UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE IDIOMAS

Proposition d’activités pour développer l’expression et la compréhension

orale en espagnol dans les lycées français

Trabajo teórico-práctico

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN LENGUA FRANCESA

PRESENTA

Yasmany Alejandro Arrieta Mendoza

Director de Contenido
Mtro. José Arturo Kavangh Suarez

25 de octubre de 2018 Xalapa-Equez, Veracruz

-

DÉDICACES

À ma grand-mère et à ma sœur
-
REMERCIEMENTS

Je dois remercier à ma grand-mère qui m’a aidé tout le temps malgré sa

santé à finir la licence en Langue Française qui m’a passionné.

À ma famille qui m’a donné les moyens pour trouver ma passion et pour
me donner la meilleure expérience de ma vie.

À ma petite amie qui m’a encouragé pour développer mes capacités et

les montrer.

À Madame Cano qui m’a donné sa confiance et m’a encouragé pour

abandonner mes peurs pour montrer mes capacités. Pour me donner la
chance et son temps pour me préparer pour aller en France comme
Assistant de langue.

À Madame Contreras qui m’a donné la confiance pour développer des

projets avec elle. Pour me motiver à chercher des opportunités pour aller
en France.

À Monsieur Cerqueda qui m’a aidé à débouter ce travail.

À Monsieur Kavanagh qui m’a guidé vers ma trajectoire finale.

À Madame Herrador qui est partie importante de ce mémoire et qui m’a

guidé toujours.
Sommaire

I. Premier Chapitre. Introduction.........................................................................................6

1.1 Introduction....................................................................................................................6
1.2 Justification..................................................................................................................13
1.3 Objectifs........................................................................................................................15
1.3.1 Objectif Général...................................................................................................15
1.4 Antécédents.................................................................................................................16
1.5 Questions de recherche............................................................................................16
1.6 Survol............................................................................................................................17
II. Deuxième Chapitre. – Cadre Théorique.......................................................................18
2.1 Cadre Théorique..........................................................................................................18
2.1.2 Définition d’Activités Pédagogiques...............................................................18
2.1.3 Définition de la Compréhension Orale...........................................................18
2.1.4 Définition de l’Expression Orale......................................................................20
2.1.5 Exploitation de la compréhension et de l’expression. - Différentes.......21
2.2 Cadre contextuel. - Le lycée français.....................................................................23
2.2.1 Le lycée d’enseignement général et technologique...................................24
2.2.2 Le lycée professionnel.......................................................................................25
2.2.3 Les cours d’Espagnol Langue Étrangère dans les lycées français........27
2.3 Le programme d’assistants d’espagnol en France............................................29
2.3.1 Les cours d’espagnol offerts par les assistants d’espagnol en France 31
III. Troisième Chapitre. - Méthodologie, Présentation et Analyse de données......32
3.1 Méthodologie et Type d’Étude................................................................................32
3.1.1 Méthodologie........................................................................................................32
3.2.1 Contexte de la problématique...........................................................................35
3.3 Présentation de l’information des étudiants........................................................38
3.3 Les activités proposées............................................................................................41
3.2.1 Direction de la classe (jouer à être le professeur).......................................44
3.2.2 Raconter une histoire.........................................................................................46
IV. CONCLUSIONS................................................................................................................48
V. Bibliographie.....................................................................................................................51
Références..............................................................................................................................51

4
 VI. Sitographie....................................................................................................................51
Annexe 1..................................................................................................................................53
Annexe 2..................................................................................................................................54

5
I. Premier Chapitre. Introduction

1.1 Introduction

L’Universidad Veracruzana est une institution d’éducation

supérieure[ CITATION ANU18 \l 2058 ] située à l’État de Veracruz, au sud du
Mexique, cette institution compte sur des campus sur tout son territoire ; ainsi,
elle a le campus Xalapa, siège du rectorat et de la plupart des programmes
académiques dans tous les domaines, à l’intérieur de l’état il y a le campus
Veracruz, Córdoba – Orizaba, Coatzacoalcos – Minatitlán et Poza Rica Tuxpan
au nord de l’état. L’université est la responsable de la formation professionnelle
de 85 579 étudiants universitaires de tout niveau, elle compte sur 73 facultés
distribuées sur tous les campus[ CITATION VER18 \l 2058 ].

L’Universidad Veracruzana a commencé avec ses activités de formation

professionnelle comme un groupe de petites écoles et des facultés dans toute
la région de Veracruz. En 1968, l’administration de l’université prend la décision
de créer une Licence en Langue Française laquelle représente le programme le
plus ancien dans la formation des futurs professeurs de cette langue au niveau
nationale. Si bien la licence en Langue Française est le programme le plus
ancien dans la formation des professeurs de cette langue, l’Universidad
Nacional Autonoma de México (UNAM) a proposé en 1924 une licence en
Lettres Françaises dans la faculté de philosophie qui selon son site sur internet
a eu comme condition nécessaire démontrer la connaissance de la langue pour
pouvoir étudier la licence [ CITATION COL18 \l 2058 ].

Comme partie importante de l’histoire de l’Universidad Veracruza

(dorénavant UV) et la conception de la licence en Langue Française, le site
internet de la dite licence nous dit que le personnel administratif a fondé un
département de langues en 1952 lequel avait pour objectif d’enseigner des
langues aux élèves de l’UV dans ses différentes licences. Après, l’option de
prendre les cours a été ouvert au grand public.

6
 Au début des activités de l’UV, dans l’université l’anglais et le français
étaient enseignés de manière séparée à travers un institut appelé
Departamento de Lenguas Extranjeras (dorenavant DELEX) où juste les
étudiants de la même université pouvaient y accéder et ces cours ne
comptaient pas à l’intérieur des crédits du parcours des licences.

Le département de langues a continué son évolution et en 1955 a

commencé comme institut de langues où des cours de langue Nahualt et
Totonaco étaient aussi offerts.

Diez años después, ante la necesidad educativa institucional de introducir a los

alumnos del nivel medio superior en el estudio de lenguas extranjeras, el
Instituto de Lenguas quedó constituido en Escuela de Idiomas, incorporada a la
Facultad de Filosofía y Letras. El objetivo principal de este programa era formar
“técnicos en la enseñanza de los idiomas inglés y francés” que pudieran
desempeñarse en escuelas de enseñanza media. Surge así la carrera de
Profesor de inglés y de francés con una duración de 3 años, siendo ésta
auténticamente el antecedente nacional de los programas de formación de
profesores de francés.

En 1968 les licences en Anglais et Français sont nées à l’Universidad

Veracruzana, comme les uniques dans le pays. Et en 1976 l’école de langues
reçoit le statut de faculté par le conseil de l’université.

En ce qui concerne la licence en langue française, elle a comme

objectif de préparer des professionnels qui dominent les quatre habilités
linguistiques en français avec une solide formation professionnelle et
humaniste1  [ CITATION VER18 \l 2058 ].

Le modèle éducatif sous lequel l’université est basée s’appelle Modèle

Educatif Intégral et Flexible (dorénavant MEIF [ CITATION VER \l 2058 ]) et la licence
en Langue Française travaille sous ce modèle qui permet aux étudiants d’avoir
la liberté de choisir leurs propres horaires et les cours qu’ils pensent seront les
meilleurs pour leur parcours professionnel. Ladite licence est composée de 325
crédits divisés en y phases : basique, disciplinaire, terminale et libre qu’ils
doivent couvrir pour obtenir le diplôme en Langue Française. La licence en
1
LA TRADUCTION DE L’ESPAGNOL VERS LE FRANCAIS EST NOTRE (en minúscula ; falta el punto final)

7
langue française étant une partie de l’Universidad Veracruzana a un accès aux
programmes d’internationalisation qu’il y a dans cette institution, lesquels sont
importants pour développer les habilités des élèves et pour les projeter vers
l’extérieur.

L’UV est une institution qui a une mentalité ouverte au monde et a des
accords de coopération et collaboration académique, des échanges et de la
mobilité avec des institutions et organisations de l’Europe, de l’Amérique et de
l’Asie.

La Universidad es reconocida como un referente nacional e internacional en la

educación superior por lo que la comunidad académica se esfuerza cada día
para brindar un servicio de calidad y excelencia en la docencia, la investigación
y todas las demás funciones sustantivas y actividades que se llevan a cabo a
favor de la educación y la cultura [ CITATION Uni18 \l 2058 ].

