construction des notions fondamentales
fournissent, en effet, des donnes qui paraissent dcisives en
faveur des mthodes actives et ncessitent m m e une rforme
de 1 enseignement intellectuel beaucoup plus radicale que

beaucoup de partisans de lcole active ne limaginent eux-

mmes.
Cestque, si dpendantes quellessoient des mcanismes
nerveux dont la maturation permet lu mise en uvre succes-
sive (les parties les plus rcentes du cerveau humain ne sont
prtes fonctionner que vers la fin de lenfance),les oprations
logiques ne se constituent et nacquirentleurs structures den-
semble quen fonction dun certain exercice non pas seule-
ment verbal mais surtout et essentiellement li laction sur
les objets et lexprimentation:une opration est une action
proprement dite, mais intriorise et coordonne dautres
actions de mme type selon des structures prcises de com-
position. Dautrepart, ces oprations ne sont point lapanage
de lindividuseul et supposent ncessairement la collaboration
et lchangeentre les individus. Suffira-t-ilalors, pour crer
une logique chez lenfant et chez ladolescent,que llve
coute, durant des annes, les legons les meilleures la
manire dont ladulte coute un confrencier? Ou bien une
formation relle des instruments de la raison exige-t-elleune
 LE DROIT A LEDUCATION DANS LE MONDE ACTUEL 33
ambiance collective de recherche active et exprimentale ainsi
que de discussion en commun?
On peut prendre, titre dexemple reprsentatif de ce
genre de problmes pdagogiques fondamentaux, Ienseigne-
ment des mathmatiques lmentaires (dans les coles du
premier et du second degr). Cest,en eifet, sur ce point que
les maitres rencontrent le plus de difficults et que, malgr
toutes les qualits de leur enseignement, les mthodes non
actives qui leur sont habituellement imposes aboutissent aux
difficults les plus couramment reconnues.Cestun fait notoire
que dans les classes par ailleurs normales,une fraction seule-
ment des lves assimilent les mathmatiques, cette fraction
ne comprenant pas ncessairement lensembledes mieux dous
dans les autres branches. On en vient parfois considrer la
comprhension des mathmatiques lmentaires comme le
- signe duneaptitude spciale, de cette ((bosse ) des mathma-
tiques dont la prsence ou labsence est alors cense expliquer
les russites et les checs, sans que lon se demande si ces
derniers ne tiendraient pas peut-tre la mthode classique
denseignementelle-mme.Or, les mathmatiques ne sont pas
autre chose quune logique, prolongeant de la facon la plus
naturelle la logique courante et constituant la logique de toutes
les formes un peu volues de la pense scientifique.U n chec
en mathmatiques signifierait ainsi une insuffisance dans les
mcanismes m m e s du dveloppement de la raison : avant de
porter un jugement aussi grave sur la majorit sans doute des
lves et sur la grande majorit des anciens lves de nos coles
(car que reste-t-il des mathmatiques chez la plupart des
adultes non spcialiss en science?),il est donc de toute nces-
sit de se demander si la responsabilit nen incombe pas aux
mthodes.
Chose trs surprenante,en effet, chacun est persuad (en
vertu dun tradition dont ne sont les auteurs ni les autorits
scolaires,ni les matres actuels,mais qui pse lourdement sur
lenseignemententier) que, pour enseigner correctement les
mathmatiques,il suffit de les connatre,sans avoir se soucier
de la manire dont les notions se construisent effectivement
dans la pense de lenfant.Certes, on cherchera tre concret,
(( intuitifn , etc., et mme sinspirerde lhistoiredes math-

matiques,comme si le droulement des dcouvertes,dEuclide

nos jours, tait conforme aux tapes de la construction
psychologique relle des oprations.Mais on ne soccuperapas
de cette construction psychologique elle-mme.
34 JEAN PIAGET

Or, tudier psychologiquement le dveloppement de

lintelligencemathmatique spontane de lenfantet de Iado-
lescent, on peut faire une srie de constatations importantes
pour lenseignement.En premier lieu, lorsque les problmes
sont poss sans que lenfantsaperoive quil sagitde math-
matiques (par exemple au cours dexpriencesconcrtes faisant
intervenir des questions de proportions, de rgles, de signes
sous la forme doprations inverses successives, de vitesses
absolues ou mme relatives, etc.)l, ils sont rsolus par les
lves en fonction de leur intelligence gnrale et non pas
daptitudes individuelles spciales (celles-ci ne sont pas
exclure, mais elles ne jouent pas le r&le prpondrant quil
semble). I1 est en particulier frquent de trouver des lves,
mdiocres dans les leons de calcul,faisant preuve dun esprit
comprhensif et mme inventif lorsque les problmes sont
poss en fonction dune activit quelconque intressant le sujet
interrog. Demeurant passifs et souvent m m e bloqus dans
la situation scolaire qui consiste rsoudre des problmes dans
labstrait (cest--diresans lien avec un besoin actuel), demeu-
rant surtout persuads de leur insuffisance et par consquent
renonant davance et se considrant intrieurement comme
vaincus, les lves rputs infrieurs en mathmatiques pr-
sentent une tout autre attitude lorsque le problme mane
dune situation concrte et se trouve rattach dautres int-
rts : lenfant russit alors en fonction de son intelligence
personnelle comme sil sagissaitdune question dintelligence
quelconque. I1 y a l un premier rsutat essentiel relever :
tout lve normal est capable dun bon raisonnement math-
matique si lon fait appel son activit et si lon parvient
ainsi lever les inhibitions affectives qui lui donnent trop
souvent un sentiment dinfriorit dans les leons se rappor-
tant cette branche. Toute la diffrence est que, dans la plu-
part des leons de mathmatiques,llve est invit recevoir
du dehors une discipline intellectuelle deja entirement orga-
nise, quil comprend ou ne comprend pas, tandis que, dans
un contexte dactivit autonome, il est appel dcouvrir par
lui-mmeles rapports et les notions, et les recrer ainsi
jusquau moment o il sera heureux detreguid et inform.
En second lieu, les expriences que nous avons pu faire
sur le dveloppement des notions mathmatiques et physiques

