MINISTÉRIO DO ENSINO SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

ISCED – LUANDA
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
SECÇÃO DE FRANÇÊS

L’impact des Jeux communicatifs dans apprentissage

du français langue étrangère : une expérience faite
dans les classes de 9ème année de l’école 306 de Dande à
Caxito

AUTOR: Adilson da Conceição Melício

TUTOR : TUYANGALELE KIMAKU, Phd

TRABALHO APRESENTADO PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

OPÇÃO: DIDACTICA / FRANCÊS

Luanda 2016
 DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
SECÇÃO DE FRANÇÊS

L’impact des Jeux communicatifs dans apprentissage

du français langue étrangère : une expérience faite
dans les classes de 9ème année de l’école 306 de Dande à
Caxito

AUTOR: Adilson da Conceição Melício

TUTOR : TUYANGALELE KIMAKU, Phd

TRABALHO APRESENTADO PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

OPÇÃO: DIDACTICA / FRANCÊS

Luanda 2016

2
 DEDICACE

Ma mère, l'héroïne de mon cœur pour les sacrifices endurés. Voici le résultat de son
dévouement, l'affection et l'amour pour leurs enfants. '' Maria Da Conceição Zeferino
(Mana São)

3i
 REMERCIEMENTS

A tous mes formateurs dans ce long processus d’apprentissage qui, aujourd’hui

me hissent au sommet de la licence me donnant cet éternel devoir de me remettre
toujours en cause: à quelque qu’ils puissent se trouver où se retrouver, mon indicible
«Obrogado» et que chacun d’eux se glorifie de la flamme scientifique qu’il ne cesse
d’attiser en moi.

Au prof TUYANGALELE Kimaku, Phd silencieux qui dans ce parcours, m’a

servi de guide, de conseiller et de référence didactique. Ses remarques pertinentes ont
bien colmaté les écarts qui auraient brouillé nos idées. Les mots me manquent pour le
remercier.

Aux collègues Wilson, Irene, Guiomar, Wete, Ana, Fortunato, Idiamino,

Eduardo, Tatu, Bubi, Afonso, Matona, Simão, Moniz, Vanda, etc. de classe 2011 et de
service, pour le partage au quotidien des hauts et des bas…

Enfin, que toute ma famille glorifie Dieu, le seul dont les promesses doivent la
rassurer dans la victoire de tout projet…

Ainsi, je lui dis humblement : « Merci Seigneur».

Adilson da Conceição Melício

4ii
 ÍNDICE

REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... 4
INTRODUCTION......................................................................................................................... 8
I. Problématique ..................................................................................................................... 8
II. Choix du sujet ................................................................................................................... 8
III. Objectif de la recherche ................................................................................................... 8
IV. Hypothèse ........................................................................................................................ 9
V. Méthodologie .................................................................................................................... 9
VI. Echantillon ....................................................................................................................... 9
VII. Résultats attendus ........................................................................................................... 9
VIII. Subdivision du travail ................................................................................................... 9
LE PREMIER CHAPITRE ......................................................................................................... 10
1. Cadre théorique ................................................................................................................ 10
1.1 Définition des concepts et bref historique du jeu en FLE ................................................. 11
1.2 LES FONCTIONS DU JEU EN CLASSE........................................................................ 12
1.2.1 La découverte et la recherche ..................................................................................... 12
1.2.2 L'entrainement et la consolidation............................................................................. 12
1.2.3 L'application et la création ......................................................................................... 12
1.2.4 La communication ...................................................................................................... 12
1.2.5 L'évaluation ................................................................................................................ 12
1.3 Les composants qui interviennent en jeu de classe ........................................................... 13
I.4.1. Les trois phases pendant le jeu en classe .................................................................. 14
1.4.1.1. Première phase ....................................................................................................... 14
1.4.1.2. Deuxième phase ..................................................................................................... 15
1.4.1.3. Phase 3 ................................................................................................................... 15
LE DEUXIÈME CHAPITRE...................................................................................................... 16
2.1 La classification du jeu dans une perspective de l’enseignement- apprentissage du FLE 16
2.1.1 Les types de jeu en classe du FLE.............................................................................. 16
2.1.2 Le jeu linguistique ...................................................................................................... 16
2.1.3 Le jeu communicatif................................................................................................... 16
2.1.4 Le jeu de créativité ..................................................................................................... 17

5
 2.1.5 Le jeu culturel............................................................................................................. 17
2.2 Les jeux choisis ............................................................................................................. 17
2.2.1 Jeu ´´être et Avoir`` .................................................................................................... 17
2.2.2. Jeu ´´commencez bonne journée`` ........................................................................... 18
2.2.3 Jeu ´´la grande famille`` ............................................................................................. 18
2.2.4 Jeu ´´où vas-tu? `` ...................................................................................................... 18
2.2.5 Jeu ´´Carte culturelle`` ............................................................................................... 18
2.3 L´ORAL EN FLE ............................................................................................................. 18
2.3.1. L’importance de l’oral en classe du FLE ................................................................. 19
2.3.2 Les activités orales en classe du FLE ......................................................................... 19
2.3.3 Compréhension orale.................................................................................................. 19
2.3.4 Expression orale ......................................................................................................... 20
2.4 Les supports pédagogiques utilisés en classe de l‘oral ...................................................... 20
2.4.1 Le support tableau ...................................................................................................... 20
2.4.2 Le manuel scolaire, support écrit ............................................................................... 21
2.4.3 L'image ....................................................................................................................... 21
2.4.4 Le support audio ......................................................................................................... 21
2.4.5 Support TIC et audio-visuel ....................................................................................... 21
2.5 La pédagogie de l’enseignement de l’oral au 1er et 2ème cycle secondaire ..................... 22
2.5.1 Le triangle pédagogique ............................................................................................. 22
2.5.2 La pédagogie adaptée selon le développement cognitif de l’apprenant ..................... 22
2.5.3 Une pédagogie adaptée pour quels objectifs ? ........................................................... 24
2.6 La psychopédagogique pour un climat propice à l’interaction orale ............................... 25
2.6.1 Pyramide des besoins ................................................................................................. 25
2.7 L’interaction en classe....................................................................................................... 25
2.7.1 Interaction enseignent / apprenant .............................................................................. 26
2.7.2 Interaction apprenant /Apprenant ............................................................................... 26
2.7.3 L’activité Brise-glace pour une préparation psychopédagogique de la classe ........... 27
TROISIÈME CHAPITRE ........................................................................................................... 29
CADRE EXPRIMENTAL ......................................................................................................... 29
DEROULEMENT, DEPOUILLEMENT DE L’ENQUETE ..................................................... 29
3.1 Méthode de l’enquête ........................................................................................................ 29
3.2 Le questionnaire ................................................................................................................ 29
3.3 Préparation de l’enquête .................................................................................................... 30

6
 3.3.1 Déroulement de l’enquête .......................................................................................... 30
3.4- Champ de l’enquête ......................................................................................................... 30
3.5 Objectif de l’enquête ......................................................................................................... 30
3.5.1 Au niveau des apprenants ........................................................................................... 30
3.6 Groupe expérimentale ....................................................................................................... 31
3.7 Présentation et analyse du corpus issu des observations ................................................... 32
3.8 Rapports des pratiques de classe observées Après-midi .................................................. 32
3.8.1 Première séance : 9ème classe ´´commencez une bonne journée`` ............................ 32
3.8.2 Deuxième séance : 9ème classe Après-midi ´´la grande famille`` ........................... 34
3.9 Les cours observé à la nuit ................................................................................................ 35
3.9.1 Première séance observé à la 9ème classe à la nuit .................................................... 35
3.10 La fiche statistique de rendement des apprenants ........................................................... 39
3.10.1 Observés à l’après-midi ............................................................................................ 40
3.10.2 Observés à La nuit .................................................................................................... 41
3.11 Technique de récolte des données ................................................................................... 43
CONCLUSION GENERALE .................................................................................................... 44
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 45

7
 INTRODUCTION

I. Problématique
L’enseignement et apprentissage du FLE est un des processus les plus
complexes pour les enseignants qui n’ont pas appris la didactique de français langue
étrangère. Ceci provoque jusqu’à présent une barrière langagière entre l’enseignant et
les apprenants, qui ont des sérieux problèmes pour reproduire un mot à l’oral. Car ce
dernier temps, l’attention des apprenants en FLE est plus tournée du côté des autres
supports que ceux purement livresques.

Les méthodologies et méthodes se succèdent du jour au lendemain mais le

problème reste le même. Les apprenants ne comprennent pas la langue française sous
prétexte qu’elle est la langue la plus difficile à apprendre. Faut-il attendre une autre
méthode pour bien enseigner le FLE ? Les jeunes adolescents aiment le jeu, enseigner le
FLE part le jeu ne serait pas une de solutions ? LUIS POCHER n’a-t-il pas raison quand
il évoque que le jeu peut influencer l’apprentissage de l’oral chez les apprenants ?

