Savoir prendre des notes pour rédiger un compte-rendu

Les notes prises lors d’une réunion professionnelle présentent une caractéristique particulière.
En effet, à de rares exceptions près (notes personnelles prises dans une très grande réunion par
exemple), les notes que l’on prend n’ont qu’un objet précis : servir à rédiger le compte-rendu
de la réunion. Presque toutes les réunions font l’objet d’un compte-rendu rédigé par un
rapporteur.

Dans la mesure où il est toujours recommandé d’expédier ce compte-rendu à toutes les

personnes présentes le plus rapidement possible, ces notes vont donc n’avoir qu’une existence
très éphémère. Cela ne veut pas dire que l’on ne doit pas apporter le plus grand soin à cette
prise de notes, en veillant en particulier à ne pas déformer les propos des divers interlocuteurs,
ni à introduire, consciemment ou inconsciemment, de nuances personnelles.

Etre objectif

On peut en effet avoir naturellement tendance à noter de façon plus complète une idée ou une
théorie que l’on juge intéressante, et inversement à abréger ou ignorer telle intervention que
l’on estime hors sujet ou mal venue. Cette attitude est sans importance s’il s’agit de notes
personnelles, mais ne saurait être justifiée si vous êtes en charge de la rédaction du compte-
rendu. En ce cas, peu importe votre opinion personnelle sur les contenus des diverses
interventions  : votre seule mission consiste à rendre compte de ce qui s’est dit, sans que
transparaisse votre opinion.

Votre rédaction doit donc être fidèle et objective, et refléter de la même façon l’ensemble des
déclarations que vous avez enregistrées tout au long de la réunion. A la différence des cours
ou conférences, les réunions présentent très généralement un tissu d’informations beaucoup
moins dense. Le sujet est (ou devrait être) bien connu des participants, ainsi que l’ordre du
jour. Les rubriques sont abordées dans l’ordre, ce qui facilite la prise de notes puisque le plan
est normalement défini avant la réunion.

A contrario, ceux qui vont prendre la parole ne sont pas nécessairement des professionnels de
la communication. Si certains vont s’exprimer de façon claire et exposer un discours limpide,
préparé et bien structuré, d’autres vont présenter leurs idées de façon confuse ou absconse.

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Pour une pédagogie efficace de la

production d'écrits.
A- Quelle est la place de la production d'écrits dans la vie actuelle ?
On a souvent dit que, chez les adultes, la lecture n'était guère une réussite : en 1966, (il est bon de le
rappeler !) 53 % des Français ne lisaient jamais et l'on estimait à 10,15 % la proportion de Français
méritant vraiment le qualificatif de " lecteur " ? ce qui, d'avance, condamnait une pédagogie. Mais il faut
admettre que pour l'écriture, c'est encore pire : à peine 5 à 6 % de la population reconnaissent être
concernés par les activités d'écriture. Même les gens cultivés, avouent ne jamais écrire et considèrent cette
activité comme étrangère à eux. Sur ce point, l'échec de l'école est plus qu'évident, il est massif et
incontestable.

D'aucuns penseront peut-être que cela n'a plus guère d'importance à une époque où les techniques
modernes de communication se multiplient : comme on dit : " aujourd'hui, plus besoin d'écrire, on téléphone
! ".
C'est là une vue singulièrement courte : non seulement l'écriture n'a rien perdu de son importance, mais
celle-ci s'est considérablement accrue, en même temps qu’elle se chargeait de fonctions nouvelles
modifiant nettement les données du problème. On sait que le développement de la technique accroît le
besoin de documents écrits et manipuler un ordinateur, c'est mettre en jeu des activités nombreuses et
diverses de lecture et d'écriture. De plus, l'automatisation de plus en plus poussée de tous les actes
sociaux inclut nécessairement, et pour chacun d'entre eux, des recours à la lecture et à l'écriture auxquels
nul ne peut échapper : on ne peut plus aujourd'hui ni acheter, ni louer, ni vendre, ni emprunter, ni se faire
soigner, ni prendre le métro, ni protester ou réclamer sans être obligé de lire et d'écrire.
Si bien que la fonction de l'écrit est complètement modifiée par rapport à ce qu'elle était il y a 60 ans ! A
cette époque, lire et écrire étaient des objets de culture certes, ceux qui y avaient accès en tiraient de
substantiels avantages — mais les autres pouvaient cependant mener une vie à la fois équilibrée, épanouie
et parfaitement intégrée à la société. Aujourd'hui, en revanche, tous ceux — nous savons qu'ils sont
largement les plus nombreux — qui ne maîtrisent pas absolument la lecture et l'écriture sont renvoyés
constamment à une infériorité que la société d'aujourd'hui n'admet plus. Infériorisés, marginalisés,
opprimés, ceux qui ne la maîtrisent pas ! L'écriture est devenue un instrument de pouvoir et d'oppression ;
et donc, aucune démocratisation de l'enseignement — au sens réel de ce terme, hélas trop galvaudé ! —
ne pourra se faire tant que la maîtrise de l'écrit ne sera pas pour tout enseignant l'objectif prioritaire à
atteindre.

