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Gatan Moreau
Une fois matrise la forme dune langue trangre (grammaire, syntaxe, etc.), les pro-
blmes de forme du discours deviennent prvalents. Quand les fautes de franais dis-
paraissent, elles laissent les carences de formulation du langage plus videntes. Cela
est encore plus accentu lorsquil sagit de lcrit puisque, contrairement une interac-
tion orale, lcrit ne laisse que rarement au lecteur la possibilit dobtenir des prci-
sions ou de dissiper des malentendus. Lcrit est de plus une forme de langage qui, le
plus souvent, autorise une rflexion pralable lexpression beaucoup plus longue que
le discours oral. Il sensuit une exigence beaucoup plus grande vis--vis de lcrit: on
tolre loral ce quon naccepte point lcrit (redite, hsitation, retour en arrire,
etc.)
La question se pose donc de savoir ce que sont les critres de correction du discours
crit en franais et comment les enseigner des apprenants de FLE. Pour cela, il faut
bien comprendre comment ce que lon nomme la cohrence dun discours repose sur
des codes culturels de communication qui doivent tre lobjet dun apprentissage pour
tout locuteur apprenant une langue trangre. Nous verrons nanmoins quen ce qui
concerne les textes argumentatifs, la cohrence de lcrit en franais repose sur les r-
gles trs simples de la syllogistique, et que les apprenants japonais de FLE, ayant
lhabitude de structurer leurs crits selon dautres modles, gagneraient tudier et
appliquer ces principes simples leur permettant de produire des crits en franais
quun lecteur natif pourrait qualifier de clair et de cohrent.
En langage courant, le terme logique et le terme cohrent sont trs souvent syn-
onymes. Comme dans notre propos ils ne le sont pas, nous nous attarderons dabord
sur leur sens.
Aprs la dfinition de son acception en science physique, le Trsor de la Langue Fran-
aise nous donne la dfinition suivante pour le mot cohrence:
Courant, au figur. [En parlant des parties dun tout ou de ce tout lui-mme, par ex-
emple une pense, un discours, une thorie, un ouvrage, etc.] Harmonie, rapport
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Il faut noter que lharmonie et le rapport logique ne sont pas la mme chose, et pour la
clart de notre propos, nous prfrons donc bien diffrencier ces deux sens: nous par-
lerons dans le premier cas celui o il existe une harmonie entre lments dun
texte de cohrence du discours, admettant que la forme de cette cohrence puisse
varier entre les cultures, les individus, et le genre du texte (potique, littraire, lgal,
etc.). Nous prfrons utiliser lexpression de logique du discours, lorsquil existe un
rapport logique stricto-sensu entre lments du texte, cest--dire que ce rapport re-
pose sur une dmarche mathmatisable et universalisable.
Logique et cohrent ne sont donc pas pour nous synonymes, mme si lusage familier
les considre comme tels. La relation nest pas bijective: si tout ce qui est logique est
cohrent, linverse nest pas forcment vrai car la cohrence est en fait bien plus large
que la logique. Une articulation cohrente entre lments peut tre beaucoup plus
lche quune articulation logique car la cohrence dun tout repose sur nimporte quelle
sorte de rapport entre ses lments (qualitatif ou quantitatif). Par exemple, si lon
choisit un pantalon de mme couleur que sa chemise, on peut dire que le choix est co-
hrent, mais pour pouvoir dire que ce choix est logique, il faudrait quil existt une r-
gle gnrale qui dicte que chemise et pantalon doivent tre de mme couleur. Sans
lexistence dune telle proposition gnrale pralable, on ne pourra, notre avis, quali-
fier ce choix de logique, bien que lon peut parfaitement le dire cohrent. Autre exem-
ple, si choisir un alcool de pommes avec une tarte aux pommes fait montre dune cer-
taine cohrence (le fruit), on ne peut nanmoins certes pas dire quil est logique de
boire du cidre ou du calvados avec une tarte aux pommes, puisquil nexiste aucune r-
gle gnrale qui dicterait un tel choix. Cohrent et logique ne sont donc pas syno-
nymes.
