1 s2.0 S0033298414000417 Main

G Model
PSFR-315; No. of Pages 16 ARTICLE IN PRESS

Psychologie française xxx (2014) xxx–xxx
Disponible en ligne sur www.sciencedirect.com
ScienceDirect
et également disponible sur www.em-consulte.com
Article original
Relation entre dyspraxie gestuelle et dyslexie

chez des enfants avec troubles des
apprentissages
Relationship between limb dyspraxia and dyslexia in
children with learning disabilities
J. Dewaele a, A. Bartolo a,∗, L. Macchi a,b, M.-È. Cautillon c
a
Unité de recherche en sciences cognitives et affectives (URECA - EA 1059), université Lille Nord de
France-UDL3, domaine universitaire du Pont de Bois, 59650 Villeneuve d’Ascq, France
b
IPSY, université catholique de Louvain, 10, place du Cardinal-Mercier, 1348 Louvain-la-Neuve, Belgique
c
Hôpital maritime de Zuycoote, pôle de rééducation et de soins de suite enfants, boulevard
Vancauwenberghe, 59123 Zuydcoote, France
i n f o a r t i c l e r é s u m é
Historique de l’article : Il existe un lien étroit entre les gestes et le langage. En effet, les théo-
Reçu le 5 décembre 2012 ries de l’évolution suggèrent que le langage se serait développé à
Accepté le 17 mai 2014 partir des gestes manuels, plutôt que des vocalisations animales.
Disponible sur Internet le xxx
De plus, en psychologie du développement, plusieurs études ont
montré le rôle des gestes dans le développement des capacités
Mots clés :
langagières. Enfin, en neuropsychologie cognitive, les modèles cog-
Action
nitifs du traitement des gestes ont été récemment construits à partir
Gestes
Langage
du modèle cognitif du traitement du langage écrit, suggérant ainsi
Développement une analogie entre le fonctionnement des gestes et de la lecture. Si
Dyslexie les gestes jouent un rôle dans le développement du langage, un défi-
Dyspraxie gestuelle cit dans le traitement des gestes doit affecter la lecture. Cinq enfants
avec des troubles des apprentissages (troubles visuo-constructifs
et/ou dyslexie) ont participé à l’étude. Nous leur avons proposé une
série de tâches, afin d’évaluer chacun des mécanismes des modèles
cognitifs de la lecture et des gestes. Les résultats montrent que les
deux enfants avec des troubles visuo-constructifs et l’enfant avec
une dyslexie et des troubles visuo-constructifs présentent des dif-
ficultés praxiques gestuelles et langagières, concernant les mêmes
∗ Auteur correspondant.
Adresses e-mail : julia.dewaele@gmail.com (J. Dewaele), angela.bartolo@univ-lille3.fr (A. Bartolo), luciemacchi@yahoo.fr
(L. Macchi), me.Cautillon@ch-zuydcoote.fr (M.-È. Cautillon).
http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.05.001
0033-2984/© 2014 Publié par Elsevier Masson SAS pour la Société française de psychologie.
Pour citer cet article : Dewaele, J., et al. Relation entre dyspraxie gestuelle et
dyslexie chez des enfants avec troubles des apprentissages. Psychol. fr. (2014),
G Model
2 J. Dewaele et al. / Psychologie française xxx (2014) xxx–xxx
mécanismes des deux modèles cognitifs. Les deux enfants avec des
troubles visuo-constructifs présentent des déficits des voies lexi-
cales et sous-lexicales, tant pour ce qui est du modèle cognitif des
gestes, que pour celui du langage. L’enfant avec une dyslexie et
un trouble visuo-constructif présente un profil compatible avec un
déficit au niveau de la mémoire tampon proposée dans les deux
modèles cognitifs. Les deux enfants dyslexiques ne montrent pas de
difficultés praxiques gestuelles. Les résultats concordent avec l’idée
que les gestes jouent un rôle important dans le développement des
capacités langagières.
© 2014 Publié par Elsevier Masson SAS pour la Société française
de psychologie.
a b s t r a c t
Keywords: Gestures and language are thought as two cognitive functions that
Action are closely linked. From an evolutionary point of view, recent theo-
Gestures ries suggest that language evolved from manual gestures, rather
Language than from animal vocal call. Moreover, in developmental psycho-
Development
logy, several studies have revealed the role of gestures in the
Dyslexia
development of language abilities. In neuropsychology, the recent
Limb dyspraxia
cognitive models of praxis processing have been mapped onto the
cognitive models of written language processing, further sugges-
ting an analogy between the way gestures and higher language
abilities are processed. If gestures have a role in language develop-
ment, a deficit in processing gestures should affect reading abilities.
We report the case of five children (three with visuo-constructive
disorders, two with dyslexia and one with both visuo-constructive
disorder and dyslexia) who were tested using a series of tasks
targetting reading and praxis abilities. Tasks assessing recogni-
tion, comprehension and production of gestures and language were
included to evaluate the integrity of the lexical routes. Tasks to
evaluate imitation of meaningless gestures and the ability to read
pseudo-words were also included to investigate the sub-lexical
routes. Results showed that children having visuo-constructive
disorders were also affected by limb dyspraxia and dyslexia and
that the language and praxis profiles based on the cognitive models
were similar. In particular, the two children with visuo-constructive
disorders showed a deficit at the lexical and sub-lexical routes
for both gestures and language; the child with both dyslexia and
visuo-constructive disorders had difficulties in the production of
meaningful gestures and in meaningless actions imitation, as well
as in reading words and pseudo-words. This pattern of results was
compatible with a deficit at the level of the buffers as proposed by
the two cognitive models. The two dyslexic children did not show
any sign of limb dyspraxia, and their dyslexia was mainly attribu-
ted to a deficit to the lexical and sub-lexical route in one case; and
to the sub-lexical route in the other case. Overall, results showed
that those children with deficits in gesture processing also had dif-
ficulties in reading, but that children presenting only dyslexia did
not show any sign of praxis impairments. Taken together, these fin-
dings are in line with the idea that gesture might play a role in the
development of language abilities.
© 2014 Published by Elsevier Masson SAS on behalf of Société
française de psychologie.
G Model
J. Dewaele et al. / Psychologie française xxx (2014) xxx–xxx 3
1. Introduction
Plusieurs arguments amènent à penser qu’il existe un lien étroit entre le geste et le langage.
Selon la théorie de l’origine gestuelle du langage, ce dernier aurait évolué à partir des gestes manuels
(Corballis, 2009 ; Gentilucci & Corballis, 2006), plutôt que des vocalisations animales (Chomsky, 1975).
De plus, en psychologie du développement, de récentes études montrent que le geste précède
le développement du langage oral, chez les enfants. En effet, Iverson et Goldin-Meadow (2005) ont
montré que les enfants de moins de deux ans utilisent d’abord les gestes pour communiquer à propos
des objets et que, trois mois plus tard, la parole se substitue aux gestes. Ainsi, les gestes représentent
un moyen de communication transitoire, évitant aux enfants les difficultés liées à l’articulation du
langage.
En outre, le geste prédit le développement du langage des enfants. En effet, avant de produire
deux mots (vers 17–23 mois), tous les enfants produisent un mot accompagné d’un geste. Parmi les
différentes combinaisons geste–mot, celle qui apporte une information supplémentaire, par rapport
au mot isolé, permet de prédire l’âge d’apparition des combinaisons de deux mots (ex. pointage vers un
oiseau, associé au mot « dodo ») (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Ceci montre que le développement
des gestes et celui du langage oral sont intriqués, chez l’enfant au développement typique.
Il en est de même, en cas de pathologie. En effet, Sauer, Levine et Goldin-Meadow (2010) ont
mis en évidence le rôle du geste dans le développement du langage, dans une étude longitudinale,
auprès d’enfants souffrant de lésions cérébrales pré- ou périnatales. Elles ont remarqué que les enfants
cérébrolésés qui, à 18 mois, avaient acquis un niveau gestuel inférieur à celui des enfants au dévelop-
pement typique, présentaient un déficit lexical actif à 22 et 26 mois et un déficit lexical passif à 30 mois,