PIAGET,Les Notions du mouvement et de vitesse chez lenfant,

Paris, Presses universitaires de France.
 LE DROIT A LEDUCATIONDANS LE MONDE ACTUEL 35
nous ont montr que lunedes causes essentielles de la passivit
des enfants en de telles disciplines, par opposition au libre
panouissement de lactivit intellectuelle dont elles devraient
tre loccasion,tient la dissociation insuffisante entre les
questions de logique et les considrations numriques ou
mtriques. En un problme de vitesses, par exemple, llve
doit simultanment conduire un raisonnement portant sur les
espaces parcourus et les dures employes, et effectuer un
calcul sur les nombres qui expriment ces quantits. Or, tant
que la structure logique du problme nest pas solidement
assure, les considrations numriques demeurent sans signi-
fication et voilent au contraire le systme des relations en pr-
sence. Mais, comme le problme porte prcisment sur ces
nombres, lenfant essaie souvent de toutes sortes de calculs,
en appliquant.par ttonnement les diverses oprations connues
de lui,ce qui a pour effet de bloquer son raisonnement.I1 y a
l un nouvel exemple des erreurs que lonrisque de commettre
en croyant la logique inne chez lenfantalors quellese cons-
truit pas pas en fonction de ses activits. Lorsque,par contre,
on dissocie les deux sortes de facteurs, on avance plus sre-
ment, tout en atteignant le vrai but de lenseignementmath-
matique : lpanouissement des capacits dductives I1 est
facile, par exemple, de prsenter aux enfants de 10 12 ans
des problmes mme compliqus de vitesses (composition des
vitesses de deux mobiles dont lun se dplace sur un autre ou
par rapport un autre,acclration sur un plan inclin,etc.)
sans donnes numriques et en faisant porter le raisonnement
sur les relations simplement logiques (sur le plus et le moins
et non pas sur le combien : cest--dire la manire dont
Aristote encore raisonnait sur la vitesse!). Libr du souci de
calculer, lenfant se plat alors construire activement tous
les rapports logiques en jeu et aboutit ainsi llaboration de
mcanismes opratoires souples et prcis, souvent mme
subtils : ces mcanismes monts, il devient possible dintro-
duire les donnes numriques et elles prennent une tout autre
signification quen les prsentant demble. On perd de la
sorte beaucoup de temps en apparence : en fin de compte,on
en gagne et surtout on aboutit un enrichissement de lactivit
personnelle.
En troisime lieu, ltude psychologique des notions
logiques et mathmatiques de lenfant a montr quil existait
un dveloppement rel et spontan de ces notions, en partie
indpendant non pas des changes avec le milieu social (stimu-
36 JEAN PIAGET

Iant ncessaire de toute pense), mais des connaissances pro-

prement dites acquises en famille ou lcole. Cest ainsi,
pour prendre des exemples lmentaires, que jusqu un
certain ge, lenfant considre un objet changeant de forme
(par exemple une boulette de pte modeler) comme chan-
geant aussi de quantit de matire, de poids ou de volume :
or, cest par un travail autonome de coordination logique quil
en arrive,en partant de ces tats initiaux gnralement insoup-
onns, considrer comme ncessaires la conservation de la
quantit (vers 7-8ans), du poids (vers 9-10ans) et du volume
physique (vers 11-12ans). Cest galement sans que lentou-
rage se doute de ces transformations logiques et mathmatiques
de lesprit de lenfant,que celui-ciconstruit par ses propres
moyens ses notions gomtriques lmentaires (conservation
des distances,des parallles, des angles,perspective,construc-
tion des systmes de rfrence en fonction des orientations
physiques, proportions, etc.). Or, cette laboration intellec-
tuelle spontane,non seulement est beaucoup plus riche quon
ne croit,mais encore met en vidence une loi dvolution trs
nette :toutes les notions mathmatiques commencent par une
construction qualitative avant dacqurir un caractre m-
trique. Dans le domaine de lespace,en particulier,la repr-
sentation de lenfant est, au dbut, moins influence quon
ne pourrait le penser, par les rapports mtriques en jeu dans
la perception : elle part au contraire de ces sortes de relations
que les mathmaticiens appellent u topologiques )) bien avant
de se placer au point de vue de la gomtrie dEuclide (ce qui
est dailleurs dun grand intrt au point de vue des math-
matiques modernes). 11 y a donc raliser tout un ajustement
des mthodes didactiques aux donnes psychologiques du dve-
loppement rel, et on peut esprer de ce point de vue un
renforcement considrable des appels lactivit autonome
de lenfant.
En quatrime lieu -et ceci rsume tout ce qui prcde -,
on enseigne les mathmatiques comme sil sagissaitexclusive-
ment de vrits accessibles au moyen dun langage abstrait et
mme de ce langage spcial quest celui des symboles opra-
toires : or, les mathmatiques sont dabord et avant tout des
actions exerces sur les choses, et les oprations elles-mmes

Voir PIAGFI. et INBELDER, La Reprsentation de lespace chez len-

fant, et PIAGET,INHELDER et SZEMINSKA,L a Gomtrie spontane de len-
fant, Paris, Presses universitaires de France.
 LE DROIT LEDUCATIQN DANS LE MONDE ACTUEL 37
sont encore toujours des actions, mais bien coordonnes entre
elles et simplement imagines au lieu dtre excutes mat-
riellement. Sans doute est-ilindispensable den arriver labs-
traction, et cela est m m e tout naturel en tous les domaines
au cours du dveloppement mental de ladolescence. Mais
labstraction nest quune sorte de tromperie ou de dviation
de lesprit si elle ne constitue pas le couronnement dune suite
ininterrompue dactions concrtes antrieures. La vraie cause
des checs de lducation formelle tient donc essentiellement
au fait que londbute par le langage (accompagn de dessins,
dactions fictives ou racontes, etc.) au lieu de dbuter par
laction relle et matrielle. Cest des lcole maternelle que
doit etre prpar lenseignement mathmatique par une srie
de manipulations portant sur les ensembles logiques et n u m -
riques,les longiieurs et les surfaces, etc.,et ce genre dactivits
concrtes devrait tre dvelopp et enrichi sans cesse, de faon
trs systmatique, au cours de tout lenseignementdu premier
degr pour se muer peu peu, aux dbuts d u second degr,
en expriences de physique et de mcanique lmentaires. En
un tel cas, lenseignement proprement mathmatique se trou-
verait situ en son milieu naturel dadquation aux objets et
donnerait lieu un tout autre essor de lintelligence quen
demeurant verbal ou graphique.
Pour prendre un seul exemple, chacun sait la difficult
quprouvent les lves du second degr (et encore bien des tu-
diants duniversit!) comprendre la rgle dalgbre dite des
signes : (( Moins par moins donne plus. )) Or,cette rgle des signes
est dcouverte dans laction par des enfants de 7 8 ans dj, SOUS
des formes qualitatives varies. Lorsquune mince tige de fer tra-
versant trois perles ABC est retourne derrire un petit cran (les
mouvements de la tige tant visibles, mais paz ceux des perles),
lenfantcomprend que lordreABC se change en CBA : il comprend
alors aussitt que deux retournements ramnent lordre ABC, que
trois rotations aboutissent CBA, etc. I1 dcouvre ainsi, sans la
connatre, la rgle de composition voulant que deux inversions de
scns sannulent,autrement dit que (( moins par moins donne plus 1).
Mais, lorsquilaura 15 ou 16 ans, si les oprations algbriques dont
il apprendra lexistencene lui apparaissent pas c o m m e le prolonge-
ment dactions de ce genre, il ny comprendra plus rien1