II. Choix du sujet

La visée communicative étant le centre d’intérêt de tout acte pédagogique dans
l’enseignement/apprentissage de français langue étrangère, nous avons choisi d’aborder
le jeu dans le processus et apprentissage de l’oral en FLE pour une médiation
pédagogique adaptée aux apprenants.

III. Objectif de la recherche

Notre objectif dans cette recherche est d’installer chez les apprenants des
compétences langagières et culturelles adéquates à leur développement cognitif et qui
leur permettent de communiquer et d’intervenir à l’écrit et à l’oral en langue française.
Ainsi nous allons dans notre travail essayer de présenter le jeu dans sa diversité et
proposer quelques activités avec le jeu qui peuvent éveiller et susciter l’attention des
enseignants et l’intérêt des apprenants à l’apprentissage de la langue (FLE).

8
 IV. Hypothèse
Le langage humain ayant comme fondement l’imaginaire, la langue en
construction ne peut en aucun cas s’en passer, peu importe les modalités d’acquisition
voire d’apprentissage, le processus d’enseignement et apprentissage des langues natives
et non natives doit s’en référer comme il est notoire dans la philosophie
méthodologiques. D’où les hypothèses suivantes :

- le jeu pourrait créer un climat harmonieux pendant l’apprentissage de l’oral

à partir de l’équilibre entre la tension et la détente en classe.
- Le jeu dans l’enseignement et apprentissage de l’oral en FLE devrait avoir
une qualité pédagogique importante, qui permettrait l’interaction et la
communication en classe.
- Le jeu faciliterait, en effet, une communication verbale rapide.

V. Méthodologie
Pour matérialiser notre recherche, nous avons choisi d’utiliser la méthode
d’enquête et sondage qui a consisté d’élaborer un questionnaire que nous avons soumis
aux enseignants et aux apprenants pour nous enquérir de leur point de vue.

VI. Echantillon
Notre public cible était les apprenants de la 9ª classe du 1ère cycle de
l’enseignement secondaire Nº306 de Dande-Caxito.

VII.Résultats attendus
Que le jeu soit une méthode vraiment active pour l’enseignement et
apprentissage de FLE.

Que les enseignants puissent utiliser le jeu dans des salles classe comme un
moyen capital pour faire parler les apprenants.

VIII. Subdivision du travail

Notre travail comporte trois chapitres :
 Les considérations théoriques sur le jeu ;
 Déroulement et dépouillement de l’enquête ;
 L’interprétation des résultats de l’enquête.

9
 LE PREMIER CHAPITRE

1. Cadre théorique
« L'enfant est un être qui joue et rien d'autre » Hourst Bruno.

Le jeu est une activité indispensable pour l'enfant, c'est un élément nécessaire à
son équilibre et à son développement global, psychologique, cognitif, affectif et social.

En jouant l'enfant apprend à s'explorer et explorer son univers, quand il joue , il

le fait avec sérieux, pour lui, jouer n'est jamais ne rien faire, à ce moment l'enfant donne
un grand effort, il respecte les règles, aussi il décide et s'exerce sans avoir des
contraintes d'échec à cause de l'effet de la détente qui est un constituant fondamental
dans le jeu.

Donc, l'utilisation du jeu est une nécessité au premier cycle, cette dernière inclut
dans son acte didactique une pédagogie d'enseignement/ apprentissage qui emploie le
jeu comme moyen, pour bénéficier de l'envie inévitable de l'enfant d’apprendre en
jouant. D'une manière pédagogiquement étudiée et en tant qu'activité sérieuse sous une
forme ludique, l'enseignant de la langue étrangère et précisément la langue française va
installer chez ses apprenants une compétence langagière par le biais du jeu.

La méthode communicative a comme objet principal d'apprendre à l’apprenant

qui est devenu un acteur actif dans son acte d'apprentissage « apprenant » à parler
dans une langue étrangère, en utilisant une pédagogie qui s'appuie sur la motivation
comme un moyen efficace dans le processus de l'enseignement /apprentissage du FLE
en tenant compte des facteurs importants tels que les aspects affectifs et psychologiques
des apprenants.

Les pratiques ludiques son diverses, dessin, chant, théâtre, jeu...etc. Notre
recherche se focalise sur le jeu comme méthode d'apprentissage de l'oral au FLE au
premier cycle.

10
 1.1 Définition des concepts et bref historique du jeu en FLE
Depuis l'Antiquité et jusqu'au XVIIIème siècle, le jeu avait le sens opposé du
sérieux, il a été souvent lié aux notions de divertissement gratuit et de détente, et les
notions de l'effort et l'utilité sont toujours rattachés aux métiers et à toutes activités
sérieuses. En plus à cette époque le jeu était lié soit à l'enfant, dont la considération était
moins importante que celle de nos jours ou bien au jeu de hasard, notamment jeu
d'argent négativement réputé. Il faudrait attendre la Renaissance pour pouvoir l'utiliser
dans les pratiques pédagogiques, dans les écoles religieuses et dans les éducations de
petits princes ; les éducateurs utilisaient le jeu comme une ruse pédagogique pour
assurer l'enseignement difficile du latin. C'est beaucoup plus tard, à l'époque
Romantique qu'on a abandonné la représentation dévalorisante du jeu, celui-ci devient
ainsi une activité sérieuse dans la mesure où il contribue à un développement naturel de
l’apprenant.

Le Jeu selon le dictionnaire Latin Français « jeu, Jocus ; plaisanterie, badinage,

Joca ; le plaisant, Per Jocum ; en plaisantant ».Selon le Petit Robert «est une activité
physique ou mentale dont le but essentiel est le plaisir qu'elle procure ».Selon le
dictionnaire didactique « le jeu en didactique des langues, un événement de
communication interactif à deux ou plusieurs participants, pour développer une
compétence ».

Selon Jean Piaget (1977), psychologue, biologiste, logicien et épistémologue

suisse connu par ses travaux de la psychologie de développent, et l'épistémologie
génétique, « Le jeu constitue un moyen privilégié pour l'enfant d'exercer sans contrainte
ses schèmes à lui, en réponse à ses propres besoins affectifs et intellectuels».

Selon Lemeunier Valérie (2005), connu par ses travaux, la pédagogie de jeu, le
jeu éducatif, le jeu pédagogique, les enfants différents, « Le jeu est une activité qui dans
l'absolu devrait être ludique .donc imbue de plaisir intrinsèque et gratuit ».

Donc le terme "jeu" sert également à désigner l'activité de jouer, cette activité est
privilégiée par l'enfant, source de plaisir et outil de communication et de développement
des compétences dans des situations didactiques.

11
 1.2 Les fonctions du jeu en classe
Le Jeu est une activité essentielle pour l'enfant c'est une « assimilation du réel ».
À notre époque c'est reconnu que le jeu est un facteur important dans l'acte
d'apprentissage, sa spécificité se caractérise à travers ses fonctions en classe. Le jeu
permet.

1.2.1 La découverte et la recherche

Le jeu lui-même pour l'enfant est un nouveau matériel à découvrir, il lui exige de
chercher un but possible à atteindre à partir de ses modes de fonctionnement, cela
l'oblige de chercher les solutions convenables pour arriver à son but.

1.2.2 L'entrainement et la consolidation

Le jeu a un caractère répétitif qui permet à l'enfant de s'exercer en mémorisant
sans se lasser grâce à son aspect ludique, le jeu a la capacité de mobiliser les
compétences et d'assurer une stabilité des notions déjà acquises.

1.2.3 L'application et la création

Le jeu est l'un des moyens d'apprentissage des nouveaux concepts en classe,
mais c'est aussi le champ de la mise en œuvre des compétences précédemment acquises
par l'enfant, qu'il va les adapter à chaque jeu (des situations nouvelles) chose qui
demande la créativité de l’apprenant.

1.2.4 La communication
Selon Weiss François (2002), la communication verbale ou non est toujours
présente au sein d'un jeu, qu'elle soit collective par des échanges oraux ou même
individuelle par des interventions ; dans tous les cas l'enfant va s'exprimer sur ce qu'il
fait ou sur ce qu'il est en train de faire, pour participer, pour préciser sa démarche ou
pour dire sa satisfaction ,ou bien pour exposer ses difficultés.

1.2.5 L'évaluation
L'observation de l'enfant en train de jouer donne l'occasion à l'enseignant de
l'évaluer, le jeu est un indicateur sur les compétences des enfants il informe sur le degré
de leurs acquisitions. À partir de l'évaluation l'enseignant peut vérifier si les objectifs
visés dès le début sont atteints.