B- Pédagogiquement, qu'en est-il dans les classes ?

Le verbe " écrire " a en français l'inconvénient de recouvrir deux acceptions complètement
différentes, mais dont les différences ont longtemps été camouflées par cette polysémie.
D'une part, en effet, il désigne une activité d'élaboration linguistique d'un texte, destiné à figurer
sur un écrit social (lettre, article, affiche etc.) ; dont on peut dire qu'elle est une "activité socio et
psycho-linguistique".
Et d'autre part, ce même verbe désigne l'activité de réalisation matérielle du support destiné à
recevoir ce texte, qui est bien évidemment une activité psycho et perceptivo-motrice.
Il est dès lors aisé de comprendre que ces deux activités, qui ne relèvent pas des mêmes
sciences, demandent évidemment des enseignements différents.
Or, il suffit de lire les textes officiels depuis la naissance de l'école jusqu'aux années 70 pour voir
que seule la seconde était l'objet d'un enseignement : tout se passait comme si les compétences
de productions d'écrits naissaient toutes seules de l'apprentissage de l'écriture manuelle. Il n'en
est rien évidemment, ce qui explique que les compétences des adultes en matière d'écriture
soient depuis toujours très inférieures aux compétences de lecture.
De plus, on sait aujourd'hui que l'ordre dans lequel elles étaient censées apparaître : d'abord
savoir graphier, puis devenir capable de produire de petites phrases, pour aboutir à de petits
textes, est erroné. L'expérience prouve que des petits d'école maternelle sont capables
d'élaborer des textes écrits bien avant d'être capables de les graphier eux-mêmes
Enfin, l'écriture manuelle dépend des aptitudes motrices de chaque enfant, dont on sait qu'elles
ne sont point distribuées de façon équitables chez tous les enfants. Certains enfants naissent
maladroits. Ce qui n'est en rien une infériorité intellectuelle, mais permet de comprendre qu'ils
auront besoin de plus d'entraînement que d'autres avant de pouvoir écrire manuellement de
façon bien lisible.
Les constats qui s'imposent.
1) On fait écrire les élèves ; on ne leur apprend pas à le
faire.
La seule chose qui soit effectivement l'objet d'un apprentissage, c'est l'acte graphique, la capacité
à former les lettres, et lorsque l'enfant " sait écrire " comme on dit, c'est-à-dire lorsqu'il est
capable d'utiliser un stylo pour copier une phrase, on lui demande de produire des textes, textes "
libres ", ou rédaction à sujet imposé, comme si la faculté de rédiger découlait toute de l'art de
former des lettres...
Le seul travail qui pourrait s'apparenter à un apprentissage se trouve dans la " correction
" de ces productions écrites : " mise au point " du texte libre ou " corrigé type " de la rédaction.
D'où trois remarques :
• Cette correction intervient " après ", c'est-à-dire trop tard (comme les carabiniers de la
chanson) à un moment où l'enfant n'en a plus que faire car elle n'a aucune chance d'être
réinvestie dans le devoir suivant, qui portera sur un autre sujet et n'aura avec celui-ci aucun point
commun.
• Deuxièmement, cette correction s'appuie sur des critères extrêmement flous : en quoi, et
par rapport à quoi le texte libre " mis au point " ou le corrigé de la rédaction est-il " meilleur " que
le texte original ? La pertinence de cette question devient aveuglante quand on interroge des
enseignants différents sur la correction d'un même texte d'élève : ce qui est sanctionné comme "
faute " par l'un , passe pour trouvaille intéressante chez l'autre et les raisons d'apprécier ou de
rejeter sont aussi diverses que les correcteurs : dans de telles conditions où peut se trouver
l'apprentissage ? Et l'apprentissage de quoi ?
• Troisième remarque enfin : même si les critères de correction étaient solides (ce qu'ils
ne sont pas !), on sait aujourd'hui qu'une situation de correction ne peut, à elle seule,
constituer un apprentissage. Pourquoi ? Parce qu'elle repose sur une analyse négative de la
production, la recherche des fautes et des manques, et qu'un apprentissage se construit sur du
positif : il s'agit de faire évoluer et d'enrichir ce qu'on sait faire, non de combler des trous qui
n'ont jamais existé en réalité : les méfaits de " l'attente négative " ne sont plus à démontrer, je
pense. (Voir à ce sujet " Pygmalion à l'Ecole ", et les expériences de Jakobson et Rosenthal - Ed.
Maspero)

