Vous êtes sur la page 1sur 43

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
Efficience et Qualité de

xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm
l’Enseignement Supérieur

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
17/05/2010

uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
BEN HAMIDA ZRELLI Nadia

fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui

17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR]

Efficience et Qualité de l’Enseignement Supérieur

BEN HAMIDA ZRELLI Nadia*

Université Tunis El Manar

Faculté des sciences économiques et de gestion de Tunis

Mai 2010

Résumé

La principale mission des systèmes d’enseignement supérieur est la formation d’une main
d’œuvre hautement qualifiée. Durant ces dernières décennies, ces systèmes sont passés d’un
élitisme à une massification suite à la démocratisation de l’accès à la formation supérieure.
Combiné à une forte contrainte budgétaire, les universités sont obligées d’opérer avec plus
d’efficience affectant vraisemblablement la qualité du service offert. Dans ce travail on se
propose de construire des indicateurs d’efficience et de qualité moyennant la technique
d’estimation non-paramétrique DEA et de démontrer l’existence d’un dilemme efficience-
qualité dans les systèmes d’enseignement supérieur.
Mots clefs : Enseignement Supérieur, Efficience, Qualité, Data Envelopment Analyses

Abstract:

The principal mission of the higher education systems is the training of a highly qualified
workforce. During last decades, these systems passed from elitism to massification given the
democratization of the access to higher education. Considering the strong budgetary
constraint, institutions of higher education are obliged to operate with more efficiency
affecting the quality of the offered service. In this work, we propose the construction of
efficiency and quality indicators to demonstrate the existence of a quality-efficiency dilemma
in the higher education systems.
Keywords: higher education, efficiency, quality, Data Envelopment Analyses

Code JEL : A2, C8, D2, H4, I2

 Doctorante en sciences économiques de la FSEG de Tunis et ancienne enseignante contractuelle de l’ESSEC Tunis

Page 2

17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR]

Introduction

Le système d’enseignement supérieur participe considérablement à la croissance
économique et au développement d’un pays. La Banque Mondiale définit sa principale
mission comme étant la formation des cadres, des chercheurs, d’ingénieurs et de techniciens
capables d’utiliser leurs plus-values au développement, à l’adaptation et à la diffusion des
innovations.

Les deux dernières décennies se caractérisent par une démocratisation de l’accès à
l’enseignement supérieur. Deux principales raisons expliquent ce phénomène. D’une part les
besoins du marché de travail en termes de main d’œuvre hautement qualifiée et, d’autres part,
une forte demande des études supérieure animé par l’espoir de trouver un bon emploi à la fin
de la formation et donc une meilleure situation socio-économique. Etant données ces
circonstances les établissements d’enseignement supérieur se voit contraint de relaxer les
critères d’admissions aux formations du supérieures.

Face à cette démocratisation les pouvoirs publics trouvent de plus en plus de difficultés
pour garantir les ressources financières nécessaires ce qui oblige les institutions
d’enseignement supérieur d’opérer avec plus d’efficience. Ainsi, dans un cadre mondial de
restriction budgétaire combiné à un phénomène de massification de l’enseignement supérieur,
les planificateurs confrontent la nécessité de maintenir la qualité du service offert.

Ce qui nous suscite à poser la problématique suivante : Est-ce que le passage d’un
enseignement supérieur élitiste à un enseignement supérieur de masse avec l’obligation
d’opérer avec efficience pourrait affecter la qualité de la formation offerte ?
Cet article se propose de répondre à cette question à travers l’exposition, dans une
première section, une approche théorique de l’efficience et de la qualité de l’enseignement
supérieur. La seconde section fait l’objet d’une présentation de la méthode d’estimation des
deux indicateurs de qualité et d’efficience. La troisième section est un exposé des modèles
estimés, ainsi que les résultats obtenus et leurs interprétations.

Page 3

17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR]

Efficience et qualité de l’enseignement supérieur : approche
théorique

La conjoncture actuelle de massification des systèmes d’enseignement supérieur
explique l’abondance des travaux portant sur le thème d’efficience alors que le concept même
de la qualité reste évasif et difficilement cerné.

Efficience interne des systèmes d’enseignement supérieur

Selon Lewis (1989) et Schwartz (1987) « l’allocation de nouvelles ressources ou de
ressources supplémentaires semble dépendre de plus en plus des résultats obtenus ». Cette
exigence de résultats en fonction des ressources mobilisées s’inscrit dans une perspective
d’évaluation de l’efficience. Lê Than Khôi (1967) avance que « la productivité totale des
facteurs ou l’ensemble des ressources utilisées permettent de déterminer le degré d’efficience
d’une économie ou de ses diverses branches ». L’efficience se base alors sur le rapport entre
les effets observés et les ressources mobilisées. Elle exprime « le rapport entre ce qui est
réalisé et les moyens mis en œuvre » Legendre (1993).

L’efficience interne quantitative met l’accent sur la nature quantitative des résultats du
système éducatif exprimé en fonction des ressources mobilisées. Cet indicateur est
généralement évalué à travers le rapport entre le nombre de diplômés et les dépenses en
personnel ou bien par le rapport entre le nombre d’inscriptions et la masse salariale du corps
enseignant.

Dans une optique de minimisation des coûts, l’étude de l’efficience interne
quantitative permet de déterminer le nombre d’enseignants, la quantité de matériels ou le
volume de ressources nécessaires pour réaliser un niveau d’output donné.

Afin d’expliciter la notion d’efficience il nous faut recourir aux outils d’analyse
microéconomiques. La notion d’efficience se base sur le rapport entre les outputs (sortie) ou
effets observés et les inputs (entrées) définies exclusivement en fonctions des ressources
financières mobilisées.

On distingue trois types d’efficience interne : l’efficience allocative, l’efficience technique
et l’efficience à l’échelle.

Koopmans (1951) définit l’efficience technique comme étant « le vecteur d’inputs ou
d’outputs où il est impossible d’accroître n’importe quel output (ou une diminution d’inputs)

Page 4

pour produire un seul output. X A K L A’ g J Isoquant Isocoût 0 Y Graphique N°1 : Diagramme d’efficience allocative dans le cadre de l’enseignement supérieur La première étape dans la détermination de l’efficience est l’identification d’un niveau standard à partir duquel l’estimation est dérivée. Les points le long de l’enveloppe représentent les combinaisons équivalentes des processus de production qui minimisent les coûts pour un niveau de production donné. le nombre d’enseignants par étudiant (X) et le nombre d’ordinateurs disponibles (Y). elle atteint le plein emploi et. d’une part. si les taux de substitution technique entre les différents inputs sont les mêmes pour les différents outputs produits. Ceci consiste à identifier les institutions qui minimisent l’utilisation des inputs pour réaliser un niveau d’output donné. Cet ensemble d’institutions forme une enveloppe ou une frontière à partir de laquelle toute déviation est considérée comme une inefficience. L’exemple suivant (graphique N°1) nous permet d’expliquer le concept d’efficience technique dans le cadre de l’enseignement supérieur. une entreprise alloue de manière efficiente ses ressources si. D’un point de vue microéconomique. Supposons que quatre universités utilisent deux inputs. Son degré d’inefficience est mesuré par les quantités d’inputs qu’elle devrait renoncer à utiliser pour se placer sur l’enveloppe. d’une autre part. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] sans une réduction simultanée d’un autre output (ou une augmentation d’inputs) ». le nombre de diplômés. L’institution placée au point K utilise des quantités plus importantes des deux inputs que les institutions placées aux points A ou J. Page 5 .

elle doit se déplacer le long de l’isoquant jusqu’à atteindre la tangente avec l’isocoût (le point g). Pour atteindre le niveau efficient de part ses allocations. En effet il est plus économique d’offrir un même service à deux étudiants A et B simultanément que de mettre en place un tel service une fois à la disposition de A et une autre fois au service de B. A . L’étude de l’efficience à l’échelle permet de déterminer la taille optimale d’une institution dont toute déviation est considérée comme source d’inefficience. Par contre si le nombre de présents à ce cours augmente. En d’autres termes. La droite d’isocoût décrit le degré de substitution des inputs sur le marché à travers leurs prix relatifs. dans un cadre de rendements d’échelle constants il n’y a pas de gaspillage. Ainsi elle produit le même niveau d’output en minimisant les coûts et réalise à la fois l’efficience technique et l’efficience allocative. condition nécessaire à la réalisation de l’efficience économique. le coût va diminuer car l’institution n’a pas à recruter un enseignant de plus pour garantir le cours et le nombre de diplômés augmente. Le caractère multi-output des systèmes d’enseignement supérieur nous oblige à considérer l’économie de gamme. L’inefficience allocative est mesurée par la distance qui sépare l’isoquant de l’isocoût A. Le coût moyen par étudiant est donc trop élevé. La mesure de l’efficience allocative n’est possible qu’avec la considération de la droite d’isocoût. Il s’agit d’une réduction des coûts obtenue par la production conjointe de plusieurs outputs plutôt que de les produire séparément. On suppose par exemple qu’un enseignant est capable d’assurer un cours pour 100 étudiants alors que concrètement le nombre d’élèves assistant au cours est de 70. Dans le cadre de l’enseignement supérieur. Dans ces économies de gamme rentrent en ligne de compte un grand nombre de facteurs le Page 6 . Selon la théorie économique à long terme les firmes en situation de concurrence pure et parfaite continuent à ajuster leurs tailles jusqu’à atteindre un niveau qui coïncide aux rendements d’échelle constants. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Pour réaliser une efficience allocative il faut ajouter aux conditions de l’efficience technique l’égalité entre le taux marginal de substitution TMS des deux inputs et leur rapport de prix. une institution atteint sa taille optimale lorsqu’elle opère en rendements d’échelle constants : tout dédoublement du niveau d’inputs utilisés conduit à une augmentation proportionnelle de l’output. Elle s’interprète comme la combinaison d’inputs réalisable sous une contrainte budgétaire donnée. La considération de l’isocoût rend l’institution placée au point A inefficiente car elle ' opère au dessus de cette droite.

