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Patrick Picard
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in Benoît Galand et al., (Se) motiver à apprendre
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Chapitre 19
Une démarche
de formation :
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changer de regard
sur les « difficultés de
motivation » des élèves
Patrick Picard
Introduction
n guise de conclusion, l’expérience présen-
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comment alterner six sessions de deux jours réparties dans l’année
faire de la avec le travail dans les classes. Fortement appuyée sur la
formation réalité du terrain vécue et perçue par les enseignants alors
continue des concernés, cette démarche de formation n’a eu de cesse,
enseignants d’une session à l’autre, de viser un retour à l’action
un « outillé » sur les plans théorique, stratégique et pratique, en
accompagnement utilisant les réussites (des élèves comme des enseignants)
aidant comme moteur de cette dynamique de transformation. Nous
les acteurs de n’évoquerons ici que quelques éléments stratégiques de ce
terrain à prendre processus de formation, les appuis théoriques qui les fon-
appui sur leurs dent, les incidences sur les pratiques enseignantes et leurs
connaissances ? effets auprès des élèves 2.
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dant de l’aide ». Certains ont envie d’apprendre « pour faire sur les paroles
plaisir aux parents » ou « pour aller dans la classe des élèves, qui
suivante », quand d’autres pensent déjà apprendre « pour dévoilent leurs
pouvoir raconter des histoires », « pour grandir », « pour conceptions
savoir des choses ». de l’École.
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LA PA R O L E A U X ACT E U R S
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pour les élèves de CE2 codage des items et le permet l’édition d’un
le regard (8 ans) et de 6 e (11 report dans un logiciel graphique simplifié
des élèves ans) à l’entrée au sont faits par les anonymant les
sur l’École collège. Un récent élèves, afin qu’ils résultats. Une
rapport de l’Inspection prennent conscience exploitation collective
générale, constatant de toute la démarche de ce tableau est faite
les pratiques, d’évaluation. Ce temps avec les élèves,
recommande de de travail dure environ permettant de prendre
développer celles qui deux semaines (une conscience de
permettent aux élèves heure par jour). Les plusieurs résultats
d’expliciter leurs erreurs élèves ont été avertis observables :
et de mesurer leur que cette phase de – au sein d’un cours, la
progrès par rapport correction n’était pas dispersion des
aux objectifs du temps perdu, mais résultats est importante
d’enseignement, par au contraire un (on prend la mesure
exemple en gardant moment où chacun des différences de
trace de leurs allait pouvoir prendre performances entre
productions conscience de ce qu’il élèves), mais le
significatives ou en sait faire. Il faut chevauchement des
utilisant des outils s’entendre sur la bonne résultats entre élèves
informatiques (rapport réponse. Parfois, la de différents cours est
complet à quasi-unanimité se fait. tout à fait significatif. Il
ftp://trf.education.gouv.fr Mais, parfois, la va permettre d’engager
/pub/edutel/syst/igen/a controverse bat son avec les élèves une
cquis_des_eleves.pdf). plein. Et une fois la justification et une
L’expérience ci-dessous solution reconnue par théorisation du travail
tente de se situer dans tous, reste à savoir en cycle.
cet objectif. quoi faire de son – On lit facilement la
Partant du principe qu’il erreur : « Moi, j’ai fait progression d’un élève
est difficile aux enfants ça… Comment dois-je en un an. « Tu es peut-
de situer leur niveau coder ma réponse ? » être encore en
par rapport au groupe- C’est aussi l’occasion difficulté, mais regarde
cours et par rapport de premières combien tu as
aux compétences interrogations : « Si progressé. » On
attendues en fin de Alice a fait telle erreur, mesure même la
cycle, je fais passer que peut-on savoir de progression des
chaque année les sa difficulté ? » Les individus relativement
évaluations CE2 aux élèves commencent à au groupe (« On a
trois cours de ma discerner que le but de avancé tous ensemble,
classe (8 ans, 9 ans, l’évaluation n’est en et Damien et Kévin
10 ans). L’objectif est rien le classement des nous ont rattrapés ! »).