Nous avons insist un peu longuement sur ceb exemple

des mathmatiques, parce quil nexiste pas de domaine o
le plein panouissement de la personnalit D, et la conqute
des instruments logiques ou rationnels qui assurent son auto-
38 JEAN PIAGET
nomie intellectuelle, soient plus ralisables, alors quils sont
sans cesse entravs dans la pratique de lenseignementtradi-
tionnel. Cest quil nest rien de plus difficile,pour ladulte,
que de savoir faire appel lactivit relle et spontane de
lenfant ou de ladolescent : or, seule cette activit, oriente
et sans cesse stimule par le matre, mais demeurant libre dans
ses essais, ses ttonnements et m m e ses erreurs,peut conduire
lautonomie intellectuelle. Ce nest pas de connatre le
thorme de Pythagore qui assurera le libre exercice de la
raison personnelle : cest davoir redcouvert son existence et
sa dmonstration.Le but de lducationintellectuelle nest pas
de savoir rpter ou conserver des vrits toutes faites, car une
vrit quon reproduit nest quune demi-vrit : cest dap-
prendre conqurir par soi-mmele vrai, au risque dy mettre
le temps et de passer par tous les dtours que suppose une
activit relle.
Et si cela doit tre rappel propos de la mthodologie
des mathmatiques, combien plus forte raison est-il indiqu
de faire appel lactivit dans les enseignements de langue,
de gographie et dhistoire,de sciences naturelles,etc., cest-
-dire en autant de domaines o la connaissance du fait ne
vaut quenfonction des procds de dcouverte qui ont permis
de ltablir.
Mais le plein panouissement de la personnalit, sous ses
aspects les plus intellectuels,est indissociable de lensemble
des rapports affectifs, sociaux et moraux qui constituent la vie
de lcole(nous avons rappel plus haut cette sorte dinhibition
affective qui bloque si frquemment le raisonnementdes lves
la suite dinsuccs en mathmatiques). A premire vue,
lessor de la personnalit semble mme dpendre surtout des
facteurs affectifs et le lecteur aura peut-tre t surpris \que,
pour illustrer cette notion dun libre dveloppement de la
personne, nous ayons commenc par la logique et les math-
tiques1 En ralit lducation forme un tout indissociable, et
il nest pas possible de former des personnalits autonomes
dans le domaine moral si par ailleurs lindividu est soumis
une contrainte intellectuelle telle quil doive se borner
apprendre sur commande sans dcouvrir par lui-mme la
vrit : sil est passif intellectuellement,il ne saurait tre libre
moralement. Mais rciproquement,si sa morale consiste exclu-
sivement en une soumission lautorit adulte,et si les seuls
rapports sociaux constituant la vie de la classe sont ceux qui
relient chaque lve individuellement un matre dtenant
 LE DROIT L I ~ U C A T I O N
DANS LE MONDE ACTUEL 39
tous les pouvoirs, il ne saurait pas non plus tre actif intel-
lectuellement.
Aussi bien, les mthodes dites ((actives n, qui sont seules
aptes panouir la personnalit intellectuelle,supposent-elles
ncessairement lintervention dun milieu collectif la fois
formateur de personnalit morale et source dchanges intel-
lectuels organiss.I1 ne saurait se constituer,en effet, dactivit
intellectuellevritable, sous forme dactionsexprimentales et
de recherches spontanes, sans une libre collaboration des
individus, cest--direen lespce des lves eux-mmesentre
eux et non pas seulement du matre et de llve.Lactivit
de lintelligence suppose non seulement de continuelles
stimulations rciproques, mais encore et surtout le contrle
mutuel et lexercicede lesprit critique, qui seuls conduisent
lindividu lobjectivitet au besoin de dmonstration. Les
oprations de la logique sont, en fait, toujours des coop-
rations et impliquent un ensemble de rapports de rciprocit
intellectuelle et de coopration la fois morale et rationnelle.
Or,lcoletraditionnelle ne connait dautre rapport social que
celui reliant un matre, sorte de souverain absolu dtenant
la vrit intellectuelle et morale, chaque lve pris indivi-
duellement : la collaboration entre lves et mme la commu-
nication directe entre eux sont ainsi exclues du travail de la
classe et des devoirs domicile ( cause des (( notes )) donner
et de latmosphre dexamen...).Lcole active suppose au
contraire une communaut de travail, avec alternance du
travail individuel et du travail en groupes parce que la vie
collective sest rvle indispensable lpanouissementde la
personnalit,sous ses aspects m m e Ies plus intellectuels.Toute
une technique du (( travail par quipes )) a ainsi t labore
en de nombreux pays et sous des noms divers. Voici un seul
petit exemple : en visitant jadis avec Decroly lune de ses
coles, nous avons trouv par hasard, dans une chambre
retire, un groupe de quelques lycens tudiant ensemble (et
seuls) un problme de gomtrie analytique : en les coutant
discuter je naipu mempcherde me rappeler que les quelques
notions apprises par moi au mme ge, en cette branche qui
mpouvantaitalors, taient dues aussi aux explications dun
camarade, mais des explications en marge de Ia vie scolaire
et pour ainsi dire irrgulires,tandis que,dans le groupe que

V. Le Travail par quipes b lcole, Bureau international dEdu-

cation.
40 JEAN PIAGET

javaissous les yeux, le travail en commun tait la mthode

normale et courante!

B. Education morale
Le problme de lducation morale est exactement paral-
lle ceux que nous venons de discuter propos de logique
ou denseignement mathmatique. Veut-on former des indi-
vidus soumis la contrainte des traditions et des gnrations
antrieures? En ce cas suffisent lautoritdu matre et, ven-
tuellement,les (( legons )) de morale,avec le systme des encou-
ragements et des sanctions punitives renforcant cette morale
dobissance.Veut-on,au contraire,former simultanment des
consciences libres et des individus respectueux des droits et
des liberts dautrui?I1 est alors vident que ni lautoritdu
maitre ni les meilleures leons quil donnera sur le sujet ne
suffiront engendrer ces relations vivantes faites tout la fois
dautonomieet de rciprocit. Seule une vie sociale entre les
kves eux-mmes,cest--dire un self-governmentpouss aussi
loin quil est possible et constituant le parallle du travail
intellectuel en commun conduira ce double dveloppement
de personnalits matresses delles-mmeset de leur respect
mutuel.
D e multiples expriences pdagogiques ont permis dta-
blir les rsultats du self-governmentl lorsquil ne constitue
pas une mthode artificiellement impose, et par consquent
contradictoire, mais quil correspond lesprit de lcole
entire.Dautrepart, un certain nombre de recherches psycho-
logiques ont conduit prciser linfluence respective des
diverses relations dautorit et de rciprocit entre adultes et
enfants ou entre enfants eux-mmes.Dj pousses avant la
dernire guerre, ces expriences pdagogiques et psycho-
logiques ont trouv,dans les circonstances tragiques dohsont
sortis les nombreux ((villages denfants)) de laprs-guerre,
un renouveau vritablement rconfortant : cest peut-tre
mme de ces petites socits Eormes denfantsrunis par leurs
communs malheurs que nous viennent aujourdhuiles plus
solides raisons desprer en un avenir meilleur de lhumanit,
tant sy montre vidente la possibilit dun renouvellement de
ltre en une atmosphre sociale faite daffection et de libert