Nous pouvons voir qu’il y a toujours dans l’UV un intérêt pour le

développement de ses étudiants au niveau académique, culturel, et
professionnel et pour cette raison elle a cherché à faire des accords de mobilité
avec d’autres universités dans d’autres états du pays et d’autres pays dans le
but de promouvoir une formation enrichissante pour ses élèves.

Grâce à son intérêt de promouvoir cette formation est faite dans l’UV la
Dirección General de Relaciones Internacionales (dorénavant DGRI) qui offre
tous les programmes de mobilité nationale et internationale de l’université avec
son programme de mobilité de l’UV (dorénavant PROMUV) qui comprend par
exemple des échanges académiques et culturels La DGRI a comme objectif de
développer la politique d’internationalisation de l’UV qui fomente la tolérance et
le respect à la diversité[ CITATION Uni18 \l 2058 ].

La DGRI avec les programmes d’échange qui offre aux étudiants de l’UV
ne cherche pas seulement une compétence éducative, elle veut faire des
élèves plus riches comme personnes. L’université veut former des personnes
qui soient capables de se développer dans tous les aspects possibles. Par
exemple, culturellement, et professionnellement. Elle propose à l’étudiant une
formation idéale.

8
 Tous les étudiants qui ont des conditions requises, par exemple avoir
une attestation de langue avec un niveau Delf B2 pour la France, une moyenne
minimum de 8.5 dans leur programme d’études, ont le droit d’obtenir un poste
pour aller à une autre université dans un autre pays pour faire des études qui
vont approfondir dans leur formation comme futurs professionnels de la langue
française.

Mais, la formation offerte par l’UV ne se llimite seulement à la

préparation pour ses programmes de mobilité. Elle donne aussi les
compétences pour chercher un poste dans d’autres programmes d’échange qui
ne font pas partie de l’offre éducative de l’université. Un de ces programmes est
le programme d’Assistants de Langue Espagnole Mexique – France,
programme où l’étudiant qui écrit ce mémoire a participé.  

Le programme d’Assistants de Langue Espagnole Mexique- France

s’adresse seulement aux personnes de nationalité mexicaine qui ont l’intérêt de
participer dans la diffusion, l’usage et la promotion de l’enseignement des
langues espagnole et française, ainsi qu’à obtenir une expérience du travail
significative dans l’étranger qui le renforce sa formation professionnelle et
favorise une meilleure compréhension entre les deux pays [ CITATION DGR18 \l
2058 ].

Selon l’auteur dans le site internet de la DGRI le programme d’assistants

de langue parle de son objectif :

El objetivo es el intercambio de jóvenes egresados de centros de educación

superior para colaborar como asistentes académicos en la enseñanza de su
lengua materna en el país que los recibe, con el fin de fortalecer, en las
instituciones educativas de México y Francia, el estudio de sus idiomas y la
difusión de ambas culturas[ CITATION DGR18 \l 2058 ].

Un des avantages de ce programme est que toutes les personnes qui

ont un diplôme d’études supérieures dans une université peuvent participer
comme le dit l’objectif. Par exemple, n’importe qui avec un profil universitaire de
minimum 4 ans, a la possibilité d’être postulé comme assistant de langue. En

9
revanche, nous pouvons constater qu’il ne faut pas paradoxalement avoir une
formation dans l´enseignement de langues. C’est ainsi que ce type de diplômés
ont plusieurs difficultés au moment d’être dans les salles de classes et contrôler
et enseigner la langue espagnole à cause de leur manque de connaissance en
didactique.

Pour cette raison, dans ce mémoire nous allons proposer une série
d’activités qui vont aider les assistants de langue espagnole. Même s’ils ont
déjà une formation dans l’enseignement de langues. Des activités pour
travailler l’expression et la compréhension orale dans la salle de classe
précisément dans la coupure éducative du lycée, niveau dans lequel celui qui
écrit a travaillé.

Par contre, il est nécessaire de dire que le programme d’assistants de

langue espagnole Mexique- France a des problèmes administratifs et mêmes
des problèmes pédagogiques et d’organisation encore à résoudre. Au niveau
administratif le problème est que l’organisation ne donne pas toutes les
informations pertinentes pour préparer l’arrivée des assistants de langue. Par
exemple, les responsables ne mentionnent jamais qu’il faut que le futur
assistant ait un numéro de téléphone portable pour ouvrir un compte bancaire
ou que pour avoir un forfait il faut avoir un compte bancaire. Information
indispensable et nécessaire par les futurs assistants de professeurs de langue.

En ce qui concerne la préparation pédagogique des personnes qui

voyageront en France, la SEP et l’ambassade de France au Mexique donnent
des exemples des activités ou sources sur internet pour chercher des sujets
pour les utiliser en classe. Mais, le problème commence ici, au niveau du travail
dans les lycées en France parce qu’il n’y a pas de rapport entre les activités
proposer et les besoins réels des lycées.

Il n’y a pas de guide qui oriente les activités pédagogiques des assistants
de langue soit espagnole, chinoise, japonaise ou les autres langues qui sont
enseignées en France, des stratégies pour les cours dans les écoles
françaises.

10
 Au début nous avons pensé qu’il s’agissait d’un problème de
l’administration mexicaine mais le problème se trouve aussi en France. Si bien
il y a une réunion avec les assistants au Mexique, l’organisation seulement dit
d’une manière trop vite et générale, après les consignes administratives, les
types des sites sur internet où les assistants peuvent trouver des activités de
grammaire ou des enregistrements pour les proposer aux étudiants. Une clé
USB est donnée, comme support aux assistants de langue, contenant des
vidéos sur le Mexique et ses régions. Cela donne une difficulté parce que les
assistants dans beaucoup de cas n’ont pas de formation pour l’enseignement
comme nous avons déjà dit auparavant.

En France, par contre, il y a des réunions des assistants des toutes les
langues enseignés dans les lycées où il y a le même problème d’un manque de
préparation des activités. Aussi il est nécessaire de dire qu’il y a une idée très
différente aux idées des professeurs des lycées. Les activités proposées sont
plus basiques si nous comparons avec les activités du lycée. Dans ladite
réunion les directifs parlent plus des démarches administratives que de l’action
pédagogique. Aussi, il y a un guide mais plutôt administratif. Dans la partie des
activités pour les lycéens des conseils sont donnés comme par exemple les
activités pour les niveaux A1, A2, B1.

La motivation de ce mémoire provient du fait que dans l’enseignement de

langues en France au niveau du lycée, un des problèmes que nous trouvons
est que les élèves ont des grosses difficultés pour s’exprimer en espagnol.
Beaucoup de fois ce manque de la production orale est lié à l’absence de
vocabulaire. Possiblement, il existe d’autres causes de ce problème. Par
exemple, nous ignorons si les étudiants sentent que le matériel pédagogique
donné n’est pas intéressant. En d’autres mots ils pensent que les sources n’ont
pas de rapport d’actualité quant à leurs âges.

Une façon de combattre ce problème à propos la production orale est un

programme entre les gouvernements du Mexique et la France pour faire un
échange d’assistants de langue. Il est né du besoin d’avoir une approche plus
naturelle avec la langue étrangère à travers le contact avec des natifs. Si bien

11
les professeurs de langue beaucoup de fois ils ne sont pas de natifs, par cette
raison ils enseignent une langue standard. Mais il faut que les apprenants aient
contact avec des personnes qui ont un accent et des expressions très
différentes à la langue qu’ils vont apprendre.

Aussi, l’idée de l’assistant de langue est née du fait de partager aussi la

culture dans situations de la vie quotidienne du pays duquel la langue est
apprise ; le programme d’assistants veut que les élèves soient capables d’avoir
de la confiance pour s’exprimer avec leurs pareilles. Donc, les assistants de
langues beaucoup de fois partagent les mêmes intérêts que les élevés tandis
que les professeurs sont généralement plus âgés qu’eux.

Chaque année, des étudiants diplômés de la licence en langue française

ont gagné un poste d’assistant d’espagnol dans une institution éducative en
France.