de faire changer la élèves ou la « bonne – Pour les plus grands,
représentation qu’ont note », mais d’aider à l’affichage de résultats
les élèves de ce qu’est comprendre ce qui fait supérieurs à 80 % de
l’évaluation : non plus souci : telle erreur de bonnes réponses est
un moyen de résultat vient-elle d’une rassurant, positif,
classement, mais une technique opératoire permet à chacun de se
aide pour savoir ce mal assurée ? d’un dire qu’il possède
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accessibles. Et que L’objectif affiché est spécifiquement telle
dire de Laurie, CM2 cette fois de faire sentir notion, où, quand et
(10 ans), paniquée à à chacun l’écart le comment vais-je
l’idée de subir les séparant du « niveau » pouvoir le faire ?). On
mêmes évaluations exigible d’un élève de va négocier des règles,
que tout le monde 6 e. Que cette des modalités de
(« Mais, maître, tu sais, évaluation soit trop travail individuel ou
moi, je suis difficile pour eux ne d’utilisation d’outils
dyslexique… »), pose alors aucun équitables (chacun a
subjuguée de voir des souci : le but est de droit de travailler ses
résultats lui indiquant pouvoir mesurer ce qui points faibles, quels
plus de 90 % de reste à chacun à que soient ses
bonnes réponses ! apprendre. résultats…) dont le
Un peu démagogique, Pour chaque enfant, un maître va se porter
opposera le lecteur… bilan individuel va être garant.
Mais est-il bien évident l’occasion de discuter Du côté des contenus
que chaque CM ait de ce qu’il pense de disciplinaires, une fois
clairement conscience ses résultats, de ses ces évaluations faites,
de ses progrès depuis points de force et de la décision est prise
le CE2 ? Ce n’est faiblesse… Le rendu d’essayer d’identifier, en
qu’après avoir effectué de l’évaluation aux maths et en français,
ce travail trois ans de parents en sera une pour chaque cours, les
suite avec des élèves occasion « solennelle » dix « compétences »
que j’ai pu enfin qui permettra à chacun évaluées les mieux
entendre régulièrement, (élèves, parents, maître) réussies, et les dix les
cette année, des de dire ce qu’il pense moins réussies. On va
« grands » sécuriser pouvoir faire pour la alors fabriquer des
des petits en leur suite… listes qui, affichées,
disant : « C(e n)’est Mais ce travail n’aurait deviendront les
rien… Moi aussi, au que peu de sens s’il ne objectifs partagés du
CE2, je ne savais permettait pas de groupe-classe. Très
pas… Regarde, poser publiquement la naturellement, le
maintenant, où j’en question : « que faire groupe va intégrer
suis… » de ces résultats ? » : l’idée que ces notions,
Évidemment, il ne s’agit comment « profiter au affichées au vu de
pas, en proposant aux mieux » du temps chacun, vont être le
CM une évaluation trop scolaire, compte tenu « programme
facile, d’en rester aux des contraintes (plus prioritaire » au cours
bons sentiments et de de 30 élèves…). C’est des mois à venir…
limiter les exigences l’occasion de donner Mais, du coup, on les
conceptuelles et sens à des règles de travaille avec un autre
disciplinaires à leur vie mises en place en regard… « C’est ce
égard. classe (si on veut que dont on a besoin pour
C’est pourquoi, cette tout le monde ne fasse aller en 6 e. » Tout un
étape de pas la même chose en défi…
« sécurisation- même temps, quelles
balisage » franchie, je contraintes en termes
décide de faire passer de déplacements, de Patrick P ICARD
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férents malentendus, sources de confusion entre normati-
vité (appropriation des normes inhérentes au contenu tra-
vaillé) et normalisation (imposition de normes formelles,
non fondées). Nous prenons l’exemple de l’attention récla-
Pour ne plus mée aux élèves : est-ce une demande d’allégeance, de sou-
confondre mission, ou un moyen au service d’un but précis ? Encore
normativité et faut-il expliquer que ce recours à la rigueur est indispen-
normalisation, sable à la réussite de chacun. Considérons sur ce point la
réinterroger pratique d’auto-dictée : un mot est écrit au tableau (par
les demandes exemple, « bibliothèque »). La consigne est énoncée, moins
de l’enseignant : injonction que conseil opératoire : « Regardez bien… » –
« faire attention », laisser le temps, travailler ensemble l’étymologie, justifier
est-ce se l’orthographe, insister sur l’impérative nécessité de ne faire
soumettre ou aucune erreur – « … et réécrivez ». Ainsi, l’enseignant aide
gagner le moyen à construire l’idée que chacun est en train d’apprendre, et
d’arriver que l’orthographe n’est pas donnée une fois pour toutes aux
à un but ? seules âmes bien nées.