V. Le Self-government lcole, Bureau international dEducation.

 LE DROIT LDUCATION DAM LE MONDE ACTUEL 41
(cest--direnon pas dobissancemais de responsabilit lihre-
ment assume).
Nous avons admis tout lheure que les deux aspects
corrlatifs de la personnalit taient lautonomieet la rcipro-
cit. En opposition avec lindividunon encore parvenu ltat
de personnalit,et dont les caractristiquessont dignorertoute
rgle et de centrer sur lui-mme les relations qui lunissent
son entourage physique et social,la personne est lindividu
qui situe son moi dans sa vraie perspective par rapport celui
des autres, cest--direqui linsre en un systme de rcipro-
cits impliquant simultanment une discipline autonome et
une dcentration fondamentale de lactivit propre. Les deux
problmes essentiels de lducation morale sont donc dassurer
cette dcentration et de constituer cette discipline. Mais quels
sont les moyens dont dispose lducateur pour atteindre ce
double but, moyens fournis soit par la nature psychologique
de lenfant,soit par les relations qui stablirontentre celui-ci
et les divers membres de son entourage?
Trois sortes de sentiments ou de tendances affectives sus-
ceptibles dintresser la vie morale sont dabord donns dans
la constitution mentale de lenfant.En premier lieu,un besoin
daimer,qui jouera un rle essentiel en se dveloppant sous
ses multiples formes,du berceau ladolescence.Un sentiment
de crainte,dautrepart, lgard des plus grands et des plus
forts que lui,tendance qui joue un rle non ngligeable dans
les conduites dobissance et de conformisme utilises des
degrs divers par plusieurs systmes dducation morale. Un
sentiment mixte, en troisime lieu, compos simultanment
daffectionet de crainte : cest le sentiment du respect, dont
tous les moralistes ont soulign limportance exceptionnelle
dans la formation ou lexercicede la conscience morale. Pour
certains,le respect constitue un tat affectif driv et unique
en son genre : il naurait pas pour objet les autres individus,
comme lamour ou la crainte,mais sattacherait directement
aux valeurs ou la loi morales, incarnes en ces individus;
respecter une personne reviendrait ainsi respecter la loi
morale en lui (Kant), ou la discipline quil reprsente et
applique (Durkheim). Selon dautres auteurs, auxquels nous
nous rattacherons, le respect, tout en tant susceptible de
prendre secondairement les formes suprieures, est dabord,
comme les deux autres, un sentiment dindividu individu,
et dbute avec le mlange daffedionet de crainte que le petit
enfant prouve pour ses parents et pour ladiilte en gnral
42 JEAN PIAGET

(avant que les conflits et les dsillusions ne nuancent ces

attitudes primitives).
Quant aux rapports entre lenfantet les personnes diverses
de son entourage, ils jouent alors un rle fondamental dans
la formation des sentiments moraux, selon que laccentsera
mis sur lune des trois varits de tendances affectives dis-
tingues linstant.I1 est, en effet, essentiel de comprendre
que, si lenfant porte en lui tous les lments ncessaires
llaborationdune conscience morale ou ((raison pratique )),
comme dune conscience intellectuelle ou raison tout court,
ni lune ni lautrene sont donnes toutes faites au point de
dpart de lvolution mentale et lune et lautre slaborent
en troite connection avec le milieu social : les relations de
lenfantavec les individus dont il dpend seront donc pro-
prement parler formatrices, et ne se borneront pas, comme
on le croit gnralement, exercer des influences plus ou
moins profondes, mais en quelque sorte accidentelles par
rapport la construction mme des ralit6s morales lmen-
taires.
Un premier type de rapports est celui qui engendre le
sentiment de lobligationcomme telle, et, avec lui,les premiers
devoirs accepts et sentis comme obligatoires par le petit enfant.
Do provient, en effet, ce phnomne si frappant et, la
rflexion,si surprenant,qupeine en possession des premiers
mots de sa langue maternelle, et un ge o tout est sponta-
nit et jeu,le bb accepte des ordres et se considre comme
oblig par eux (soit quilles excute,soit que,les enfreignant,
il se sente fautif ou gn vis--visde ladulte)? Cest que,
comme on la montr ,il suffit que soient remplies simulta-
nment deux conditions pour quapparaisse le sentiment du
devoir. La premire est bien que lenfantreoive dautruides
ordres, ou des consignes (ne pas sortir seul dans la rue, ne
pas dire des mensonges, etc.). Mais pourquoi donc accepte-t-il
de telles rgles au lieu de les ignorer (comme il sait faire si
habilement lorsquonlui raconte des histoires qui lennuient)?
Cette acceptation nestpas simplement le produit de la volont
du plus fort : la crainte elle seule noblige pas, mais donne
lieu une obissance tout extrieure,et dailleurssimplement
intresse (obir pour ne pas tre puni, etc.); il reste ainsi
expliquer le fait quil y a acceptation intrieure,et par cons-

P. BOVET,Les conditions de lobligation de conscience (Anne

psychologique, 1912).
 LE DROIT A LEDUCATION DANS LE MONDE ACTUEL 43
quent sentiment dobligation.Cestici quintervientla seconde
condition et quelle rejoint lunedes trois donnes numres
plus haut propos des tendances spontanes de lenfant: la
consigne nest accepte, et nengendre ds lors un sentiment
dobligation,que si elle mane dunepersonne respecte,cest-
-dire qui soit lobjet dune affection et dune crainte simul-
tanes et non pas seulement de lunde ces deux tats affectifs.
Cest ainsi que le petit enfant ne se sentira pas oblig de lordre
dun frre, quilaime cependant,ou dun tranger quil craint
seulement, tandis que les consignes de la mre ou du pre
lobligent,cette obligation continuant dtre sentie mme sil
dsobit. Ce premier type de rapports, le plus prcoce assur-
ment dans la formation des sentiments moraux,est par ailleurs
susceptible de rester luvre durant toute lenfance,et de
lemportersur tous les autres,selon le type dducationmorale
adopt.
Mais, si lon aperoit demble limportance de cette
premire forme de relations morales,on en voit aussi les insuf-
fisances du point de vue qui nous occupe ici : source dobis-
sance et de soumission, ce respect du petit pour ladulte
demeure essentiellement unilatral, car, si ladulte respecte
lenfant,ce nestpas dans le mme sens (ladultene se senti-
rait pas oblig son tour par des ordres et des consignes,quil
ne reoit dailleurspas et naccepteraiten aucune faon). En
tant quunilatral,ce mode initial de respect est donc avant
tout facteur dhtronomie.Sans doute, en grandissant, len-
fant dcouvre que ladultese soumet lui-mme-ou du moins
cherche se soumettre sans y parvenir toujours en fait -aux
consignes quildonne :la loi est ainsi tt ou tard sentie comme
suprieure aux tres respects. Dautre part, lenfant fait un
jour lexpriencede la multiplicit des consignes,parfois con-
traires, quil reoit et se trouve donc conduit effectuer des
choix et tablir des hirarchies. Mais, sans une source de
moralit extrieure au seul respect unilatral, celui-cidemeu-
rera ce quil est au dpart : un instrument de soumission
des rgles toutes faites, et des rgles dont lorigine reste
extrieure au sujet qui les accepte.
A lautre extrme des relations interindividuelles forma-
trices de valeurs morales se trouve le respect mutuel. Se
constituant entre individus gaux, ou abstraction faite de toute
autorit,le respect mutuel est encore un compos daffection