12
 1.3 Les composants qui interviennent en jeu de classe
Le jeu pour un enfant dans son sens général est un moyen de plaisir intrinsèque
venant de l'apaisement et la détente d'une tension, l'enfant joue par plaisir à son rythme
et selon ses tensions et non pas parce que on lui commande. « Dans le jeu ludique, les
règles évoluent selon les caprices du joueur sans limite de temps et de l'espace ».Pierre
Marjolaine (2012).

Donc le jeu est totalement lié à son aspect ludique (liberté, plaisir et sans
commandement). Ces caractéristiques de jeu ne peuvent pas être appliquées en classe,
car à l'école il y a des règles à suivre, si on va jouer en classe c'est pour apprendre et
même l'enseignant ne peut pas utiliser ce jeu par peur d'être traité en tant qu'une
personne qui fuit ses tâches et qui n'apprend rien à ses élèves, la chose qui impose que
le jeu en classe sera différent et qui interviendra d'une manière éducative suivant une
pédagogie adéquate aux compétences visées par rapport au niveau des apprenants en
gardant toujours l'aspect ludique du jeu.

Le jeu en classe intervient selon trois composantes en même temps. Un jeu doit
être ludique, pour permettre à l’apprenant de mieux s'intégrer, et développer en lui un
sentiment de plaisir et une sensation de joie. Le jeu exploite la découverte des
connaissances par une action ludique, il provoque aussi la motivation intrinsèque à
l'apprentissage et à l'accomplissement des tâches.

L'intervention éducative est le premier pas vers la structuration de jeu, pour que
ce dernier favorise l'apprentissage d'ordre intellectuel et affectif. Le jeu éducatif permet
l'apprentissage de la compréhension des notions et des concepts ainsi que l'acquisition
de nouvelles connaissances, c'est un facilitateur de la structuration de la pensée, comme
il aide aussi le développement des connaissances et des habitudes chez l’apprenant.

Le jeu pédagogique est axé sur le devoir d'apprendre aux apprenants et le plaisir
de performer, il sert avant tout à vérifier et à renforcer les compétences chez l'enfant, le
composant pédagogique du jeu génère habituellement un apprentissage précis, il fait
habituellement appel à la pensée convergente pour atteindre un objectif visé.

Nous avons proposé le schéma suivant pour illustrer les composants qui
interviennent pendant le jeu en classe.

13
 Figure N° 1 - Le jeu en classe
1.4 Une démarche pédagogique adaptée pour présenter un jeu en classe

L'enseignant doit suivre une démarche pédagogique étudiée à partir du niveau

d'apprentissage de ses apprenants et leurs compétences. Il est aussi nécessaire qu'avant
de jouer, l'enseignant choisisse un jeu par lequel il va atteindre son but (installer des
compétences).

La réussite du jeu est presque focalisée sur la phase de sa présentation. C'est

l'enseignant qui est en effet le garant du caractère pédagogique de l'activité. De son
statut d'enseignant, il doit assumer ses responsabilités et lorsqu’un jeu est présenté pour
la première fois aux enfants, il est donc nécessaire que l'enseignant soit bien informé
sur la démarche à suivre et les phases nécessaires.

I.4.1. Les trois phases pendant le jeu en classe

1.4.1.1. Première phase

En premier lieu, une phase spontanée, au cours de laquelle l'enfant a le temps
pour qu'il découvre le jeu, voit les objets du jeu, les touche, les manipule, et dit
spontanément ce qu'il aimerait faire, rit et rigole si il trouve le jeu marrant, et même des
fois il saute de joie ...cette phase est d'autant plus longue quand l'enfant est plus jeune et
la découverte plus grande.

14
 1.4.1.2. Deuxième phase
Le deuxième moment, c’est la phase technique qui aboutit à la nécessité
d'établir ou d'apprendre un code (mot, énoncé, signe, geste ...) pour répondre à des
consignes, on remarque qu'au cours de cette étape, la nécessité des règles peut
apparaitre progressivement. Dans tous les cas il s'agit moins d'expliquer les règles
longuement que de jouer en se trompant, l'erreur fait partie de jeu.

1.4.1.3. Phase 3
En troisième lieu, une phase créative qui n'est pas moins importante que les deux
précédentes, elle peut commencer avec l'établissement du code par les enfants. A cette
phase l'enfant doit être amené à créer, à inventer lui-même, car il ne suffit pas donc qu'il
sache décoder (comprendre le jeu), mais il faut qu'il sache coder (savoir jouer).

15
 LE DEUXIÈME CHAPITRE

2.1 La classification du jeu dans une perspective de l’enseignement-

apprentissage du FLE
Il existe plusieurs classifications de jeu, mais notre présentation sera limitée aux
jeux (linguistique, communicatif, de créativité, culturel) qui auront lieu dans notre
pratique.

2.1.1 Les types de jeu en classe du FLE

2.1.2 Le jeu linguistique

Cormansky Alex (2005) confirme que ce genre de jeu a été laissé longtemps à
l'écart parce que le langage était prisonnier par la linguistique structuraliste et
fonctionnelle .ce jeu a vu le jour dans le milieu des poètes et des littéraires.

Le jeu linguistique en classe de FLE permet aux enfants d'apprendre la langue à

partir des lettres jusqu'aux constructions des énoncés, il représente un meilleur moyen
pour affronter la difficulté de la grammaire et de la conjugaison. Il ne permet pas
seulement le divertissement qui rend la classe vivante, mais aussi c'est un moyen de
mémorisation, de créativité et de la jonglerie linguistique.

2.1.3 Le jeu communicatif

La didactique des langues étrangères a exposé ces dernières années une
conclusion de recherche qui impose de surpasser l'accès sur les jeux linguistiques et
avancer vers une prise en considération des jeux d'interaction (jeu communicatif), c'est
dans cette perceptive que le jeu a une dimension ludique, cognitive, formative, et
socialisante. Le jeu communicatif est un moyen d'apprentissage de la langue, par la
parole, l'élève communique avec ses camarades et son enseignant.

Certains chercheurs parlent de « trou d'information » où deux élèves ont besoin

l'un de l'autre dans un jeu, puisque chacun d'eux a l'information que l'autre en a besoin.

16
 2.1.4 Le jeu de créativité
Le jeu de créativité, c'est un jeu qui engage la personnalité de l'élève, sa
créativité d'utiliser le langage, ainsi son habilité d'imaginer des situations d'énonciation.
En motivant l’apprenant par un exemple et en lui donnant un temps pour réfléchir dans
une atmosphère de plaisir et de détente, l’apprenant peut prouver beaucoup de créativité
dans ses interventions en classe.

2.1.5 Le jeu culturel

Ce jeu est une source d'enrichissement de la culture de l'enfant, Il permet une
ouverture de l'esprit de l'apprenant dans la découverte de son monde et celui des autres.
Par ailleurs le jeu culturel en classe développe la capacité d'assimilation orale des
informations chez l'enfant un objet stimulant pour faciliter la présentation.

Nous allons utiliser une boite dans laquelle on va mettre des affaires scolaires,
au moment de chaque présentation, l'enseignant prend au hasard un de ces objets et à
partir de son choix, on va profiter de ce moment pour créer une interaction avec
l'apprenant en parlant de cet objet.

2.2 Les jeux choisis

Après l'activité Brise-glace, nous allons pratiquer des jeux visant l'apprentissage
de contenue de la 9ème classe, selon la conception Piagétienne qui confirme que la
pensée et l'action pour cette catégorie d'âge se réalise seulement à partir des
représentations concrètes. Donc les enfants ont besoin de choses concrètes pour
pouvoir provoquer chez eux une action, une réponse et surtout un apprentissage. (Le
contenu doit être signifiant avec le contexte).

2.2.1 Jeu ´´être et Avoir``

Dans ce jeu, nous allons utiliser des verbes comme support pour que les
apprenants apprennent à conjuguer et former des mots avec les noms des pays et les
adjectifs de nationalités. Les apprenants vont manipuler avec leurs cartes pour
concrétiser la forme du jeu se déroule en suivant les directives de l'enseignant.

17
 2.2.2. Jeu ´´commencez bonne journée``
Dans ce jeu, l'enseignant va exposer en classe des cartes avec le dessin de
montre ou les différentes montres, pour faire connaitre aux apprenants leur utilisation.
L'enseignant demande ensuite à chaque groupe de faire son choix pour remplir son
panier après avoir cité les différentes activités du jour et de chaque qu'il veut prendre.

2.2.3 Jeu ´´la grande famille``

Le principe de ce jeu est de savoir manipuler l’adjectif possessif en utilisant le
vocabulaire de la famille. Dans ce cadre extrascolaire, l'apprenant va découvrir en
jouant à travers ses interactions avec son camarade les utilisations des adjectifs
possessifs en cadrant dans son propre réalité.

2.2.4 Jeu ´´où vas-tu? ``

Dans ce jeu, les apprenants apprennent l'emploi des prépositions de lieux avec
le vocabulaire et chaque utilisation. En utilisant la carte tout en cachant l’image.