Notre choix dinsister sur cette diffrence repose sur le fait que la logique stricto-sensu
ne structure pas forcment tous les textes franais, ni mme plus largement, occiden-
taux. La posie en est le meilleur exemple: la logique ny a que peu dinfluence mais
les rapports entre lments (phontiques, symboliques, etc.), cest--dire la cohrence
du texte, sont particulirement nombreux.
Lorsque nous nous intressons ici la cohrence dun texte, nous nous intressons en
fait certains textes seulement: ceux qui font usage de la logique en franais, cest--
dire ceux reposant sur largumentation. Notre propos ne vise donc aucunement les
sortes de textes (posie, romans, etc.) qui ne reposent pas sur largumentation.
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Prendre conscience de cette diffrence entre cohrence et logique est en fait le prob-
lme central qui nous occupe: ceci permet aux tudiants japonais de FLE de laisser la
cohrence dont ils usent dans leur production de textes argumentatifs japonais, et
dembrasser la cohrence en usage dans la production dcrits argumentatifs en fran-
ais, savoir, la logique (stricto-sensu).
est que pour pouvoir se prvaloir dune opinion, il faut tre capable de montrer la just-
esse de celle-ci. Et pour ce faire, il importe donc que le locuteur, et plus encore le
scripteur, puisse montrer que cette pense saccorde avec la ralit.
En un mot, si quelle que soit la langue, largumentation a pour finalit de faire passer
du connu linconnu, les moyens de largumentation en japonais et en franais dif-
frent: les Japonais supposent comme acquis que chaque tre sens est capable duser
de son intelligence pour les comprendre, ils cherchent donc communiquer le proces-
sus de formation de leur opinion afin quautrui puisse le reproduire et les comprendre.
Les Franais prsupposent que lauditoire est suffisamment intelligent pour compren-
dre leur opinion, mais quil importe avant tout den montrer la justesse.
Largumentation en franais a donc pour but premier de montrer pour quelles raisons
on pense ce que lon pense, et non comment on est venu penser ce que lon pense.
Cette diffrence dans les modalits de largumentation entrane une diffrence dans le
discours qui a dj t note par plusieurs auteurs (cf. Kobayashi, 1984 et Hinds, 1987
pour une comparaison similaire avec langlais). Largumentation japonaise apparait en
fait trs pragmatique, en ce sens quelle se base sur linduction, du particulier au g-
nral, et non sur la dduction, du gnral au particulier comme cela est prfr en
franais. Il sensuit par exemple, quune exprience personnelle est une proposition
parfaitement valable pour fonder le raisonnement, comme lobservation dune expri-
ence permet dans le discours scientifique de trouver une nouvelle thorie scientifique.
Un Franais tendra trouver cela anecdotique. La dduction, prfre dans
largumentation en franais, ne peut certes jamais crer de nouvelles thories, mais
elle peut en revanche les prouver.
Newton voyant sa pomme tomber trouve la thorie de la gravitation universelle: le
particulier secrte le gnral. Mais la pomme de Newton ne dmontre en rien la gravi-
tation, aussi Newton nest pas rest ltape consistant dire que la gravitation uni-
verselle existe parce quil a vu une pomme tomber. Il a d formuler une rgle g-
nrale: Deux corps ponctuels de masses respectives MA et MB sattirent avec des
forces de mmes valeurs mais vectoriellement opposes, proportionnelles chacune
des masses, et inversement proportionnelle au carr de la distance qui les spare. In-
duction et dduction sont en fait toujours mles dans le raisonnement, mais un locu-
teur est libre de souligner lun ou lautre aspect. Dans le cas qui nous occupe, cette
prfrence est une tendance culturelle.