2) Ces activités de production de textes sont les unes comme les

autres hors situation.
Le texte " libre " est en général obligatoire :
• soit effectivement parce qu'il est inscrit à l'emploi du temps .
• soit de façon cachée et retorse, sous une apparence trompeuse de réelle liberté, par le
chantage affectif dont il est l'occasion. Si le maître félicite et encourage la production de textes
libres, il n'est plus libre du tout !
De plus ces textes libres sont mal caractérisés : s'agit-il d'expression ? De communication ? Tout
ceci reste en général très flou et donc bien peu formateur.

3) Les rédactions que l'on fait faire n'enseignent rien,

Les rédactions, pourtant omniprésentes dans les classes, ne sont en rien des situations
d'apprentissage. Elles sont complètement artificielles : ni expression véritable (il y a des règles de
jeu qu'il faut respecter sans les connaître !) ni communication, elles ne s'adressent qu'au maître
avec comme seule fonction de lui prouver qu'on sait écrire. C'est un circuit fermé sans aucune
prise sur la réalité, où l'on flirte avec la littérature sans jamais la rencontrer vraiment, et où tout
est pipé d'avance.
De quoi s'agit-il ? On demande aux élèves de produire un texte sur un sujet.
Or, un texte est n nécessairement le produit d'une situation de communication ; et tous les
travaux de recherche sur le fonctionnement de la communication permettent d'affirmer
aujourd'hui que jamais on ne communique (à l'oral, comme à l'écrit) pour DIRE, mais
toujours pour AGIR sur celui avec qui on communique
Un texte écrit, comme toute autre production langagière est donc défini par les réponses à six
questions :

* Quel type d'écrit social ? Une lettre ? Un article de presse ? un conte ? Un extrait de
roman ?

* Qui parle dans cet écrit ?

* A qui est-il destiné ?

* Où et quand ?

* A quelles contraintes sociales doit-il ou non obéir ?

* Quel résultat celui qui parle veut-il obtenir ?

La conséquence la plus importante d'une telle pseudo-pédagogie est qu'elle effectue un tri social
définitif parmi les enfants : jouer ainsi avec des simulations, selon des règles de jeu jamais
explicitées et en dehors de tout lien concret avec le réel, favorise, on le sait, les enfants de
milieux socio-culturels favorisés : la réalité de leur vie familiale est suffisamment riche, diversifiée,
stimulante pour qu'ils aient construit eux-mêmes les règles du jeu " faire semblant ". Mais, les
autres sont dès la première minute sur la touche, en attendant d'être franchement dehors et pour
toujours.