comparativement aux enfants cérébrolésés dont le niveau gestuel était normal, à 18 mois. Ceci suggère
que le geste est un facteur prédictif du développement du langage, permettant de dépister et suivre
précocement les enfants à risque de retard langagier.
Par ailleurs, l’utilisation de gestes par des enfants aveugles de naissance qui, par définition, n’ont
jamais vu de gestes, nous renseigne plus précisément sur le rôle des outils de communication ver-
bal et gestuel. À ce sujet, Iverson et Goldin-Meadow (1997) montrent que ces enfants produisent des
gestes, en tant que locuteurs, pendant la communication. Ceci peut signifier que le geste n’appartient
pas seulement à un ancien système verbal, mais qu’il est intégré dans le langage humain moderne.
D’ailleurs, tout au long de la vie de l’être humain, le geste demeure un important outil de commu-
nication : chez l’adulte, son utilisation reste utile au récepteur, comme au locuteur. Par exemple, les
personnes qui sont libres d’exécuter des gestes pendant la communication sont plus fluentes que celles
à qui l’on interdit d’en produire (Graham & Heywood, 1975 ; Rauscher, Krauss, & Chen, 1996).
Les liens entre le geste et le langage sont également mis en évidence, dans le domaine de la neu-
ropsychologie cognitive. En effet, en cas de pathologie acquise, les troubles du langage et les troubles
gestuels (désormais appelés troubles « praxiques gestuels » ou « apraxie1 gestuelle ») sont générale-
ment la conséquence d’un déficit neurologique touchant l’hémisphère gauche. La contiguïté des aires
anatomiques impliquées dans le traitement du geste et du langage a longtemps laissé supposer que
l’apraxie gestuelle n’était qu’une simple « exagération de l’aphasie », un déficit de production et/ou
compréhension du langage (Steinthal, 1881, p. 458, cit. in Goldenberg, 2003). Cette hypothèse suggérait
que les troubles du langage oral, considérés comme un désordre central de la communication, affec-
taient tout comportement associé à la communication, par exemple, l’écriture, la lecture et les gestes
(Helm-Estabrooks, 1984). Bien qu’à partir de Liepmann (1863–1925), les troubles praxiques gestuels
aient été considérés comme un déficit autonome, indépendant des troubles du langage, aujourd’hui,
les nouvelles théories sur la relation geste–langage ont réouvert le débat (Roby-Brami, Hermsdörfer,
Roy, & Jacobs, 2012). La théorie de la cognition incarnée (Barsalou, 1999) suggère, en effet, que la
compréhension du langage repose sur la réactivation partielle des expériences sensorimotrices évo-
quées par le langage (Gallese, 2008 ; Gallese & Lakoff, 2005). Puisque l’évolution est conservatrice,
le langage utilise un système précédemment formé, comme le système moteur, pour se développer
1
Le « a- » privatif utilisé dans « apraxie » sert à décrire les troubles acquis (comme pour « aphasie », « alexie », « agraphie »), alors
que le préfixe « dys- » utilisé dans « dyspraxie » se réfère aux troubles développementaux (comme pour « dysphasie », « dyslexie »,
« dysgraphie »).
G Model
(Borghi, 2012). En accord avec cette théorie, des troubles moteurs sont susceptibles d’occasionner
des difficultés concernant le système impliqué dans la communication, notamment le langage oral et
écrit.
Les liens entre le langage oral et écrit sont particulièrement étroits. Quatre arguments peuvent être
évoqués, à ce sujet. Premièrement, au plan linguistique, les systèmes d’écriture, quels qu’ils soient,
ne représentent pas directement la pensée, mais le langage oral formulant cette pensée (Colé et al.,
2012 ; Zesiger, Brun, & Nanchen, 2004). Deuxièmement, pour ce qui est de l’apprentissage de la lecture,
nombre de chercheurs considèrent que la compréhension écrite est le produit de l’interaction de deux
habiletés : l’identification des mots écrits et la compréhension orale (Gough & Tunmer, 1986 ; Ouellette
& Beers, 2010). Troisièmement, au plan développemental, des études longitudinales auprès d’enfants
au développement typique montrent que des capacités orales mesurées avant l’apprentissage formel
de la lecture sont prédictives de la capacité à lire, une ou plusieurs années plus tard (Scarborough,
2005). Plus précisément, les habiletés liées à la phonologie sont surtout prédictives de la capacité à
identifier les mots écrits (Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012), tandis que les capacités orales relatives
au lexique, à la morphosyntaxe et au discours paraissent davantage associées à la compréhension écrite
(Lepola, Niemi, Kuikka, & Hannula, 2005). Enfin, concernant les pathologies développementales du
langage, environ 51 % des enfants avec un trouble spécifique du langage oral présentent des difficultés
de langage écrit et 55 % des enfants dyslexiques présentent des troubles du langage oral (McArthur,
Hogben, Edwards, Heath, & Mengler, 2000). Cette importante comorbidité entre les troubles du langage
oral et écrit vient confirmer les liens étroits entre ces deux modalités langagières : le langage oral,
avec ses versants réceptif et expressif, et le langage écrit, avec ses composantes liées à la lecture et à
l’écriture. La relation geste–langage précédemment évoquée peut donc s’appliquer tant à la relation
geste–lecture que geste–écriture. Dans notre étude, nous nous intéressons plus particulièrement aux
liens entre les déficits praxiques gestuels et les déficits de lecture.
Au niveau développemental, les troubles praxiques gestuels sont connus sous le terme de
« dyspraxie gestuelle ». Les difficultés de lecture sont, quant à elles, connues sous le terme de
« dyslexie ». Ce trouble spécifique de la lecture est mis en évidence, lorsque les performances des
enfants, évaluées à l’aide de tests standardisés en ce domaine, se situent nettement en dessous du
niveau escompté, compte tenu de l’âge réel des enfants, de leur niveau intellectuel et de l’exposition
à un enseignement approprié (DSM-IV-TR, American Psychiatric Association, 2003). Selon la Classifi-
cation internationale des maladies et l’Organisation mondiale de la santé, le diagnostic de dyslexie est
posé, lorsque le retard de lecture atteint au minimum deux ans, ou que les résultats sont inférieurs
à deux écarts-types de la norme (Casalis, Leloup, & Bois Parriaud, 2013 ; Organisation mondiale de la
santé, 1994).
L’intérêt d’étudier la relation entre dyspraxie gestuelle et dyslexie provient également de la récente
élaboration de modèles cognitifs de l’apraxie gestuelle à partir des modèles cognitifs du traitement
du langage écrit (Cubelli, Marchetti, Boscolo, & Della Sala, 2000 ; Gonzalez Rothi, Ochipa, & Heilman,
1991, 1997). Ces derniers ont été proposés pour rendre compte des troubles de lecture (dyslexie) ou
d’écriture (dysgraphie) chez les enfants (Patterson & Shewell, 1987).
La Fig. 1 regroupe ainsi les principaux mécanismes des deux modèles cognitifs.
Le modèle à double voie en cascade propose que l’activité de lecture soit réalisée soit par une voie
sous-lexicale, soit par une voie lexicale (Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993 ; Coltheart, Rastle,
Perry, Langdon, & Ziegler, 2001 ; Patterson & Shewell, 1987). Cette dernière est impliquée dans la
lecture des mots connus, réguliers et irréguliers, pour lesquels un accès sémantique est nécessaire. Le
lien direct entre le lexique orthographique d’entrée et le lexique phonologique de sortie rend compte
de la capacité à lire des mots irréguliers, sans en connaître la signification (hyperlexie). Le lexique
orthographique d’entrée contient le répertoire des mots appris, alors que le lexique phonologique de
sortie comprend les représentations abstraites des formes phonologiques des mots. La signification des
mots est accessible par le système sémantique. Par ailleurs, la voie sous-lexicale permet de convertir les
suites de lettres en phonèmes, à partir des règles de conversion graphème-phonème. Cette conversion
se fait de façon sérielle, lettre après lettre. Cette dernière voie permet de lire des mots réguliers, connus
ou non, ainsi que des pseudo-mots. Elle ne dispose pas d’accès au système sémantique, pour récupérer
la signification des mots.
G Model
Mot/Geste
Lexique d’entrée
Système sémantique
Mécanisme de conversion
Lexique de sortie
Mémoire tampon
Parole/Geste
Fig. 1. Modèle à double voie pour la lecture de mots et la production de gestes.