Qu’entendent les élèves des consignes énoncées ? Quel
sens donnent-ils à l’activité ? Faute d’intégrer cette préoc-
cupation lors du lancement du travail, faute d’un souci per-
manent de clarté cognitive quant au but visé et à l’enjeu de
ce qu’on propose, bien des malentendus perdurent à l’insu
de l’enseignant, empêchant ou contrariant l’implication
de l’élève (voir aussi les chapitres de C. Dupeyrat et de
L. Filisetti dans cet ouvrage).
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de confiance en eux, ce qui amène à un désinvestissement
croissant (voir le chapitre de M. Vanlede dans cet ouvrage).
D’où l’importance de l’accueil bienveillant de leurs propo-
sitions, de la dédramatisation des erreurs et des encoura-
gements, facteurs de sécurité (voir le chapitre de J.-L. Gurt-
ner dans cet ouvrage). On connaît mieux l’effet des attentes,
les incidences du regard porté sur l’apprenti qui, se tradui-
sant en « traitement » verbal et non verbal différencié (à
divers niveaux : contenu, sollicitations, feed-back, climat
des échanges), contribue à modifier l’estime de soi et la
motivation. Si l’instituteur veut, comme l’étymologie du
terme y renvoie, « instituer de l’humain », son action ne peut
se réduire à une somme d’actes professionnels, elle exige
d’être guidée et soutenue par une posture éthique. Ainsi que
l’écrivait Henri Wallon : « Un regard qui scrute pour trou-
ver la marque du manque impose à l’enfant un statut Deuxième
péjoré. Un regard qui ne cherche en l’enfant qu’un devenir objectif,
instaure une dynamique de rencontre. » Le contenu et le se questionner
niveau des propositions d’activités contribuent à faire sur le simple et
dérailler les logiques d’échec. Contrairement à ce qu’on le complexe.
pourrait croire, ce n’est pas en étant confrontés à des tâches Simplifier,
faciles que les sujets se reconstruisent, mais en relevant des remédier,
défis. Quels que soient le domaine investi et le contenu d’ap- est-ce une aide
prentissage visé, la réussite face à une activité initialement ou une difficulté
appréhendée comme difficile est un tremplin potentiel pour supplémentaire ?
l’élargissement à d’autres réussites, dans le même champ ou Réponse pas
dans d’autres. toujours simple…
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dans cet ouvrage) ;
– de ce qui préoccupe, émeut, étonne, amuse, surprend,
interroge… (voir le chapitre de S. Govaerts dans cet
ouvrage).
Ce qui amène à choisir avec un soin tout particulier les
objets à lire. Dans le champ littéraire, l’expérience de Serge
Boimare avec des élèves en grande difficulté nous invite à
proposer des œuvres ambitieuses, au contenu humainement
dense 4. La littérature enfantine est désormais riche de récits
pouvant capter l’intérêt des élèves, susceptibles de facili-
ter des phénomènes d’identification aux personnages. De
façon complémentaire, tout ce qui est de nature à dévelop-
per des questionnements sur le monde peut fournir l’occa-
sion d’une découverte majeure pour certains : les réponses
se trouvent souvent dans les livres (qu’ils soient documen-
taires, atlas, encyclopédies enfantines ou dictionnaires).
L’exploration de la revue ou du journal auquel on est abonné
En formation, peut également initier de nouveaux centres d’intérêt.
les enseignants Toutes les expériences ouvrant les yeux sur le monde
confrontent peuvent potentiellement développer la curiosité : les sorties,
les situations qui les spectacles, l’accès aux multimédias, la visite à la biblio-
leur permettent thèque, l’écoute du conteur… sans oublier la parole des
de développer adultes évoquant les écrits qui les ont intéressés, amusés,
l’expérience touchés, émus ou indignés. L’éducateur est, qu’il le veuille
culturelle de ou non, parfois substitut des figures parentales dans l’es-
l’écrit par pace qui est le sien : pourquoi se priverait-il de parler des
les élèves. lectures qu’il a aimées ?