4) Cette pratique s'appuie sur un présupposé théorique totalement

contestable,
selon lequel l'étude des textes produits conduirait à maîtriser l'acte de production de ces textes.
C'est confondre le résultat et l'action qui y mène, le gâteau et la recette : je peux étudier un
gâteau pendant très longtemps et de façon aussi approfondie que possible : jamais je n'y
trouverai la manière de le faire.
La psycho-linguistique nous a appris à distinguer l'énoncé (le résultat) et l'énonciation (l'acte
par lequel on produit ce résultat) et l'on sait aujourd'hui que si nous voulons rendre les enfants
capables de produire tous les énoncés possibles, c'est l'énonciation qui doit faire l'objet du
travail. Apprendre à répondre aux questions : que se passe-t-il quand on écrit et quelles
compétences sont mises en jeu dans cette activité ? Voilà ce qui doit être présent dans une
pédagogie de l'écriture digne de ce nom.
Quant à ce à quoi on limite en général l'écriture, c'est-à-dire l'acte graphique, (l'activité psycho-
motrice) il est à la fois, comme on l'a vu, indépendant de l'activité de production de textes, d'une
autre nature, et pour beaucoup d'enfants d'un accès nettement plus difficile. Il est donc absurde
d'en faire le premier temps de l'apprentissage et plus encore d'en faire le pré-requis à l'activité de
production de texte : bien avant de " savoir écrire ", l'enfant peut vivre des situations de
productions d'écrits.

C- Comment organiser l'apprentissage de manière un peu plus

efficace ?
Comme pour tous les autres domaines du français, il est souhaitable de prévoir deux pôles
d'activités : des situations fonctionnelles et des activités de structuration.
Contrairement à ce qu'affirme le proverbe, il ne suffit pas de forger pour devenir forgeron, il faut
aussi apprendre à forge, s'entraîner aux différents mouvements et gestes pour trouver les plus
économiques et les plus efficaces, et acquérir des connaissances sur ce qui se passe quand on
forge, les différents matériaux etc.
L'action seule ne peut constituer un apprentissage. Sur le terrain, on bricole, sans plus, un savoir
approximatif, peu perfectible, difficile à transférer, bref une non-maîtrise. Il ne suffira donc pas
d'écrire pour apprendre à le faire. Mais, il est tout aussi certain que, sans situation réelle
d'écriture, aucune maîtrise n'est envisageable.

On sait aujourd'hui qu'un savoir ne peut se construire que dans la coexistence dialectiquement
fondée de deux grands types de moments : des situations réelles, parfaitement conformes à
celles de la vie quotidienne, et des moments spécifiques d'apprentissage. Ces derniers se
subdivisent en deux grandes sortes : les moments d'analyse du fonctionnement des textes et de
recherche des règles de ce fonctionnement et les moments d'acquisition et d'entraînement des
savoir-faire.

Quelles situations de production d'écrits ?

Et tout d'abord, bien distinguer : " communication " et " expression ".
Cette distinction fait depuis longtemps couler beaucoup d'encre : d'aucuns vont jusqu'à contester
son opportunité et il faut bien admettre qu'on ne s'était guère préoccupé jusqu'ici de les
distinguer.
En fait, il est capital de les différencier et sans la maîtrise de ce qui les oppose, aucune maîtrise
des rapports sociaux n'est possible. Je dirai même, aucune socialisation ne peut apparaitre : la
communication, on le sait, se définit non seulement par l'existence de deux pôles, un émetteur et
un récepteur, mais surtout par la coexistence en chacun des pôles de la double fonction
d'émission et de réception. On peut dire qu'il y a communication dès que le récepteur devient
émetteur. Ce qui revient à dire que la communication est définie par la réponse du récepteur,
non par sa présence seule. Cette importance de la réponse du récepteur a une action non
négligeable sur l'activité d'émission de l'émetteur : celui-ci en effet produit son message en vue
d'une certaine réponse : si je communique avec quelqu'un, je ne dis pas ce que je veux; je
dis ce que je veux que les autres comprennent ce qui est notablement différent et je me dois
de prendre l'autre en compte, de m'ajuster à lui sous peine de voir ma communication perdre
toute efficacité
Cette nécessité d'une action efficace, c'est-à-dire qui débouche sur un résultat attendu,
entraîne que soient prises en compte, non seulement les données psychologiques, affectives,
relationnelles du récepteur, mais aussi toutes les autres données de la situation de
communication : données sociales, institutionnelles, voire économiques ou politiques. C'est dire
qu'une situation de communication se définit par la mise en jeu de contraintes extérieures à
l'émetteur et qu'il doit ajuster à ses propres désirs ou intentions.
Tout autre est la situation d'expression, centrée sur l'émetteur et dans laquelle le récepteur —
qui peut, du reste, ne pas exister — ne joue aucun rôle. Seul compte le désir de celui qui
s'exprime, même lorsqu'il souhaite proposer son œuvre à d'autres : l'espoir d'une approbation ne
vient en rien altérer la production.
Il ne faut pourtant pas se hâter de conclure qu'une situation d'expression fonctionne sans aucune
règle : aucune règle extérieure, certes. En fait, les règles sont celles que se donne l'auteur.
Ce sont des règles de jeu, arbitraires et nécessaires, comme toute règle de jeu.
Et l'on peut ainsi conclure cette analyse en soulignant que ce qui oppose situation d'expression et
situation de communication, c'est que la liberté de la première consiste à se donner des règles
d'écriture et de production, tandis que la seconde obéit à des règles sociales et psychologiques.