L’année dernière, nous avons fait un stage en France comme un assistant de

langue espagnole où l’étudiant qui écrit ce mémoire a travaillé avec des
professeures françaises qui enseignent l’espagnol comme langue étrangère
dans lequel nous avons fait des activités comme : des exposés de la culture
mexicaine, des activités spécifiques pour travailler la compréhension et
l’expression orale. Pas sur la compréhension et production écrite.

Pendant notre stage, les matérielles travaillées ont été données par les
professeures. Ils ont toujours été des matérielles authentiques désignées en
rapport de ses progressions/notions scolaires. Les notions, généralement sont :
« Mythes et héros, de forme de pouvoir et immigration ». La consigne a été
toujours la même : « faire parles les élèves ».

Quand l’étudiant qui écrit ce mémoire s’en est servi, les étudiants n’ont
pas montré trop de motivation. Certains étudiants s’appliquaient à les utiliser,
d’autres non. Ceux qui s’en servaient ne paraissaient pas peu motivés ni
donnaient le moindre indice de progresser. En revanche, les étudiants qui ont
travaillé les activités, ils ont montré une attitude de pas vouloir continuer à faire
le travail. Par conséquent, nous n’avons pas avancé avec les résultats attendus
dans la production orale.

12
 Nous nous posions des questions : la démotivation des étudiants était-
elle due au manque du vocabulaire ? C’est la raison duquel les élèves n’ont pas
arrivé à faire la production orale ? Est-ce qu’il existe une autre raison de ce
problème ? Les professeures se préoccupent pour l’apprentissage des
apprenants où seulement pour finir le programme d’études ?

Notre propre expérience d’apprenant de langues et une enquête préparé

exprès pour découvrir des stratégies pour l’expression orale, nous ont conduit à
proposer certaines activités pour en amener les apprenants à s’exprimer en
espagnol.

À continuation, vous allez trouver dans ce mémoire qui est composé par
trois chapitres qui ont une introduction du sujet où se posse la question sur la
problématique dans l’apprentissage de langue espagnole des étudiants des
lycées français où nous avons fait un stage. Nous posons les questions et
faisons d’hypothèses sur cette origine des élèves. De plus, dans le premier
chapitre nous parlons sur la justification de ce mémoire et du programme
d’échange d’assistants de langue espagnole México – Francia.

Dans le deuxième chapitre nous parlons sur la démarche administrative

des assistants de langue en France et sur comment est enseignée la langue
espagnole et le programme des professeurs pour l’enseigner.

Par finir, le lecteur trouvera les origines du problème des étudiants pour
apprendre la langue. De même vous trouverez les activités que nous proposons
pour travailler la compréhension et l’expression orale en espagnole, problème
beaucoup marqué dans les lycéens français.

1.2 Justification

Cette proposition des activités provient du manque d’options différentes

de travail pour les élèves démotivés qui trouvent le travail inintéressant. Les
étudiants du lycée ont exprimé qu’ils ont besoin de nouveaux exercices qui
s’adaptent à leurs besoins. Ce mémoire pourra aider les futurs assistants de
langues parce qu’il n’y a pas de guide sur la manière de promouvoir

13
l’expression orale. Cela leur offrira des outils au cas où ils devraient faire face
au problème de faire parler les élèves. Aussi les élèves vont arriver à l’objectif
de s’exprimer dans la langue étrangère. Ils gagneront de la confiance et de
l’intérêt pour continuer avec l’apprentissage des langues, en ce cas la langue
espagnole.

Pour les candidats de la UV, ce mémoire proposera des activités que les
aideront à travailler la production orale avec les élèves français. De la même
façon nous espérons que ce document pourra les aider dans leur formation à
l’enseignement des langues étrangères.

Aussi, ce mémoire donnera à la Dirección General de Relaciones

Internacionales un guide de préparation pour les assistants de langue qui ont
besoin des stratégies pour les former contre ce type de problématiques pour
ceux qui n’ont pas de formation en enseignement de langues. Nous disons cela
parce que pour devenir un assistant de langue en France il ne faut pas avoir
une formation dans l’enseignement de langues étrangères ou de la langue
maternelle.

Ce qui motive ce mémoire est la volonté de contribuer et partager un peu

de l’expérience de l’auteur de ce mémoire dans l’enseignement de sa langue
maternelle dans le cadre du programme Assistant de langue espagnole
Mexique - France. Nous espérons que ce travail pourra aider les futurs
candidats de langue dans leur formation et travail dans l’enseignement de
langue. Aussi, la motivation vient de notre intérêt à proposer et à créer de
nouvelles solutions à des problèmes qui se présentent dans l’enseignement de
l’espagnol dans les lycées en France. Ce vient de notre profil d’une licence que
nous avons fait en informatique. Dans cette licence nous apprenons à analyser
les problèmes et à leurs trouver des solutions.

De plus, après savoir sujet à développer, nous avons fait une recherche
sur internet pour trouver des travails pour résoudre ce problématique, nous
avons vu qu’il n’y a pas de travails qui semblent au travail que nous vous
proposons.

14
 Devant la problématique présentée, les cours comme « Diseño de
materiales » nous ont guidé pour proposer des stratégies pour trouver une
solution à cette situation. Nous ne pouvons pas parler de « Observación y
práctica docente » et de « Didáctica de las lenguas » parce que quand nous
avons fait le stage nous n’avons pas pris ces cours.

1.3 Objectifs

1.3.1 Objectif Général

Elaborer des activités Pédagogiques pour le développement de l’expression et

compréhension orale pour les lycéens d’espagnol LE du programme
d’assistants d’espagnol en France.

1.3.2 Objectifs Spécifiques

1.3.2.1 Décrire le programme d’assistants d’espagnol en France.

1.3.2.2 Montrer le manque d’un manuel d’activités pour les assistants de
langue en France.
1.3.2.3 Elaborer des activités de langue espagnole adaptées aux besoins et
intérêt des étudiants d’espagnol au lycée.

15
1.4 Antécédents

Les antécédents de notre mémoire ce sont divers, entre autres, quelques

mémoires des diplômés de la licence en langue francaise dont : « L’importance
de la formation en Espagnol Langue Étrangère (ELE) dans le Cursus en
Langue Française à la Faculté des Langues de l’Universidad Veracruzana »
lequel cherche à nous donner une idée sur la formation de l’espagnol à
l’université et l’importance pour les élèves de l’université d’avoir des cours
d’espagnol dans la licence. Comme nous pouvons voir ils sont utilisés pour
ceux qui veulent devenir assistants de langue espagnole. Mémoire écrit par
Eduardo Ruiz Cruz qui explique aussi dans son mémoire qu’il est possible
d’étudier à Aguascalientes une licence dans l’enseignement de la langue
française et langue espagnole comme langue étrangère.

De la même manière nous avons trouvé un mémoire des étudiants

français (Marion Guichet et Lou Gautier) qui ont fait un échange entre leurs
universités de France et l’Universidad Veracruzana du Mexique. Dans leur
mémoire qui s’appelle « Échanges des assistants de langues, entre la théorie et
la pratique : les rapports entre le professeur et l’assistant », elles nous parlent
des fonctions des assistants de langue et le rapport qui existe avec les
professeurs. Ce mémoire nous donne une idée de la problématique que doivent
affronter les assistants français du Mexique, un peu similaire au problème de
toutes les assistantes et tous les assistants de langue dans le monde pour
l’absence d’une guide. Il faut dire que seulement une partie de ce travail nous
parle des situations d’assistants de langue au Mexique.

1.5 Questions de recherche

 Manque de vocabulaire comme origine du manque de la production orale

dans l’enseignement de langue espagnol des lycéens en France ?
 Quelles activités sont les plus idéals développer et pour favoriser
l’expression et compréhension orale en espagnol ?

16
  Quel problème cause le manque d’un manuel d’activités pour le
programme d’assistants de langue en France ?
 Quels sont les besoins réels qui existent dans les cours d’espagnol aux
lycées français qui puissent être remplis pour améliorer le niveau des
étudiants ?
 Quelles sont les caractéristiques de l’enseignement de langue au lycée
en France ?
 Quels sont les intérêts des lycéens français qui pourraient guider
l’amélioration de l’apprentissage de l’espagnol en France ?

1.6 Survol

Ce mémoire est divisé en trois chapitres : le premier l’introduction qui

contient l’idée générale de notre thématique, ainsi que nos objectifs, justification
et antécédents de notre problématique.