Adapté des modèles proposés par Patterson et Shewell (1987), Coltheart et al. (1993, 2001), Gonzalez Rothi et al. (1997) et
Cubelli et al. (2000).
Ce modèle à double voie a été récemment utilisé pour construire un modèle rendant compte des
capacités praxiques gestuelles. En effet, comme pour le modèle de la lecture, Gonzalez Rothi et al.
(1991, 1997) et Cubelli et al. (2000) conçoivent une voie lexicale et une voie sous-lexicale pour
la production et l’imitation des gestes. La voie sous-lexicale possède un mécanisme de conversion
visuo-motrice, en correspondance avec le mécanisme de conversion graphème-phonème de la lec-
ture. Ce mécanisme transforme l’information visuelle en acte moteur, ce qui permet, principalement,
l’imitation de gestes inconnus (Bartolo, Cubelli, Della Sala, Drei, & Marchetti, 2001). Exactement comme
dans le modèle de la lecture, la voie lexicale est constituée d’un lexique d’entrée, d’un lexique de
sortie et d’un système sémantique reliant ces deux lexiques. Le lexique gestuel d’entrée contient le
répertoire des gestes appris, alors que le lexique de sortie contient la représentation motrice des
gestes à produire. La connaissance des gestes et des objets est accessible par le système séman-
tique. Comme prévu dans le modèle de la lecture, Gonzalez Rothi et al. (1997) proposent une voie
qui contourne le système sémantique, pour rendre compte des performances des patients parve-
nant à utiliser correctement des objets, alors qu’ils ne parviennent pas à les reconnaître (Riddoch
& Humphreys, 1987). Notons que cette voie n’est pas considérée, dans le modèle de Cubelli et al.
(2000).
Un déficit d’un des mécanismes de ces modèles peut rendre compte des différents profils dys-
lexiques (ex. phonologique, de surface, ou mixte), apraxiques (ex. agnosie gestuelle, apraxie idéatoire,
ou idéomotrice ; Cubelli et al., 2000 ; Gonzalez Rothi et al., 1997) ou dyspraxiques gestuels (Stieglitz
Ham et al., 2011 ; Stieglitz Ham, Bartolo, Corley, Swanson, & Rajendran, 2010).
À notre connaissance, dans la pratique clinique ainsi qu’en recherche, les capacités praxiques ges-
tuelles et les difficultés langagières ne sont pas évaluées, chez les mêmes enfants avec des troubles des
apprentissages. Par exemple, les enfants dyslexiques ne sont pas systématiquement testés avec des
tâches évaluant les capacités praxiques gestuelles. Inversement, les capacités de lecture des enfants
avec des troubles gestuels sont rarement évaluées. Dans cette étude, nous nous intéressons à la rela-
tion entre dyslexie et dyspraxie gestuelle, en neuropsychologie du développement. Compte tenu de
la similarité des modèles cognitifs de la lecture et des gestes, nous cherchons à montrer les liens
entre la dyspraxie gestuelle, une forme particulière de trouble de l’action, et la dyslexie, une forme
G Model
particulière de trouble du langage, en évaluant les habiletés de cinq enfants avec des troubles des
apprentissages.
Sur la base des différentes théories proposées concernant la relation entre le langage et le geste,
nous formulons deux hypothèses antagonistes : la première en faveur d’une dépendance entre geste
et lecture ; la seconde, en faveur d’une indépendance entre ces deux domaines. Plus précisément,
concernant la première hypothèse, puisque des études en psychologie du développement suggèrent
que les capacités praxiques gestuelles sont impliquées dans l’acquisition du langage (Iverson & Goldin-
Meadow, 2005 ; Sauer et al., 2010), nous nous attendons à ce que le développement gestuel conditionne
le développement langagier. De ce fait, un développement défaillant des capacités praxiques gestuelles
devrait provoquer un déficit correspondant en lecture. Toutefois, le développement gestuel serait
une condition nécessaire, mais pas suffisante, au développement langagier. Puisque la lecture est un
processus complexe qui requiert d’autres compétences cognitives, le déficit de lecture pourrait aussi
apparaître isolément, c’est-à-dire en présence d’un développement praxique gestuel normal. Nous
nous attendons donc à rencontrer (i) des enfants avec une dyspraxie gestuelle et une dyslexie, (ii) des
enfants dyslexiques sans dyspraxie gestuelle, mais pas (iii) d’enfant avec une dyspraxique gestuelle,
sans dyslexie.
En outre, en considérant la similarité des modèles de la lecture et du geste, les profils dyspraxiques
gestuels et dyslexiques des enfants seront expliqués par des déficits des mêmes composants des deux
modèles cognitifs.
Concernant la seconde hypothèse, si le développement du langage est indépendant du développe-
ment gestuel, les troubles praxiques gestuels ne seront pas nécessairement accompagnés de difficultés
de lecture, et vice-versa. Contrairement à la précédente hypothèse, nous nous attendons donc à ren-
contrer des enfants avec une dyspraxie gestuelle, sans dyslexie.
2. Méthode
2.1. Participants et tests préliminaires
Nous avons rencontré cinq enfants avec des troubles des apprentissages et onze enfants au déve-
loppement typique (DT), constituant notre groupe témoin, apparié sur l’âge et les performances à la
tâche de similitudes2 (Wechsler, 2005) (p > 0,05 ; Crawford & Garthwaite, 2002) (Tableau 1). Tous les
enfants étaient scolarisés du CE1 au CM2. Aucun enfant ne présentait de déficit moteur, sensitif ou
réceptif oral.
Les enfants ont été diagnostiqués comme présentant des troubles visuo-constructifs (désormais
TVC ; cas 1 et 2), une dyslexie (désormais DYSL ; cas 3 et 4) et à la fois des troubles visuo-constructifs
et une dyslexie (désormais TVC/DYSL ; cas 5), par l’équipe pluridisciplinaire de l’hôpital maritime de
Zuydcoote (Tableau 1). Rappelons que la dyslexie est un trouble spécifique de la lecture mis en évi-
dence lorsque les performances des enfants, évaluées à l’aide de tests standardisés en ce domaine,
apparaissent nettement en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge réel des enfants, de leur
niveau intellectuel et de l’exposition à un enseignement approprié (DSM-IV-TR, American Psychiatric
Association, 2003). Les troubles visuo-constructifs, quant à eux, sont des difficultés à définir les rela-
tions des objets entre eux et, dans le domaine graphique, à reproduire des figures complexes (Grossi
& Trojano, 2001).
Tous les enfants ont passé une série d’épreuves pour l’évaluation des praxies bucco-faciales,
des capacités visuo-constructives et du niveau de lecture (Tableau 1). Ceci nous a permis, d’une
part, de nous assurer qu’aucun enfant DT ne présentait de difficultés visuo-spatiales ou de
lecture, d’autre part, de confirmer le diagnostic posé par le centre de consultation pluridisci-
plinaire, à l’égard des enfants avec des troubles des apprentissages. Les épreuves étaient les
suivantes :
2
Cette tâche a été choisie car elle est fortement corrélée au facteur G (Grégoire, 2009).
PSFR-315; No. of Pages 16
G Model
Tableau 1
Données démographiques des enfants.
Enfants Sexe Âge Similitudes Évaluation des praxies Évaluation de la lecture
J. Dewaele et al. / Psychologie française xxx (2014) xxx–xxx