Elles correspondent à deux formes de plaisir :

* la première, plaisir du défoulement, de la libération, plaisir d'être soi-même sans avoir de

comptes à rendre,
* la seconde au plaisir de gagner, de "bien jouer" de se mesurer avec des règles de jeu et d'en
tirer une victoire.

On comprend l'importance qu'il y a à ne pas les confondre, ni à privilégier l'une au détriment de

l'autre : fondamentalement distinctes, elles sont en fait dialectiquement unies et l'on ne peut
atteindre à la maîtrise de l'une sans la maîtrise de l'autre : elles doivent correspondre à des
moments différents du vécu de la classe, mais occuper autant de temps l'une que l'autre.
Mais on comprend aussi qu'en ce qui concerne l'écriture, la première soit plus difficile que la
seconde : dans une activité aussi complexe, il est à coup sûr plus aisé de se sentir " soutenu "
par les règles du jeu établies et en quelque sorte guidé par elles plutôt que d'avoir à se donner
soi-même des règles : il faut en effet bien connaître son instrument pour inventer son mode
d'emploi.
S'exprimer par l'écriture ne peut donc apparaître qu'au terme d'une conquête et ne saurait être
prévue dès l'abord.

Comment classer les situations fonctionnelles ?

Rappelons que ce qu'on appelle les situations fonctionnelles, ce sont les situations où l'activité
d'écriture est un MOYEN d'autre chose qu'elle-même, où elles ont l'une de ses fonctions
sociales. Les moments de structuration (= les moments d'apprentissage) sont ceux où les
compétences d'écriture sont les objets de l'activité.
On distingue trois grandes familles de situations fonctionnelles :
• les situations d'écriture de communication, qui se caractérisent par l'existence de
destinataires effectifs et d'enjeux précis ;
• les situations d'écriture de travail, avec les deux fonctions qu'elles peuvent avoir :
fonction mémoire et fonction de structuration de la pensée. Je ne sais bien que ce que j'ai
écrit. Et, contrairement aux propos de Nicolas Boileau qui pensait que
Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement
Et les mots pour le dire arrivent aisément
On sait aujourd'hui, que c'est l'inverse : seul ce que j'ai essayé d'écrire a des chances de se
concevoir clairement...
· les situation d'écriture de jeu, à partir de règles qu'on se donne librement, et qui
peuvent déboucher sur des écrits littéraires ou poétiques
Tout ceci est synthétisé, cycle par cycle, dans le tableau récapitulatif suivant :