Page 7 . 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] plus essentiel est la présence de facteurs de production communs au niveau du système de production. En effet les institutions d’enseignement supérieur ne sont pas aussi différentes des institutions offrants d’autres services. dynamique. Selon le rapport final de la commission sur la qualité de l’enseignement supérieur présenté à la conférence mondiale sur l’enseignement supérieur UNESCO (1998). Suite à ce regain d’intérêt une polémique par rapport à la définition même de la qualité dans l’enseignement supérieur est apparue. a facettes multiples.  Un éventuel dilemme efficience-qualité. Pirsing (1974) avance que « le concept est évasif » et qu’il n’existe donc pas de critères ou de standards qui nous permettent de mesurer la qualité. En effet jusqu’à maintenant il n’existe pas de définition communément admise pour ce concept. Cet argument est un instrument de mise en garde par rapport à la Mcdonalisation de l’enseignement supérieur et met donc en relief l’importance de l’amélioration de la qualité qui devrait être une priorité parmi les objectifs de la politique éducative. Le rapport présente aussi la qualité de l’enseignement supérieur comme le reflet de conceptions socio- économiques. la qualité est un concept complexe.  Une massification de l’enseignement supérieur.  Une concurrence par rapport aux ressources financières. Le consommateur s’attend aux mêmes standards et qualité de l’enseignement supérieur que ceux auxquels il s’attend lorsqu’il achète un Hamburger ou en effectuant une transaction bancaire. Dans Lomas (2002) on rapporte que Ritzer a introduit le terme de Mcdonalisation pour mettre en relief la perte de « prestige » des institutions d’enseignement supérieur due à leurs massifications. La qualité dans l’enseignement supérieur L’intérêt porté à la qualité de l’enseignement supérieur s’explique par les phénomènes suivants :  Une tendance générale d’amélioration de la qualité des services publics. Koshal et Koshal (1999) démontre l’existence de ces économies de gamme en étudiant plus de 300 institutions d’enseignement supérieur des Etats-Unis. national et mondial. et qui s’appuie sur des données historiques souvent définies par ce qui fait défaut plutôt que par son contenu. Selon Ball (1985) « définir la qualité de l’enseignement supérieur est l’une des plus difficiles taches à faire ». culturelles et politiques au niveau régional.

A (2007) présentent deux raisons qui expliquent les difficultés rencontrées lorsqu’il s’agit de définir la qualité dans l’enseignement supérieur. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Martin. fondé sur les rapports qui existent entre et parmi les enseignants et les étudiants. D’une part il n’existe aucun consensus sur les objectifs précis de l’enseignement supérieur même si l’on peu en citer quelques-uns comme la production d’une main d’œuvre qualifiée. D’autre part. Une revue de la littérature permet de distinguer plusieurs définitions attribuées à la qualité de l’enseignement supérieur : La qualité est considérée en tant en tant qu’exception si les objectifs établis par l’institution sont parfaitement atteints. ce qui peut paraître une bonne définition de la qualité pour un certain type de cours ou d’établissement peut s’avérer tout à fait inapproprié pour d’autres. la formation de futurs chercheurs. Avec un enseignement supérieur favorisant l’intégration et une population estudiantine hétérogène. L’interaction entre les ressources et les rendements ainsi que les vrais déterminants des résultats est difficile à cerner. Or la garantie de la réalisation de ces objectifs n’est possible qu’avec une politique d’admission extrêmement sélective. il y a une diversification croissante de la demande adressée aux établissements et de la demande d’offres de cours. est un processus complexe et multidimensionnel. M et Stella. La meilleure qualité des inputs garantit la réalisation de résultats d’exception. Page 8 . comme tout autre type d’enseignement. La qualité est assurée tant que l’objectif fixé par le système est atteint. Cette approche n’offre pas un outil ou une référence de mesure de la qualité et ne permet pas de cerner avec exactitude la définition même de la qualité dans l’enseignement supérieur. Ainsi. La qualité n’est présentée dans ce cadre que comme un objectif inévitable et irréfutable. Ce concept est surtout utilisé dans le secteur industriel lors de la production de biens standard et de meilleure qualité. l’enseignement supérieur. L’approche de la qualité en tant que perfection démocratise l’enseignement supérieur par rapport à l’approche exception. l’instauration de moyens de gestion efficaces de la profession enseignante et l’amélioration des conditions de vie.

L’accent est alors mis sur les changements subis par l’étudiant durant sa formation (Westerheijden 1998). Dans un cadre plus général Deming Page 9 . Ce concept relie la liberté académique et l’autonomie de l’université à la garantie d’une formation de qualité. Ce standard ou niveau minimum est fixé à travers une définition générale du savoir attendu. Dans ce carde l’étudiant est le centre de tous le processus : une meilleure université signifie des objectifs mieux atteints en termes de qualifications. Or ils sont difficilement établis lorsque les circonstances sont en continuel changement. Cette approche se base sur l’hypothèse que la qualité et les objectifs soient bien définis et se concentre sur la satisfaction des besoins des principaux consommateurs du service de l’enseignement supérieur à savoir les étudiants. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Mais est ce que ce concept est applicable dans le secteur de l’enseignement supérieur ? En d’autres termes est ce que la garantie d’un output parfait signifie produire des diplômés identiques et de meilleure qualité ? La qualité en tant qu’adéquation aux objectifs fixés est représentée à travers la réalisation et l’évaluation des objectifs fixés. La qualité est aussi considérée comme un standard. Les standards aident à rationaliser la définition de la qualité et la rendre plus objective. il est supposé que les institutions d’enseignement supérieur doivent dépasser ce niveau minimum de qualité requise. Mais d’un autre coté. et considérer par conséquent les objectifs pour ainsi améliorer la qualité en les atteignant (Westerheijden 1998). son aptitude à la réalisation de ses objectifs. Greene (1994) affirme aussi qu’un individu ou une organisation qui réalise ses objectifs signifie que le programme ou l’organisation est de bonne qualité. qualifications et attitudes des étudiants. Si la qualité est considérée en tant qu’amélioration son développement est la principale mission de corps académique. Dans ce cadre les pays européens suggèrent un niveau minimum de qualité au dessous du quel l’institution qui offre la formation supérieure ne devrait pas exister. Le principal consommateur du service de l’enseignement supérieur est l’étudiant dont la formation est supposée améliorer son comportement. Selon Scott (1996) l’institut annonce ce qu’elle compte faire. de savoir et d’attitudes acquis par l’étudiant capable désormais de vivre dans un société de savoir. réalise ce qu’elle a promit et le prouve aux tiers partis. La qualité pourrait aussi être définie comme étant une transformation. Si la vie professionnelle d’un diplômé est une réussite au moyen du savoir acquis durant sa formation universitaire alors l’enseignement qu’il a reçu est de bonne qualité.

L’expression « Une qualité pour un prix raisonnable » signifie la meilleure qualité pour un bas prix. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] (1986) définit une organisation de qualité en tant qu’organisation qui crée un cadre de constante amélioration. Cette analyse a aboutit à une programmation linéaire capable d’estimer empiriquement des mesures relatives d’efficience d’un ensemble d’entreprises. Cette initiative s’inscrit dans le cadre de la gestion de la qualité. Mesure Efficience et qualité de l’enseignement supérieur : la Data Envelopment Analyses La méthode d’estimation DEA est déterministe et non paramétrique. les universités deviennent en compétition pour le financement et l’attraction des étudiants de qualité. En effet la principale idée de Farrell (1957) est de considérer dans une analyse empirique plusieurs inputs dans le processus de production d’un unique output. Or ceci est contraire aux lois du marché en concurrence pure et parfaite selon lequel « vous avez pour ce que vous avez payé ». En finançant les universités. Elle contourne le problème d’une forme fonctionnelle sous jacente liant les différentes variables et détermine une frontière empirique à partir des données observées. La qualité de l’enseignement supérieur concerne donc aussi bien la formation offerte que les processus de formation et tous ses participants notamment les étudiants et le corps enseignants. Selon Harvey et Greene (1993) « cette approche a une incidence sur la dépendance de la qualité de sa valeur monétaire spécialement sous la vague efficience ». l’Etat les considère comme responsables de la qualité. Diverses procédures appliquées surtout par les pays développés sont appliqués pour la garantie de la meilleure qualité possible. Face à une exigence plus persistante d’un niveau efficience –coût plus élevé et une meilleure qualité. Le rapport qualité. Cette approche relève de la responsabilisation dans l’assurance de la qualité. Page 10 .prix égalise la qualité à une certaine valeur monétaire ou à un prix. Le principal objectif de leurs travaux est de spécifier une programmation linéaire capable de capter empiriquement les aspects économiques du phénomène de production. Les fondements mathématiques de la méthode DEA reviennent à Farrell (1957) et Debreu (1951).