Dans notre 2e chapitre, le cadre théorique contient la théorie basique de

notre mémoire à propos du programme d’assistants et dans le troisième
chapitre contient notre méthodologie et les activités que nous avons proposées
pour résoudre la problématique.

17
II. Deuxième Chapitre. – Cadre Théorique

2.1 Cadre Théorique

2.1.2 Définition d’Activités Pédagogiques

D’une part pour définir le concept d’activités pédagogiques nous devons

comprendre ce que c’est une « activité ». Donc, une activité est « la manière
dans laquelle nous connaissons certaines actions qu’un individu ou une
institution fait 2»[CITATION def18 \l 2058 ]. Aussi, nous savons qu’une « activité »
est un ensemble de phénomènes par lesquels se manifestent certaines formes
de vie, un processus, un fonctionnement : l’activité physique,
intellectuelle »[ CITATION Lar \l 2058 ]. L’objectif de faire « une activité » est avec
l’idée de réaliser quelque chose.

D’autre part, parler de la « pédagogique » est tout qui a un rapport avec

la pédagogie. Elle « est la science de l’éducation des jeunes, qui étudie les
problèmes concernant le développement complet (physique, intellectuel, moral,
spirituel) de l’enfant et de l’adolescent) »[ CITATION CNR12 \l 2058 ]. De plus, elle
étudie tout ce qui a un rapport avec l’apprentissage. Elle comprend les
éléments psychologiques du développement des enfants et des adultes.

Si nous prenons les définitions données sur « l’activité » et sur « la

pédagogique », nous pouvons dire que les activités pédagogiques sont toutes
les actions réalisées pour favoriser l’éducation.

2.1.3 Définition de la Compréhension Orale

D’abord à la publication du livre « Enseigner la langue » de Cassany, il

dit qu’il y a des habilités linguistiques comme « la compréhension orale »,
« l’expression orale », « la compréhension écrite » et « l’expression écrite ».

2
La traduction de l’espagnol vers le français est nôtre (falta el punto final)

18
D’ici, nous prenons la définition de la compréhension orale étant un des
concepts les plus importants pour notre mémoire.

Parmi les habiletés linguistiques inventoriées par Cassany nous trouvons

l’écoute d’une importance majeure pour la communication orale et pour
l’enseignement et apprentissage des langues.

L’action d’écouter nous paraît si naturelle que nous ne disons pas qu’une
personne écoute bien parce que cela nous semble bizarre. Il est plus habituel
de dire que quelqu’un a une merveilleuse habilité dans l’expression orale,
l’expression écrite ou de la compréhension écrite que dans la compréhension
orale. Alors, les expressions les plus habituelles à propos de la compréhension
orale sont que « quelqu’un ne sait pas écouter ou qui a peu d’oreille et
beaucoup de langage »[ CITATION Dan18 \l 2058 ].

De plus, Cassany dit que « la compréhension orale n’est pas une activité
passive ou silencieuse »[ CITATION Dan18 \l 2058 ]. Nous écoutons pour obtenir
des informations, avoir une réponse ou entendre quelque chose. Dans le
même ordre d’idée Cassany cite Penny Ur, où elle dit que la capacité de prédire
ce que nous allons entendre nous prépare pour le processus de la
compréhension.

Alors, la compréhension consiste à « écouter et à comprendre un

message où nous activons un processus cognitif de construction du sens et de
l’interprétation d’un discours dit oralement »[CITATION Dan18 \l 2058 ].

D’ailleurs, selon Cassany, l’habilité d’écouter a trois types de contenus

qui participent et que nous pouvons distinguer : des procédures comme par
exemple. - reconnaître, choisir, interpréter, déduire, prévoir et retenir, des
concepts comme. - de l’adéquation, de la cohérence, de la cohésion, de la
grammaire, des présentations et de la stylistique et des attitudes comme. - de la
culture orale, du récepteur, des dialogues et de la conversation et des
parlements.

19
2.1.4 Définition de l’Expression Orale

Le dictionnaire de Cervantes nous dit que l’expression orale (dorénavant

EO) est « une habilité linguistique qui a un rapport avec la production du
discours oral »[CITATION Ins \l 2058 ]. Aussi, le dictionnaire ajoute que l’EO est
« une capacité communicative qui ne comprend pas seulement le domaine de
la production, du lexique et de la grammaire de la langue cible, mais aussi des
connaissances socioculturelles et pragmatiques »[CITATION Ins \l 2058 ].

De plus, l’article du site Cervantes mentionne que l’EO est composée

« d’une série de micro habilités, tels : savoir apporter d’information et des
opinions, montrer l’accord et désaccord, résoudre des erreurs de la
conversation ou savoir dans quelles raisons il est pertinent de parler ou
non »[CITATION Ins \l 2058 ].

Comme Cassany le propose, le dictionnaire Cervantes comprend aussi

des habilités linguistiques. Deux de ces habilités sont propres de la langue
orale : la compréhension et l’expression orale. De plus, le dictionnaire parle
d’autres habilités, dans son site internet, comme l’expression et la
compréhension écrite qui n’ont pas de relevance dans ce mémoire.

D’ailleurs, le site précise que pour beaucoup d’étudiants l’expression

orale est « l’habilité la plus difficile dans l’apprentissage de la langue cible
»[ CITATION Ins \l 2058 ]. De plus, le dictionnaire dit que « il y a beaucoup de natifs
qui ont de problèmes pour transmettre d’information avec des phrases
longues »[ CITATION Ins \l 2058 ] . Cette information nous donne une idée des
difficultés dans l’apprentissage de l’expression orale et sa complexité.

D’abord, l’expression orale, le dictionnaire parle d’une classification

proposée par Cassany sur des activités de l’expression orale qui sort de quatre
critères :

a) Selon la technique : des dialogues rédigés (pour pratiquer certaines

formes et fonctions linguistiques), des jeux de rôles, des jeux
linguistiques, etc.

20
 b) Selon le type de réponse : des exercices de répétition mécanique, jeu de
rôles à partir d’instructions (recettes de cuisine), des débats pour
résoudre un problème, etc.
c) Selon les ressources des matériels : des textes écrits (remplir une
histoire), de sons (chanter une chanson), etc.
d) Des communications spécifiques : des exposés sur un sujet préparé
d’avance, de l’improvisation (description d’un sujet pris au hasard), de
téléphone arabe, etc.

2.1.5 Exploitation de la compréhension et de l’expression. -

Différentes manières de favoriser le développement de ces
compétences

Il y a beaucoup de propositions pour travailler l’expression et la

compréhension orale. Une de ces différentes manières sont des exercices de
compréhension consistent à échanger la compréhension d’un
message[ CITATION Dan18 \l 2058 ].

Ici, nous avons une liste d’activités pour travailler et développer la

« compréhension orale » nous avons :

1. Les jeux mnémotechniques ;

2. Écouter et designer ;
3. Remplir des cadres ;
4. Passer de l’information ;
5. Choisir des options ;
6. Identifier des erreurs et
7. L’apprentissage corporatif.

1.- Les jeux mnémotechniques sont travaillés par leur utilité au

moment de travailler la compréhension puisque ce type de jeux aide les
étudiants à l’augmentation de la capacité de rétention de la mémoire. Ils sont
utilisés de la façon suivante avec les étudiants les plus petits : Il y a des

21
exemples tels comme dire de mots et après les enfants ou adultes doivent les
répéter.

Il y a aussi d’autres jeux comme « le téléphone arabe » pour les adultes
où nous devons transmettre des informations d’une personne à une autre pour
voir comment le message change pendant sa transmission. Tous ces
exercices aident à développer l’attention et la rétention, en plus la
compréhension des personnes.

2.- Écouter et dessiner. - Quelqu’un transmet un message oral à une

autre personne. Cette personne dessine ce qu’elle a compris soit sur une feuille
soit sur le tableau blanc. L’exemple donné par Cassany est le suivant : un
étudiant dessine sur une feuille la distribution des meubles de la chambre
d’autre étudiant (l’activité est par deux). À la fin les dessins doivent être
semblables ou identiques à ceux que l’autre a expliqué.