(F/G) Ans ; mois Note standard Alouette
ARTICLE IN PRESS
Habiletés visuo-constructives Habiletés praxiques Âge de Score z
bucco-faciales lecture
Score z (retard en
mois)
Cubes Copie de figure Lèvres Langue Joues CM CTL

Note standard de Rey
Percentile
Moyenne (écart-type)
11 DT 6/5 8 ; 10 (1 ; 4) 13,6 (2,9) 13,7 (1,7) 75 (30) 0,09 (0,92) 0,08 (1,45) −0,56 9 ; 0 (1 ; 1) 0,35 (0,83) 0,77 (1,72)
(1,19)
Enfants avec trouble(s) des apprentissages
1 TVC G 8; 8 10 6a < 10a 1,10 0,09 0,73 6 ; 6 (26)a −3,42a −2,41a
2 TVC G 7; 6 14 8 < 10a −1,39 −2,18a −1,87a 6 ; 7 (11) −2,20a −1,10
3 DYSL G 10 ; 11 14 17 90 0,66 0,72 −0,56 6 ; 6 (53)a −2,81a −2,84a
4 DYSL G 11 ; 8 9 13 30 < p < 40 nt nt nt 7 ; 9 (47)a −3,07a −1,27
5 TVC/DYSL F 11 ; 3 12 6a < 10a −1,64 −0,82 −3,83a 7 ; 3 (48)a −5,09a −1,62
F : fille ; G : garçon ; CM : indice de précision ; CTL : indice de vitesse ; nt : non testé ; DT : enfants avec développement typique ; TVC : enfants diagnostiqués avec troubles visuo-constructifs ;
DYSL : enfants diagnostiqués avec dyslexie ; TVC/DYSL : enfants diagnostiqués avec troubles visuo-constructifs et dyslexie.
a
Les notes pathologiques.
7
G Model
• pour l’évaluation des praxies bucco-faciales : la tâche de Hénin (1981) ;