Lorsque ces pondérations sont inconnues. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Une des mesures de la productivité est le ratio output/input. Les hypothèses de base du modèle CCR sont la convexité et les rendements d’échelle constants. Non satisfaits des résultats trouvés. Le modèle CCR est le suivant : s  r yr0 Modèle1 Maximiser h0  r 1 m v x i 1 i i0 Sous contraintes : s  r yrj r 1 m 1 j=1………. ils optent. par exemple. L’inconvénient de cette mesure est le passage d’un cadre de couple (output. Seiford et Tones 2000). les auteurs ont développé un modèle basé sur les travaux de Farrell (1957) : le modèle DEA est né selon la forme CCR (Cooper.n v x i 1 i ij r   r =1…………s vi   i=1…………m Avec h : l’efficience relative. input) unique à une multitude d’outputs et d’inputs. L’objectif de ce programme d’optimisation est de déterminer les pondérations u et v qui permettent de maximiser l’efficience relative. La pondération de chaque input et output est nécessaire pour attribuer une mesure composite à chaque variable. Charnes. les économistes utilisent des hypothèses pour performer leurs analyses empiriques . Page 11 . y les outputs et x les inputs Le modèle comporte n DMU (decision making unit) utilisant m inputs pour produire r outputs. pour une fonction de production type Cobb-Douglas ou Leontief et imposent des pondérations sous jacentes à la théorie économique adoptée.. Cooper et Rohdes (1978) ont établi une recherche sur l’éducation des enfants défavorisés des USA en 1970.

plus la DMU est efficiente et vice versa. D’une autre part.n r=1…………. il suffit de considérer.m Dans ce modèle il y a (n+m+s+1) contraintes avec n>m+s. L’objectif de ce modèle est la maximisation d’un output pondéré par rapport à un input aussi pondéré. Cette procédure permet alors d’avoir une solution unique et convertir le modèle en un problème d’optimisation linéaire primal : s Modèle 2 Maximiser  y r i r r0 m Sous contraintes v x i 1 i i0 1 s m  r yrj   vi xij  0 r 1 i 1  r  vi   j=1…………. le dénominateur comme constant et de maximiser le numérateur . (  u) et (  v) sont aussi des solutions optimales. ce sont les données qui déterminent l’ensemble des pondérations optimales qui maximisent le coefficient h. Page 12 .. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Les contraintes de ce programme sont définies par des pondérations qui imposent une efficience relative appartenant au vecteur 0. D’une part la possibilité d’une infinité de solutions : si u et v sont des solutions optimales alors pour un   0 . Plus le coefficient h est proche de 1. Il faut noter que le niveau de l’output ne dépasse pas celui de l’input pour chaque entité étudiée (objet de la seconde contrainte).s i=1…………. par exemple. ceci aboutit alors à un programme de maximisation de l’output. lors du processus de maximisation.. la fonction objective est considérée comme une entité ce qui empêche la mise en relief l’importance relative propre à chaque output et à chaque input.1 . Par contre si le numérateur est constant. Ce modèle possède plusieurs inconvénients. Pour contourner ce problème et établir à chaque rapport son importance. Il faut noter que le modèle n’impose pas de pondération. on a un problème de minimisation des inputs.

plus la DMU n’est relativement efficiente par rapport aux autres DMU..n ont la même interprétation que les multiplicateurs lagrangiens et sont compris entre 0 et 1. Plus la valeur de  est proche de 1. L’ajout de variables duales nous permet d’avoir un programme de minimisation dual : s Modèle 3 Maximiser  r i r yr 0 variables duales m Sous contraintes v xi 1 i i0 1 θ s m  r yrj   vi xij  0 r 1 i 1 λj  r  Sr vi   Si Dans ce modèle le nombre de contraintes est réduit à (m+s) contraintes...s j=1…….n Les variables duales 1... 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Le modèle DEA orienté vers les inputs Le précédent modèle est un programme linéaire primal. L’introduction des variables duales nous permet de formuler le modèle suivant : m s Modèle 4 Minimiser     Si    S r i 1 r 1 n Sous contraintes y ro   y rj  j  S r  0 j 1 n xio   xij  j  S i  0 j 1 n  j 1 j 0 Sr  0 Si  0 i=1……m r=1…….... Page 13 ..

elles sont donc plus efficientes. On considère quatre institutions d’enseignement supérieur E. Page 14 .6 alors 40% des ressources sont gaspillées. Pour bien expliquer le modèle dans le cadre de l’enseignement supérieur. le recours à un exemple est nécessaire (graphique N°2). U et R qui utilisent deux inputs. la masse salariale des enseignants X1 et les dépenses en capital X2 pour produire un output le nombre de diplômés X1 X Y. F. Si  = 0. la DMU doit utiliser un j 1 n minimum d’input équivalent à  xrj j . Ceci implique que  * est la plus faible proportion j 1 d’input utilisée par la DMU dans le processus de production : c’est donc un score d’efficience. Les coûts unitaires des inputs sont et 2 Y Y Y1 X L L’ R U E R’’ R’ F X2 0 Y Graphique N°2 : Diagramme d’efficience orienté vers les inputs Les DMU E et F ont des coûts unitaires plus faibles que les DMU R et U. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] n Pour réaliser le niveau d’output yro le plus proche de  yrj j . Il existe alors une frontière qui enveloppe les DMU E et F et tout autre DMU ayant le même niveau d’efficience.

j 1 j 1 Graphiquement l’hypothèse des rendements d’échelle variables déplace l’enveloppe de L à L’. Pour introduire l’hypothèse des rendements d’échelle variables il suffit de remplacer n n dans le modèle   j  0 par   j  1 . l’institution R doit se déplacer au point R’. Le modèle DEA orienté vers les outputs L’objectif du modèle dans ce cadre est de maximiser le niveau de production sous la contrainte des ressources disponibles. elle est donc relativement inefficiente par rapport aux DMU D et F. L’introduction de l’hypothèse des rendements d’échelle variables par Banker. Supposons qu’une DMU réalise un niveau d’efficience de 90% avec des REC et de 95% avec des REV . On peut alors conclure que 5. La différence entre les niveaux d’efficience du passage du cadre REC à REV est l’efficience à l’échelle. Pour améliorer le niveau OR' d’efficience de R il faut d’abord calculer le ratio et ensuite déterminer les OR pondérations qui minimisent ce rapport. Ainsi dans le cadre de rendements d’échelle variables. la DMU devient plus efficiente étant donné que désormais elle est comparée à des DMU de même taille. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] La DMU R utilise une quantité plus importante des deux inputs. l’efficience à l’échelle est de (90/95)*100=94. r m Modèle 5 Maximiser k    S i    S i i 1 i 1 n Sous contraintes :  k y rk    j y rj  S r  0 j 1 n xik    j xij  Si  0 j 1 n  j 1 j 1 Page 15 . Charnes et Cooper (1984) modifie l’échelle de l’efficience.74%. On suppose directement que les rendements d’échelle sont variables. Pour se situer sur la même enveloppe que E et F.3% de l’inefficience de la DMU est du à sa taille.

et C qui produisent deux outputs Y1 et Y2 en utilisant un seul input X (Graphique N° 3) Les DMU A et C sont placés sur la frontière de production. Page 16 . Considérons les DMU A. les résultats obtenus et leurs interprétations. elle doit se placer sur l’enveloppe c'est-à-dire au point B’ Y1 X A B’ B C Y2 0 X Graphique N° 3: Diagramme d’efficience cas de maximisation des outputs Calcul d’un indicateur d’efficience interne et de qualité des systèmes d’enseignement supérieur L’application du modèle DEA permet la construction d’indicateurs d’efficience interne et de qualité du secteur de l’enseignement supérieur. B. La DMU B est relativement inefficiente par rapport à A et C. elles sont donc efficientes. Ainsi ce paragraphe présente d’abord les modèles estimés. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Plus  tend vers l’unité. plus la DMU est efficiente.

Il fait aussi noter qu’on ne tienne compte que de l’activité enseignement des systèmes d’enseignement supérieur. Dans ce cadre le modèle DEA appliqué est orienté vers les inputs. par définition. Cette optique nous permet de mesurer la réduction possible des inputs utilisés pour produire le même niveau d’output. de déceler les sources de gaspillage des ressources financières ainsi que les degrés d’efficience à l’échelle. Il est aussi établit de manière à éviter deux principaux problèmes : un problème d’agrégation et les différences institutionnelles des secteurs de l’enseignement supérieur d’un pays à l’autre. on a Page 17 . les autres ressources dont les livres et autres matériels pédagogiques. l’enseignement supérieur est soumis à de fortes contraintes budgétaires. elles représentent les dépenses au titre de biens et services consommés durant l’année en cours et comprennent la rémunération . En effet la procédure d’agrégation nécessite des hypothèses spécifiques pour que la mesure d’efficience obtenue au niveau agrégé d’un pays reflète exactement l’efficience moyenne de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur. Le modèle estimé est le suivant. Aussi les indicateurs d’efficience obtenus permettent de détecter les plus efficients systèmes d’enseignement supérieur. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Présentation des modèles Modèle d’efficience interne Comme tout secteur public majoritairement financé par des fonds publics. . les services. les pensions et les avantages sociaux du personnel. Inputs Outputs Dépenses ordinaires or Les diplômés de la CITE 5A et 6 dépenses de R&D Les diplômés de la CITE 5B Effectif non-diplômé Tableau1 : Présentation du modèle d’estimation de l’efficience interne Dans le calcul de l’indicateur d’efficience ont ne considère que les dépenses ordinaires étant donnée que. La procédure d’estimation se base sur des données agrégées au niveau national. Le choix des données est conditionné par leur disponibilité. les services contractuels ou acquis.

Zhu (2001) et Page 18 . Ces indicateurs indiquent la part des ressources financières que le système d’enseignement supérieur devrait réduire pour se placer sur la frontière d’efficience tout en produisant le même niveau d’output. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] donc retranché la part de l’enseignement supérieur dans les dépenses internes de recherche et développement des dépenses ordinaires des systèmes d’enseignement supérieur. La formation CITE5A offre des programmes fondés sur un enseignement largement théorique et axés sur l’acquisition de compétences suffisantes pour accéder à des programmes de recherche de haut niveau et à des professions exigeant de grandes qualifications. On choisit un modèle DEA radial orienté vers les inputs étant donné qu’il permet non seulement de déterminer la réduction possible des inputs tout en produisant la même quantité d’output mais aussi. Hashimoto et Ishikawa (1993). à travers les variables d’écart. La distinction des cadres de rendement d’échelle constant (REC) et des rendements d’échelle variable (REV) nous permet de déterminer l’efficience à l’échelle. Hashimoto et Kodama (1997). Les indicateurs obtenus sont compris en 1 et 100 (en pourcentage) : plus le score est proche de 100 plus la DMU étudiée est efficiente. Modèle de la qualité dans l’enseignement supérieur On propose de calculer un indicateur composite de la qualité de l’enseignement supérieur avec la technique d’estimation non-paramétrique DEA. Il existe plusieurs applications du modèle DEA dans la construction des indicateurs composites. Les programmes sont consacrés à des études approfondies et à des travaux de recherche originaux. La population estudiantine non-diplômée est aussi considérée comme output étant donné qu’à chaque année un étudiant doit réussir ses examens pour passer à l’année suivante durant laquelle il est considéré comme un input. les économies encore réalisables une fois que la réduction préconisée par le score soit effectuée. On suppose que les indicateurs d’efficience sont placés sur une courbe convexe. La formation CITE6 est réservée aux programmes du supérieur qui conduisent à l’obtention d’un diplôme de recherche de haut niveau. La formation CITE5B définit des programmes ayant des contenus généralement plus pratiques et techniques ainsi qu’une finalité professionnelle plus précise qu’au niveau 5A (Banque Mondiale). Les outputs représentent les diplômés deux types de formation offerts par les systèmes d’enseignement supérieur et par la population estudiantine non-diplômée.