2.2.5 Jeu ´´Carte culturelle``

Ce jeu consiste à faire découvrir par l'apprenant une carte du monde francophone
et son propre pays. Le rôle de l'enseignant est de faire découvrir à l'apprenant les noms
des différents pays francophone et son propre pays exposés sur la carte, après cela et à
partir d'une autre carte muette où les noms des pays francophone ne figurent pas ; le jeu
consiste pour chaque groupe de reconnaitre seul et citer le nom de chaque pays
francophone et de son propre pays.

2.3 L´ORAL EN FLE

La parole est très importante dans la vie humaine. C'est l'un des moyens qui
permettent aux hommes de communiquer entre eux. Elle reflète la pensée de l'être
humain dès son jeune âge (l'enfance). Après avoir acquis et appris sa langue maternelle,
l'enfant apprend aussi à l'école d'autres langues non-maternelles dites aussi étrangères
pour le préparer à sa citoyenneté et ouvrir son esprit à d'autres cultures. Le processus
/apprentissage de FLE va mettre en œuvre une didactique de l'oral en profitant du jeune
âge de l'enfant, un facteur qui favorise l'acquisition facile et rapide de la langue. Surtout
que la recherche scientifique a démontré que l'enfant possède d'étonnantes capacités
auditives et phonétiques ; il est réceptif aux sonorités les plus diverses et il peut
mémoriser et reproduire les mots plus facilement qu'un adulte.

18
 En classe le rôle capital de l'enseignant consiste essentiellement à aider
l'apprenant à s'exprimer et communiquer verbalement en langue étrangère d'une manière
pédagogiquement canalisée et étudiée.

2.3.1. L’importance de l’oral en classe du FLE

L'oral en classe du FLE au premier cycle doit être développé et valorisé en tant
que pratique et moyen de communication utile dans le contexte scolaire et extrascolaire,
sans oublier que la production orale est une pratique de classe indispensable aux
apprentissages qui a son importance.

L'oral pour un apprenant au premier cycle est un moyen d'exposition de son

imagination. Il est aussi pour beaucoup d'apprenants un bon support de perception et
d'apprentissage, les apprenants se souviennent mieux d'une idée ou une notion qu'ils ont
entendue.

Ainsi l'oral permet l'entrainement à formuler et à réfléchir, puisque la

connaissance est mieux structurée lorsqu'elle est exprimée oralement. Au moment de
l'apprentissage oral, l'apprenant a le droit à l'erreur en tant qu'outil d'enseignement, donc
l'erreur à l'oral permet à l'apprenant de reformuler sa parole jusqu'à ce que l'idée soit
juste et la notion soit exprimée d'une manière correcte, pour l'objectif d'améliorer sa
performance.

L'expression orale en classe est indispensable dans la construction du savoir,

c'est une activité qui permet aux enseignants de vérifier et d'évaluer la compréhension
des apprenants à travers la participation et le débat.

2.3.2 Les activités orales en classe du FLE

Une didactique de la langue qui répond aux objectifs du processus/apprentissage
de l'oral en FLE demande toujours une corrélation entre deux activités de base qui sont
la compréhension et l'expression. En suivant une approche communicative on
commence nécessairement par comprendre avant de produire.

2.3.3 Compréhension orale

La compréhension orale est une compétence qui vise à créer progressivement
chez l'apprenant une stratégie d'écoute et de compréhension de l'énoncé oral, pour
l'objectif de former des apprenants autonomes au moment de la prise de parole, et même

19
de réinvestir ce qu'ils ont appris en classe à l'extérieur (vie quotidienne).Ses objectifs
sont d'ordre lexicaux, socioculturels, communicatifs, phonétiques, discursifs,
morphosyntaxiques... (Giangiobbe Evelyne ; 2008).

En effet à travers la séance de compréhension orale les apprenants peuvent

reconnaitre des structures grammaticales, des sons, un lexique en situation
d'énonciation, et des structures de communication qui amènent l’apprenant à une
compréhension globale puis détaillée de l'activité proposée.

2.3.4 Expression orale

L'expression orale, rebaptisée production orale, est une compétence que les
apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s'exprimer dans des
situations d'énonciation diverses en FLE.

Il s'agit toujours d'un rapport interactif entre un émetteur et un récepteur qui

consiste à faire appel aux compétences de compréhension, pour que l'apprenant soit
capable de produire oralement des énoncés dans des différentes situations de
communication, pour qu'il puisse répondre, interroger, s'exprimer, demander,
communiquer etc. Après avoir surmonté les problèmes de prononciation, du rythme et
d'énonciation, de grammaire, et d'autres liés à la compréhension.

2.4 Les supports pédagogiques utilisés en classe de l‘oral

L'enseignement est toujours appuyé autant que possible sur les supports
pédagogiques de son époque, livre, tableau, images, cassette, CD etc. Ces supports ne
sont pas de simples changements de la technologie moderne et d'actualité mais c'est
l'occasion de renouvellement des pratiques et une remise en cause des rapports entre
l'objet de l'enseignement, l'apprenant et l'enseignant.

2.4.1 Le support tableau

Le tableau est un support visible par tous, sur lequel on peut écrire une infinité
des mots, exercices, énoncés....etc. C'est un support de connaissance et de construction.
Pendant une séance orale le tableau deviendra un champ d'illustration et d'explication si
une idée dite oralement est ambiguë pour certains apprenants.

20
 2.4.2 Le manuel scolaire, support écrit
Le manuel scolaire est un support didactique de base indispensable, sous forme
d'un livre, ouvrage représentant un outil de travail commun aux apprenants de la même
classe. Le manuel est envisagé à la fois comme objet et moyen d'apprentissage, il
permet aux apprenants de poser leurs questions sur la compréhension du texte. Ce
support écrit peut contribuer à une meilleure compréhension et expression de l'oral.
Nous allons au cours du deuxième chapitre s'interroger sur la place et le degré de
présence du jeu dans ces mêmes manuels.

2.4.3 L'image
L'image est l'un des supports utilisés dans la didactique des langues en langues
étrangères pour son pouvoir de véhiculer le sens aux apprenants. L'image est capable de
faire appel à l'imagination de l'enfant, la chose qui l'encourage à parler et s'exprimer,
sans oublier que c'est un support de concrétisation de l'abstrait et un moyen
d'illustration.

2.4.4 Le support audio

Pendant la séance de l'oral l'enseignant peut utiliser des documents sonores,
cassette, CD... enregistrés par des francophones, ou bien il peut faire ses propres
enregistrements. L'outil audio peut présenter une chanson, conte, dialogue etc. Les
écoutes de l'apprenant au produits sonores vont l'aider à construire une idée sur le
contexte qui va l'amener vers une production orale au moment de répondre aux
questions posées.

2.4.5 Support TIC et audio-visuel

Les TIC et les vidéos permettent d'accroitre la motivation et le plaisir
d'apprendre, on peut remarquer l'intérêt particulier que les apprenants portent aux
activités qui se déroulent dans cet environnement d'outils technologiques, les TIC et les
vidéos ont cette puissance de la bonne représentation des images qui retiennent
d'avantage l'attention de l'apprenant, permettent la transmission d'un grand nombre
d'informations en peu de temps et offre une meilleure mémorisation de la langue en
stimulant l'apprenant à émietter les mots et à les bien prononcer.

21
 2.5 La pédagogie de l’enseignement de l’oral au 1er et 2ème cycle
secondaire
La didactique de l'oral au second cycle a besoin toujours d'une pédagogie
spécifique qui s'adapte à l'âge et la psychologie des apprenants, en prenant soin de leur
apprentissage de la langue par des pratiques communicatives.

2.5.1 Le triangle pédagogique

Le triangle pédagogique proposé par le professeur de science de l'éducation Jean
Houssaye, qui définit l'acte pédagogique comme l'espace entre trois sommets d'un
triangle, où il est important d'installer une relation pédagogique pendant l'acte
d'apprentissage. Dans notre cas de recherche la relation didactique entre l'enseignant et
l'apprenant pour la mise en œuvre du processus /apprentissage de l'oral en FLE a besoin
d'un acte pédagogique ,une chose qui se fait d'une manière qui prend en considération
l'âge et les besoins des apprenants, pour qu'il y aura une relation pédagogique de qualité
qui favorise l'échange entre l'enseignant et son apprenant, en utilisant le jeu comme
moyen de motivation qui renforce la relation d'apprentissage entre l'apprenant et la
langue (Musset Marie ; 2009).