• pour l’évaluation des troubles visuo-constructifs : les cubes du WISC-IV (Wechsler, 2005) et la copie
de la figure de Rey (Rey & Osterrieth, 1959) ;
• pour l’évaluation de la lecture : la lecture du texte de l’Alouette (Lefavrais, 1967, 2005).
Les notes brutes de chaque participant ont été transformées en notes standards, percentiles ou z,
selon les indications fournies par les échelles d’évaluation standardisée utilisées. Pour la note standard,
un score inférieur ou égal à six est considéré comme faible, de même qu’un score en percentile d’une
valeur inférieure ou égale à dix. Comme il est généralement admis, le taux de 1,65 écart-type en dessous
de la moyenne représente le seuil pathologique, concernant les scores z. Pour les participants DT, les
moyennes et écarts-types de ces valeurs transformées sont reportés.
Le cas 1 (TVC) ne présente pas de dyspraxie bucco-faciale (lèvres : score z = 1,10 ET ; langue : 0,09 ET ;
joues : 0,73 ET). En revanche, le cas 2 (TVC) souffre de troubles praxiques bucco-faciaux concernant la
langue (score z = −2,18 ET), les joues (score z = −1,87 ET) et non les lèvres (score z = −1,39 ET). Concer-
nant les deux enfants dyslexiques, le cas 3 ne présente pas de dyspraxie bucco-faciale (lèvres : score
z = 0,66 ET ; langue : 0,72 ET ; joues : −0,56 ET). Le cas 4 n’étant plus disponible pour terminer l’étude,
ses performances bucco-faciales n’ont pas pu être évaluées. Le cas 5 (TVC/DYSL) présente des troubles
praxiques bucco-faciaux uniquement pour les joues (joues : score z = −3,83 ET ; langue : −0,82 ET) et
des performances à la limite de la pathologie pour les lèvres (score z = −1,64 ET).
Les deux enfants TVC montrent des faiblesses à la figure de Rey (percentile inférieur à 10). Le cas
1 (TVC) présente des performances réduites au subtest des cubes et un retard de lecture de 26 mois
à l’Alouette (Lefavrais, 1967), alors que le seuil pathologique, en cas de dyslexie, est fixé à 24 mois
(Casalis et al., 2013). Les indices de précision (CM) et de vitesse (CTL) de l’Alouette-R (Lefavrais, 2005)
apparaissent déficitaires. Le cas 2 (TVC) obtient un score faible à l’indice de précision uniquement. Les
deux enfants dyslexiques (cas 3 et 4) présentent des scores dans la norme au subtest des cubes et à la
figure de Rey et un retard important à la lecture de texte de l’Alouette (Lefavrais, 1967). Plus précisé-
ment, le cas 3 obtient des scores faibles aux deux indices ; le cas 4 uniquement à l’indice de précision.
Le dernier enfant, le cas 5 (TVC/DYSL), présente des difficultés pour les tâches visuo-constructives
(cubes et figure de Rey) et langagières (Alouette-R ; déficit à l’indice de précision).
2.2. Matériel
Les capacités praxiques gestuelles et langagières ont été évaluées à l’aide de six tâches que nous
avons élaborées, ainsi que trois tâches de lecture de mots non fréquents de l’Odédys-2 (Jacquier-
Roux, Valdois, & Zorman, 2005). Chaque tâche a été utilisée pour étudier l’intégrité de chacun des
mécanismes des modèles cognitifs du langage et des gestes (Tableau 2).
Parmi les gestes avec signification (transitifs, intransitifs et pantomimes), nous avons inclus les
pantomimes, c’est-à-dire la description gestuelle de l’utilisation d’un objet, car ce sont les plus sen-
sibles pour détecter un déficit praxique gestuel (Buxbaum, Johnson-Frey, & Bartlett-Williams, 2005 ;
De Renzi, Motti, & Nichelli, 1980). Les pantomimes, ainsi que les mots réguliers et irréguliers inclus
dans l’étude étaient différents d’une tâche à l’autre, pour éviter un effet d’apprentissage du geste ou
du mot, au cours de l’évaluation. En outre, pour contrer les effets d’ordre, un contrebalancement de
l’ordre des tâches a été réalisé. Ainsi, chaque enfant a réalisé les tâches dans un ordre différent.
Chaque partie du modèle cognitif de référence a été testée (cf. Bartolo, Cubelli, & Della Sala, 2008 ;
Cubelli et al., 2000 ; Patterson & Shewell, 1987) (Tableau 2) :
• les lexiques d’entrée, avec des tâches de reconnaissance :

◦ de pantomimes (n = 8) : l’expérimentateur réalisait une série de pantomimes réels (ex. mimer
l’utilisation d’une clé) ou inventés (ex. faire semblant de tourner un objet sur la poitrine) devant
l’enfant qui devait dire si le geste était connu ou non,
◦ de mots réguliers (n = 8) et irréguliers (n = 8) : l’enfant devait choisir, parmi deux mots phonologi-
quement identiques (ex. fraise, frèze), celui qui était correctement orthographié (n = 8) ;
• les systèmes sémantiques, avec des tâches d’identification :
G Model
ARTICLE IN PRESS
Tableau 2
Tâches incluses dans l’étude pour l’évaluation des modules proposés dans les deux modèles cognitifs.
Tâches langagières Reconnaissance de mots Compréhension de mots Lecture de mots Lecture de pseudo-mots
Modules communs aux Lexique d’entrée Système sémantique Lexique de sortie Mécanisme de conversion
modèles cognitifs des
gestes et du langage
Tâches praxiques Reconnaissance de pantomimes Compréhension de pantomimes Production de pantomimes Imitation de gestes sans signification
9
G Model
◦ de pantomimes (n = 8) : l’enfant devait apparier le pantomime produit par l’examinateur, avec