Selon Koopmans (1951) et Lovell et Pastor (1995) cette approche est traditionnellement interprétée comme un « helmsman » et elle est supposée capable de diriger tous les indicateurs partiels vers leurs valeurs maximales. A l’instar de Murias. Mahlberg et Obersteiner (2001) et Despotis (2005) ont recalculé l’indice de développement humain en utilisant la DEA. On présente dans cette approche une variante du modèle DEA soit le modèle radial sans inputs (Lovell et Pastor (1999)). Page 19 . exprimés en équivalents temps plein et le nombre d’enseignants au même niveau et dans le même type d’établissement également en équivalents temps plein. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Murias et al (2006) utilisent les indicateurs composites DEA pour étudier le bien-être économique. Le taux d’encadrement est défini comme étant l’inverse du ratio nombre d’étudiants par enseignant. Ce ratio est le rapport entre les effectifs d’étudiants d’un niveau d’enseignement donné. Miguel et Rodriguez (2008) on présente les différents indicateurs partiels susceptibles d’expliquer la qualité de l’enseignement supérieur : Taux d'encadrement Espérance de vie scolaire CITE enseignement 5 et 6 Pourcentage de diplômés par rapport à l'effectif total qualité mobilité internationale des Taux de mobilité vers étudiants l’étranger La qualité du service enseignement offert par les systèmes d’enseignement supérieur est quantifiée par l’indicateur composite à travers la combinaison des indicateurs partiels suivants :  Le taux d’encadrement garantit une meilleure compréhension des enseignements fournis.

secondaire et supérieure). soit le nombre d'années scolaires. En désagrégeant le nombre de diplômés par catégories de CITE nous pourrions étudier sa corrélation avec l’espérance de vie scolaire. Il est important qu’aucune de ces dimensions n’expliquent pas à elle seule la qualité et aussi qu’elles ne participent pas de façon identique à la construction de d’indicateur composite pour éviter l’hypothèse qu’elles aient toutes la même importance. Il peut également être défini comme le nombre moyen d'années qu'un étudiant passera vraiment dans le système d’enseignement supérieur en tenant compte des taux de redoublement et d'abandon. Cet indicateur possède deux caractéristiques importantes. le taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur est multiplié par 5 et utilisé comme indicateur approximatif des taux spécifiques de scolarisation aux différents âges. cet indicateur permet de comparer divers types de programmes postsecondaires n'ayant pas une durée similaire (recueil de données mondiales sur l'éducation 2004)  La mobilité internationale des étudiants permet d’introduire deux dimensions de la qualité. Premièrement. Cet indicateur évalue la durée moyenne des études et non pas le nombre d'années scolaires achevées. Afin de pallier au manque de données fiables par tranche d’âge relativement à l’enseignement supérieur.  Pourcentage de diplômés par rapport à l’effectif total permet de considérer la capacité dus système à produire les diplômés. Le respect de ces Page 20 . En effet. Cela permet d'établir des comparaisons entre des pays dont les programmes ont une durée différente et/ou différentes combinaisons de niveaux d'éducation (c'est- à-dire primaire. Deuxièmement. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR]  L’espérance de vie scolaire (EVS) CITE 5 et 6 est la somme des taux spécifiques de scolarisation aux différents âges pour des niveaux précis. le nombre d’étudiants étrangers accueillis dans un pays donné peut représenter l’attractivité et la qualité de la formation offerte au niveau international alors que le nombre d’étudiant nationaux et sortant reflète l’internationalisation de la formation offerte (un indicateur similaire le « overseas students » est utilisée dans Sarrico et al (1997)). il permet de comparer la taille de la population étudiante par niveau d'éducation en utilisant une échelle commune. Malheureusement faute de données nous n’allons utiliser dans cette étude que le taux de mobilité vers l’étranger soit le nombre d’étudiants d’un pays donné inscrits à l’étranger exprimé en pourcentage du nombre total d’étudiants de l’enseignement supérieur du pays d’origine.

Page 21 . 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] conditions revient à imposer des restrictions au niveau des pondérations dans l’application du DEA. On considère les restrictions suivantes inspirées du modèle de Murias. L’objectif est de maximiser l’indice composite étant donnée la contrainte des indicateurs partiels disponibles. Miguel et Rodriguez (2008) :  Restriction A : chaque indicateur partiel doit participer dans la construction de l’indicateur composite de la qualité.  Restriction C : les contributions individuelles des indicateurs partiels de l’enseignement ne doivent pas dépasser les 60% de la contribution totales des indicateurs dans la construction de l’indicateur composite de la qualité.  Restriction B : La contribution de l’enseignement doit être plus importante que celle des autres indicateurs partiels. Les indicateurs partiels sont représentés dans le tableau suivant : Dimension Indicateur Enseignement Taux d’encadrement 𝑌1 Pourcentage de diplômés 𝑌2 Poursuite des études Esperance de vie scolaire CITE 5 et 6 𝑌3 Mobilité internationale des étudiants Taux de mobilité vers l’étranger 𝑌4 Tableau N°2 : Indicateurs partiels de la qualité dans l’enseignement supérieur Pour dégager l’indicateur composite de la qualité il faudrait considérer un modèle DEA orienté vers les outputs et un seul input soit une dummy égale à l’unité pour toutes les DMU étudiées.

la République Tchèque.1 Les différents scores d’efficience et de qualité des modèles estimés sont présentés dans le tableau suivant : Page 22 . la Finlande. l’Irlande. les Pays-Bas. Le calcul des indicateurs d’efficience interne et l’indicateur composite de la qualité des systèmes d’enseignement est réalisé avec le logiciel EMS 3. l’Espagne. Les données représentent une moyenne de la période 2000-2004.0001 Restriction B : 𝑉1 + 𝑉3 ≥ 𝑉2 + 𝑉4 Restriction C : 𝑉1 + 𝑉3 ≤ 0. la France. le Portugal.0001 𝑠𝑜𝑖𝑡 𝑢𝑟 ≥ 0. la suisse et le Royaume-Uni. le Recueil mondial sur l'éducation (UNESCO) et la publication Regard sur l’éducation de l’OCDE. Cet échantillon se compose de 13 pays : la Tunisie. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Le modèle DEA est donc le suivant : Min 𝑖 𝑣𝑖 𝑋𝑖0 = 𝐼𝐶0 Sous contraintes : 𝑖 𝑢𝑟 𝑌𝑟0 = 1 𝑖 𝑣𝑖 𝑋𝑖0 − 𝑖 𝑢𝑟 𝑌𝑟0 ≥ 0 ∀ 𝑗 = 1 … … 𝑁 Avec N le nombre de DMU étudiées 𝑣𝑖 ≥ 𝛼 ∀ 𝑖 = 1 … … 𝑝 𝑢𝑟 ≥ 𝛼 ∀ 𝑟 = 1 … … 𝑞 𝑢 𝑟 𝑌𝑟𝑗 𝑉𝑟𝑗 = 𝑞 Représente la contribution de chaque indicateur partiel dans la 𝑟=1 𝑢 𝑟 𝑌𝑟𝑗 construction de l’indicateur composite de la qualité. L’introduction des restrictions sont intégrées à travers les inégalités suivantes : Restriction A : 𝑉𝑟𝑗 ≥ 0. Les bases de données utilisées sont l’Edstat (Banque mondiale). la Grèce.6(𝑉1 + 𝑉2 + 𝑉3 + 𝑉4 ) Présentation des résultats Cette étude représente une tentative de mesure des indicateurs d’efficience et de qualité des systèmes d’enseignement supérieur d’un ensemble de pays de l’OCDE et de la Tunisie. la Norvège. la Belgique.

9168 et de 0.35% 100% 0.33% 90.33% 14.4% 9.33% 1 39.81% RE Croissants Norvège 7.945 12. Page 23 .44% 99.662 et 0.02% 29.28% 0.10% RE Croissants Belgique 100% 100% 0.35% 71.38% 100% 0.73% RE Décroissants Suisse 7.66% RE Décroissants Irlande 12.095% RE Croissants Pays-Bas 13.955 13.02% 0.69% 56.99% 63.12% 0.24% 56.5414 avec un maximum de 1 et un minimum respectif de 0.82% 1 12.83% 1 7.27% RE Croissants Royaume-Uni 18.18% 0.65% 1 7.35% RE Croissants République Tchèque 46.4% 75.832 46.54% 94.69% 83.884 100% 100% RE constants Finlande 12.66% 39.99% 12.662 71.59% 1 34% 90. rendements qualité croissant d’échelle Tunisie 71.38% RE Décroissants Tableau N° 3 : Scores d’efficience interne et de qualité des systèmes d’enseignement supérieur Interprétation des résultats Les treize pays étudiés présentent en moyenne un indicateur d’efficience et un indicateur composite de qualité respectivement de l’ordre de 0.33% 87.919 100% 100% RE constants Grèce 35.54% 14.828 100% 18.894 99.24% 21. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Pays Score d’efficience Score d’efficience Indicateur Score d’efficience Efficience à l’échelle Nature des avec REC avec REV composite de la avec RE non.0883.16% RE Croissants Portugal 34% 37.32% RE Croissants France 100% 100% 0.44% RE Croissants Espagne 29.