Figure N°3 : Le triangle pédagogique

2.5.2 La pédagogie adaptée selon le développement cognitif de l’apprenant

Dans l'optique piagétienne, l'activité mentale correspond toujours au
prolongement de l'activité physique, ces deux aspects âge mental -âge physique
impliquent une interaction entre l'apprenant et son milieu (dans notre recherche le
milieu représente la classe) ; « ces deux niveaux d'adaptation impliquant une interaction
du sujet avec son milieu » Jean Piaget. La nature de cette interaction prend en

22
considération le niveau de développement cognitif de l'enfant, les caractéristiques de
son milieu scolaire sont toujours gérés par une pédagogie adaptée au stade de son
développement, Piaget propose quatre facteurs responsables de développement cognitif
de l'enfant.

Le premier est nommé la maturation de l'organisme qui est définie comme la

mise en place des structures neurologiques sur lesquelles repose l'activité mentale et les
structures du cerveau ; donc ce facteur est important dans la préparation de l'enfant à
son acte d'apprentissage.

Le deuxième facteur est l'expérience de l'environnement physique, qui se

caractérise par des catégories d'expérience ; l'exercice sous forme de répétition des
actions pour consolider le reflex chez l'enfant, l'expérience physique des objets où
l'enfant entre en contact visuel et tactile avec l'objet qui peut être un objet, un instrument
ou un jeu etc. Au moment de la manipulation de l'objet, se développe chez l'enfant la
notion d'apprentissage et d'acquisition des connaissances.

L'influence du monde et de l'environnement social constitue le troisième facteur

de développement de la pensée humaine, et ce sont les interactions éducatives du milieu
social qui ont un rôle significatif dans l'éveil cognitif de l'enfant.

Mais Piaget croit que les trois premiers facteurs de développement ne sont pas
suffisants à eux même seuls, à cause de leur hétérogénéité qui n'assure pas un résultat
cohérent et stable au développement si les facteurs ne sont pas coordonnés entre eux par
un tout équilibré .Donc l'équilibration est le quatrième facteur de développement par
lequel l'organisme de l'enfant cherche un équilibre en intégrant les données de son
milieu pour s'adapter à ses exigences.

On réalise donc que le contact de l'enfant avec son environnement physique à

travers la manipulation des objets au sein d'un milieu social, encourageant les
interactions éducatives dans un équilibre entre l'activité mentale de l'enfant et la
découverte de son milieu, se présente comme l'un des facteurs responsables dans son
développement cognitif.

Du fait que notre recherche s'intéresse au développement cognitif de l'enfant

apprenant au premier cycle, elle se focalise sur la catégorie d'âge de notre public (de 10
à 23 ans).

23
 Dans la théorie piagétienne les deux notions pensée et action sont très proches
l'une de l'autre, et la relation entre ces deux change d'une catégorie d'âge à une autre.

Piaget a défini la catégorie d'âge de (6-7 à 11-12) comme la période des

opérations concrètes, c'est quand l'enfant acquiert progressivement les différentes
opérations Logico-arithmétique (sériation, classification, nombre etc.) et spatio-
temporelles (distance, longueur, surface, durée etc.) .Les acquisitions de ces opérations
ne sont possibles que lorsqu'elles sont basées sur du concret : par exemple l'enfant ne
peut pas résoudre le problème du genre « le cercle A est plus grand que B et B est plus
grand que C » si les cercles ne sont pas représentés matériellement ou graphiquement.
Donc à cette période d'âge, l'enfant a toujours besoin de représentations concrètes
d'objets pour qu'il trouve facilement une réponse (action).

Piaget explique qu'à ce stade d'âge de l'enfant, la pensée concrète est dépendante
de l'action ; parce que jusqu'au seuil de l'adolescence, la logique de l'enfant n'est pas
encore indépendante de son action et la relation entre la pensée et l'action se réalise
seulement sur des réalités concrètes et non pas sur des propositions abstraites. Pour cette
raison on remarque souvent que les jouets représentent un bon moyen d'illustration et
d'apprentissage pour un enfant de cet âge.

Piaget n'a pas décrit le développement cognitif de l'adulte, mais malgré les
critiques qui confirment la citation précédente, la théorie Piagétienne reste la plateforme
et la référence la plus sûre de toute recherche sur le développement cognitif de l'enfant
faite au XX siècle « la théorie de Piaget est probablement, au XX siècle, le modèle le
mieux articulé du développement de l'intelligence chez l'enfant ».

2.5.3 Une pédagogie adaptée pour quels objectifs ?

L'adaptation pédagogique adéquate au stade de développement cognitif des
apprenants a pour but d'appliquer une stratégie didactique. Cette dernière est nécessaire
pour que l'enseignant atteigne des objectifs bien précis d'acquisition et d'installation des
compétences langagières réalisables par rapport à l'âge de ses élèves.

Didactique doit aussi tenir compte des capacités respectives d'apprentissage et

d'assimilation des apprenants, tout en se basant sur des représentations concrètes.

24
 2.6 La psychopédagogique pour un climat propice à l’interaction orale
« L'intelligence est un équilibre, cet équilibre est le résultat d'une interaction
entre le sujet et son milieu » Piaget.

L'équilibre entre la classe et l'apprenant joue un rôle primordial au

développement de son intelligence .cet équilibre se réalise quand la classe prend soin
des besoins de l'enfant (estime, accomplissement personnel), en utilisant la motivation
comme moyen et en appliquant une psychopédagogie qui utilise l'interaction comme
objet communicatif dans le processus de l'enseignement /apprentissage de l'oral en FLE.

2.6.1 Pyramide des besoins

La pyramide du psychologue Abraham MASLOW qui expose sa théorie de la
motivation réalisée dans les 1940.

Selon Maslow, nous devrions rechercher d'abord à satisfaire chaque besoin d'un
niveau donné avant de penser aux besoins situés au niveau immédiatement supérieur de
la pyramide. En appliquant la théorie de Maslow dans notre recherche, nous trouvons
que l'enseignant doit aider l'apprenant à réaliser son estime de soi (confiance, respect
des autres et par les autres) pour qu'il puisse réaliser son accomplissement personnel
(moral, créativité, résolution des problèmes et apprentissage...).

Besoins physiologique
(manger, boire, dormir
respirer...)
- Besoins de sécurité
(du corps, de l'emploi, de la santé...)

- Besoins d’appartenance (amour, joie, amitié, famille...)

- Estime de soi (confiance, respect des autres et par les autres)

- Accomplissement personnel (moral, créativité, apprentissage, résolution des problèmes...)

Figure N°4 : La pyramide des besoins

2.7 L’interaction en classe

Selon le Dictionnaire Hachette, p.146, Interaction est« l'activité réciproque de
deux ou plusieurs phénomènes ».

25
 La notion interaction a été adoptée par beaucoup de disciplines par rapport à la
communication humaine et par rapport aux relations entre individus qui entrent en
communication.

Dans une classe de l'oral en FLE au primaire l'interaction se caractérise par la

coprésence des partenaires (enseignant et apprenants) qui leur permet de se comprendre
mutuellement en utilisant des éléments verbaux (articulation, débit, intonation
expressive et significative, volume de son adapté à la distance) et non verbaux (geste,
sourire, regard, mimique), et même les pauses et les silences sont significatifs; par
exemple en classe de l'oral l'enseignant, par un bref silence peut vérifier si ses
apprenants ont compris.

Sans oublier l'effet des échanges oraux sur le plan cognitif et psychoaffectif de
l'enfant, la communication en classe développe le lien entre l'activité mentale et
physique et aide à créer une relation de connaissance et de confiance entre l'enseignant
et son apprenant, les choses qui aident à faciliter l'apprentissage de la langue chez
l'apprenant.

2.7.1 Interaction enseignent / apprenant

L'attitude de l'enseignant par rapport à ses apprenants est aussi une condition
sine qua none pour la réussite de l'interaction en classe. L'enseignant devrait maitriser
l'art et la manière d'apprivoiser l'enfant, dans le sens de le faire sortir de sa timidité, et
lui faire sentir la satisfaction de la participation au milieu d'un groupe ,il est important
aussi que l'enseignant provoque la parole de ceux qui semblent absents au moment des
échanges oraux ,en utilisant une marge de liberté et une dose d'affection ,sans oublier de
préparer la classe (disposition des tables) en tant que élément qui aide l'enseignant dans
sa tâche de communication pour crée un espace d'échange oraux et construire une
relation de respect et de confiance ,qui prépare le terrain au bon déroulement de la
séance orale et une meilleure acquisition de la langue chez les apprenants.

2.7.2 Interaction apprenant /Apprenant

Souvent l'idée d'une conversation entre élèves nous fait penser au mot bavardage
mais l'interaction entre élèves peut leur apporter un bénéfice cognitif, lorsque les
conditions organisationnelles, affectives et sont réunies.

26
 Des fois quelques minutes d'interaction entre enfants (par paires ou petits
groupes) qui ont bien acquis une notion permettent à ceux qui ne l'ont pas acquise de
franchir le pas beaucoup plus efficacement qu'une interaction avec l'enseignant, la chose
prouvée à travers le travail de psychologue russe Levygotski qui a parlé de « la zone
proximale de développement », le terme est déterminé par « la disparité entre âge
mental », cette théorie suggère que les enfants sont aptes à mieux apprendre les
problèmes et s'améliorer autour d'un enfant plus expérimenté que d'un parent ou
enseignant .