Y. PIAGET,Le Jugement moral chez lenfunt,Alcan.

44 JEAN PIAGET

et de crainte, mais il ne retient de celle-ci que la crainte de

dchoir nux yeux du partenaire. I1 substitue ainsi lhtro-
nomie caractristique du respect unilatral une autonomie
ncessaire son propre fonctionnement et reconnaissable au
fait que les individus obligs par lui participent llaboration
de la rgle qui les oblige.L e respect mutuel est donc,lui aussi,
source dobligations,mais il engendre un type nouveau dobli-
gations qui nimpose plus, proprement parler, de rgles
toutes faites mais la mthode mme permettant de les laborer.
Or,cette mthode nest autre que la rciprocit,entendue non
pas comme un exact rglement de compte du mal comme du
bien,mais comme la mutuelle coordination des points de vue
et des actions.
Or, quels sont les effeis de ces deux forces, unilatrale
et mutuelle,du respect,du double point de vue de cette dcen-
tration du moi et de cette constitution dune discipline auto-
nome que nous avons reconnues ncessaires lducation de
la personnalit morale? On les aperoit sans peine, en paral-
llisme exact avec ce que nous avons constat plus haut de
Iducation de la personnalit intellectuelle. En effet, ldu-
cation fonde sur lautorit et sin- le seul respect unilatral
prsente les memes inconvnients au point de vue moral quau
point de vue de la raison : au lieu de conduire lindividu
laborer les rgles et la discipline qui lobligeront,ou colla-
borer cette contradiction,elle lui impose un systme dim-
pratifs tout faits et immdiatement catgoriques.Or,de mme
quil existe une sorte de contradiction adhrer une vrit
intellectuelle du dehors, cest--dire sans lavoir redcouverte
et revrifie, de mme on peut se demander sil ne subsiste pas
quelque inconsquence morale reconnatre iin devoir sans
y tre parvenu par une mthode autonome.
En fait,on a runi sur un tel sujet de nombreuses donnes
psychologiques, en utilisant des mthodes trs diffrentes :
tudes sur le comportement des enants, dabord soumis
des mthodes autoritaires,ou au contraire placs en des com-
munauts de self-government,puis changs de milieu et devant
sadapter de nouvelles conditions ; recherches sur le dve-
loppement du jugement moral chez lenfant; analyse des
conflitsaffectifs entre enfants et parents,ou du rle (( surmoi I),
cest--direde la persistance inconsciente de lautoritparen-
tale, etc. Or, les rsultats de ces diverses investigations se sont

V. les travaux de lcole dc Lewin (Lippit, etc.)

 LE DROIT A LDUC~T~Q N
DANS LE MONDE ACTUEL 45
trouvs convergents : la discipline subie du dehors ou bien
touffe toute personnalit morale, ou bien en contrecarre plus
quelle nen favorise la formation;elle produit une sorte de
compromis entre la couche extrieure des devoirs ou des con-
duites conformistes et un moi toujours centr sur lui-mme
parce quaucune activit libre et constructive ne lui a permis
de faire lexpriencedun rciprocit avec autrui. En dautres
termes, de m m e que lcolier peut rciter sa leon sans la
comprendre,et substituer le verbalisme lactivitrationnelle,
de mme lenfantobissant est parfois un esprit soumis un
conformisme extrieur,mais qui ne saisit en fait ni la porte
relle des rgles auxquelles il obit, ni la possibilit de les
adapter ou den construire de nouvelles en des circonstances
diffrentes. Nous avons t frapp, entre autres, en tudiant
jadis la manire dont les enfants de diff6rents ages concevaient
le mensonge et valuaient moralement divers types de men-
songe soumis leur jugement,combien les ractions des petits
ressemblaient, mais en termes moraux, certaines de leurs
incomprhensions de nature intellectuelle. Cest ainsi que,
pour lenfantde moins de 7-8ans, il est bien plus (( vilain ))
de mentir une grande personne qu un camarade (parce
que linterdictionmane des adultes), et que la gravit dun
mensonge se mesure la fausset objective, ou matrielle, de
1afEirmation et non pas lintention de mentir : dire, par
exagration, quon a vu un chien aussi grand quun veau
est un (( plus gros mensonge )) que de stre attribu fausse-
ment une bonne note scolaire, parce que cette dernire affir-
mation, contrairement la premire, aurait pu tre vraie (et
que prcisment (( les parents lauraient cru n!) . La rgle de
vracit, accepte comme obligatoire avant dtre comprise,
cest--direavant dtrevcue au cours duneexprience sociale
relle et rciproque, engendre ainsi une sorte de ((rification
morale )) (rappelant la (( responsabilit objective )) des formes
primitives de lgalisme juridique), tandis quunefois repense
grce la vie sociale et lexpriencede la rciprocit,lenfant
devient capable dvaluationsdunegrande finesse son sujet.
La porte ducative du respect mutuel et des mthodes
fondes sur lorganisation sociale spontane des enfants entre
eux est prcisment de permettre ceux-ci dlaborer une
discipline dont la ncessit est dcouverte dans laction m m e
au lieu dtrereue toute faite avant de pouvoir tre comprise;
et cest en quoi les mthodes actives rendent le m m e service
irremplaable en ducation morale que dans lducation de
46 JEAN PIAGET

lintelligence: celui damener lenfant construire lui-mme

les instruments qui le transformeront du dedans, cest--dire
rellement et non plus en surface seulement.
La meilleure preuve quilne sagitpas l de simple dduc-
tion ou de psychologie thorique, cest lexprience pdago-
gique toujours plus riche du self-government.Avant la guerre
dj des essais ont t faits en nombre suffisant pour per-
mettre quelques constatations prcieuses. Mais il faut recon-
natre que la plupart des tentatives dalorsavaient t inspires
par les ides de pdagogues minents plus que par les ncessits
de la vie, ce qui, aux yeux du public, leur conservait une
apparence de thorie,ou du moins dexception et dexception
lie des circonstances scolaires spcialement favorables (par
exemple les internats dinstitutions prives, sans difficults
financires ni obligations prcises de programmes) .
Nous avons cependant visit, entre 1930 et 1935,une insti-
tution qui ne rpondait en rien ces caractristiques et nous
a laiss une grande impression : il sagissaitdun tablisse-
ment pour jeunes dlinquants, situ dans un pays de lest de
lEurope,et dont lhommeadmirable qui le dirigeait avait eu
laudacede faire confiance aux enfants et adolescents dont il
avait la charge jusqu mettre en leurs mains la discipline
de la maison et confier aux lments les plus difficiles les
responsabilits les plus prcises. Deux aspects de cette exp-
rience nous ont particulirement frapp : la rducation des
nouveaux venus par le groupe social des jeunes gens eux-
mmes et lorganisation du tribunal intrieur de ltablisse-
ment, tribunal dont le fonctionnementtait entirement assur
par la communaut des pensionnaires. Sur le premier point,
on se reprsente facilement limpression que devait faire, sur
les nouveaux arrivants, un rgime dautonomie tel que les
rgles de la maison taient imposes par le groupe des cama-
rades eux-mmeset non pas par les adultes : l o lenfant et
ladolescent pris en faute, puis frapps par la condamnation
dune chambre pnale de mineurs, sattendaient un rgime
de svrit exceptionnelle et de sanctions continues,il se trou-
vait en prsence de jeunes gens en voie de gurison ou de
rgnration (aprs avoir pass par les m m e s condamnations),
formant entre eux un groupe social organis et laccueillant
immdiatement en lui confiant un poste de travail, des obli-
gations et des responsabilits. Ce nest pas dire que, ainsi
mis en relation avec des gaux et non pas des geliers, lin-
dividu en tait transform en un instant et que ses carts ne
 LP DROIT A LEDUCATION D A N S LE MONDE ACTUEL 47
se reproduisaient pas. Mais cest ici prcisment quintervenait
la plus belle invention de cet ducateur de gnie qui dirigeait
ltablissement: les fautes de lun des pensionnaires,une fois
incorpor dans la communaut,taient juges par un tribunal
form exclusivement de camarades et nomms par eux seuls.
Or, les dlibrations et les arrts de cette tonnante cour de
justice taient consignes en un journal dont nous avons pu
prendre connaissance (avec le secours dunede nos assistantes).
Rien de plus passionnant pour le psychologue que ce docu-
ment, sans doute dtruit depuis durant Iune des batailles de
Varsovie : lhumanit,la comprhension, la finesse dvalua-
tion de ces juges adolescents,eux-mmesanciens dlinquants,
avaient quelque chose dmouvant et de rconfortant.
Notons ce propos que lun des aspects les plus dlicats
de lducation morale, et celui o existe prcisment le plus
grand cart entre les mthodes dautonomieou de rciprocit,
formatrices de la personnalit, et les mthodes dautorit,est
prcisment relatif au problme des sanctions. I1 est des puni-
tions dgradantes pour celui qui les administre, et dont le
principe mme est senti par lenfant comme foncirement
injuste avant quil ne shabitue confondre les usages et les
tats de fait avec les rgles moralement valables. I1 est au
contraire une manire de faire confiance au lieu de punir,
en recourant la rciprocit plus qu lautorit,qui favorise,
plus que toute contrainte ou que toute discipline extrieure,
le dveloppement de la personnalit morale.
Or, cette exprience assurment exceptionnelle que nous
avons eu le privilge de connatre entre les deux guerres a t
rpte depuis sur une large chelle avec des enfants aban-
donns, des orphelins victimes de la guerre et des enfants
chez lesquels les circonstances effrayantes quils ont vcues
ont fait disparatre toute apparence dune distinction entre le
bien et le mal. Et cette exprience a t refaite dans les milieux
de tendances pdagogiques les plus diverses, quil sagisse
dducateurs sovitiques ou de prtres italiens,de (( partisans ))
appartenant un clan ou un autre,etc. :les rsultats en sont
partout les mmes, parce que les lois sociologiques des socits
denfants et les lois psychologiques du dveloppement de la
personnalit sont relativement constantes (en opposition la
varit des rapports qui diffrencient le dveloppement de
lenfant en fonction des divers milieux adultes).
Au total, quil sagisse dune ducation de la raison et
des fonctions intellectuelles, ou dune ducation de la con-
48 JEAN PIAGET