De plus, dans les propositions de Cassany, il dit que nous pouvons faire
une dictée des dessins. « Le professeur décrit des objets et des personnages et
les apprenants les dessinent »[ CITATION Dan18 \l 2058 ].

3.- Les exercices à trous : les étudiants écoutent des expositions orales
pour compléter des espaces blancs dans une grille. Le type d’information
demandée peut être des données sur une personne célèbre soit un comédien,
soit un footballeur, soit un chanteur. Il peut être aussi un camarade de la classe
et les données peuvent être le nom, le prénom, les choses que le personnage
aime ou son âge.

4.- Quand nous parlons de l’activité de passer de l’information, elle

consiste à faire de remplir un texte contenant des espaces blancs, un dessin
lequel doit être complété avec des parties ou de noms et des données à partir
d’un texte oral.

5.- D’abord, l’exercice à choix s’agit de prendre une option parmi

plusieurs options qui doivent correspondre avec une description donnée par
l’interlocuteur.

22
 6.- Alors, identifier des erreurs consiste à « trouver les mensonges ou
les erreurs, préalablement dits par quelqu’un dans un discours oral »[ CITATION
Dan18 \l 2058 ]. Par exemple, les apprenants doivent mentir trois fois en faisant la
description de leur journée habituelle.

7.- Ajoutons à ces exercices l’apprentissage coopératif. D’origine

américaine, l’apprentissage coopératif « fait la substitution du travail individuel
et de la compétitivité dans la salle de classe par la coopération entre les
étudiants qui font l’ensemble des équipes authentiques de travail »[ CITATION
Dan18 \l 2058 ].

Pour le faire, les étudiants doivent développer des habilités comme :

savoir dialoguer, savoir-faire de la conversation et savoir écouter les autres.
Aussi, lire à voix haute et prendre de notes.

2.2 Cadre contextuel. - Le lycée français

En France, le lycée est la deuxième et dernière étape de l'enseignement

secondaire du système scolaire français. Le lycée français « est un type
d’établissement où les professeurs enseignent le programme scolaire établi par
le Ministère de l’Éducation Nationale Français »[ CITATION Lyc18 \l 2058 ].

Les étudiants qui finissent leurs études dans le collège ont l’opportunité
de continuer avec leur formation dans un lycée soit « un lycée général et
technologique » soit « un lycée professionnel » où la scolarité comprend dans
le lycée général trois ans : la seconde, la première et la terminale ; et dans le
lycée professionnel 4 ans : la troisième, la seconde, la première et la terminale.
Toutes ces Informations nous les avons apprises pendant notre stage comme
Assistants de langue espagnole en France. Car même si nous avions une idée
de la structure de la scolarité française, nous ne l’avions pas compris jusqu’à ce
que nous étions en France dans le milieu scolaire.

Les lycées publics « ont un statut d’établissements publics locaux

d’enseignement (EPLE). Leur construction et leur entretien relèvent des
collectivités territoriales par les lois de décentralisation, qui ont rattaché les
lycées à la région »[ CITATION Min18 \l 2058 ].

23
 Selon le site du ministère de l’éducation français chaque lycée a fait un
projet d’établissement, lequel lui permet d’avoir une politique particulière en
fonction de son public scolaire (IDEM).

2.2.1 Le lycée d’enseignement général et technologique

Le lycée d’enseignement général et technologique (dorénavant LEGT)

comprend trois classes :

La classe de seconde générale et technologique, commune aux élèves se

destinant une poursuite d'études dans une des séries de la voie générale ou de
la voie technologique. Le choix entre ces deux voies s'effectue à l'issue de
cette classe. Les classes de première et terminale dans les différentes séries
conduisent à l'examen du baccalauréat[ CITATION Min18 \l 2058 ].

Les connaissances que les étudiants ont obtenu pendant leur stage dans
le lycée sont évalués à la fin de leurs études par « le baccalauréat ». La
réussite de cet examen leur donne le droit de continuer avec leurs études
supérieures.

D’ailleurs, il y a une réforme du lycée qui a créé des nouveaux dispositifs

pour mieux prendre en compte les besoins des élèves. Tel est le cas de
l’accompagnement personnalisé, les tutorats, les stages de remise à niveau et
les stages passerelles « s'adressent aux lycéens volontaires et motivés des
voies générale, technologique et professionnelle, qui désirent changer
d'orientation »[ CITATION SOS \l 2058 ].

Il y a d’autres dispositifs proposés aux lycéens comme :

 Le dispositif de réussite scolaire

 Les stages d’anglais

Ceux qui sont juste mentionnés et pas expliqués dans le site web du
Ministère.

24
2.2.1.1 L’organisation du baccalauréat

Il y a deux voies, la « voie générale » et la « voie technologique ». La

première, comprend trois séries (ES, L et S) qui mènent au baccalauréat
général. Elle « conduit à la poursuite d'études supérieures principalement en
université, classes préparatoires aux grandes écoles ou en écoles
spécialisées » [ CITATION Min18 \l 2058 ].

Tandis que la voie technologique fait la préparation à des études

supérieures technologiques principalement en la Section Technicien Supérieur
(dorénavant STS) ou en Institut Universitaire Technologique (en deux ans) et
elle permet de continuer avec une formation plus poussée qui conduit à une
licence professionnelle ou un diplôme d’ingénieur.

2.2.2 Le lycée professionnel

D’ailleurs, dans les lycées professionnels nous pouvons trouver que :

Les enseignements technologiques et professionnels représentent de

40 à 60 % de l'emploi du temps d'un élève. Ils sont dispensés sous
forme de cours en classe et selon les spécialités en atelier, dans un
laboratoire ou sur un chantier. Les matières d'enseignement général
(français, mathématiques, histoire-géographie, sciences, anglais)
occupent aussi une place importante[ CITATION Min18 \l 2058 ]. 

Les lycées professionnels ont la fonction de préparer les jeunes qui font
leurs études dans le but d’obtenir un diplôme professionnel pour s’intégrer aux
besoins du marché du travail de la vie réelle. De même, s’ils le veulent, ils
peuvent continuer avec leurs études professionnelles grâce à la formation et le
diplôme qu’ils ont obtenus dans le lycée professionnel.

2.2.2.1 CAP, BEP et BACCALAURÉAT professionnel

Après la classe de troisième année dans le lycée professionnel, les

jeunes étudiants qui sont dans ce type de lycée peuvent se préparer pour :

25
  Un baccalauréat professionnel
 Un certificat d’aptitude professionnelle (CAP)

Le baccalauréat professionnel se prépare en trois ans :  

Après la troisième. Il atteste l’aptitude à exercer une activité

professionnelle hautement qualifiée dans l’une de ses 75 spécialités.
Les lycéens suivent une seconde, une première et une terminale
professionnelle. Si l’insertion professionnelle reste l’objectif prioritaire
des élèves de baccalauréat professionnel, la poursuite d’études
en BTS tend à se développer[ CITATION Min18 \l 2058 ].

La préparation du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) se fait en

deux ans après la troisième. Ce certificat « Il donne accès à un métier précis,
en tant qu'ouvrier ou employé qualifié, et a pour principal objectif une entrée
directe dans la vie professionnelle. Il existe environ 200 spécialités de CAP
»[ CITATION Min18 \l 2058 ].

La préparation du brevet d’études professionnelles (BEP) a passé par

une rénovation. Dans le lycée professionnel, « sa préparation est intégrée au
parcours en trois ans de baccalauréat professionnel »[ CITATION Min18 \l 2058 ].

Les lycées professionnels ayant reçu le statut de « lycée des métiers »

font la formation dans des secteurs professionnels variés. Ils sont une voie
d’excellence. De même que les lycées professionnels reçoivent ce label, les
lycées technologiques peuvent aussi la recevoir.

2.2.2.3 Le projet d’établissement

Le projet d’établissement permet aux lycées de prendre des initiatives.

Leur autonomie « s'est accrue en matière pédagogique et éducative »[ CITATION
Min18 \l 2058 ]. Elle porte notamment sur :

 L’organisation de l’établissement en classes ;

 L’emploi des dotations en heures d’enseignement ;
 L’organisation du temps scolaire ;

26
  La préparation de l’orientation ;
 La définition des actions de formation complémentaire et de
formation continue ;
 L’ouverture de l’établissement sur son environnement économique
et social ;
 Les activités facultatives.