42% 7. et vice versa. Ceux avec un score d’efficience inférieur aux 20% représentent 28.14% 38.099 0. Le point commun entre les pays affichant de faibles niveaux d’efficience (Finlande.46% Tableau N°5 : Répartition des pays par scores d’efficience Les pays avec un niveau d’efficience supérieur à 80% représentent 38.9168 0. Norvège et Suisse) est un taux d’encadrement élevé (inversement pour les pays à haut niveau d’efficience). la France.46% de l’échantillon étudié composé de la Tunisie.57% de l’échantillon soit la Finlande. la France. Parmi les pays étudiés La Belgique.662 1 efficience 13 0.5414 0.3972 0. la Belgique. la Norvège et la Suisse. l’Espagne et la R-U présentent la population estudiantine la plus élevée et le coût unitaire le plus faible expliquant leur importante efficience. les Pays-Bas. Aux pays qui affichent les niveaux d’efficience les moins élevés correspondent les coûts unitaires les plus élevés de l’échantillon. ce qui confirme la relation inverse entre les coûts unitaires et le niveau d’efficience proposée par Bayanet et Debande (2001). l’Espagne.57% 21.0883 1 Tableau N°4 : caractéristiques statistiques de l’efficience et de la qualité X<20 20<X<50 50<X<80 X>80 Finlande Grèce République Tchèque Tunisie Pays-Bas Irlande Belgique Norvège Portugal France Suisse Espagne Royaume-Uni 28. Pays-Bas. et le Royaume-Uni. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Observations Moyenne Ecart type min Max Qualité 13 0. Page 24 .

12% 6.25 Tableau N° 6 : Efficience interne des systèmes d’enseignement supérieur et taux d’encadrement Dans la cadre de ce travail on ne peut se prononcer sur la contribution du développement de l’enseignement supérieur privé dans les d’efficience interne réalisés par les systèmes d’enseignement supérieur.58 Suisse 8.83% 7.37 Portugal 37.17 Norvège 12.99 Finlande 14.38 Grèce 39.33% 4.02% 7.00% 4.18% 7.00% 6.65% 8.62 % des étudiants inscrits dans Page 25 . En effet la Tunisie affiche un score d’efficience de 100% (REV) avec une part des étudiants inscrit dans des institutions d’ES privé négligeable.44 Pays-Bas 14.00% 4. La France affiche la même tendance avec 15.55 Belgique 100.66 Irlande 21.69 Royaume-Uni 100.00% 6.45 République Tchèque 56.82% 6. le maintient d’un niveau d’encadrement satisfaisant serait plutôt le résultat d’une augmentation du personnel enseignant et donc de leur masse salariale.37 Espagne 99.89 Tunisie 100.59% 9. Dans ce cadre est-ce que ces pays privilégient la qualité de l’enseignement qu’ils offrent aux économies qu’ils peuvent réaliser ? Pays Efficience interne avec REV Taux d'encadrement France 100. Or dans le cadre actuel de démocratisation de l’enseignement supérieur. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] En effet pour garantir un haut niveau d’encadrement le système doit soit réduire la population estudiantine ou bien augmenter le nombre de personnels enseignants.28% 8.

ESP EFF REV EFF REC 0% 5.07% présentent des rendements d’échelles décroissants et 15.28% bien que 81.00% 81.62% 0% 6.00% Graphique N°5 : ES privé.59% 13.79% 13. Le Pays-Bas par contre présente un des plus faibles scores d’efficience soit 14.65% 11.59% de ses étudiants poursuivent leurs études dans le privé. si pour un pays on obtient le même indicateur d’efficience sous les hypothèses de REV et de RENC alors les rendements d’échelle sont décroissants. Par contre si on obtient des indicateurs différents alors les rendements d’échelle sont croissants.la Norvège. En effet. Efficience avec REV et REC La comparaison des indicateurs d’efficience sous l’hypothèse de rendements d’échelle non croissants (RENC) aux indicateurs obtenus sous l’hypothèse de REV nous permet de déterminer la nature des rendements d’échelle.38% des pays se placent sur la frontière d’efficience et présentent des rendements d’échelle constants.45% 15.63% 55. Page 26 .53% des pays étudiés opèrent avec des rendements d’échelles croissants alors que 23 . Les systèmes d’enseignement supérieur de la France et de la Belgique ont atteint leur taille optimale étant donné qu’ils présentent des rendements d’échelles constants.63% 100. Les rendements d’échelle sont constants si le système d’ES est placée sur la frontière d’efficience. Par contre la Tunisie présente des rendements d’échelle croissants alors que pour le RU et l’Espagne les rendements d’échelles sont décroissants.34% 28. Selon les résultats trouvés 61. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] le privé. l’Irlande la Finlande et la suisse présentent de faible pourcentage aussi bien dans le développement du secteur privé de l’enseignement supérieur que de l’efficience.25% 20.

Pour les autres pays de l’OCDE les indicateurs sont aussi importants sauf pour la Tunisie qui.745 0. En effet.311 10. alors que d’autres présentent d’importants niveaux de qualité au dépend de leurs efficiences ce qui est notamment le cas le plus dominant de l’échantillon avec 61. l’Irlande . RU France PB Espagne Suisse Belgique Finlande Norvège Irlande Grèce Portugal RT 42 22 12 9 8 7 5 4 3 2 1 1 Tableau N°9 : Nombre d’universités des pays étudiés dans le classement du Shanghai Jiao Tang University en 2004 Les résultats trouvés présentent certaines divergences qui suscitent une explication plus détaillée.53% des pays (graphique N°6) Page 27 .016 13.662 mais qui reste néanmoins respectables. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Les indicateurs composites de la qualité de l’enseignement supérieurs estimés se basent sur des indicateurs partiels dont les caractéristiques statistiques sont résumées comme suit : Indicateur partiel Nombre Moyenne Ecart-type minimum maximum d’observations 𝒀𝟏 13 8.449 3.39 𝒀𝟐 13 22. tel que le Belgique.776 7.231 4.396 4. l’Espagne et la France. la Norvège.260 48. certains systèmes d’enseignement supérieur sont parvenus à atteindre l’efficience tout en préservant la qualité de l’enseignement.7817 1. L’ensemble des pays de l’OCDE étudiés présentent des universités parmi les 500 meilleures au monde selon le classement mondiale des universités de l’année 2004 établit par Shanghai Jiao Tang University.216 11.420 𝒀𝟑 13 2.205 1. présente un indicateur composite de qualité moindre de l’ordre de 0.449 9. le Portugal et la Grèce.459 Tableau N° 8: caractéristiques statistiques des indicateurs partiels de la qualité de l’enseignement supérieur Les systèmes d’enseignement supérieur qui présentent les meilleurs indicateurs composites de la qualité sont ceux de la Suisse.334 𝒀𝟒 13 4. toutes choses égales par ailleurs.

4 0. La Suisse applique un examen d’admission dit de maturité réussi par seulement 19% de la population en classe d’âge. Le premier ensemble correspond aux pays qui présentent les meilleures niveaux de qualité au dépend de l’efficience. La Finlande applique divers examen d’admission ainsi que des restrictions d’entrée dans toutes les disciplines et le Portugal à recours à un test de capacité. le Portugal. En effet chacun de ses pays appliquent un numerus clausus comme politique d’admission. En Irlande la sélection est effectuée via le « national Entrance Examination » à travers le quel se distinguent les plus méritants qui bénéficient des 60% des attribues.2 1 0.6 0. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] 1. Les traits communs aux systèmes d’enseignement supérieur de ces pays expliquent vraisemblablement la qualité qu’ils affichent. La Grèce applique une restriction à l’entrée dans tous les départements de l’enseignement supérieur où l’admission dépend des résultats académiques et des préférences de l’étudiant. la Norvège. la Grèce. la Finlande.2 0 Royaume-Uni Portugal Norvège Finlande Espagne Pays-Bas Grèce République tchèque Irlande France Suisse Tunisie Belgique qualité efficience Graphique N°6 : Comparaison de l’efficience er de la qualité des systèmes d’enseignement supérieur Pour expliquer la qualité de l’enseignement dans le supérieur relativement à chaque pays il est impératif de recourir aux caractéristiques propres à chaque système du supérieur. Cet ensemble comprend la Suisse. la République Tchèque et le Pays- Bas. l’Irlande. La correspondance entre l’indicateur composite de la qualité et le score d’efficience nous permet de distinguer deux groupes. Page 28 .8 0.