science morale,si le ((droit lducation)) implique que celle-

ci vise (( au plein panouissement de la personnalit humaine
et au renforcement du respect des droits de lhomme et des
liberts fondamentalesn, il importe de comprendre quun tel
idal ne saurait tre atteint par nimportelaquelle des mthodes
courantes : ni lautonomie de la personne, que suppose ce
plein panouissement, ni la rciprocit quvoque ce respect
des droits et des liberts dautrui ne peuvent se dvelopper
dans une atmosphre dautoritet de contrainte intellectuelles
et morales; toutes deux rclament imprieusement, au con-
traire, pour leur formation mme, lexprience vcue et la
libert de recherche, en dehors desquelles lacquisitionde toute
valeur humaine ne demeure quillusion.
 V

Lducation a doit favoriser la comprhension, la tol-

rance et lamiti entre toutes les nations et tous les
groupes raciaux ou religieux ainsi que le dveloppe-
ment des activits des Nations Unies pour le maintien
de la paix

Le problme de lducationinternationale,soulev par le

passage que nous venons de rappeler,est lundes plus dlicats
qui puissent se poser aux diicateurs : contrairement aux cas
de la formation intellectuelle et morale, au sujet desquels on
peut considrer que le niveau atteint par ladulteest suprieur
celui de lenfantet peut donc servir dexemple prsenter
aux lves, on ne saurait regarder la situation internationale
actuelle c o m m e un modle de perfection. La recherche dune
technique adquate, en ducation internationale, doit donc
tout au moins partir dune rflexion sur les diflcults, qui
caractrisent lesprit humain en gnral, dominer le pro-
blme des relations entre groupes sociaux, et singulirement
la question des rapports internationaux.
D e telles difficults nempchent pas un certain nombre
desprits dimaginer quun enseignement particulier, donn
dans toutes les coles et portant sur les institutions inter-
nationales actuelles et leurs efforts pour le maintien de la paix,
serait de nature renforcer lesprit de comprhension entre
les peuples et servir efficacement la cause de cette paix. I1
ny aurait pas dobjections adresser de telles tentatives (car
tout doit tre mis en uvre en faveur dun tel but, mme au
risque demployerdes procds inefficaces ou trop peu dgags
des mthodes en partie verbales de la pdagogie traditionnelle),
sil nexistait aucun danger de les voir parfois aboutir au
rsultat contraire.Rien ne serait plus fcheux,en effet, que de
laisser aux lves limpressiondunetrop grande distance entre
ltat de fait et lidal poursuivi, sans quilssoient en tat de
50 JEAN PIAGET

comprendre les vraies raisons de cet cart. Or,qui les com-

prend rellement?
Nous nentendons nullement dire par l, dailleurs,que
tout enseignement verbal soit inutile, dans le domaine de
lenseignement international comme dans les autres :mais il
ne saurait tre utile que prpar par une activit pralable
et donn en fonction dune attitude gnrale, en loccurrence
de nature morale et sociale. Si, comme on la dit, une leon
doit tre une rponse,il est en effet de toute ncessit, sur le
terrain de lducation internationale encore plus que sur les
autres, que cette rponse ait t prcde par des questions
spontanes,en fonction prcisment de cette activit et de ces
attitudes.
Une comparaison fera comprendre la chose.Quelle est la
meilleure mthode pour faire dun colier un futur bon citoyen
(de son pays, sans encore parler du monde)? Est-ce de lui
donner simplement,durant un certain nombre dheures par
an, un cours systmatique d (( instruction civique )I en lui
dcrivant pice par pice les diffrents rouages dinstitutions
nationales qui le laissent encore relativement indiffrent,mal-
gr iloquence ou la bonne volont du matre? Ou est-ce de
greffer un tel enseignement sur des expriences de self-govern-
ment lcole,telles que lenfant sachant pas exprience ce
quest UR comit excutif, une assemble dlibratrice et un
tribunal en arrive sintresser des institutions analogues
une chelle quil nimaginerait en rien sans de telles analo-
gies? Nous prtendons m m e que, sil fallait sacrifier Iensei-
gnement de 1 ((instruction civique 1) la pratique du self-
government, celle-ci produirait de meilleurs citoyens que les
leons les plus parfaites,et que si ces leons sont donnes sans
exprience sociale lappui,leur rsultat pratique risque dtre
peu considrable (nous nous permettons de parler ici non pas
en professeur, mais en ancien colier dont les souvenirs sont
suffisamment prcis sur ce point particulier).
Cela dit, en quoi le problme de lducationinternationale
diffre-t-ildes questions dducation morale ou m m e intel-
lectuelle examines tout Iheure?Les problmes sont peu
prs semblables, une diffrence dchelle prs, mais cette
diffrence dchelle est dune importance telle que mme les
adultes ne sont point parvenus rsoudre pratiquement la
question des relations entre les peuples, cest--dire sdu-
quer internationalement les uns les autres.Les problmes sont,
en effet,comparables,parce que, quil sagissedintelligence,
 LE DROIT A LDUCATIQNDANS LE MONDE ACTUEL 51
de formation morale ou de formation internationale,la ques-
tion est chaque fois de dcentrer lindividu et de lui faire
abandonner ses attitudes subjectives ou gocentriques sponta-
nes pour lamenerpar le fait m m e la rciprocit et (ce
qui est pratiquement synonyme) lobjectivit.Seulement,
sil est relativement facile de coordonner entre eux les points
de vue des individus dans une question de pure intelligence
(par exemple de mettre en relation les perspectives dobser-
vateurs distincts), sil est encore relativement ais de les coor-
donner loccasion dun conflit moral, la rciprocit et
lobjectivitsemblent tre dune difficult insurmontable sur
le plan des sentiments nationaux et de la vie internationale.
Deux remarques pralables sont faire ce propos. La
premire est que la ralit sociale en gnral,et singulirement
la ralit intemationale actuelle sont parmi les choses que
nous comprenons le moins. I1 nous est plus facile de parler
des mouvements des astres et des phnomnes physiques et
chimiques que des faits sociaux et internationaux qui sim-
posent sans cesse notre attention. En effet, la ralit sociale
contemporaine constitue quelque chose dasseznouveau si on
la compare au pass de lhumanit: tous les faits importants
se produisant dans chacune de nos socit nationales prennent
immdiatement un caractre universel et retentissent sur le
monde entier. Les phnomnes collectifs ont chang dchelle
et le plan sur lequel ils se produisent est celui dune inter-
dpendance complte : malgr les tentatives artificielles dau-
tarcie conomique et spirituelle,il nexisteplus en fait dco-
nomie nationale pas plus que de politique intrieure isolable,
ni m m e de ractions intellectuelles et morales limites un
seul groupe. Or, si banale que soit cette constatation, elle
correspond nanmoins un tat de choses quen vrit nous
ne russissons pas assimiler et auquel nous ne sommes pas
encore accoutums. Sans doute, apercevons-nous facilement
ses causes, qui tiennent aux transformations techniquas et
conomiques des dbuts de ce sicle.Mais il a fallu deux guerres
pour nous faire prendre conscience de cette interdpendance
des nations, c o m m e elles nous ont rvl du mme coup la
difficultde rtablir lunitou lquilibreune fois perdus et
ltroite parent des conflits surgissant entre les peuples et des
conflitsintrieurs de ces peuples eux-mmes.
Nous ne sommes pas adapts psychologiquement notre
tat social,tel est le fait fondamentaldont il convient de partir
pour construire une ducation internationale. Et I( nous )) ce
52 JEAN PIAGET