Fonctions Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Types d'écrits

de Lettres pour Mêmes Courrier
communicati des Correspondan productions Presse
on avec des correspondant ce avec divers que Affiches
partenaires s et autres partenaires. précédemmen Cartons
absents partenaires Comptes- t ; auxquelles d'invitation
sociaux. rendus des s'ajoutent des Tracts
Affiches événements productions Prospectus
d'invitations de la classe, documentaire Écrits pour
diverses. destinés à s, pour les faire
Communicatio divers correspondant Enregistremen
n par partenaires. s ; des ts de
cassettes Production de magazines et cassettes
enregistrées documents des pièces de
pour les théâtre
parents. radiophonique
 Participation à
la rédaction du s, des fiches
journal de d'analyse, de
l'école présentation
Production de et de critiques
commentaires des ouvrages
accompagnant de la
les expositions bibliothèque
de la classe
Mêmes
Listes productions
Mise en
d'achats pour que
archives du Archives
le goûter. précédemmen
vécu scolaire Journal de
Traces à t, auxquelles
et non scolaire bord
utiliser plus s'ajoutent
de la classe ; Journaux
tard du vécu l'élaboration
constitution de personnels
de la classe. d'index, de
de mémoire fichiers Prise de notes
Enregistremen sommaires,
récapitulatifs Index,
ts sonores de de résumés,
des sommaires
certaines permettent de
documents et tables des
situations retrouver
produits et matières
vécues en facilement les
conservés
classe documents
archivés
Mêmes
productions
Travail de
que
rédaction des Listes de
Dictées à précédemmen
constats règles
l'adulte de ce t, auxquelles
effectués en Règlements
qui a été s'ajoutent
toutes Règles de jeu
de mise en appris . l'élaboration
disciplines. Modes
forme de la Formulations d'outils
Essais de d'emploi
pensée de constats utilisables en
formulation Résumés
divers en situations de
des règles Essais
diverses projets,
construites à Dissertations
disciplines lecture et
partir des Argumentaires
écriture,
constats
préparation
d'exposés.
de jeux et Inventions de Jeux de Jeux Littérature
d'expression. comptines, de réécritures de d'écriture à Poésie
chansons. textes lus, à partir de Théâtre
Écritures de partir de règles Mots croisés
 dégagées des
écrits lus.
transformation
Écritures
s sémantiques
parodiques
contes, ou ou formelles.
d'écrits
d'histoires à Jeux
scolaires
partir de ceux poétiques sur
(problèmes
qui ont été lus règles Jeux de lettres
mathématique
ou entendus. d'écriture Pastiches et
s, résumés
Jeux dégagées des parodies
d'histoire ou
poétiques sur écrits lus. Sketchs
de géo etc.)
les sonorités Production de Revues
Écritures
de mots. romans- d'école
longues
Inventions de photos. etc.
(romans,
mots tordus, Essais
nouvelles,
de mots- d'écriture
théâtre
valises etc. assez longues
etc.)productio
(contes et
ns de romans-
nouvelles)
photos, de BD
etc.

Quelles compétences faut-il développer pour vivre efficacement de

telles situations ?
Les compétences nécessaires à développer portent sur les diverses techniques de l'énonciation
écrite, en séparant toujours les techniques d'expression et celles de communication, même si l'on
doit bien souvent les mettre en relation et y trouver des points communs ; mais aussi sur la
construction de savoirs sur la langue et le fonctionnement de l'écrit, fonctionnement des divers
types de discours, des divers choix de formulations, des diverses transformations grammaticales
qui constituent l'acte de rédiger au sens strict du mot. En ce sens, le travail d'écriture n'est autre
que le réinvestissement direct de tout le travail de grammaire, et d'étude du fonctionnement de la
langue .
On peut considérer que quatre familles de compétences sont à travailler, dont deux sont
communes à la lecture et à l'écriture, et deux sont spécifiques.
1) Communes à la lecture et à l'écriture : les compétences de repérage du type d'écrits et les
compétences langagières.
2) Spécifiques à l'écriture : compétences énonciatives et compétences graphiques (maîtrise
de l'écriture manuelle).
Les compétences énonciatives sont explicitées ci-dessous :

Objectifs
Acquérir des attitudes
énonciatives :
décentration
Maîtriser les opérations de
planification et d'élaboration
Maîtriser les opérations de
révision ;
relecture et réécriture
Contenus d'apprentissage : que faut -il
devenir capable de faire ?
Penser le message comme destiné à
être vu et non entendu
Se mettre à la place du lecteur
Mettre en question ses propres
évidences
Ecrire en s'imaginant lecteur
Analyser la situation de communication
Faire un inventaire des contenus
nécessaires au texteImaginer à l'avance
ce texte à produire
Prendre des décisions concernant la
présentation matérielle du texte
Construire la maquette du texte
Lire son texte en oubliant ce qu'on sait.
Remettre en question ce qu'on a produit
Expérimenter d'autres formulations,
d'autres présentations et comparer les
effets obtenus, en relation avec les
projets visés.