la sélection à l’entrée permet à la République Tchèque de maintenir la qualité de la formation supérieure malgré les circonstances de massification qu’elle subit et par conséquent de l’obligation d’efficience. D’un autre coté le taux de diplômés n’a augmenté que de 6% pour la CITE 5A et 6 et une stagnation pour la CITEB durant la période 2000-2004. Ces caractéristiques nous permettent de conclure que le système d’enseignement supérieur se distingue par un fort taux de redoublement et d’abandon.41%. En outre elle présente un taux d’encadrement relativement faible par rapport au reste des pays de l’OCDE qui n’est que de 5 enseignants pour cent étudiants. Le système d’enseignement supérieur de la République Tchèque est alors contraint d’appliquer une sélection à l’entrée à travers des politiques d’admissions qui combinent des examens oraux er écrits pour ne satisfaire que 60% des demandes d’inscriptions. Le Norvège présente par contre l’une des plus importantes espérances de vie de l’ordre de 3ans et demi avec une proportion de la population estudiantine inscrites et de diplômés dans les formations type CITE 5A et 6 respectivement de 95. La qualité y est donc principalement expliquée par une importante espérance de vie scolaire de 3ans et 5 mois pour une population estudiantine et un pourcentage de diplômés respectifs de 67.05% et de 47. La République Tchèque affiche une espérance de vie de prés de deux ans alors que l’enseignement universitaire domine avec une proportion de 89% de la population estudiantine. En effet la Suisse par exemple se distingue par la dominance de l’enseignement supérieur non-universitaire et une espérance de vie scolaire CITE 5A et 6 de deux ans. En effet la Grèce n’applique aucune restriction à l’entrée et présente un faible niveau d’encadrement avec 4 enseignants pour cent étudiants.23% et de 53% dans la formation type CITE5A et 6. toutes choses égales par ailleurs. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Les systèmes d’enseignement supérieur relatif à ce groupe de pays présentent aussi de forts taux d’encadrement soit au minimum 7 enseignants pour cent étudiants garantissant ainsi une meilleure communication et compréhension des enseignements. A travers cette concordance entre espérance de vie scolaire et le niveau de formation dominant on pourrait vraisemblablement avancer que le système d’enseignement supérieur en question se caractérise par de faibles niveau de redoublement et d’abondant. Parmi ce groupe la Grèce et la République Tchèque se distinguent par une plus importante efficience. Ceci est principalement expliqué par une population estudiantine qui a littéralement doublé entre la période 1997et 2006 pour atteindre prés de 300000 étudiants. On peut ainsi avancer que. On remarque aussi une forte correspondance entre l’espérance de vie scolaire et le type de formation dominant. Page 29 .

29 Norvège 7.52 Grèce 11. Une telle initiative des autorités de tutelle incombe aussi la soumission est organismes de contrôle et d’évaluation de la qualité.21 Espagne 1. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] La quatrième caractéristique commune à se groupe est une forte mobilité vers l’étrangers reflétant la capacité des étudiants nationaux à poursuivre leurs études à l’étranger d’où l’internationalisation de la formation offerte. l’Espagne et la Tunisie.30 Suisse 5. l’organe d’accréditation et d’assurance qualité des hautes écoles fut crée en Suisse et l’agence nationale de l’assurance qualité en Norvège. Durant l’année universitaire 2001-2002. Le second groupe de pays ont pu opérer avec plus d’efficience affichant une moindre qualité relativement au premier groupe de pays.18 Pays-Bas 2.47 République Tchèque 2.45 Tableau N°10 : La moyenne des taux de mobilité vers l’étranger des étudiants de L’ES pour la période 2000-2004 La dernière caractéristique est relative à l’accord d’une autonomie financière et académique aux institutions d’enseignement supérieur.66 Belgique 2.07 Tunisie 5.27 France 2. Taux de mobilité vers étrangers Royaume-Uni 1.47 Irlande 9. Ce groupe ne compte que 15% de l’échantillon comptant le RU.97 Finlande 3. la France.91 Portugal 2. Page 30 . la Belgique.

En effet le numerus clausus n’est appliqué que pour l’accès aux grandes écoles ou bien des filières bien spécifiques telles que la médecine ou les études d’ingénierie. par exemple présente un système d’enseignement supérieur binaire composé d’une part de grandes écoles qui adopte une politique d’admission sélective et. l’effectif étudiant a augmenté de 180044 étudiants en 2000 à 291842 étudiants en 2004 alors que le nombre d’enseignants durant cette même période n’a augmenté que de 5330 enseignants.47% pour l’Espagne. On remarque aussi que L’espérance de vie scolaire ne correspond pas aux types de formations dominants dans leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs. pour le cas de la Tunisie. La mobilité internationale des étudiants de ce groupe de pays est des plus faibles sauf pour la Tunisie dont 5% de la population estudiantine poursuit ses études à l’étranger contre 1. Ces taux d’encadrement s’expliquent principalement par une augmentation du nombre d’enseignant disproportionnelle à la croissance exponentielle de la population estudiantine. les universités qui accueillent la masse sans aucune sélection. La France. La Belgique. contrairement aux précédents pays.2% pour le Royaume-Uni et 1. En effet l’Espagne présente une espérance de vie de 3ans alors que 90% de la population estudiantine poursuit des formations universitaires CITE 5A et 6 ce qui laisse conclure à de fort taux d’abondant et de redoublement. Le taux d’encadrement est l’un des principaux déterminants de cette qualité. En absence de sélection à l’entrée le phénomène de massification se développe obligeant les instituions d’enseignement supérieur à opérer avec plus d’efficience affectant négativement la qualité de l’enseignement. En effet. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Cet ensemble de pays se distinguent par l’absence d’un système de sélection à l’entrée. Par contre la Belgique et l’Espagne présentent une relative stagnation de la population estudiantine alors que le nombre d’enseignants a augmenté respectivement de 2846 et de 33708 enseignants durant la période 2000-2004. Pour la Tunisie l’espérance de vie scolaire pour l’ensemble des CITE 5A et 6 n’est que d’une année et deux mois sachant que 70% des diplômés ont une formation CITE5B et qu’en moyenne 83% des effectifs sont inscrits dans les formations CITE5A et 6. présente une participation accrue à la formation CITE5B avec une espérance de vie de trois ans ce qui prétend à de faibles niveau de redoublement et d’abondant. La majorité des pays de ce groupe présentent des taux d’encadrement inférieur à la moyenne de l’échantillon sauf pour l’Espagne (5 enseignants pour cent étudiants en Tunisie et au RU et de 6 en France et en Belgique). d’autre part. Page 31 .

La contribution du développement du secteur privé de l’enseignement supérieur n’a pas aussi été clarifiée étant donné qu’on n’a pas pu mettre en relief une concordance claire entre cet aspect de l’enseignement supérieur et sa qualité. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Pour l’ensemble des pays il nous faut noter que.0173 Tableau N° 11 : Tests non-paramétriques de Kendall et de Pearson Aussi bien le test de Spearman que celui de Kendall montrent que la qualité et l’efficience sont effectivement inversement liées.7143 Prob> |t|=0. En effet est ce que la quantité tue la qualité dans le cadre d’une massification de l’enseignement supérieur ? Le test non paramétrique de Spearman et de Kendall permettent d’étudier la nature la corrélation entre la qualité et l’efficience pour l’ensemble des pays étudiés : Test de corrélation non paramétrique repose sur les hypothèses suivantes :  Sous H0 : les indicateurs d’efficience et de qualité sont indépendants  Sous H1 : les indicateurs d’efficience et de qualité sont dépendants. nous n’avions pas pu utiliser la proportion des étudiants étranger accueillis faute de disponibilité de données sachant qu’elle représente l’attractivité et la qualité de la formation offerte au niveau international. Néanmoins il est claires d’après le rapport entre les indicateur composites de qualité et les caractéristiques des différents systèmes d’enseignement supérieur que l’adoption d’un numérus clausus entant que politique d’admission permet à l’institution d’enseignement supérieur de gérer sa masse et ainsi garantir ainsi un taux d’encadrement plus élevé. La conséquence directe en est amélioration de la qualité de la formation offerte reflétée par une baisse du taux de redoublement et d’abondant et donc l’amélioration de l’espérance de vie scolaires dans l’enseignement supérieur.5128 Prob> |z|=0. Cette proposition sous entend un dilemme entre l’efficience et la qualité. La probabilité d’une indépendance entre les Page 32 .0061 Test de Kendall 13 Tau= -0. Les résultats obtenus sont résumés comme suit : Test non-paramétrique Nombre d’observations coefficient probabilité Test de Spearman 13 Rho= -0. dans le cadre de la mobilité internationale des étudiants.

On peut ainsi conclure que. Nous avons donc essayé de présenter une tentative de mesure d’un concept aussi évasif que la qualité de l’enseignement supérieur. Les résultats obtenus montrent que les pays qui affichent la meilleure qualité présentent de forts taux d’encadrement ainsi qu’une concordance entre l’espérance de vie scolaire et le type de formation qui domine en terme de participation et de diplômés entre les études universitaires (CITE 5A et 6) et les formations professionnalisées (CITE5B). Ainsi peut-on avancer que ces systèmes d’ES privilégient la qualité de la formation qu’elles offrent à leurs efficiences ? Pour analyser ce potentiel dilemme efficience-qualité il nous faut calculer des indicateurs composites de la qualité de l’enseignement supérieur propre à cet échantillon de pays. Par contre elle nous permet de remarquer que les pays qui affichent de faibles scores d’efficiences présentent. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] deux indicateurs est très faible. Conclusion L’évaluation interne des systèmes d’enseignement supérieurs est une pratique de plus en plus courante. Dans ce travail nous avons essayé de calculer un indicateur d’efficience moyennant l’approche non-paramétrique Data Envelopment Analyses pour un ensemble de treize pays (Pays de l’OCDE et la Tunisie). L’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur est une entreprise délicate. Les résultats d’analyse de l’efficience interne des systèmes d’ES ne nous permettent pas de se prononcer sur la contribution du développement de l’aspect privé des systèmes d’enseignement supérieur. En effet. La non application d’un numerus clausus a pour conséquence directe une Page 33 . toutes choses égale par ailleurs. la rareté des ressources financières ainsi que la démocratisation de l’accès à la formation universitaire obligent l’évaluation de l’efficience interne des systèmes d’enseignement supérieur. dans le cadre des systèmes d’enseignement supérieur la quantité engendre l’efficience et tue par conséquent la qualité. des variables d’écart relatif à la capacité d’accueil aussi élevé ainsi que d’importants taux d’encadrement. Pour ce faire nous avons eu recours à une variante du modèle DEA pour construire un indicateur composite de la qualité. toutes choses égales par ailleurs. d’importants coûts unitaires. Le troisième déterminant qui affecte la qualité de la formation offerte est l’efficience. En effet certains pays optent pour la quantité ce qui tue la qualité. Chaque système d’enseignement supérieur présente ses propres caractéristiques susceptibles d’expliquer la qualité de la formation qu’il offre.