nest pas seulement la masse des hommes, perdue devant cet

univers de relations complexes et solidaires. Ce sont mme
les hommes dEtat. Comme Valry la si bien montr dans ses
Regards sur le monde actuel, lhomme dEtat contemporain
joue peu prs aux ds en politique internationale. Quelle
que soit la continuit de sa ligne de conduite, lorsquil est
en possession dun plan densembleet dune politique dpas-
sant les questions de scurit immdiate poses son pays, il
en est conduit ttonner et souvent se contredire dans le
dtail de ses actions, tant leurs rpercussions sont impr-
visibles.
Nous ne comprenons ni moralement ni intellectuellement
le monde actuel. Nous navonspas encore trouv linstrument
intellectuel qui nous servira coordonner les phnomnes
sociaux,ni lattitudemorale qui nous permettra de les dominer
par la volont et par le cur. Nous sommes comme le vieil
Esquimau qui un ethnographe demandait pourquoi sa tribu
conservait pieusement certains rites, dont le vieux sage avouait
ne pas comprendre la signification : (( Nous conservons nos
vieilles coutumes, rpondit-il,afin que lunivers se main-
tienne. )) En effet, lunivers est pour le primitif une grande
machine en quilibre instable, et o tout tient tout (les
coutumes sociales et les lois physiques demeurant indiffren-
cies les unes des autres) : quon lui enlve une seule de ses
pices,mme sans savoir quoi elle peut servir, et lensemble
de la machine risque de se dtraquer. Luniverssocial est peu,
pour nous, ce quest lunivers entier de ce primitif : nous
devinons une harmonie relative, un mcanisme global qui
marche ou se dtriore, mais nous nen comprenons pas les
rouages et, dans le doute, nous conservons tout ce que nous
pouvons,au risque parfois den empcher prcisment le bon
fonctionnement.
La premire tche de lducateur,en prsence du pro-
blme international,cest donc de chercher adapter llve
une telle situation, sans rien lui voiler de sa complexit.
Cestde faonner dans lespritde lenfantun instrument spiri-
tuel - non pas une habitude nouvelle,ni mme une croyance
nouvelle - mais une mthode et un outil nouveaux qui lui
permettent de comprendre et de se conduire.En parlant dins-
trument intellectuel,nous pouvons nous rfrer la science,
qui est lunedes plus belles adaptations de lesprithumain,
et une victoire de la raison sur le monde matriel. Or,comment
a-t-elle russi? Ce nest pas seulement en accumulant des
 LE DROITA LDUCATION DANS LE MONDE ACTUEL 53
connaissances ou des expriences. Et mme loin de l : cest
en construisant un outil intellectuel de coordination, grce
auquel lesprita pu mettre en relations les faits les uns avec
les autres. Or, cest l ce quil nous faut, du point de vue
social : ce nest pas seulement de donner lenfant quelques
connaissances nouvelles sur les ralits et les institutions inter-
nationales; ces connaissances ne lui serviront rien si ion
ne cre pas, en mme temps, une attitude sui generis, un
instrument de coordination de nature la fois intellectuelle
et morale valable toutes les chelles et adaptables aux pro-
blmes internationaux eux-mmes.
Or (et ce sera notre seconde remarque), lobstacleessentiel
qui soppose aux progrs de la coordination intellectuelle et
la rciprocit morale nest autre que lattitudela plus spon-
tane et la plus indracinable de toute conscience individuelle
et mme collective :cestlgocentrisme,intellectuelet affectif,
se retrouvant en chaque esprit individuel dans la mesure o
il est plus primitif et non encore dcentr par les interactions
sociales;et cest le sociocentrisme,intellectuel et affectif, rap-
paraissant son tour en chaque unit collective,dans la mesure
nouveau o une dcentration ncessaire ne parvient pas
seffectuer.I1 y a l, en effet, une attitude si naturellement
ancre en toute conscience quil est impossible de sen dfaire
en une fois,par une sorte de conversion totale des tendances
spontanes,mais quelle rapparat,palier par palier, lors tie
chaque nouvelle conqute de la coordination. Cette libration
indispensable par rapport au u moi n et au (( nous )) demande
mme un effort intellectuel et moral considrable, et suppose
une constante volont, sinon parfois une sorte dhrosme.
La science, que nous invoquions linstant,est l pour
nous montrer combien profondment est enracine lattitude
gocentrique et combien il est difficile de sendfaire, par le
cerveau autant que par le cur. La pense na,en effet, russi
sadapterau monde extrieur et lesprithumain nestdevenu
capable de prvoir et dexpliquer les phnomnes physiques
quen se librant toujours davantage de lgocentrismeinitial :
mais ce changement de perspective a exig des sicles de
labeur.
Cest ce qui nous montre, avec une clart particulire,
lhistoirede lastronomie.Le soleil,la lune et les toiles sont
apparus aux premiers hommes tels quils sont considrs par
les jeunes enfants : comme de petites lumires, situes la
hauteur des nuages et des montagnes, et qui nous nccom-
54 JEAN PIAGET