Enseigner l'orthographe
Les modèles théoriques
Contrairement à ce que l'on pense généralement, il n'existe vraiment que deux grands
modèles thoriques de l'orthographe française, reposant sur les deux hypothèses
suivantes, qui définissent deux directions pédagogiques :

1) Une hypothèse linguistique qui pose que

l'orthographe transcrit majoritairement la prononciation.
C'est l'hypothèse choisie par Nina Catach et une majorité de pédagogues. Selon eux,
l'orthographe française est organisée en un pluri-système où coexistent des
phonogrammes, des morphogrammes, des logogrammes ainsi que des lettres logo
grammatiques et quelques lettres hors système.

Ainsi présenté, et quel que soit l'intérêt évident de cette hypothèse au plan du
fonctionnement de la langue, le système de l'orthographe apparaît fort complexe et
fort difficile à "transposer didactiquement", pour reprendre la formule d'Y. Chevallard.
ce qui prouverait, s'il en était besoin que la pédagogie ne saurait être une application
des recherches fondamentales. La pédagogie est une science à part entière, qui se
nourrit des recherches fondamentales, mais qui doit poser ses propres hypothèses.

Jean-Pierre Jaffré a tenté cette transposition en utilisant la notion de situations-

problèmes en écriture. Voir son ouvrage : " didactiques de l'orthographe" (Hachette
Educ. 1992).

Une des objections que l'on peut opposer à ce choix est que travailler l'orthographe
en situation d'écriture ne semble pas très cohérente au plan pédagogique : quand on
est en train d'écrire, il est un peu tard pour apprendre l'orthographe : ce n'est pas au
moment où je pars en vacances avec ma voiture que je vais me demander comment
et pourquoi on doit changer de vitesses...

2) Une hypothèse pédagogique qui pose que

l'orthographe transcrit majoritairement le sens
C'est l'hypothèse choisie par quelques équipes de pédagogues, dont Eveline
Charmeux, qui considèrent que l'orthographe est organisée en un système analogue
à celui qui régit l'ensemble des faits linguistiques, fonctionnant selon deux axes :
l'axe vertical des substitutions qui définit un rôle sémantique lexical (le sens des mots
: poids / pois) et l'axe horizontal, celui des relations entre les mots, qui définit un rôle
sémantique grammatical (un ami sincère / des amis sincères). Ces deux rôles
recouvrent (sans le nier pour autant) le rôle de transcription des sons de la langue
orale, dont le caractère instable, lié aux variations importantes de la prononciation du
français parlé, ne peut être érigé en règles : selon les régions le mot "maison" sera
prononcé avec un [E] fermé ou avec un [è] ouvert etc.

Une telle hypothèse présente de grands avantages : ce qui est à enseigner apparaît
comme très clair : il s'agit des deux rôles que les lettres jouent en français. En fait,
enseigner l'orthographe, c'est répondre à la question : "comment la langue française
se sert-elle des lettres de son alphabet pour faire comprendre les messages
écrits ?".

Apprendre l'orthographe devient dès lors une science d'observation, qui s'étudie en
situation de lecture et d'observation des écrits qui ont été lus. Sa connaissance se
construit par des situations d'observation réfléchie et de manipulations aidées de
documentations diverses, des textes qui ont été lus, vers la recherche de constats à
ériger en règles provisoires, non généralisables de fonctionnement.

Peut-on apprendre à écrire en faisant des rédactions ?

Quand on parle d'écriture à l'école, on pense immédiatement à la rédaction : c'est l'activité scolaire par excellence.
Et même si l'on observe quelques essais ici oui là pour faire produire d'autres types d'écrits, cela reste bien
marginal. Pourtant la rédaction est loin d'être le moyen de donner à tous les élèves la maîtrise de la production
d'écrits.

Qu'est ce qu'une rédaction ?