D’abord, le projet d’établissement est fait en commun par les différents

partenaires et adopté par le conseil d’administration. Il offre la définition des
modalités particulières de mise en œuvre des orientations et programmes
nationaux. Il permet à chaque établissement de « contribuer aux objectifs
nationaux de réussite des élèves en tenant compte de la diversité des publics
scolaires. Il exprime les choix pédagogiques et éducatifs de
l'établissement »[ CITATION Min18 \l 2058 ].

2.2.3 Les cours d’Espagnol Langue Étrangère dans les lycées

français

D’abord à la loi linguistique qu’il y a en France, dans les lycées français il

faut que les étudiants apprennent une deuxième langue qui habituellement est
l’anglais et une troisième langue laquelle peut être l’allemand ou l’espagnol
dans beaucoup de cas. Il existe aussi la possibilité pour les étudiants les plus
motivés de choisir une quatrième langue. Dans le lycée Huguet Capet où nous
avions assuré nos services, la quatrième langue étrangère était le chinois.

Selon l’article Quels sont les objectifs des cours d’espagnol du collègue
à la terminale de l’auteur Alexandre on mentionne que l’espagnol « est la
deuxième langue étrangère la plus parlée dans les établissements de France »[
CITATION Ale16 \l 2058 ]. Le gouvernement dit que beaucoup d’étudiants ont choisi
l’espagnol à la rentrée 2016. La raison la plus habituelle que nous pouvons
trouver chez les étudiants, l’espagnol est plus facile d’apprendre en étant une
langue plus proche au français que l’allemand par exemple.

27
 Ajoutons par ailleurs que le ministère de l’Education Nationale et l’Union
Européenne ont actuellement pour objectif de mettre en avant l’apprentissage
des langues étrangères à travers l’enseignement scolaire. Une volonté qui
prend de plus en plus forme à travers des cours de langue où la pratique orale
(expression orale, compréhension orale, phonétique, prononciation de l’accent
espagnol) est particulièrement mise en avant ![ CITATION Ale16 \l 2058 ].

Nous devons prendre en compte que l’espagnol est une langue qui est
« parlée dans 21 pays à travers le monde »[ CITATION Ale16 \l 2058 ] . Dans la
plupart d’entre eux, l’espagnol est parlé dans le continent Américain avec « le
Mexique comme le pays qui a la majorité de locuteurs dans le monde
»[ CITATION Cer16 \l 2058 ].

Dans les lycées français, le niveau d’espagnol qui est enseigné est plus
complexe que dans les collèges. Le programme d’espagnol au lycée est
composé de différents points lesquels les étudiants doivent apprendre comme
par exemple :

 Les noms, les suffixes et les articles.

 Rappels des temps et des modes.
 Le discours indirect et la concordance des
temps.
 Le conditionnel et l’impératif.
 Le subjonctif imparfait et le plus-que-
parfait.
 Les adjectifs qualificatifs, les comparatifs et
les superlatifs.
 La négation et la tournure restrictive « no…
sino ».
 Les aspects de l’action.
 La mise en relief.
 Les obligations personnelles et
impersonnelles.
 L’expression du souhait, du désir et du
regret.

28
 Dans les lycées français, les étudiants parlent aussi de différents sujets de
la civilisation espagnole comme par exemple :

 L’Espagne.
 L’Amérique Latine.
 Villes importantes d’Espagne et d’Amérique du Sud.
 Contes et légendes du monde hispanique.
 La vie économique et sociale espagnole.
 La modernisation des villes.
 La guerre espagnole civile et ses héros.
 Les nouveaux rôles au sein de la famille.
 Lieux et formes de pouvoirs.
 Les dictatures latino-américaines.
 Le statut de la femme hier et aujourd’hui.

Il est important de mentionner que dans toutes les sections en classes

de Première et Terminale, en ce qui concerne le cours d’espagnol, il est
indispensable d’étudier sur 4 notions principales: « le programme d’espagnol au
lycée est structuré autour de 4 notions principales : les mythes et héros, les
espaces et les échanges, lieux et formes du pouvoir et enfin, l’idée du
progrès »[ CITATION Ale16 \l 2058 ].

De même, il faut parler de l’objectif du programme d’espagnol au lycée

lequel est de « rendre l’élève le plus autonome possible à travers la pratique de
la langue espagnole. Il doit devenir acteur dans son processus d’apprentissage
et non spectateur »[ CITATION Ale16 \l 2058 ].

À la fin du cycle, le ministère de l’éducation attend que les étudiants

soient capables d’exprimer leurs points de vue, de comprendre des messages
pour l’échange d’information, de faire des travaux écrits essentiellement. Aussi
bien qu’avoir des connaissances sur les faits historiques de la culture
hispanique.

29
2.3 Le programme d’assistants d’espagnol en France

Dans ce chapitre nous donnerons des informations générales sur le

programme de façon administrative et professionnelle et que nous n’avons pas
mentionnée avec antériorité.

D’abord au niveau administratif, le programme d’assistants de langue

n’est pas exclusif de la langue espagnole. Il y en a 17 langues qui sont
enseignées dans les différents lycées de France comme : l’allemand, l’anglais,
le portugais, l’italien, l’arabe, le chinois, le coréen, le japonais, entre autres. Il
faut mentionner que les personnes des pays qui parlent l’anglais comme langue
maternelle ont le droit de faire une rénovation du contrat pour rester un an de
plus en France comme assistants de langue.

Le salaire des assistants de langue est de 1000 euros, mais les

assistants doivent payer approximativement 200 euros d’impôts, alors le salaire
net est de 797 euros. Les assistants ont le droit d’avoir la sécurité sociale. De
même, les assistants sont obligés à payer une mutuelle de 100 euros pour
complémenter leur sécurité sociale parce qu’il y a des processus médicaux qui
ne sont pas compris par la sécurité sociale.

De même, il faut ajouter que les assistants de toutes les langues sont
obligés de respecter des instructions sur la manière de travailler et les
démarches administratives à faire comme les exemples avant mentionnés sur
la mutuelle du côté de l’administration. Une autre information très importante
est que les assistants doivent aller au bureau d’immigration pour régulariser
leur statut de travailleur dans le territoire français.

Du point de vue pédagogique ou du travail, les personnes du rectorat

expliquent aux assistants le type d’exercices à faire avec les étudiants comme
par exemple :

1.- Montrer une image d’un objet ou d’une personne et interroger les
étudiants sur ce qu’ils regardent. Les différents éléments qui la composent, soit
des personnes, soit de dessins ou soit des messages écrits.

30
 2.- Une autre activité qu’on nous dit de faire est de parler à propos les
relations parmi les étudiants de la salle de classe. Autrement dit, ils nous
demandent de faire des exercices lesquels permettent aux étudiants d’avoir une
interaction parmi eux. Tels que se poser de questions personnelles, faire des
entretiens.

Nous pensons que ce sont d’excellentes manières de travailler avec les

élèves, le problème est que ce sont des exercices qui n’ont rien à voir avec les
sujets que les professeurs demandent à l’assistant de faire dans la classe.
Ironiquement, les exercices qu’on nous demande de réaliser les professeurs
sont sur des sujets (Mythes et héros, Espaces et échanges, Lieux et formes du
pouvoir et L’idée du progrès) proposées par le ministère de l’éducation français.

2.3.1 Les cours d’espagnol offerts par les assistants

d’espagnol en France

Les assistants de langue espagnole en France ont la responsabilité de

proposer des activités pour les cours d’espagnol dans le lycée. Elles dépendent
de chaque niveau de langue des étudiants. Autrement dit, nous ne pouvons
pas faire d’activités de la compréhension orale en utilisant des vidéos avec une
durée longue parce que les étudiants n’ont pas le niveau pour le faire. Moins
s’ils sont dans la deuxième année du lycée puisque leur niveau est équivalent
au niveau A1 du Cadre Européen Commun du Référence pour les Langues.
Ces activités sont pour les étudiants qui sont dans le dernière année du lycée.