pagnent en notre marche, sans trajectoire fixe. Tout enfant

a pens un jour que la lune le suivait et selon plusieurs socits
primitives le cours des astres est rgl par le mouvement des
hommes (dans lancienneChine encore, le Fils du Ciel assurait
par ses dplacements la succession des saisons). Les Chaldens
et les Babyloniens ont fait un progrs notable en se librant
de cette vision gocentrique initiale et en comprenant que les
astres ont une trajectoire rgulire et indpendante de nous.
Mais cette conqute dans le sens de lobjectivita laiss sub-
sister et mme crotre une seconde forme dgocentrisme : la
terre, conue comme un grand plateau,puis comme une hmi-
sphre et enfin comme une sphre, a conserv sa position
apparente et la plupart des savants grecs ont encore considr
les astres comme tournant autour de ce soi-disantcentre du
monde. Certes une telle croyance, illustre par le systme
dAristote,nest plus comparer celle de lenfantqui pense
que la lune le suit : elle nen procde pas moins du mme
genre dillusionet nen a que plus pes sur lhistoiredes ides
jusquau moment o Copernic et Newton ont compris les
relations exactes de la terre et du systme solaire.La rvolution
copernicienne peut tre considre comme le symbole le plus
clatant de la victoire des coordinations objectives sur lgo-
centrisme spontan de ltre humain. Et pourtant, une fois
de plus encore, lgocentrisme a repris le dessus, sous une
forme nouvelle et plus raffine : pour coordonner son systme
du monde, Newton a admis un temps et un espace absolus
identiques en tout point de lunivers ceux de nos horloges
et de nos mtres terrestres! 11 a fallu attendre encore plus de
deux sicles pour quEinsteinnous apprenne la relativit du
temps et de lespace en fonction de la vitesse et construise
un instrument de coordination bien plus subtil encore que
celui de la mcanique classique,en attendant quilsoit dpass
lui-mme son tour.
On voit, par cette volution, que si, lors de chaque nou-
yelle tape,la pense humaine est parvenue se dgager dune
forme particulire dgocentrisme,paraissant primitive ou
nave aprs coup, cest pour retomber chaque fois dans un
gocentrisme plus raffin, empchant nouveau lobjectivit
entire.Or,au point de vue social,il en est a jortiori de mme,
car la dcentration du (( moi n , du (( nous H , ou de leurs
symboles et de leurs territoires,y est contrecarre par bien
plus dobstaclesencore. Toutes les fois que nous nous librons
de ce moi ou de quelque nous restreint en faveur dune cause
 LE DROIT A LEDUCATION DANS LE MONDE ACTUEL 55
collectivequi ne nous parat susciter qualtruismeet gnrosit,
cest pour etre victime de quelque nouvelle et insidieuse dvia-
tion, dautant plus tenace quelle est inconsciente. Qui peut
prtendre, ds lors, dominer les problmes sociaux ou inter-
nationaux, quand lgocentrisme national, lgocentrisme de
classe, lgocentrisme racial et bien dautres formes plus ou
moins puissantes se partagent notre esprit et lui imposent toute
une gamme derreurs stageant entre la simple illusion de
perspective et le mensonge d aux contraintes collectives?
Il est donc de toute vidence que lducationinternationale
ne saurait se borner ajouter aux enseignements ordinaires
un enseignement de plus, qui porterait simplement sur les
institutions internationales actuelles ou mme sur lidal
quelles reprsentent et dfendent. Cest dabord lenseigne-
ment tout entier quil faut rendre international : non pas
seulement celui de lhistoire,de la gographie et des langues
vivantes,domaines ou linterdpendancedes nations clate aux
yeux les moins ouverts;mais aussi celui des littratures et des
sciences,B propos desquelles on nglige trop souvent de sou-
ligner leffort commun de lhumanitentire ainsi que le r6le
des conflits sociaux et des techniques. Cest dun tel esprit
insufil lenseignementdans son ensemble que lon peut
notamment attendre cet esprit de comprhension et de tol-
rance entre tous les groupes raciaux et religieux quvoque
notre texte, car comment faire de lhistoirede la civilisation,
de la littrature et des sciences,sous un angle international,
sans devenir lennemide toute intolrance?
Mais surtout, cest partir seulement dun ensemble de
mthodes actives, mettant au premier rang la recherche en
commun (travail par quipes) et la vie sociale des lves eux-
m m e s (self-government)que ltudedes attitudes nationales
et internationales ainsi que des difficults de leur coordination
peut prendre une signification concrete. Et ceci un double
point de vue.
En premier lieu, la vie internationale est le thtre, sur
une toute autre chelle, des m m e s conflits de rciprocit et
des mmes incomprhensions que toute vie sociale. Les juge-
ments ports dans un pays sur les autres nations, ltonnante
myopie qui permet des peuples entiers de reprocher en toute
sincrit les attitudes qui caractrisent un aussi haut degr
leur propre comportement, lincapacit de se placer des
points de vue diffrents du sien, etc., sont des phnomnes
communs toutes les chelles, et, pour comprendre leur
56 JEAN PIAGET

importance sur le plan international,il est indispensable de

les avoirs dcouverts par une exprience vcue.
En second lieu,ds quunevie sociale est organise entre
les lves eux-mmes,il devient possible de ltendredans la
direction dchanges internationaux et mme de groupes
dtudes ayant pour objet les problmes internationaux. Les
correspondances interscolaires,les clubs dentraide en faveur
de la jeunesse dautres pays, les groupes de voyages inter-
nationaux (changes dcoliersen temps de vacances et mme
de classes), et bien dautres initiatives prises dj entre les
deux guerres sont des procds actifs dont la porte sest
montre relle. Mais on peut aussi concevoir propos de
lenseignementinternational, des groupes dtude au niveau
du second degr, ayant pour but des recherches en commun
sur tel ou tel aspect de la vie internationale. Lutilitde ces
groupes serait grande, condition de leur octroyer une libert
complte, et spcialement une libert entire de critique,
comme il sied des groupes dadolescents.On peut concevoir,
par exemple (sans engager la responsabilit du professeur et
titre dchange libre dides), un groupe dlves de lyce
cherchant tablir, par une confrontation darticles de jour-
naux ou de dclarations radiophoniques,la multiplicit des
points de vue sur un mme vnement et les difficults dune
histoire objective. I1 nest pas impossible que, le jour oh les
coliers apprendront penser, et liront les journaux (ou
couteront la radio) dans un tel esprit de discernement et
de critique,les peuples eux-memeshsiteront davantage h se
-
laisser mener prcisment comme des coliers nous voulons
dire comme des coliers dancienrgime,nayantpoint encore
bnfici des transformations de lenseignementpostules par
notre article 26.
 Table des matires

Prambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. u Toute personne a droit lducation)) . . . . . . . . 9
II. (
(Lducation doit etre gratuite )) . . . . . . . . . . 1.5
III. u Les parents ont, par priorit, le droit de choisir le genre
dducation donner leurs enfants )) . . . . . . . . 26
IV. ((Lducation doit viser au plein panouissement de la per-
sonnalit humaine et au renforcement d u respect des droits
de lhomme et des liberts fondamentales 1) . . . . . . 29
A. Education intellectuelle . . . . . . . . . . . 31
B. Education morale . . . . . . . . . . . . . 40
V. Lducation ((doit favoriser la comprhension,la tolrance et
lamiti entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou
religieux ainsi que le dveloppement des activits des Nations
Unies pour le maintien de la paix )) . . . . . . . . . 49

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