La première justification que l'on donne en général à la pratique de la rédaction dans les classes, c'est qu'il
s'agit d’un écrit qui met en communication un locuteur et un destinataire, l'enseignant, donc d'un écrit qu'on
pourrait qualifier de "social" .
Même en admettant que ceci soit suffisant pour définir un écrit social, on peut difficilement considérer
l'enseignant comme le destinataire de la copie : c'est confondre un destinataire avec un juge. Selon une jolie
comparaison chère à J.C. Chevalier, l'enseignant occupe, dans le réseau de communication, à peu près la
même place que la femme qui fouille les poches de son mari et se met à lire une lettre à lui destinée...

En fait, dans la rédaction, la communication entre enseignant et élève est une communication cryptée qui
s'exerce entre deux fonctions sociales : le locuteur est un élève qui écrit en tant qu'élève (pas du tout en tant
que personne) et le destinataire est un enseignant, qui reçoit en tant qu'enseignant et non en tant que
personne. Quant à l'enjeu réel, parfaitement caché, c'est de démontrer que l'on sait écrire. L'élève qui
commencerait sa rédaction (et il y en a parfois !) par : " Chère madame l'enseignante, vous me demandez de
vous raconter mes vacances, voici comment elles se sont passées... " N’aurait certainement pas une bonne
note...
L'enseignant, en effet, n'a que faire des contenus racontés sur les vacances passées ou les états d'âme de
l'élève devant les cadeaux de Noël. Et la perversité de la chose, c'est que ceci est parfaitement occulté sous
un discours de prétendue sincérité, ou d'imagination tout aussi prétendue. En fait, le véritable réseau de
communication est à construire entièrement, (voir le document intitulé " le système pervers de la rédaction
scolaire "). Avec un bonus de taille, c'est que cette dernière condition n'est jamais explicitée aux élèves.
Cette analyse, je ne suis pas la seule à la défendre. J'en emprunte l'essentiel à André Petit jean, A. Ricardou
et bien d'autres, qui expliquent fort joliment qu'avec la rédaction, on demande aux élèves de jouer à un jeu
dont on ne leur donne pas les règles, pire, dont on donne des règles fausses, en leur faisant croire que ce
qu'ils vont dire est important, ou intéressant, alors que la seule chose attendue est que les phrases soient
correctes et sans erreurs d'orthographe.

On peut donc dire que la rédaction est un écrit socio-scolaire (et non social), parfaitement défini par la
tradition de l'école, certes, mais sans aucun rapport avec un écrit de la société, lequel se définit d'abord par :
* le type d'écrit (un article, une lettre, un roman, un conte, une motion syndicale et. etc.)
* le fait qu'il s'agisse d'un écrit entier ou d'un extrait d'un écrit possible, mais dont il faut alors préciser le
type (ce qui n'est jamais donné dans un sujet de rédaction, notamment quand il s'agit d'une description : le
même paysage ne sera pas décrit de la même manière dans un manuel de géographie, un roman
sentimental, un roman fantastique, un fait divers de journal etc.)
* les enjeux de la production : informer, scandaliser, motiver, amuser etc.
* le réseau de communication qui est à l'origine de son existence : qui parle, à qui, où, quand et pour
obtenir quel résultat.
Si l'on veut aider les élèves à faire les rédactions plus ou moins artificielles qu'ils auront à faire au collège,
il faut leur donner les clés de la réussite, c'est-à-dire, les règles du jeu, en leur révélant la perversité actuelle
de cette pratique, qui se garde bien de donner les moyens de la réussir. On peut mêm ajouter qu'elle nuit
gravement,en plus, à la maîtrise de la lecture. Elle fait croire en effet que le sujet suffit pour définir un texte
(ce qui est faux) et donc que comprendre un écrit, c'est comprendre l'histoire qu'il raconte : même si
l'histoire racontée est un élément de la compréhension, - nous disons, le niveau élémentaire de celle-ci -,
elle est loin d'être l'essentiel.
Il s'agit donc d'abord d'apprendre à écrire, en faisant vivre des situations fonctionnelles de productions
d'écrits, et en travaillant à développer les compétences mises en jeu dans ces situations fonctionnelles.
Ensuite, mais seulement ensuite, on apprendra à simuler ces situations fonctionnelles... (c'est
ce que doit être une"vraie" rédaction). On sait qu'il faut savoir faire pour "de vrai", quand on veut
pouvoir faire "semblant" de façon crédible.

Le système pervers de la rédaction scolaire.

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