Aussi, les activités proposées doivent être liées aux sujets que les
professeurs travaillent avec leurs groupes. Nous avons certaines consignes à
respecter, par exemple dans le cas des élèves en terminale, avec lesquels
nous avons travaillé et ce sont à qui vont gérer ces activités proposées : il faut
dire que nous n’avons pas respecté cette consigne, ils nous ont demandé de
suivre les séquences telles que : Mythes et héros, Espaces et échanges, Lieux
et formes du pouvoir et L’idée du progrès. Ces sujets sont demandés pour le
Centre International des Études Pédagogiques (dorénavant CIEP).

31
 Alors, avec les étudiants du niveau terminal les professeurs laissent de
côté l’enseignement de la grammaire. Ils prennent des exercices comme des
écoutes pour les interroger après sur les informations qu’ils ont compris des
enregistrements. Aussi, ils font la même stratégie avec les compréhensions
écrites.

Les types d’activités que nous avons faits avec les étudiants ce sont des
compréhensions orales et écrites. Nous avons cherché des vidéos ou des
enregistrements pour ce but.

III. Troisième Chapitre. - Méthodologie, Présentation et Analyse

de données 

3.1 Méthodologie et Type d’Étude

3.1.1 Méthodologie
La recherche est « un ensemble de processus systématiques, critiques
et empiriques qui sont appliqués à l’étude d’un phénomène »[ CITATION Her06 \l
2058 ]. Il existe différentes méthodes de recherche comme : la quantitative et la
qualitative. Chaque méthode a une nature, des caractéristiques propres des
processus différents. De même qu’il y a des différences, les méthodes montrent
de similitudes.

Selon Sampieri, la méthode quantitative est :

Séquentielle et probatoire. Cela veut dire que chaque étape précède à

la suivante et nous ne pouvons pas esquiver de pas, l’ordre est
rigoureux, mais, nous pouvons redéfinir une phase. Elle part d’une idée,
qui va s’ajouter et, une fois délimité, se dérive des objectifs et questions
de recherche, s’examine la littérature et se fait un cadre théorique ou
une perspective théorique[ CITATION Her06 \l 2058 ].

Après avoir mis au point les questions, nous allons établir des
hypothèses et des variables. Ensuite, nous devons développer un plan pour les
valider ; nous devons les mesurer et nous établirons une série de conclusions à
propos des hypothèses.

32
 La méthodologie quantitative mesure des phénomènes, utilise la
statistique, examine des hypothèses et fait une analyse de cause- effet. Son
processus est séquentiel, déductif, probatoire et analyse la réalité objective.
Aussi, la méthode permet de généraliser des données, avoir le control sur des
phénomènes, précision, réplique et prédiction.

Tandis que la méthode qualitative utilise « la recollection de donnés sans

mesure numérique pour découvrir ou perfectionner des questions de recherche
dans le processus d’interprétation »[ CITATION Her06 \l 2058 ]. De plus, la méthode
qualitative est guidée par des branches ou thèmes significatives d’investigation.
Néanmoins, les études qualitatives peuvent « développer des questions et des
hypothèses avant, durant, ou après la recollection et l’analyse des
données »[ CITATION Her06 \l 2058 ].

Un aspect important dans cette méthode est le concept de « patron

culturel » :

Il sort du principe que toute culture ou système social a un mode unique pour
comprendre des situations et des événements. Cette manière de voir le monde,
affecte le conduit humain. Les modelés culturels se trouvent dans le centre
d’étude qualitatif, puisqu’ils sont des entités flexibles et malléables qui forment
des cadres de référence pour l’acteur social, et ils sont constitués par
l’inconsciente, par l’information passée par d’autres et par l’expérience
personnelle[ CITATION Her06 \l 2058 ].

La méthode qualitative nous dit qu’elle fait « l’exploration des

phénomènes en profondeur, elle se conduit basiquement dans environnements
naturels, ses sens se dérivent des donnés et elle ne se base pas sur des
données statistiques »[ CITATION Her06 \l 2058 ].

Son processus est « inductif, récurrent, analyse des multiples réalités

subjectives et elle n’a pas de séquence linéaire »[ CITATION Her06 \l 2058 ]. Dans
les aspects qu’elle donne nous trouvons « la profondeur de sens, amplitude,
richesse interprétative et la contextualisation du phénomène »[ CITATION Her06 \l
2058 ].

33
3.1.1.1 Les différences entre les méthodes quantitative et
qualitative

D’abord, la méthode qualitative cherche :

Principalement la dispersion ou l’expansion des donnés et de

l’information, tandis que la méthode quantitative prétend
intentionnellement faire augmenter l’information. Dans les recherches
qualitatives, la réflexion est le lien entre le chercheur et les participants.
De plus, la base de des études qualitatives est fondé sur lui-même. En
revanche, la méthode quantitative se base dans d’autres études
préalables[ CITATION Her06 \l 2058 ].

Le premier type d’étude est utilisé « pour consolider les créances et pour
établir de manière exacte les patrons de comportement d’une
population »[ CITATION Her06 \l 2058 ] . Le deuxième est utilisé « pour construire
des créances propres sur le phénomène d’étude comme ça serait un groupe
des personnes mises ensembles »[CITATION Her06 \l 2058 ].

3.1.1.2 Méthodologie utilisée

De ce qui précède, nous pouvons conclure que ce mémoire a une nature

qualitative parce que nous avons étudié un phénomène humain qui n’a pas eu
besoin d’instruments et de réponses concrets. Nous avons cherché ses
possibles origines. Donc, nous avons réalisé la description du fait dans lequel
l’action a été développée. Aussi, nous avons cherché des donnés à partir de
parler avec les étudiants qui nous ont aidé à faire une analyse et une
interprétation du phénomène que nous avons étudié. De plus, nous avons
cherché la compréhension du fait.

Nous avons choisi la méthodologie mentionnée parce qu’elle a été la

plus proche des besoins de notre mémoire. Nous avons analysé de
phénomènes humains comme le manque de l’expression orale des étudiants.
Notre objet d’étude a été un sujet qui n’a pas été ignoré, mais il n’a pas été

34
abordé par les professeurs dans l’école où nous avons travaillé, le lycée
Hugues Capet qui se trouve dans la ville de Senlis en France.

D’ailleurs, il faut dire que le sujet n’est pas exclusif de ce lycée.

Beaucoup d’écoles dans le monde ont le même problème sur la production et
compréhension oral des apprenants autour du monde.

De plus, nous faisons référence dans cette partie du mémoire à la

réponse sur la problématique et le contexte des problèmes des étudiants pour
s’exprimer et éventuellement par comprendre les messages des locuteurs.

35
3.2 Type d’Étude

Alors, avant nos propositions d’activités, décrivons le type d’étude que

nous avons utilisé. Pour ce mémoire nous avons choisi l’étude exploratoire. Les
études exploratoires sont réalisées quand l’objectif est « d’analyser un sujet ou
un problème de recherche peu étudié. Ces études sont faites quand les
questions de la recherche sont nouvelles » [ CITATION Her06 \l 2058 ].

Ces études servent à nous familiariser avec « des phénomènes

relativement inconnus, à obtenir des informations sur la possibilité de réaliser
une investigation plus complète au sujet d’un contexte particulaire, chercher
des nouveaux problèmes, identifier des concepts ou variables promissoires,
établir des priorités pour des recherches futures, ou recommander
d’affirmations et des postulats »[ CITATION Her06 \l 2058 ].

De même, une autre bonne raison pour l’avoir utilisée est parce qu’elle
nous permet de faire des études sans outils de recollection de données. Alors,
nous avons obtenu l’information de manière informelle et dans les temps libres
en demandant aux étudiants leurs opinions sur les sujets vus en classe pendant
notre travail dans le lycée déjà mentionné.

De plus, il est de notre responsabilité de dire que nous avons travaillé

avec le lycée Hugues Capet puisqu’il est le lycée où nous avons eu beaucoup
de liberté et de flexibilité au moment de choisir le matériel et les activités pour
les apprenants tandis que dans l’autre lycée le Lycée professionnel et de
métiers Amyot d’Inville nous nous sommes trouvés avec moins de liberté pour
la proposition de matériel et de sujets.

3.2.1 Contexte de la problématique

Pendant notre séjour en France comme assistant de langue espagnole,

notre intervention a eu une durée de 7 moins qui comprend du premier octobre
2016 jusqu’au 30 d’avril 2017. Toutes les assistantes et tous les assistants de

36
langue en France doivent travailler 12 heures pendant lesquelles ils doivent
travailler spécifiquement la partie orale et la culturelle.