l’objet présenté, en présence d’un distracteur (ex. geste d’écrire, objet cible : stylo, distracteur :
pinceau),
◦ de mots réguliers (n = 8) et irréguliers (n = 8) : l’enfant devait choisir parmi quatre images, celle
qui représentait le mot qu’il venait de lire. Parmi les trois autres images, nous retrouvions des
distracteurs phonologique, sémantique et non relié. Ces distracteurs ont été choisis en fonction
de leur fréquence dans la langue française (base de données lexicales proposée par l’université de
Paris Descartes et le CNRS, New, Pallier, Ferrand et Matos, 2001) ;
• les lexiques de sortie, à l’aide :
◦ d’une tâche de production de pantomimes : l’enfant devait réaliser le pantomime correspondant
à l’objet présenté (n = 8),
◦ des tâches de lecture de 20 mots réguliers et 20 mots irréguliers de l’Odédys-2 (Jacquier-Roux et al.,
2005) ;
• le mécanisme de conversion avec :
◦ une tâche d’imitation de gestes sans signification (n = 8),
◦ une tâche de lecture de 20 pseudo-mots de l’Odédys-2 (Jacquier-Roux et al., 2005).
2.3. Passation de l’expérience et cotation
La passation durait environ une heure et demie. Avant chaque tâche, la consigne était énoncée,
accompagnée de deux exemples. Les réponses ont été codées de manière binaire (0 : erreur ; 1 : réponse
correcte). Les enfants étaient filmés pour permettre une évaluation des réponses a posteriori. Tous les
parents des enfants ont signé un consentement écrit, pour la passation de l’expérience. Quant aux
enfants, ils ont donné leur accord oral.
Le codage des erreurs des tâches praxiques gestuelles et langagières a été effectué conformément
aux instructions disponibles dans la littérature (Bartolo et al., 2008 ; Jacquier-Roux et al., 2005).
3. Résultats
Lorsque les résultats des enfants avec des troubles des apprentissages étaient inférieurs au score
minimum obtenu par des enfants DT, leurs performances dans les différentes tâches ont été comparées
à celles du groupe témoin avec les statistiques de Crawford et Garthwaite (2002). Le Tableau 3 présente
les moyennes et écarts-types, ainsi que les scores minimum et maximum des réponses correctes des
enfants DT, en fonction des tâches. Les performances des participants ont été considérées comme
pathologiques, lorsqu’elles étaient significativement inférieures à la moyenne du groupe d’enfants
DT (Crawford & Garthwaite, 2002). Pour les tâches de lecture de mots et pseudo-mots (Odédys-2,
Jacquier-Roux et al., 2005), nous avons comparé les performances des enfants avec des troubles des
apprentissages à celles du groupe DT, en utilisant le même test statistique. Nous avons vérifié que
nous obtenions les mêmes résultats, en utilisant les normes fournies par le manuel. Les valeurs de t et
p pour les scores pathologiques sont reportées dans le Tableau 3.
Les résultats montrent que les enfants TVC (1 et 2) échouent à toutes les tâches de lecture, de recon-
naissance et d’identification de mots (excepté deux tâches). En ce qui concerne les tâches praxiques
gestuelles, nous remarquons qu’ils présentent des difficultés en identification et production de gestes
(l’enfant 1 parvient à identifier les pantomimes, mais il échoue la tâche de reconnaissance).
Les enfants DYSL (3 et 4) n’échouent à aucune tâche praxique gestuelle. Aux tâches langagières,
l’enfant dyslexique 3 échoue à toutes les épreuves d’identification et de lecture de mots, excepté à la
tâche d’identification des mots réguliers. L’enfant 4 parvient tout de même à reconnaître et identifier
les mots, mais il montre des difficultés en lecture de mots réguliers et de pseudo-mots. Seule la lecture
de mots irréguliers est dans la norme.
L’enfant TVC/DYSL (5) répond correctement aux tâches de reconnaissance et d’identification de
pantomimes, mais présente d’importantes faiblesses en production et imitation de gestes. Aux tâches
langagières, il échoue à la lecture de mots et de pseudo-mots, mais reste performant pour ce qui est
de la reconnaissance et de l’identification.
G Model
Tableau 3
Performances des enfants aux différentes tâches.
Tâches Enfants DT Enfants avec troubles des apprentissages
Moyenne (ET) Min-max TVC DYSL TVC/DYSL