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À cet égard, une des difficultés pour l’enseignant est de
s’astreindre à la neutralité, voire au silence. Ceux qui ont
observé les interactions du fond de la classe savent que les
échanges s’instaurent souvent entre chacun des élèves et
l’enseignant. Celui-ci a tendance à valider lui-même la
réponse (par la voix, le regard ou le geste), ce qui amène
certains élèves non pas à chercher la résolution du problème
mais à « deviner la réponse » attendue. Rien d’étonnant à ce
que des élèves se réfugient dans une prudente réserve, voire
s’occupent à autre chose en attendant que l’échange se ter-
mine (voir aussi le chapitre de L. Pelletier dans cet ouvrage).
L’enseignant peut au contraire reformuler l’énoncé peu intel-
ligible, renvoyer le débat vers la classe et, quand l’impasse
subsiste, convoquer le groupe de pairs. Favoriser l’entraide
et la coopération permet de croiser les diverses façons de
faire, de mettre à jour les procédures les plus efficaces (par La neutralité
exemple, de dévoiler peu à peu des stratégies de lecture plus et le silence,
fiables) tout en différant la validation par l’adulte (voir le une des plus
chapitre de C. Darnon dans cet ouvrage). Outre le sentiment grandes
de sécurité que procure le groupe, chacun y est poussé à jus- difficultés
tifier ses propositions. Il s’agit de favoriser la réflexion indi- professionnelles
viduelle et collective afin de développer l’autonomie intel- pour
lectuelle. l’enseignant…
Pour les impliquer, mieux vaut éviter de donner la solu-
tion et inciter les élèves à chercher, à explorer. Comme de
surcroît ils ont tendance à imaginer que la réponse ne peut-
être que juste ou fausse, il importe d’encourager les essais
et les reprises : dédramatiser, valoriser, stimuler, relancer,
pousser à aller plus loin… autant d’autorisations à chemi-
ner intellectuellement sans risque d’être stigmatisé. Autre-
ment dit, si l’on veut que chacun progresse, c’est moins la
« bonne » réponse qu’il importe de favoriser dans la
conduite de la classe que le chemin pour y arriver (voir les
chapitres de B. Galand et de D. Martinot dans cet ouvrage).
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sa propre expérience et ses connaissances, le besoin
d’échanger, mais aussi le plaisir de réussir, de comprendre
ou le sentiment d’y arriver de mieux en mieux sont autant
de motifs de jubilation et de fierté, alimentant en boucle la
mobilisation. Quand l’effort est récompensé, les gratifica-
tions symboliques et culturelles viennent contrebalancer
l’âpreté initiale des premiers pas.
C’est dire l’importance de l’activité qui, selon Leontiev,
n’est pas seulement la conséquence de la « motivation » ini-
tiale, mais peut aussi remanier les motifs initiaux, passant
ainsi de conséquence à cause. Non seulement « tant qu’il
n’a pas été satisfait une première fois, le besoin “ne
connaît pas” son objet », mais « le besoin en tant que force
intérieure ne peut se réaliser que dans l’activité » 5. Arrê-
tons-nous un instant sur la dynamique alors à l’œuvre, qu’on
ne peut appréhender sans redéfinir préalablement les com-
posantes de l’activité humaine.
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même sujet ou sur d’autres : « elle a rangé ses jouets de
bébé » ; « il prend les livres de son grand frère »6…).
D’où l’importance de ne pas laisser chacun seul face à la
tâche, et d’organiser – en cours d’activité ou à son terme –
des échanges sur les diverses façons de procéder. Ces
échanges permettent la sélection progressive des modali-
tés opératoires, favorisent l’utilisation de procédures de
plus en plus expertes.
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(Se) Motiver à apprendre
sera sensible au fait que les débats classiques sur les styles
pédagogiques (pédagogie moderne contre pédagogie tradi-
tionnelle) s’effacent au bénéfice d’un déplacement du regard
des enseignants sur leur propre activité professionnelle,
dans ce qu’elle a de plus quotidien.
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Loin de toute injonction, nous faisons le pari que c’est ce
qui peut engager chacun à tenter, de retour dans sa classe,
des déplacements de regard et des changements « à sa
mesure » (voir aussi le chapitre de K. Bentein dans cet
ouvrage).