Les deux formes culturelles de largumentation insistent donc sur deux pans diffrents
de la cohrence de la pense: lune sur la formation de la pense partir de
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Elle met ainsi en lumire les sources des problmes de transferts dans lcriture en
FLE par les apprenants japonais en expliquant le modle argumentatif japonais du
zuihitsu () couramment utilis en japonais, et le compare au modle franais de
largumentation quelle considre, la suite de Genette (1966), tre celui de la disser-
tation. Takagaki montre comment ce modle du zuihitsu qui peut servir structurer
un texte japonais est lorigine de nombreux problmes dans la production crite en
FLE des apprenants japonais. Cette dmonstration est trs largement convaincante,
et lon ne peut que reprendre ses conclusions quant lidentification de cette source
des problmes de transfert. En ce qui concerne le modle suivre en franais, on peut
nanmoins se poser la question de savoir si le modle de lcrit en franais est effec-
tivement celui de la dissertation. Genette (1966) note bien que ce modle est avant
tout scolaire, et il nous semble que lon ne devrait pas abusivement ltendre au-del
de ce domaine car cette pratique est, notre sens, propdeutique:
Il sagit l dun bmol important: la dissertation est une pratique scolaire, qui sert
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certes enseigner largumentation aux tudiants franais, mais qui pour un appre-
nant en FLE, naurait de sens que pour un tudiant qui compte tudier en France et
aurait donc besoin de cette technique.
Si la dissertation informe largumentation en franais, ce nest pas notre avis parce
quelle en est le modle, mais simplement parce quelle a t la technique
dapprentissage de largumentation de tous les Franais. Ces derniers apprennent via
la dissertation, structurer leurs penses et produire une argumentation acceptable
en franais. Mais celle-ci ne reste au fond quun outil qui dailleurs pose un certain
nombre de problmes:
Ceci dit, la dissertation est une technique dont la mthode nest que trs rarement ex-
plicite dans lenseignement scolaire franais. Une bonne dissertation dpend de cette
qualit floue mais combien rpte par les enseignants leurs lves franais : la
clart. Lucile (1987) remarque:
Toutefois, si les auteurs de manuels parlent frquemment de clart lorsquils traitent
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les problmes de fond, ils en font encore plus souvent mention en traitant le problme
du style () La dfinition de cette notion pose dvidents problmes. Aussi, les auteurs
stendent-ils rarement sur le sujet, prfrant laisser dautres le soin dlaborer un en-
seignement mthodique de lart dcrire.
Plus loin il conclut:
Actuellement, quel est lenseignant qui ne procde pas par -coups dans ses correc-
tions ? Quel est ltudiant qui ne ttonne pas pniblement pour acqurir cette m-
thodologie de la dissertation? Comment sassurer objectivement que les candidats
savent argumenter, faire progresser leur pense suivant un ordre mthodique, tayer
leurs convictions dexemples analyss , programme idal de la dissertation dfini par
A. Chassang et C. Senninger [1972]? Le problme fondamental nest toujours pas rso-
lu et promet de ne pas ltre avant longtemps. En effet, quel dfaut reproche-t-on
aujourdhui aux tudiants, sinon un manque de clart dans le raisonnement et dans le
style?
La dissertation est dj problmatique pour les tudiants franais. Cest une tech-
nique scolaire qui prend des annes pour tre matrise et dont lintrt est dailleurs
rarement explicit aux lves, car le critre permettant de juger la qualit dune bonne
dissertation, la clart, est en fait trs flou. Ceci tient notre avis que la dissertation
nest pas le modle de largumentation en franais, mais un simple outil scolaire per-
mettant la pratique de ce modle qui reste lui implicite. Faire de la dissertation le
modle de base de largumentation en franais ne promet rien de bon pour des tudi-
ants de FLE, surtout si, comme pour les Japonais, cette forme dargumentation est
trs loigne de celle de leur langue maternelle. Il convient donc de rejeter
lenseignement de la dissertation en FLE comme base du texte crit, sauf des tudi-
ants devant tudier en France o ils devront en produire.