1 2 3 4 5
ARTICLE IN PRESS
Tâches praxiques
Reconnaissance de pantomimes 7,09 (0,94) 6-8 4* (t = −3,15) 5* (t = −2,13) 8 7 8
Identification de pantomimes 7,91 (0,30) 7-8 8 6** (t = −6,96) 8 8 7
Production de pantomimes 6 (1) 5-8 2* (t = −3,83) 2* (t = −3,83) 5 6 2* (t = −3,83)
Imitation de gestes inconnus 6 (0,89) 5-7 4* (t = −2,15) 2** (t = −4,30) 6 5 2** (t = −4,30)
Tâches langagières
Reconnaissance de mots irréguliers 6,64 (1,21) 4-8 4 5 3* (t = −2,88) 5 8
Reconnaissance de mots réguliers 7,82 (0,40) 7-8 4** (t = −9,14) 4** (t = −9,14) 6** (t = −4,36) 8 7
Identification de mots irréguliers 7 (0,77) 6-8 5* (t = −2,49) 5* (t = −2,49) 5* (t = −2,49) 7 7
Identification de mots réguliers 7,18 (0,87) 5-8 6 4* (t = −3,5) 7 7 6
Lecture de mots irréguliers
Nombre de mots lus 15,55 (4,23) 6-20 5* (t = −2,39) 4* (t = −2,61) 4* (t = −2,61) 10 4* (t = −2,61)
Temps de lecture (s) 29 (14) 12-60 437** (t = 27,90) 133** (t = 7,11) 125** (t = 6,56) 53 93** (t = 4,38)
Lecture de mots réguliers
Nombre de mots lus 18,82 (1,47) 17-20 10** (t = −5,74) 10** (t = −5,74) 13* (t = −3,79) 15* (t = −2,49) 11** (t = −5,09)
Temps de lecture (s) 24,45 (7,89) 12-35 282** (t = 31,25) 110** (t = 10,38) 124** (t = 12,08) 32 63** (t = 4,68)
Lecture de pseudo-mots
Nombre de mots lus 18,09 (0,7) 17-19 7** (t = −15,16) 8** (t = −13,80) 12** (t = −8,33) 13** (t = −6,96) 6** (t = −16,54)
Temps de lecture (s) 34,27 (8,11) 21-45 240** (t = 24,29) 80** (t = 5,39) 130** (t = 11,30) 41 63* (t = 3,39)
DT : enfants au développement typique ; TVC : enfants ayant bénéficié d’un diagnostic de troubles visuo-constructifs ; DYSL : enfants diagnostiqués dyslexiques. En * les scores pathologiques
à p < 0,05 ; et ** à p < 0,001.
11
G Model
4. Conclusion
Le but de l’étude était d’évaluer les profils praxiques gestuels et langagiers d’enfants présentant
des troubles des apprentissages : difficultés visuo-constructives et/ou dyslexie. En accord avec la théo-
rie de l’évolution de Corballis (2009) selon laquelle le langage prend son origine dans le système
gestuel, et avec la théorie issue de la psychologie développementale selon laquelle le geste est impli-
qué dans l’apprentissage du langage, nous avons testé l’hypothèse d’une relation entre les gestes et
le langage. En neuropsychologie, le modèle cognitif du traitement des gestes (Cubelli et al., 2000)
a été récemment proposé, à partir du modèle cognitif du traitement du langage écrit (Patterson &
Shewell, 1987). Compte tenu du rapport étroit entre le langage oral et écrit, l’hypothèse d’une rela-
tion geste–langage demeure valable, en considérant la modalité langagière écrite. Cependant, à notre
connaissance, les troubles gestuels et les troubles du langage écrit n’ont jamais été comparés. Nous
avons formulé deux hypothèses : premièrement, les troubles praxiques gestuels occasionnent des dif-
ficultés langagières écrites, mais pas l’inverse ; deuxièmement, les troubles praxiques gestuels sont
indépendants des troubles langagiers. Un groupe de cinq enfants présentant des troubles des appren-
tissages (troubles visuo-constructifs ou de la lecture) a été évalué, à l’aide d’épreuves langagières
et praxiques gestuelles, en accord avec les modèles cognitifs du traitement du langage écrit et des
gestes.
Selon le modèle de lecture de (Patterson & Shewell, 1987 ; figure 1), les deux enfants avec TVC
(1 et 2) présentent un déficit au niveau des voies lexicale et sous-lexicale. Le cas 1 échoue toutes
les tâches langagières, sauf les tâches de reconnaissance de mots irréguliers et celle d’identification
de mots réguliers. L’enfant 2 obtient des scores déficitaires à toutes les tâches de lecture, sauf
à la tâche de reconnaissance de mots irréguliers. Les difficultés de ces deux enfants avec les
mots connus sont compatibles avec un déficit de la voie lexicale. Ces deux enfants présentent
aussi des difficultés en lecture de pseudo-mots, ce qui peut s’expliquer par un déficit au niveau
de la voie sous-lexicale, c’est-à-dire du mécanisme de conversion graphème-phonème. Parallèle-
ment, en ce qui concerne les habilités praxiques gestuelles (figure 2), ces deux enfants présentent
un déficit au niveau de la voie lexicale gestuelle entravant la reconnaissance (lexique d’entrée),
l’identification (cas 2, système sémantique de l’action) et la production (lexique de sortie) de pan-
tomimes. Ils présentent, en outre, un déficit au niveau de la voie sous-lexicale, entraînant des
faiblesses dans l’imitation de gestes inconnus. En conclusion, les performances des deux enfants
peuvent s’expliquer par un déficit des voies lexicales et sous-lexicales, pour les gestes et le lan-
gage.
Les enfants DYSL (3, 4) présentent des capacités préservées dans le traitement des gestes, à la fois
au niveau de la réception (reconnaissance et identification) et de la production (sur commande et sur
imitation). Pour la lecture, l’enfant 3 montre des difficultés concernant la reconnaissance et la produc-
tion des mots réguliers et irréguliers, ainsi que l’identification des mots irréguliers. Par conséquent,
selon le modèle de lecture (Patterson & Shewell, 1987 ; figure 1), son déficit se situe au niveau de
la voie lexicale. En outre, ses difficultés de lecture de pseudo-mots peuvent s’expliquer par un défi-
cit au niveau de la voie sous-lexicale. L’enfant 4, quant à lui, présente des difficultés de lecture de
mots réguliers et de pseudo-mots, ce qui suggère une difficulté spécifique de la voie sous-lexicale.
L’intégrité de la voie lexicale est garantie par une performance correcte aux tâches de reconnais-
sance et d’identification des mots irréguliers, ainsi que par une lecture normale des mots irréguliers.
Vraisemblablement, la voie sous-lexicale est utilisée par cet enfant pour lire, sans succès, les mots
réguliers. Les deux enfants dyslexiques présentent, par conséquent, des déficits spécifiques de lec-
ture, le cas 3 sur les voies lexicale et sous-lexicale, le cas 4 uniquement sur la voie sous-lexicale.
Pour ces deux enfants, les difficultés de lecture ne s’accompagnent pas de difficultés praxiques ges-
tuelles.
L’enfant TVC/DYSL (5) montre des difficultés pour la production de gestes avec signification,
l’imitation de gestes sans signification et des faiblesses en lecture de mots et de pseudo-mots. Comme
les enfants avec TVC (cas 1 et 2), il présente un profil similaire dans les domaines de la lecture et
des gestes. Selon le modèle de l’apraxie de Cubelli et al. (2000), (figure 2), cet enfant serait atteint
d’un déficit au niveau de la mémoire tampon gestuelle, ce qui expliquerait ses capacités préservées
en reconnaissance et identification de gestes et son déficit isolé au niveau de la production de gestes
G Model
connus et de l’imitation de gestes inconnus. Parallèlement, selon le modèle de lecture (Patterson &
Shewell, 1987, figure 1), il présenterait un trouble au niveau de la mémoire tampon phonologique, ce
qui expliquerait ses capacités préservées concernant la reconnaissance et l’identification des mots, et
son déficit isolé en lecture de mots et de pseudo-mots.
Dans cette étude, les trois enfants avec des TVC (cas 1, 2, et 5) présentent des déficits en lec-
ture. De plus, les profils praxiques gestuels et langagiers de ces enfants sont similaires : déficit des
voies lexicales et sous-lexicales du langage et des gestes, pour les cas 1 et 2 ; déficit au niveau des
mémoires tampons gestuelle et phonologique, pour le cas 5. Quant aux deux enfants DYSL (3 et 4),
ils ne présentent pas des difficultés praxiques gestuelles, ce qui suggère que les difficultés de lec-
ture peuvent se présenter isolément, sans troubles praxiques gestuels (cas 3 et 4). Ce résultat est
en accord avec notre première hypothèse sur une relation de dépendance entre geste et langage,
selon laquelle les difficultés praxiques gestuelles entraînent nécessairement des troubles en lecture
(cas 1, 2, et 5 correspondant au cas hypothétique (i)), mais les difficultés de lecture peuvent se pré-
senter sans troubles praxiques gestuels (cas 3 et 4, correspondant au cas hypothétique (ii)). Comme
prévu selon l’hypothèse de dépendance entre geste et lecture, aucun enfant avec des troubles des
apprentissages n’a montré de difficultés praxiques gestuelles, sans avoir également de difficultés de
lecture. De ce fait, la seconde hypothèse selon laquelle les troubles praxiques gestuels sont indépen-
dants des troubles de lecture n’est pas validée. Les capacités praxiques gestuelles semblent donc une
condition nécessaire, mais pas suffisante, au développement des capacités de lecture, en accord avec
notre première hypothèse de dépendance entre les troubles praxiques gestuels et les troubles de
lecture.
Cependant, une autre explication possible serait l’existence d’une relation, non pas entre dys-
praxie gestuelle et dyslexie, mais plutôt entre les différents systèmes de traitement des informations,
qu’elles soient gestuelles ou langagières. Autrement dit, si les capacités générales de reconnaissance,
d’identification, de production ou reproduction sont affectées, ces déficits auront des répercussions
dans tous les domaines, langagier comme gestuel. Néanmoins, puisque les enfants DYSL ne présentent
pas de troubles praxiques gestuels, cette explication alternative est à rejeter. Ceci suggère donc que
les capacités de lecture reposent sur les capacités praxiques gestuelles, mais que leur développement
est également conditionné par d’autres capacités.
Cette relation entre geste et langage est toutefois en désaccord avec les résultats de chercheurs
qui ont montré l’indépendance des troubles praxiques gestuels et des troubles langagiers. Plus pré-
cisément, Papagno, Della Sala et Basso (1993) ont mis en évidence une double dissociation entre
l’aphasie et l’apraxie gestuelle, à l’aide d’une tâche de compréhension d’énoncés (Token Test, De Renzi
& Vignolo, 1962) et d’une tâche d’imitation de gestes avec et sans signification (De Renzi et al., 1980).
Or, de récentes études ont montré que, lorsque le participant est impliqué dans l’imitation d’une série
de gestes avec et sans signification, l’ensemble des gestes est traité par la voie sous-lexicale (Cubelli,
Bartolo, Nichelli, & Della Sala, 2006 ; Rumiati & Tessari, 2007). La compréhension d’énoncés implique,
quant à elle, l’utilisation d’une voie lexicale. Ainsi, en révisant le travail de l’équipe de Papagno et al.
(1993), nous pouvons dire que la dissociation qu’ils ont observée concerne la dissociation aujourd’hui
très connue entre les voies lexicale et sous-lexicale, et non entre l’apraxie gestuelle et l’aphasie, ou
plus généralement, entre le langage et les gestes.
Cette étude va donc dans la direction des travaux sur la relation entre langage et geste, mais aussi
entre perception et action (Velay & Longcamp, 2012). Bien que les caractères alphabétiques ne soient
pas des objets manipulables, plusieurs études ont montré que la perception des lettres, donc la lecture,
est en relation avec la représentation du mouvement d’écriture. Il a en effet été montré une facilitation
de la gestualité dans les processus de lecture : les patients avec une alexie pure (difficulté spécifique
de la lecture, en l’absence de difficulté d’écriture) peuvent quelquefois réussir en lecture, quand il leur
est demandé de tracer le contour des lettres avec leurs doigts (Bartolomeo, Bachoud-Lévi, Chokron, &
Degos, 2002 ; Seki, Yajima, & Sugishita, 1995). En outre, Longcamp, Anton, Roth, et Velay (2003) ont
démontré le rôle du cortex prémoteur ventral gauche dans l’observation ainsi que dans l’écriture des
mots. Si ces travaux montrent une relation entre perception et action en considérant l’écriture (action)
et la lecture (perception), dans notre étude, nous avons plutôt montré qu’une autre forme d’action, la
production d’un geste complexe (pantomime), peut être en relation avec la perception des mots (la
lecture).
G Model
En conclusion, cette étude met en évidence, en neuropsychologie du développement, la relation