Afin de préserver la qualité de l’enseignement supérieur tous les pays composant notre échantillon ont mis en place une réforme du système d’enseignement supérieur dans le cadre du processus de Bologne. en effet. Parmi les réformes proposées par cet engagement est la promotion d’une coopération européenne pour l’assurance de la qualité. Ce qui implique automatiquement un faible niveau d’encadrement et un effet d’encombrement affectant négativement la qualité de l’enseignement d’où une augmentation des taux de redoublement et d’abondant. Pour la Tunisie les premiers diplômés dans le cadre de la structure LMD est prévue pour l’année universitaire 2009-2010. toutes choses égales par ailleurs. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] massification de l’enseignement supérieur. Par contre pour les pays de l’OCDE le dilemme entre efficience et qualité est effectivement confirmée. ces systèmes sont obligés de produire le plus en dépensant le moins. Ce dilemme efficience-qualité est confirmé économétriquement par les tests non paramétriques de Spearman et de Kendall. En comparant la situation de la Tunisie par rapport aux reste des pays de l’OCDE ont remarque qu’elle présente. La conjoncture actuelle pourrait elle modifier la perception du marché de travail par rapport à la qualité des compétences acquises par les diplômés de l’enseignement supérieur ? Page 34 . le plus faible niveau d’encadrement. Malheureusement on ne peut considérer les effets d’une telle réforme étant donné que l’adoption de la nouvelle structure LMD s’effectue progressivement. Le système d’enseignement supérieur présent. Il nous faut noter que le dilemme efficience-qualité pour le cas de la Tunisie ne pourrait être confirmé étant donnée on n’a pas considéré la rémunération des salaires des enseignants car elle ne compte pas parmi les dépenses de fonctionnement or dépenses ne recherche de développement. L’évaluation de la qualité est une entreprise délicate mais nécessaire. Cette proposition se confirme par l’importance des indicateurs synthétiques de la qualité obtenus par les pays qui appliquent une politique d’admission restrictive. Le diplômé de l’enseignement supérieur représente une main d’œuvre supposé de haute qualité. un fort niveau d’efficience mais un moindre niveau de la qualité qui reste néanmoins respectable. En la conjuguant à de fortes restrictions budgétaires.

E et Terry Long. 42. 15. Blöndal. H « Quality of Education and the Demand for Education: Evidence from DevelopingCountries» Revue Internationale de l'Education. Beaton . Checchi . 4.4 (1999). “L’investissement en capital humain : le rôle de l’enseignement secondaire du deuxième cycle et de l’enseignement supérieur » Revue économique de l’OCDE n° 34. Canning. D. K « School quality and the distribution of male earnings in Canada » Economics of Education Review 22 (2003) Bergmann . No.20 No2 Bayanet . No.A et Al “The benefits and limitations of international educational achievement studies» UNESCO (1999). Page 35 . V « Private schoole quality in Italy» IZA working paper series N°3222 2007 Bettinger.B et Debande. Ahuja. (1996). S.N “Higher education funding» Oxford Review of Economic Policy Vol. A et Santos.D et Oppedisano. O “ Performance des activités d’éducation et de recherche des systèmes d’enseignement supérieur de l’OCDE » Annales Of public and cooperative economics 70. M « Public Tertiary Education Expenditure in Portugal: a Non- Parametric Efficiency Analysis » (2004).M et Doucouliagos. Bertola. C « The efficiency of Australian universities: a data envelopment Analysis » Economics of Education Review 22 (2003) 89–97. D and Chan. S et Girouard. 6. K “Higher Education and Economic Development in Africa» Harvard University (2006). N «Public Spending on Higher Education in Developing Countries: Too Much or Too Little?» Economics of Education Review. Vol. Field.D “Educational Attainment in developing countries » WPS 1489 Banque Mondiale. G . 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Bibliographie Abbott . Barr . Banque Mondiale « Constructing knowledge societies: new challenges for tertiary education » (2002). Afonso. Vol.V et Filmer. (2002) Bloom. Bedard. Banque Mondiale “higher education in developing countries: peril and promise» (2000). B “ Do college instructors matter? The effects of adjuncts and graduate assistants on students’ interests and success» NBER WP 10370 Birdsall. (1996).

1-22. R. B « Coûts et financement de l’enseignement supérieur dans les pays d’Afrique francophone » UNESCO (2006). Higher Education inEurope 27 (4). 309. 443-459. B «Self-selection in education with matching frictions» Labour Economics N° 5 2005. “Some Guidelines for Academic Quality Rankings». Cheslock. Dolton. Vol.D “The economics and politics of cost sharing in higher education: comparative perspectives» Economics of Education Review 23 (2004) 403–410 Carrington. Vol. E « Quality and Quantity in Higher Education in Thailand and Philippines» Comparative Education. Brossard. Brown .p. Charlot. Marcenaro.J « Differences between public and private institutions of higher education in the enrolment of transfer students» Economics of Education Review 24 (2005). M (2002). 1965 Brasington. Review of Higher Education 29. P. and Chanet. D M « The supply of public school quality» Economics of Education Review 22 (2003) Brooks. Casu. L. 3 1979 David Bloom.D et Navarro « The effective use of student time: a stochastic frontier production function case study » Economics of Education Review 22 (2003) 547–560 Page 36 . Coelli. O et Decreuse. 15. D. Dabla-Norris.W “Sources of funds and quality effects in higher education» European Economic Review N°20 2001. P « Measuring the performance of Australian universities: conceptual issues an initial results» The Asia-Pacific Productivity Conference 2004. K “Higher Education and Economic Development in Africa» Harvard University 2006. T et Rao. Canning. 60. D . 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Bowker.(2005) “Measuring University Quality».E « Evaluating cost efficiency in central administrative services In UK universities » Omega 34 (2006) 417 – 426. Bruce Johnstone .B et Thanassoulis. Danskin. A “Measuring over-education» Economica N°70 2003.J “Composition of government expenditures and demand for education in developing countries » FMI WP/02/78. Clarke. Chevalier. E et Matovu. (1).R. A « Quality and Quantity in Higher Education» Journal of the American Statistical Association.p. No. No. M et Foko.

E « Teacher Quality and Student Achievement» ERIC Clearinghouse on Urban Education Urban Diversity Series No. McKillop. Glewwe . 1995 Hazelkorn.D “What is quality in higher education» Society for research into higher education London 1994. Ehrenberg. Layne-Ferrar et Todd. Hanushek.D. R « Econometric studies of higher education» Journal of Econometrics 121 (2004) El-Khawas. Sefton. McCallion. Teachers. Rasaratnam. Vol. Glass.R et Usher. S.E « Some simple analytics of school quality» NBER WP10229 2004 Hanushek. 4. J et Weale. 423–432.J . Higher Education in Europe 27 (4). 4.E « Impact of global rankings on higher education research and the production of knowledge » Occasional paper N°15 UNESCO. Figlio. D et Anthony. no. “The Use of University Rankings in the United Kingdom». 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Dutta . Goldhaber. G.p. 122 Centre de développement international Université de Harvard (2005). E “The market for teacher quality» NBER WP 11154 2005 Hartley. 20. Heckman.E « Quality Assurance in Higher Education: Recent Progress. P “Does measured school quality really matter? An examination of the earnings-quality relationship» NBER WP5274 1995 Page 37 .D « Functional form and the estimated effects of school resources» Economics of Education Review 18 (1999). (1999). D « The 'McDonaldization' of Higher Education: Food for Thought?» Oxford Review of Education. No. C (2002). Hanushek .A « measuring the quality of post-secondary education : concepts . K “Implications of variant efficiency measures for policy evaluations in UK higher education» Socio- Economic Planning Sciences 40 (2006). Challenges Ahead» UNESCO conférence mondiale sur l’enseignement supérieur 1998 Figlio.D « Teacher salaries and teacher quality » Economics letters N° 55 1997 Finnie . current pratices and a strategic plan » Canadian policy research networks research report W/28 2005. Eccles. and Education Outcomes in Developing Countries» Working Paper No. E “Publicly provided education» WP 8799 NBER (2002) . J.J. et Stringer. M “ Education and Public Policy» Fiscal Studies vol. 115 2003 Greene. 21. P and Kremer.M “Schools.

C.S « International education quality » Economics of Education Review 23 2004 Hilmer M « Human Capital Attainment. 69.M « Human Capital Attainment. “Theory of the firm: Managerial behavior. Henderson. J « The growing allocative inefficiency of the US higher education sector » Working Paper 12683 NBER Jensen. Adams. and Entry-Level Wages for College Transfer Students» Southern Economic Journal. F « Etat des lieux et perspectives pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur en Europe » Publication des actes du 19ème colloque de l’admée – Europe 2007 volume 1. F et Oreopoulos. No 1 Henderson. Page 38 . Juin (2005). Heyneman . University Quality. Heyneman .D. S et Pang . 3(4). G « Efficiency of Public Spending in Developing Countries: An Efficiency Frontier Approach» World Bank Policy Research Working Paper 3645.S “The quality of education in the Middel East and North Africa» International Journal of Education Development Vol 17 N°4 1997.B et Spector. (1976). and Entry-Level Wages for Hoffmann. Simar.D « The Measurement of Technical Efficiency Using Panel Data» (2003). No. University Quality.J “Data envelopment analysis and its application to the measurement of efficiency in higher education» Economics of Education Review (2006). M « Does the return to university quality differ for transfer students and direct attendees?» Economics of Education Review 19 (2000) Hilmer. Johnes . P « Professor Qualities and student achievement» NBER WP 12596 Horowitz. John B. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Hénard. 2 2002 Hilmer. Horowitz J. H. & Meckling. J et Clemmons. J “Oracle-efficient nonparametric estimation of an additive model with an unknown link function» JEL C31 C14 (2005). W. Journal of Financial Economics. M. Vol. James D. Herrera. agency costs and ownership structure». 305- 360.l «A Fully Nonparametric Stochastic Frontier Model for Panel Data» journal of economic literature 2005.L “Is there a difference between private and public education on college performance?» Economics of Education Review 24 (2005).