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de faire d’un autre élève peut être différente sans être fausse…
– gérer le temps : ritualiser, faire régulièrement, sécuri-
ser, autoriser à…, créer des habitudes de travail stables,
montrer aux élèves l’importance des essais, des erreurs, de
l’entraînement : « rien ne se passe si je ne retrousse pas les
manches, je suis autorisé/invité à coopérer, à réfléchir sur
ce que j’ai mis en œuvre ».
– entraîner les habiletés de base qui sont utilisées par les
élèves dans des activités plus complexes (calcul mental,
copie…). Soulager de ces préoccupations, c’est aider à déga-
ger des ressources pour autre chose. Ainsi, apprendre à
copier n’est pas qu’apprendre à copier : passer du « lettre à
lettre » au « mot à mot », puis au « petit bout de phrase qui
veut dire quelque chose », c’est apprendre de nouvelles
façons de procéder, comprendre ce qu’on écrit (et non reco-
pier mécaniquement), progresser vers l’auto-dictée et mieux
s’approprier la leçon : « quand je l’ai copiée, je la sais »
– se décentrer pour regarder, observer la diversité, faire
rebondir, tenir compte de toutes les propositions, favoriser
les échanges entre élèves… et organiser les conditions de
sa propre disparition.
Pour l’élève
– verbaliser, redire, reformuler ce qu’un autre a dit
– argumenter, justifier, expliquer ses choix
– classer, ranger, catégoriser
– se décentrer de ce qu’on a fait pour entendre ce que les
autres ont fait, expliquer la raison supposée d’une erreur
commise par un autre élève.
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Après quelques par les enseignants ?
semaines,
les enseignants Forts de cette mise à plat de l’activité de l’enseignant et
constatent de l’élève, les enseignants recentrent leurs préoccupations.
des évolutions Au cours d’une session ultérieure de formation, quelques
importantes semaines plus tard, ils sont invités à formuler des indices de
de la capacité modification du comportement des élèves dans la classe.
de travail Nombre d’entre eux font état de la difficulté d’avoir des élé-
et de mobilisation ments précis dans un contexte de classe qui n’a rien à voir
des élèves avec un laboratoire. Cependant, plusieurs font état d’évo-
les plus en lutions tangibles de comportements d’élèves initialement
difficulté. « peu motivés » :
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beaucoup. »
« K… était toujours les sourcils froncés, inquiet, en
larmes au moindre obstacle. À présent, il entre en classe
avec le regard en prise avec celui de la maîtresse. Plus que
de l’implication, il montre de l’enthousiasme. Il prend la
parole, il a compris ce que c’est que réfléchir, chercher…
Il a compris que l’apprentissage est un processus, et non
un “tout ou rien”. La lecture n’est plus une torture, mais
un jeu de piste qui l’intéresse. »
Recentrer ses
En conclusion préoccupations,
regarder un peu
Dans un système scolaire qui demande de plus en plus différemment
aux enseignants de « remédier » aux difficultés scolaires des ce qu’on fait de
élèves, une telle démarche de formation vise à un accom- plus ordinaire,
pagnement des enseignants au plus près de leurs difficul- plutôt que de
tés professionnelles quotidiennes. Accompagner, ce n’est culpabiliser
pas prescrire ni faire à la place, mais se mettre au service de ne pas être
des équipes à qui revient l’initiative du changement, sur la capable
base des apports de la formation, de leur expérience et de d’ingénierie
leur propre volonté de transformation. En partant de la pra- pédagogique
tique (des apprenants comme des enseignants) pour la for- extraordinaire…
maliser, avec l’aide d’outils théoriques élaborés par les Re-médier, plutôt
sciences de l’éducation, la psychologie (de l’enfant, des que remédier…
NOTES
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nos classes », expliquent les enseignants à l’occasion du
bilan de la formation. En anticipant sur les difficultés des
élèves, en clarifiant les buts et les mobiles de l’activité sco-
laire, ils revisitent le concept fourre-tout de « remédiation »
en lui donnant un nouveau sens : une re-médiation du rap-
port de l’élève au savoir scolaire et au monde qui l’entoure.