La question reste donc pose: quel est le modle de base de largumentation en fran-
ais? Ce modle de lcrit en franais est devenu, dans le systme ducatif franais,
un modle implicite dont la justesse est plutt transmise par la pratique rpte de la
dissertation plutt que par une explication explicite de son fonctionnement. De l vi-
ennent que ces codes de lcrit sont intgrs de faon trs peu consciente et sont donc
souvent conus comme des qualits naturelles du discours, comme la cohrence ou
la logique, et cela mme parmi beaucoup denseignants de FLE. Lorsque confronts
la violation de ce modle dont les Franais eux-mmes ont oubli lexistence et quils
confondent avec une qualit naturelle de la langue, on retrouve les commentaires ha-
bituels adresss aux crits des apprenants japonais de FLE: incohrent, il-
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Or il nen reste pas moins que le Moyen ge et le XXIe sicle, le Japon, lInde ou la ci-
vilisation occidentale, ne partageront pas la mme vision de lhomme de raison, de ses
prsupposs et de ses modes de raisonnement. Limage quils en construiront est nces-
sairement fonction de leur culture propre. (Amossy, 2006)
Il convient donc dexpliciter ce quest limage du lecteur franais aux apprenants jap-
onais de FLE afin quils puissent matriser les codes appropris et produire des textes
acceptables en franais. Il nous parat souhaitable de les leur enseigner explicitement
plutt que desprer quune pratique suffisante les amne reproduire ces modles.
Takagaki (2006) note que les tudiants japonais sont en gnral rebuts par la tech-
nique de largumentation franaise qui tend enlever toute place au sentiment dans
les textes pour faire triompher la logique. Il nest pas surprenant quil soit difficile de
faire admettre quune pratique que les lves se sont escrims matriser, la tech-
nique dcriture en japonais, ne leur soit gure utile pour lcriture en franais. Cest
pourtant un point ncessaire et qui nous semble important dans tout apprentissage
dune langue trangre: avec la langue viennent les codes culturels, et ceux-ci peuvent
diffrer grandement de ceux de sa propre culture. Cette dcouverte permet galement
une rflexion sur sa propre culture car elle enlve le caractre apparemment naturel
de ses propres codes culturels.
Il importe donc dexpliquer en quoi ces modles dcriture diffrent, et surtout, ce
quon attend vraiment dun texte en franais. Il est alors difficile de rpter lexigence
tant servie aux coliers franais: la clart. La notion est plus que floue. Genette (1966)
note:
Encore faudrait-il pouvoir apprendre aux tudiants en quoi prcisment consistent
cette clart de raisonnement et cette clart de style. Les professeurs sont amens
recourir des pis-aller rigueur de la pense et fluidit de la langue . Et comment
pourraient-ils faire autrement lorsquils nont aucune indication mthodologique pr-
cise?
Llve franais apprend la clart du langage sur le tas, via les corrections et dix ans
dapprentissage de la dissertation, ce qui finit par lui faire croire une qualit intrin-
sque de la langue ou coextensive la pense (la prtendue rigueur). On ne peut
matriellement pas reproduire cette mthode pour des apprenants japonais de FLE
qui nont que quelques heures de cours par semaine.
notre avis, tout exercice bas sur la seule rptition pratique de la forme textuel ac-
ceptable est certes un bon exercice dentranement, mais cela ne peut tre efficace qu
haute dose et dans la longue dure. Les tudiants franais finissent normalement par
intgrer la forme correcte dune argumentation logique, mais au bout de dix ans
dtudes et de plusieurs dizaines, voire centaines, de rdactions. Les apprenants de
FLE nont gnralement pas ce temps. Il est donc plus productif dexpliquer sur quoi
repose largumentation en franais, le syllogisme et den expliquer le fonctionnement,
comme nagure en France dans les classes de rhtorique.
Le syllogisme simple nest pas utilis tel quel dans une argumentation, car justement
il est un lment partag par le scripteur et le lecteur. Il est donc superflu de le for-
muler.
Cest en fait les combinaisons de syllogismes, les formes plus volues, qui sont utili-
ss dans les textes argumentatifs franais: le sorite, lpichrme, et lenthymme. Le
sorite cest lagglomration de plusieurs syllogismes en une seule suite. Lpichrme
cest laddition dune preuve ou dun exemple lune ou aux deux prmisses.