(2008). S “ Non-parametric tests of productive efficiency with errors-in-variables» Journal of Econometrics 136 (2007). information. (2007).P 6051 NBER (1997). and incentives in higher education: Principal-agent theory and its potential applications to the study of higher education governance».J “Measuring teaching efficiency in higher education: An application of data envelopment analysis to economics graduates from UK Universities 1993» European Journal of Operational Research 174 (2006). “Interests. Koshal et Koshal. Dillon. M et Christy.ec. F et O’Heron “Myths and methods on access and participation in higher education in international comparison» CHEPS (2005).B “The economics and politics of cost sharing in higher education: comparative perspectives» Economics of Education Review 23 (2004) Kaiser. Kuosmanen.. Kivistö. T. J. Kokkelenberg.europa. (Academic Dissertation) Higher Education Group: Tampere University Press. Kivistö. A « Funding. Scholtes. J.S « The Effects of Class Size on Student Grades at a Public University» 2005. Johnes « Data envelopment analysis and its application to the measurement of efficiency in higher education» Economics of Education Review (2005) Johnstone . Higher Education: Handbook of Theory and Research. 141-180. A. Kemnitz. Postb.P 7349 NBER (1999) . A. A.A “Experimental estimates of education production functions» W.pdf King.» The government-higher education institution relationship: theoretical considerations from the perspective of agency theory». & Kivistö. Competition and Quality in Higher Education»2003 www. W “ Input and output substitution in higher education» Economics Letters N° 57 1997. E.J « Teacher quality and attrition» Economics of Education Review 2004 Kruger. 1-17. M « Economies of scale and scope in higher education: a case of Krieg. Tertiary Education and Management. « Educational production» W. Kuziemko . Lazear. 23. 11(1). E. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Johnes . J. Page 39 . T. Agency theory as a framework for the government-university relationship. E. (2005).eu/economy_finance/events/2004/bxl0504/kemnitz_en.I « Using shocks to school enrolment to estimate the effect of school size on student achievement » Economics of Education Review (2005). J. Lane.

4 (1998). Liefner. A “ Assurance qualité externe dans l’enseignement supérieur : les options » UNESCO 2007 Mayer-Foulkes.G « Foreign universities graduates in the Greek lbor market : employment. 1987 Machin. Carlos De Miguel . 46. Marsh . NO. Lien.W « University Efficiency: A Comparison and Consolidation of Results from Stochastic and Non-Stochastic Methods» University of Alberta Working Paper Series Paper Number04 (2005) Murias. M et Chan. K et Pastor . No. XXIV.J “ Radial DEA models without inputs or without outputs» European journal of operational research N°118 1999. salaries and overeducation » présenté à la conférence internationale “overeducation in Europe.S “Tertiary education systems and labour markets» Tertiary review OCDE 2007. M. resource allocation.J et Rodriguez. What we know» Berlin Novembre 2002. (2003). D et Agiomirgianakis. Datta.L « Cost efficiency in the university: A departmental evaluation model» Economics of Education Review (2005). M et Stella. D « The Relative Efficiencies of Canadian Universities: a DEA Perspective» Canadian public policy _ analyse de politiques VOL. 2. MAINDIRATTA.T. M. Vol. M « Quality Control in Dutch Higher Education: Internal versus External Evaluation» European Journal of Education. S et McNally. McMillan. 22. and performance in higher education systems». D « On the dynamics of quality student enrollment at institutions of higher education » Economics of Education Review 21 (2002) Mc Millan. Higher Education. D « On the optimal quality of domestic higher education programs » Economic Modelling 2005. D « A composit indicator for university quality assessment : the case of Spanish Higher Education System » Social Indicators Research N°89 2008. A « Largest size-efficient scale and size efficiencies of decision- making-unit in data envelopment analysis» Journal of Econometrics 46 (1990).L « The econometrics of higher education: editor’s view» Journal of Econometrics 121 (2004) Martin. Page 40 . Lovell. M et Martınez J. Giménez.» Funding. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Lianos. Maassen . P. I. 469-489. Asteriou.

56.C « What we know about the efficiency of higher education institutions: The best evidence» The Center for Higher Education Policy Studies (2004). Ruggiero. No. Vol. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Neave. J « Measurement error. A « Innovation in tertiary education financing: comparative evaluation of allocation mechanisms» WPS 4 Banque Mondiale (2006). C « Issues in higher education policy » CHEPS (2005). education production and data envelopment analysis» Economics of Education Review( 2005). Page 41 . Salerno . 5. Pratt. 3. 29. B “Diversification of sources and the role of the privatization in financing of higher education in the Arab States region» Working document N° 30 UNESCO 1998. Psacharopoulos. 20. C “Improving estimates of higher education institutions per-student costs with DEA» 16ème conference du CHER (2003). Conrad.M . G « Elite and Mass Higher Education in Britain: A Regressive Model?» Comparative Education Review. J « Comment on estimating school efficiency» Economics of Education Review 22 (2003). Salerno. D “What Education Production Functions Really Show: A Positive Theory of Education Expenditures» (1997).H « Public-Private Partnerships: Contracting Education in Latin America» Banque mondiale 2006. J “Improving school effectiveness» UNESCO (2000). employment and mass higher education» HERDSA Annual international conference 1999. 6. Patrinos. Vol. Salerno. G “ the real university cost in a free higher education country “ Economics of Education Review 24 (2005) 103–108 Quintanilla . C « Designing for Quality» The Journal of Higher Education. J et Hauptman. 1985 Nunan. T “Graduate qualities. Salmi. Sanyal. Challenges and Opportunities» LCSHD Paper Series No.L et Filmer. 62 Banque Mondiale (2000). 1999. J « Tertiary Education in the Twenty-First Century. Salmi. M « The Quality Challenge for Universities: A View from Spain» Tertiary Education and Management. 2. No.G et Papakonstantinou. H « The Privatization of Higher Education in Colombia: Effects on Quality and Equity» Higher Education. 1990 Patrinos. 4 Ruggiero. Vol. No. 1985 Pritchett . Scheerens.

No. 39. I et Morgan.T et Brennan. 2000 Shapiro. 40. S « Equity. (2005) Tuijnman A « Dilemmas of Open Admissions Policy: Quality and Efficiency in Swedish Higher Education» Higher Education. 40. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] Schwartzman. Access. UNESCO “Elargir l’accès à l’enseignement supérieur de qualité « Seconde réunion du Forum mondial sur les dimensions internationales de l’assurance qualité. Page 42 . 1987 Tavares. quality and relevance in higher education in Brazil» Annals of the Brazilian Academy of Sciences 2004 www. S. Vol. “Agency theory”. Vol. J « Are We Marching towards Laissez-faireismin Higher Education Development?» Journal of International Cooperation in Education.1. No. 1990 TURNER. and Tuition Policy at State Universities» The Journal of Higher Education. D. No. No. C et Mortimore. (2005). Vol.scielo. 31. No. 58. Annual Review Sociology. Vol. 263-284 Sirageldin. 1. 1968 Stone. No. Vol. Oxford Review of Education 31(3). K « Quality Control in Higher Education» British Journal of Educational Studies. J « A Note on the Quality Dimension in Education» The Journal of Political Economy. 4. 3. Thompson. septembre p. UNESCO “Accès à l’enseignement supérieur en Europe » Etude editée par le centre européen pour l’enseignement supérieur UNESCO (1981). Vol.br/aabc Shah. J « Quality Assessment and Institutional Change: Experiences from 14 Countries» Higher Education. 20. G “A bibliography of Data Envelopment Analysis (1978-2001)» Ructor Research Report (2002). P « Measuring Educational Quality» British Journal of Educational Studies. No. Taussig.8. P. Vol. 76. 1991 Su.(2005) “Benchmarking in Universities: League Tables Revisited». l’accréditation et la reconnaissance des diplômes 2004 UNESCO “Lignes directrices pour des prestations de qualité dans l’enseignement supérieur transfrontalier » 2005 UNESCO « L’enseignement supérieur dans une société mondialisée » (2004).M et Seneca. 353-371 UNESCO “ Déclaration mondiale sur l'enseignement supérieur pour le XXIe siècle : Vision et actions » 1998. 5.R. X « Endogenous determination of public budget allocation across education stages» Journal of Development Economics (2005). J « Educational Quality. 1. 1 1992 Tilak.

S « Peer Review and Quality Control in Higher Education» British Journal of Educational Studies. F “Towards a General Model of Quality Assessment in Higher Education» Higher Education.Review essay » Economics of education review Vol 11 N° 4 1992 Westerheijden. 3. Volkwein. 1989 Youngs. Vol. No. 1992 Woodhall . Wright. USHER. Toronto: Education Policy Institute. 1. E et van Vught.P « Who Defines Quality in Higher Education? Reflections on the Role of Professional Power in Determining Conceptions of Quality in English Higher Education» Higher Education. Canadian Education Report Series. Vol. Vol. 28. E « A Macro-Analysis of Quality Assessment in Higher Education» Higher Education. 57. 17 mai 2010 [EFFICIENCE ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR] UNESCO « Le financement de l’éducation : investissement et rendements » (2002) .M “Cost-Benefit analysis in education planning» UNESCO (2004). 2. 1990 West E « Autonomy in school provision: Meanings and implications. Jf « Campus Autonomy and Its Relationship to Measures of University Quality» The Journal of Higher Education. P et Wayne. Vol. 5. 18. 40. 1. Vol. 1. 1994 Wicks. 19. No. Vol. (2006) “A World of Difference: A Global Survey of University League Tables». 2003 Page 43 . No. No. M. 73. No. A. A « Teacher Characteristics and Student Achievement Gains: A Review» Review of Educational Research. No. et SAVINO. 1986 Weert.