Pour cette raison si au sein d'une classe de l'oral, on trouve des apprenants qui
communiquent, argumentent, justifient ...etc. en utilisant la parole entre eux, il faut
avoir la certitude que c'est une interaction qui les aide à prendre conscience de ce qu'ils
viennent d'apprendre.

2.7.3 L’activité Brise-glace pour une préparation psychopédagogique de la

classe
Dans une situation didactique en classe de langues, l'émotion de l'apprenant
influence toujours son action d'apprentissage.

En classe, surtout au primaire l'élève qui est un enfant ne maitrise pas encore ses
sentiments, il vit beaucoup d'émotions, on peut le voir satisfait (sourire ,rire, posture
détendue ,accentuation phonique, contact oculaire), des fois, il s'ennuie et on remarque
(une faiblesse de l'écoute, absence du sourire, soupir), et dans d'autres situations
l'apprenant peut avoir peur ,on remarque cela à travers des signes comme (souffles,
énoncé inachevé ,larmes, tremblement de la voix), et des fois surpris au moment des
interactions, on distingue ça par (rupture de rythme, contour mélodique, ton haut,
ouverture des yeux, silence).

Donc que le coté affectif soit présent en classe, c'est un facteur qui a son effet
dans le processus de l'enseignement/ apprentissage. C'est pour cette raison que le rôle de
l'enseignant est primordial dans la préparation d'un climat d'échange et de confiance
réciproque qui rassure les apprenants, cela ce fait dès la première séance puisque le
premier contact a son effet sur les apprenants, et première impression va être essentielle
pour la suite de la relation pédagogique.

27
 On commence une classe de langue par se présenter, parce que cette action est
un passage obligé pour l'enseignant et ses élèves, mais le plus important c'est le rendre
agréable et dynamique par des activités pédagogiques comme l'activité Brise-glace, « le
terme Brise -glace est inspiré des navires du même nom dont la mission est de casser la
glace dans les régions arctiques afin d'ouvrir la voie à d'autres navires ».

28
 TROISIÈME CHAPITRE

CADRE EXPRIMENTAL

DEROULEMENT, DEPOUILLEMENT DE L’ENQUETE

3.1 Méthode de l’enquête

Toute recherche revêt le caractère scientifique lorsqu’elle se fonde sur une
démarche méthodologique bien définie et déterminée. Quant à cette étude, nous avons
recouru à l’observation directe y compris l’enquête et sondage.

Selon R. Pinto et M.Grawitz (1964), la méthode se définit comme étant un

ensemble des opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre
les vérités qu’elle poursuit, qu’elle démontre. Elle constitue les voies et moyens qui
permettent au chercheur de résoudre les problèmes éventuels soulevés par le sujet á
l’étude.

Nous avons conçu un questionnaire d’enquête soumis à notre échantillon de

recherche dont les données ont débouché sur la présentation d’une monographie
statistique d’exploitation (Traitement et analyse des résultats).

3.2 Le questionnaire
Selon R. Muchielli (1971), le questionnaire est une suite de propositions ayant
une certaine forme et un certain ordre sur lesquelles on sollicite l’avis, le jugement ou
l’évaluation d’un sujet interrogé.

La typologie des questions du questionnaire utilisée est celle qui impliquait

directement le répondant, histoire de le responsabiliser et surtout l’inviter à se sentir
concerner dans sa réponse.

29
 3.3 Préparation de l’enquête

3.3.1 Déroulement de l’enquête

Nous avons élaboré notre questionnaire en tenant compte des objectifs de notre
recherche.

La première forme du questionnaire a été soumise à quatre groupes de 12

apprenants de français langue étrangère (FLE) qui dispensent le 9èm année.

Ces groupes précités ont eu pour tâche de répondre au questionnaire que nous
avons élaboré en rapport avec l’objectif de notre étude. La forme définitive de ce
questionnaire se trouve placée en annexe.

Après cette étape, nous sommes passés au dépouillement qui n’est rien d’autre
que la procédure à partir de laquelle on dégage les résultats de l’enquête relativement
aux objectifs attendus. Nous avons procédé question par question. Notre travail a
consisté à recenser les fréquences de réponses données et à les traduire en pourcentage.
Le calcul du pourcentage s’est fait de la manière suivante :

𝐹 𝑋 100
 Formule : % = dont % = Pourcentage, F= Fréquence,
𝑁

 N= Nombre total des Sujets enquêtés et 100 = Constante

3.4- Champ de l’enquête

L’école du premier cycle Secondaire nº 306 a retenu notre attention.

Elle se trouve dans la cité capitale Caxito, municipalité de Dande, Province

Bengo en Angola. Elle est construite en 24 salles et 16 salles de classe qui fonctionnent
en trois gonds. Cette école n’a que trois classes : la 7èm année, 8èm année et la 9èm
année.

3.5 Objectif de l’enquête

3.5.1 Au niveau des apprenants

Notre objectif primordial consistait à nous rendre compte si les apprenants
enquêtés maîtrisent la pratique de jeu á priori et vérifier comment ils s’y prennent dans
la pratique de classe à posteriori.

30
 Considérés comme au centre de l’action éducative, notre expérience auprès des
apprenants voulait recueillir les appréciations et considération sur la façon dont ils sont
toujours enseignés en utilisant le jeu. Aussi, souhaitions – nous découvrir comment ils
se défendaient lors des pratiques pareilles et voir ce qui reste dans leur mémoire au
terme de l’année scolaire.

3.6 Groupe expérimentale

Dans tout processus expérimental ou toute recherche, il y a des paramètres ou
conditions à réunir pour que la fin de l’investigation puisse déboucher sur ce que nous
pouvons appeler des résultats occasionnant un inventaire expérimental.

A ce propos, Pinto définit l’échantillon comme « l’ensemble d’éléments, objets

ou individus qui possèdent les caractéristiques que l’on veut observer ou étudier ». Pour
mener notre travail à bon port, nous avons choisi de travailler dans une des écoles
situées dans la province de Bengo, la province la plus luandaise de provinces non-
capitales de l’Angola. Etant la province la plus proche de Luanda, elle a tendance par sa
population, son administration, ses activités socioculturelles… de s’assimiler à la ville
de Luanda.

La ville de Caxito, située à soixante-quatre kilomètres de Luanda, capitale

provinciale, est le principal centre ou point de concentration de différentes activités
administratives de la province ; ainsi beaucoup d’institutions scolaires de niveau
primaire, secondaire et universitaire y sont implantées.

Quant à notre travail de recherche, nous nous sommes intéressés à un

établissement du niveau secondaire du 1ère cycle Nº306 de Dande situé à droite de
la rue, de la Radio Bengo le long d’ANGOLA TELECOM dans le quartier de
Kingungo, commune de Caxito, province de Bengo, municipalité de Dande. Il est une
institution du 1er cycle de l’enseignement secondaire, créé en 1978, et travaille
actuellement avec huit (8) salles de classe qui fonctionnent le matin et l’après-midi et 16
(seize) salles, la nuit.

Au total, cette école emploie un personnel de 104 membres dont 94 enseignants

et 11 administratifs qui sont au service de plus de 3.730 élèves soit 1.895 de sexe
masculin et ou 835 de sexe féminin. Nous avons noté qu’il ya plus d’élèves la nuit que
le jour.

31
 D’origine diverse, l’âge de ces élèves varie entre 12 et 45 ans. Cet établissement
scolaire organise les classes comprises entre la 7ème année et la 9ème classe et le cours
ou discipline de français ce moment est enseigné seulement dans les classes de 8ème et
9ème par manque d’enseignant pour les classes de 7ème.

Ainsi pour notre travail, nous avons jugé bon de travailler avec les classes de
9ème pour diverses raisons :

Les apprenants comprennent déjà certaines consignes données en français

Ils sont aussi capables de réagir et d’interagir

3.7 Présentation et analyse du corpus issu des observations

Pour rassembler ce corpus, nous nous sommes résolusd’aller observer les
apprenants afin de confirmer ou d’infirmer leurs stratégies de construction des savoirs.
Nous avons pour ce faire assister à quatre séances de cours en diversifiant le public et
les activités d’apprentissage en suivant cet ordre :

9ème (A/C) après-midi: Les activités de ´´commencez une bonne journée et la

grande famille`` 9ème (D/E) à la nuit : Les activités ´´ Où vas-tu? et les verbes ´être ou
avoir`.

Tous ces thèmes se sont basés sur le plan de travail ou le programme curriculaire
que nous avons reçu au professeur. (Les heures, les adjectifs possessifs, l’emploi des
prépositions de lieu et l’utilisation des verbes être et avoir).