Lenthymme enfin, cest le sous-entendu dune des prmisses.
Si depuis la fin des cours de rhtorique, peu de Franais savent encore le sens de ces
termes, la plupart utilisent ces techniques naturellement car cest justement ce quils
sont censs avoir matrises aprs des annes de production de dissertations. Camou-
fls sous lappellation de clart, les sorites, pichrmes, et enthymmes sont ainsi
pris comme tant une caractristique naturelle de la langue franaise ou comme la
marque dune rigueur de la pense par les locuteurs natifs.
Pour un apprenant de FLE dont la culture est trangre lusage gnralis du syllo-
gisme, il importe de bien souligner le caractre incontournable de celui-ci, et de sou-
ligner que la simple combinaison des diffrentes formes de syllogismes permet
dobtenir un texte argumentatif tout fait acceptable, voire mme clair!
Un sorite combinant (A) et (B), ce qui revient remplacer la mineure de (B) par
lentiret du syllogisme (A), donnerait:
Seuls les riches peuvent soffrir une Ferrari. Tous les banquiers sont riches.
Pierre est banquier. Donc il est riche. Donc il peut soffrir une Ferrari.
(C) Une tude de la direction des impts montre que le revenu moyen des banqui-
ers est vingt fois plus lev que la moyenne des Franais. Pierre est banquier.
Il est chef des oprations de bourse la BNP. Il peut donc soffrir une Ferrari.
(D) Tous les banquiers sont riches. Pierre est chef des oprations de bourse la
BNP. Seuls les riches peuvent soffrir une Ferrari. Donc il peut sen offrir une.
Notons que mme en labsence de tout effort stylistique autre que lusage des pronoms,
on peut construire ainsi des arguments acceptables. On peut, une fois chaque argu-
ment pos individuellement, sattarder sur leur articulation dans le texte si celui-ci en
comporte plusieurs, ainsi que travailler le style le plus adapt au genre de texte (lettre
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Conclusion.
Ces figures de rhtorique qui ne sont plus enseignes explicitement en France constit-
uent nanmoins toujours la base de largumentation en franais, et particulirement
lcrit. Les lves franais les apprennent encore aujourdhui par la pratique intensive
de la dissertation tout au long de leur scolarit. Nous plaidons donc pour quelles soi-
ent enseignes aux apprenants de FLE, et surtout aux apprenants japonais qui, eux,
nont pas lhabitude de les utiliser dans leur production crite en L1. Mais cet ensei-
gnement ne peut qutre explicite du fait des contraintes matrielles (le peu dheures
de cours consacres lapprentissage) et culturelles (lexistence de modles
dargumentation diffrents). Il nest nul besoin de reprendre la terminologie savante
de la syllogistique ; on peut se contenter de parler de combinaison pour le sorite,
dillustration pour lpichrme et de sous-entendu pour lenthymme. Cette recette
qui consiste combiner les formes de syllogismes, peut permettre aux apprenants jap-
onais de FLE de produire des textes argumentatifs en franais que lon ne pourra plus
qualifier dincohrent, dillogique ou de subjectif.
AMOSSY Ruth (2006), Largumentation dans le discours. Cursus. Paris: Armand Collin.
HINDS John (1987), Reader Versus Writer Responsibility: a New Typology. In: Connor
Ulla. & Kaplan Robert, (eds.) Writing Across Languages: Analysis of L2 Text,
Reading, MA: Addisson-Wesley. p.141-152.
KANT Emmanuel (1990) [1781], Critique de la raison pure. Folio Essais. Paris: Galli-
mard,
Columbia University.
TAKAGAKI, Yumi (2006) Remarques sur les spcificits du japonais constituant des
difficults dans lapprentissage du FLE. Journal of Language and Culture:
Language and Information 1, Department of Language and Culture, School of
Humanities and Social Sciences, Osaka Prefecture University, pp.31-73.