entre les gestes et le langage, et plus précisément, entre les troubles praxiques gestuels et les troubles
de lecture. Les résultats obtenus suggèrent que la maîtrise des compétences gestuelles est une condi-
tion nécessaire, mais pas suffisante, au développement des capacités d’apprentissage de la lecture.
Toutefois, en raison du nombre restreint de participants, des études complémentaires semblent néces-
saires pour confirmer ces résultats, avec, notamment, davantage de participants. Quoi qu’il en soit,
cette étude de cas uniques, en neuropsychologie du développement, est la première dans cette thé-
matique et contribuera sans doute à faire émerger d’autres idées de recherche, au sujet de la relation
entre les gestes et le langage.
Déclaration d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts en relation avec cet article.
Remerciements
Les auteurs souhaiteraient remercier les directeurs et chefs de service du pôle de rééducation et de
soins de suite enfants de l’hôpital de Zuydcoote et de l’institut d’éducation motrice Jacques-Collache
à Coudekerque-Branche pour les avoir autorisées à évaluer les enfants de leurs services.
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PSFR-315; No. of Pages 16 ARTICLE IN PRESS

Disponible en ligne sur www.sciencedirect.com

Relation entre dyspraxie gestuelle et dyslexie

Fig. 1. Modèle à double voie pour la lecture de mots et la production de gestes.

2.1. Participants et tests préliminaires

Enfants Sexe Âge Similitudes Évaluation des praxies Évaluation de la lecture

J. Dewaele et al. / Psychologie française xxx (2014) xxx–xxx

Cubes Copie de ﬁgure Lèvres Langue Joues CM CTL

• pour l’évaluation des praxies bucco-faciales : la tâche de Hénin (1981) ;

• les lexiques d’entrée, avec des tâches de reconnaissance :

J. Dewaele et al. / Psychologie française xxx (2014) xxx–xxx

◦ de pantomimes (n = 8) : l’enfant devait apparier le pantomime produit par l’examinateur, avec

2.3. Passation de l’expérience et cotation

Tâches Enfants DT Enfants avec troubles des apprentissages

Moyenne (ET) Min-max TVC DYSL TVC/DYSL

J. Dewaele et al. / Psychologie française xxx (2014) xxx–xxx

En conclusion, cette étude met en évidence, en neuropsychologie du développement, la relation

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