3.8 Rapports des pratiques de classe observées Après-midi

3.8.1 Première séance : 9ème classe ´´commencez une bonne journée``

Caractéristiques du public: groupe mixte, composé de cinquante apprenants
dont l’âge moyen est de 15 ans et de 18 apprenantes avec une moyenne d’âge de 15.

Objectifs pédagogique: consolidé à raconter une journée.

Support de l’activité: le livre en avant et les outres moyen didactique

Consigne de l’enseignant: organise les apprenants en groupe de quatre pour

jouer

32
 Traitement: oral

Compétences à développer: compréhension et expression orale

Durée: dix minutes de préparation et trente-cinq de présentation et de mise en

commun.

(Règles du jeu) préparation:

 Chaque groupe de 12 apprenants se place propre lieux.

 Les groupes jouent séparément.
 Les cartes sont distribuées aux joueurs en nombre égal, sont mise à la table en
gardant point départ de l’enseignant.

Déroulement

On tire au sort pour choisir la personne qui a le droit de lance en premier les dés.
Celui-ci va lancer les 2 dés à la fois, décide la couleur du dé sur lequel il va lire l’heure
et pose une question aux autres, par exemple: » le dé rouge, qu’est-ce que vous faites à
7 heures du matin? « Le groupe qui donne la bonne réponse le plus vite a le droit de
lancer les dés et reçoit la carte sur laquelle est écrite l’activité.

Le gagnant

Celui qui gagne, au bout de 15 minutes, qui dispose du plus de carte gagne.

Commentaire du résultat

Dans ce jeu, peut accepter plusieurs activités mais la réponse accepter doit être
une phrase complète adaptée à la question posée.

Si le groupe qui a bien répondu possède la carte sur laquelle est écrite l’activité,
il garde pour le groupe. Avec ce jeu, les apprenants ont su utiliser les heures dans les
phrases suivantes :

 Je me réveille à 08h00.
 Je vais à l’école 12h30.
 Notre dîner est 18h30.
 Elle fait des exercices à 06h00
 Nous nous couchons à 22h00
33
 3.8.2 Deuxième séance : 9ème classe Après-midi ´´la grande famille``
Caractéristiques du public : groupe mixte, composé de cinquante apprenants
dont l’âge moyen est de 15 ans et de 18 apprenantes avec une moyenne d’âge de 15.

Objectifs pédagogique : savoir manipuler l’adjectif possessif en utilisant le

vocabulaire de la famille.

Description de l’activité : connaître l’importance de manipuler l’adjectif

possessif en utilisant le vocabulaire de la famille

Support de l’activité : grammaire de français fondamental et le livre en avant et

l’autre moyen didactique à mettre en œuvre.

Consigne de l’enseignant : organise les apprenants en groupe de quatre pour

jouer

Traitement : oral

Compétences à développer : compréhension et expression orale

Durée : dix minutes de préparation et trente-cinq de présentation et de mise en

commun.

(Règles du jeu) préparation

 Chaque apprenant a son propre place.

 Posse sur la table le dé (adjectif possessif) et les carte (famille) faces cachées.

Déroulement

Dans chaque groupe, un apprenant est désigné pour jouer le rôle de l’arbitre, il
va retourner une carte puis lance le dé.

Le premier joueur qui associe l’image à l’un des adjectifs possessifs figurant sur
le dé conserve la carte. Par exemple :

₊ =
34
 C’est SA fille / SA sœur / LEUR fille / LEUR sœur

Le gagnant

Celui qui a le plus de carte, a gagné.

Commentaire du résultat

Dans ce jeu, les plusieurs bonnes réponse sont possible. Les groupes doit être
vite pour répondre et le jeu termine quand la pioche est vide. Avec ce jeu ont formé
naturellement beaucoup de phrases avec les leurs famille et dans chaque carte - image
qu’ont exploités quand dans image apparait un bon dessin d’une famille ils ont produit
les phrases suivantes :

 Notre grande famille qui habite Dembos-Kibaxi.

 Ma grande mère qui vient de Kilamba.
 Notre frère joue bien football.

Quand est un mal dessin ils produisent les phrases suivant :

 Sa fille qui vient de kicolo.

 Votre famille de Nambuagongo.

Entre eux ont se manqué en créant un climat d’apprentissage sur les adjectifs
possessifs.

3.9 Les cours observé à la nuit

3.9.1 Première séance observé à la 9ème classe à la nuit

Caractéristiques du public: groupe mixte, composé de cinquante apprenants
dont l’âge moyen est de 15 ans et de 18 apprenantes avec une moyenne d’âge de 15.

Description de l’activité: connaître l’importance de l’empoignement des

prépositions de lieux: (à la, au, à l’- avec le vocabulaire de lieux)

35
 Support de l’activité: grammaire de français fondamental et le livre en avant.

Consigne de l’enseignant: se mettre en groupe de quatre pour jouer

Objectifs pédagogique : l’emploi des prépositions de lieux à la, au, à l’- avec le
vocabulaire de lieux)

Traitement: oral

Compétences à développer: compréhension et expression orale

Durée: dix minutes de préparation et trente-cinq de présentation et de mise en

commun.

(Règles du jeu) préparation

 Chaque apprenant a son propre place.

 Les groupes jouent séparément.
 Les cartes sont distribuées aux joueurs en nombre égal, ils les gardent en main
en gardant les images vers soi. Les cartes en trop restent à part.

Déroulement

 Un joueur lance le dé et compte á partir de lui-même dans les sens d’une aiguille
d’une montre pour choisir la personne qui commence le jeu.
 Celle-ci choisit alors une carte et lit à haute voix la question pour les autres
tout en cachant l’image.se trouvant au verso de cette carte.
 Le groupe qui donne la bonne réponse le plus vite possible avec une phrase
correcte et complète remporte la manche. Par exemple : (nous pouvons voir les
animaux au cirque) le groupe montre la carte avec image aux autres et la pose
sur la table. C’est au tour de celui qui a bien répondu de poursuivre le jeu avec
une autre carte.

Le gagnant

Celui qui n’a plus de carte, a gagné.

Commentaire du résultat

36
 Grace à ce jeu, les apprenants ont su utiliser les prépositions de lieu et les noms
des lieux comme dans les phrases suivantes :

 Je vais au marché.
 Je suis malade, Je vais à l’hôpital.
 Je vais voire des livres à la bibliothèque.
 Nous pouvons mange à la cantine scolaire.
 Je vais au tableau pour écrire mon nom.

3.9.2 Deuxième séance : 9ème classe à la nuit

Caractéristiques du public: groupe mixte, composé de cinquante apprenants

dont l’âge moyen est de 15 ans et de 18 apprenantes avec une moyenne d’âge de 15.

Objectifs pédagogique: Utilisation des verbes ´´être et Avoir``

Description de l’activité: connaître l’importance de l’empoignement des verbes

être et avoir, le nom de pays, les adjectifs de nationalités de couleurs et des chiffres, et
utiliser avant la séquence de description d’une personne.

Support de l’activité: grammaire de français fondamental et le livre en avant.

Consigne de l’enseignant: Organise les apprenants en groupe de quatre pour

jouer

Traitement : oral

Compétences à développer: compréhension et expression orale

Durée : dix minutes de préparation et trente-cinq de présentation et de mise en

commun.

1ère (Règles du jeu) préparation

 L’enseignant donne en expliquant la forme du verbe avoir et deux dés à chaque

groupe.
 Les groupes jouent séparément.

2ème Déroulement

Première étape: Jeu 01

37
 Un apprenant lance les deux dés et fait une phrase avec le pronom et le verbe
qu’il a (ex: ‘je’ et ‘avoir 20 ans’: j’ai 20 ans). S’il arrive à faire une phrase correcte, il
gagne un point. Ce sont les autres groupes qui vérifient si la phrase est correcte ou non.
Chaque groupe fait deux tours de rôle. Et on écrit sur une feuille chaque point gagné

3ème Le gagnant

Celui qui a le plus de points gagne le jeu.

Deuxième étapes: jeu 02

1ère (Règles du jeu) préparation

L’enseignant donne le dé avec les verbes ‘être et avoir ’ et les cartes à chaque
groupe. Il fait une pioche avec les cartes sur la table.

2ème Déroulement

Chaque jouer tire une carte et fait une phrase avec l’information sur la carte, s’il
s’agit du nom d’un pays, il faut utiliser les adjectifs de nationalité (ex: avec ‘ l’Angola’
``je suis angolais(e)´´). Si sa phrase est correcte, il gagne un point. Chaque groupe fait
deux tours de rôle. Et ont écrit sur une feuille chaque point gagné.

3ème Le gagnant

A la fin, on calcule les points et celui qui a le plus de points gagne le jeu et à doit
aux applaudissements ou à une friandise.

Commentaire du résultat

Dans ces jeux, est important d’inculquer aux apprenants l’idée que
l’apprentissage de ces jeux est amusant. Avec les initiatives des groupes ils ont
améliores la créativité, et contribuent au développement intellectuel. Comme dans les
phrases que l’apprenant ont produit:

 Je suis né en Angola.
 J’ai 26 ans d’âge
 Je suis professeur, j’ai 25 ans

38
  J’ai 20 ans, je suis élève de l’école 306
 J’ai une voiture blanche.

Dans les cours observé, nous notons qu’il y avait de créativité à la fois
l’enseignant et des apprenants. Par ce-que les jeux a produit une excitation mentale
agréable et en exerçant une influence très fortifiant aux apprenants et aussi à
l’enseignant.

Pourtant, quand jouer les apprenants a brièvement les caractéristiques suivantes

sur eux:

 Sont des jouets ou des jeux moins uniformes et des règles ou des normes
plus libres;
 Les activités sont non destinés à la compétition comme objectif principal,
mais la réalisation d’une tâche agréable façon;
 Il y a toujours la présence de la motivation pour atteindre les objectifs.

Etant donné que les enseignant qui utilise ce stratégie pour aider les apprenant.
L’amusement et les jeux peuvent et doivent être utilisés comme un outil important pour
l’éducation. Donc le jeu est lieu d’une assimilation, mais surtout le lieu d’une dialogue
avec l’outre (les outres), interaction d’où surgit la nominalisation et le langage sous le
forme de routines d’abord, qui seront réintroduites et réorganisées dans d’outre contexte

3.10 La fiche statistique de rendement des apprenants

Nous allons montrer dans le graphe le rédiment des apprenants après
l’implémentation du jeu en classe concernât le genre.

39
 3.10.1 Observés à l’après-midi

9ª TA 9ª TC
25
24 24
23
22
20
19
16 16 16
14 14

6
4
3 3
2
1 1

M F M F M F M F M F
ÉLÈVES INSCRITS ÉLÈVES ÉVALUÉ ÉLÈVE
ÉLÈVEAPROUVÉ ÉLÈVE ÉCHOUÉÉLÈVESÉLÈVES
ÉLÈVE DESISTENTES
ÉLÈVES ÉLÈVES
INSCRITS ÉVALUÉ APROUVÉ ÉCHOUÉ DESISTENTES

Graphique N°01 Observés à La nuit

Selon le tableau ci-dessus, le sexe féminin dans la classe A est représenté

les plus souvent 25 apprenantes alors que dans le genre Masculin pour 20 apprenants.
Tandis que la classe C, le genre féminin 23 apprenantes et masculin 22. La classe : A
présente plus fréquemment dans la performance en raison de leur âge arrondir à environ
14 à 16 ans. Un âge propice pour apprendre une langue. il y a une différence de 18% des
élèves évalués dans les différentes classes; un différance 14 % de la capacité et reprouvé
54 % en mettant l'accent sur la classe C.

40
 9ªTA 9ªTC

93%

75%

25%

7%

POURCETANGES

Graphique N° 02 pourcentages

Dans ce graphique, nous notons que les apprenants de la classe A et la classe C,

il y a la différence 11% Dans son évaluation. Les cours observé, nous notons que dans
ces classe dans la après-midi les apprenants aiment jouer, donc l’âge de ces apprenants
les permet d’apprend plus et le période qu’ils étudient. Pour cela ont une bonne
prestation dans son rédiment concernât les activités proposer.

3.10.2 Observés à La nuit

9ªTD 9ªTE

29 28
24 23 23
21
19 1818
16 16
14
8
5 4 5
2 1 1 2

M F M F M F M F M F
ÉLÈVES ÉLÈVES ÉLÈVE ÉLÈVE ÉLÈVES
INSCRITS ÉVALUÉ APROUVÉ ÉCHOUÉ DESISTENTES

Graphique N° 03 Observés à La nuit

Selon le graphique ci-dessus, le genre masculin dans la classe E est

représenté avec une fréquence plus élevée de 29 tandis que dans le genre fémenin19.
Classe: D par 24.qui présente plus souvent dans le genre féminin pour 23. Il n'y a pas de

41
différence des apprenants évalués dans différentes classes; une différence 3% des
apprenant approuvés et réprouvé 9 % en mettant l'accent sur la classe E.

APROUVÉ
ÉCHOUÉ
77%
73%

27%
23%

Classe:D Classe: E Classe: D Classe: E

Graphique N° 04 pourcentages

Dans ce graphique, nous notons que les apprenants de la classe: E et la classe: D,

il y a la différence 4% Dans son évaluation. Les cours observé, nous notons qu’il y avait
de créativité à la fois l’enseignant et des apprenants. Mais dans ce période les
apprenants sont réservées pour jouer les activités proposées, pour beaucoup de raisons:

 L’âge - (ils sont adulte pour jouer)

 Travail- (sont des apprenants-travailleur qui vont à l’école pour obéir le
certificat par son actualisation au service.
 Arriver- (ils arrivent à l’école très tard, les cours commence 18h00 mais
ils arrivent 18h30 à 19h00 pour cela est difficile obéir un bon résultat.

Commentaire du graphe.

Selon les graphes, nous voyons que Les apprenants on préfère d’apprendre ces
activités en groupe dans la forme de compétition. Cette méthode il y a beaucoup de
avantages, s’utiliser l’esprit de compétition des apprenants pour tous jeux, pour éviter la
distraction d’un membre du groupe pour le groupe ne perde de point.

Désavantage qu’il y a dans cette activité si l’enseignant n’a pas de créativité et

ne Save pas gérer sa classe.

42
 Ce bon quand les apprenants ou le groupe comprendre les objectives de ces
activités de jeu par jeu et mettre en œuvre dans son vie quotidienne.

3.11 Technique de récolte des données

Nous avons essentiellement utilisé l’observation comme technique pour cerner
les données nécessaires à notre recherche et comme matériel pour fixer les découvertes
faites avant d’en faire une analyse conséquente sur les différents savoirs construits par
les apprenants.

Sur la fiche technique ou d’observation, comme nous travaillons en groupe de

douze (12) apprenants pour chaque groupe qu’ils avaient rempli. Dans les stratégies
d’apprentissage qu’il déploie pour atteindre les objectifs ou les compétences- produits.

Dans notre texte, nous ne faisons que le condensé de chaque fiche en décrivant
le groupe, la nature de l’activité et la ou les consignes et les stratégies d’apprentissage
sur jeux, sous forme d’un concours de formation de phrases pour mettre en évidence le
schéma de construction des connaissances.

Nous avons observé quatre (04) classes différentes pour quatre (04) différentes
fiches pédagogiques basées sur diverses activités d’apprentissage. Ces quatre (04)
fiches reprennent une séance de leçons préparées et donnée pour nous. Et outre
enseignées par l’enseignant. Sur chaque fiche synthétique et commentée, nous
reprenons trois grandes rubriques : le contexte, le déroulement des activités et les
stratégies d’apprentissage.

43
 CONCLUSION GENERALE

L’enseignement/apprentissage du FLE détient une place importante dans le

domaine scolaire. Il s’exerce sur la base de permettre aux apprenants de communiquer
oralement en langue française. Cette tâche nécessite une intégration des apprenants
grâce à une pédagogie d’enseignement adaptée à leurs capacités d’assimilation, car il
n’est pas facile de faire entrer un apprenant dans une tâche langagière en langue
étrangère.

La didactique de l’oral s’effectue aussi selon deux activités : compréhension et

expression orale en utilisant des différents supports qui enrichissent et facilitent la tâche
de l’enseignant en adaptant une pédagogie basée sur la créativité de l’enseignant qui
prend en considération le développement cognitif des apprenants et leurs besoins
psychologiques pour réduire les obstacles pouvant se présenter lors des interactions en
classe. Cette pédagogie contribue aussi au développement de sentiment de satisfaction
de soi-même chez l’apprenant pour qu’il progresse dans son acte d’apprentissage à
travers des pratiques qui le motivent. Parmi ces activités ludiques, le jeu constitue
actuellement un moyen important de motivation pour les apprenants.

Ce travail nous a permis de découvrir que le jeu en classe de FLE crée

réellement une atmosphère de détente et encourage à un grand degré les interactions
orales et aide psychologiquement les apprenants pour une meilleure mémorisation et
une bonne acquisition de la langue, donc on peut le considérer comme un des moyens
importants dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

44
 BIBLIOGRAPHIE

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vertige, Paris, Gallimard, (éd. rev. et augm).
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activités orales pour favoriser l'apprentissage du français - FLE : guide
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FLE.

45
Cytographie
1. L’article : http://ife.ens-lyon.fr/vst/LettreVST/pdf/48-octobre-2009.pdf Le jeu
en classe de langue AYME Yvana coord., Le jeu en classe Les cahiers
pédagogiques, déc. 2006, n° 448.

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