Afin d’accomplir notre travail de la manière correcte et comme partie de

nos obligations, nous devions parler avec les professeurs sur les sujets que
nous devions aborder dans la classe. Dans le deuxième chapitre nous avons
donné les sujets obligatoires à travailler avec les apprenants, des notions
données par le ministère de l’éducation en France. Donc, nous devions
préparer les classes autour de ces thématiques avec des documents
authentiques.

À continuation nous parlerons plus spécifiquement des professeurs de la

langue espagnole d’un de deux lycées où nous avions été affectés, le lycée
Hugues Capet.

D’abord, les professeurs nous ont donné une liste de sujets en rapport
aux notions que nous devions travailler afin de nous aider dans la préparation
des cours. Par exemple si la notion qui se travaillait dans les premiers mois
était des mythes et des héros la liste avait des sujets vidéos tels comme :  las
patronas, balseros cubanos, etc.

Cependant, nous avons eu l’opportunité de travailler à notre guise. Cela

veut dire que nous pouvions exploiter le matériel en préparant des
questionnaires ouverts, des questions fermées ou de toute autre façon.

Pourtant, si bien la disposition des professeurs a été toujours correcte, ils

paraissaient ne pas trop savoir sur les niveaux de langues qui correspondaient
à ceux de leurs étudiants. Autrement dit, les professeurs au moment de
répondre sur le niveau de langue des étudiants, élément indispensable pour
savoir adapter les activités selon leurs niveaux de langue, faisaient référence à
l’année scolaire pour faire référence au niveau langagière des étudiants.

Par conséquent, les explications que nous avons obtenues ne nous

aident à adapter des exercices pour la classe. Par exemple, après avoir
demandé le niveau d’un groupe, les professeurs ont répondu « ils sont les
deuxièmes », pour dire que les étudiants ont le niveau A1+. Ils n’ont jamais dit
un niveau du cadre européen de référence par les langues, la conséquence est

37
que par manque d’information nous sommes arrivés avec un exercice de
compréhension qui correspondait plus à un niveau B1 quand il fallait travailler
avec le niveau A2.

Dans ce moment-là, les professeurs ont compris le problème. Mais, ils

ont continué sans donner des réponses plus claires sur le niveau des
apprenants. Ici, nous sommes arrivés à la conclusion que les professeurs
n’utilisent pas le cadre commun de référence pour les langues pour placer le
niveau des étudiants sinon l’année scolaire. Par conséquent, nous avons fait le
tableau suivant pour l’équivalence des années aux niveaux de langue des
lycéens :

Année Niveau de langue

Troisième A1
Seconde A1+/A2
Premier A2/A2+
Terminal B1
BTS B1

Le tableau a été conçu par nous

Sur ce point-là, nous avons pensé que le problème du manque de

l’expression et de la compréhension orale de nos étudiants était l’incorrecte
équivalence de leur niveau. De plus, nous avons pensé que nous avions déjà
résolu le problème. Mais à cette raison se sont rajoutées d’autres.

Si bien nous avons appliqué les connaissances et les conseils de la SEP

et du rectorat français plus les conseils des professeurs, et après avoir fait notre
tableau d’équivalence des niveaux de langues vers l’année scolaire, le
problème a continué.

38
 Dû à la nulle réponse et à l’avance que nous avons obtenu avec les
étudiants après la moitié du séjour comme assistant de langue, dans les
derniers minutes des classes nous avons posé des questions aux étudiants
avec l’objectif d’obtenir des informations à propos des cours d’espagnol pour
proposer d’autres stratégies et d’activités pour les apprenants.

Il faut dire que les questions que nous avons posé aux étudiants ont été
informelles. Elles sont nées du besoin de trouver une solution à la
problématique de leur pauvre expression et par leur compréhension orale. Par
la nature des questions sans un instrument de recollection nous avons utilisé la
méthode d’étude exploratoire puisque les professeurs connaissaient le
problème soit par le travail soit par leur intérêts, mais ils ne l’avaient pas
abordé.

3.3 Présentation de l’information des étudiants

À propos les questions que nous avons posées aux étudiants, nous
avons obtenu des donnés sur les difficultés des élèves dans l’apprentissage et
surtout de la problématique abordée dans ce mémoire, l’expression et la
compréhension orale où nous trouvons les raisons suivantes comme les plus
importantes :

1. Sujets pas du tout intéressants pour les étudiants et conforme à leurs

intérêts.
2. Pas de liberté au moment de s’exprimer dans la classe.
3. Le caractère du professeur vu par les étudiants des professeurs.
4. La grande quantité d’apprenants dans la salle de classe et la durée de la
classe.
5. La division des classes de langue.
6. Insertion des étudiants immigrants par rapport à leur âge (problème avec
une répercussion dans tous les domaines de l’école.
7. Des problèmes personnels.
8. La peur de partager leurs points de vue.

39
 1.- Un des principaux problèmes mentionnés par les étudiants est que les
sujets proposés dans les notions ne sont pas du tout intéressants et accords à
leurs intérêts puisque les apprenants disent à propos des notions qu’elles sont
des problèmes que si bien elles sont importantes et qu’ils doivent connaître, ils
considèrent par rapport à leurs âges qu’il faut parler sur de sujets pour
connaître des personnes. Aussi, il faut parler plus de leurs goûts et raconter
leurs opinions. Aussi, ils ont dit que les sujets sont pour des personnes adultes
et qui n’ont pas un rapport avec leur âge.

Les élèves considèrent que les professeurs ont oublié qu’ils ne sont pas
des adultes et qu’il est plus amusant pour eux de parler d’autres type de sujets
plus quotidiens comme les sports. Mais la vérité est que les professeurs ont un
programme fixé par le ministère de l’éducation nationale qu’ils doivent
respecter.

Un aspect à considérer est leur besoin de dynamisme dans les activités

proposés par les professeurs. Ils comprennent qu’il est compliqué de changer le
programme ou la méthodologie à suivre.

2.- Un autre problème que les étudiants ont mentionné est qu’ils n’ont pas le
droit de se tromper. Le professeur pose une activité qui doit être répondue de
manière parfaite. En effet, les étudiants ont dit que quelque fois quand ils
veulent répondre aux exercices, ils n’ont pas de liberté pour se tromper.

Si bien que les professeurs se montrent tolérants au moment d’enseigner et

avec les erreurs il est vrai que quand les étudiants font des exercices d’écoute,
ils doivent donner une réponse exacte aux questions de compréhension des
professeurs. Ils nous ont dit qu’il n’y a pas d’opportunité de parler librement,
d’exprimer leur point de vue sur les sujets travaillés.

3.- Aussi, les étudiants parlent du caractère intouchable du professeur

comme une personne intouchable. Ils ont dit qu’il faut avoir plus d’interaction
avec eux puisqu’ils se sentent intimidés et acculés devant l’image d’autorité du
professeur. Ils ne parlent pas d’être des amis puisqu’ils ont conscience du

40
respect avec l’égard du professeur, ils trouvent que les professeurs sont froids.
Ils n’ont pas beaucoup de confiance pour s’exprimer.

4.- Un autre aspect important à voir avec la difficulté de l’expression et la

compréhension orales ainsi que la grande quantité d’étudiants qu’il y a dans la
salle de classe. Ces types de problèmes ne sont pas exclusifs de la France, il
est présent dans tout le monde. Les étudiants disent que la quantité des
apprenants rend difficile l’interaction pour les activités à l’oral. Donc, ils trouvent
que les professeurs donnent la priorité (quelque fois) aux exercices écrits ou à
certains étudiants par la limite du temps de la classe qui est d’une heure.

5.- La division des groupes de classe cela veut dire qu’en France il y a
des classes des formées par deux groupes d’étudiants, la classe A et la classe
B qui coïncident une fois par semaine, l’autre heure de classe ils ne sont pas
ensemble. Ce type de problème était plus fréquente dans le lycée Amyot
d’Inville.

Ici, la problématique vient du fait que les étudiants de la classe A

peuvent avancer plus que la classe B. Par conséquent, les étudiants vont avoir
des difficultés parce que les apprenants plus faibles doivent travailler beaucoup
plus. Mais cela n’arrive pas avec eux. Donc, la division de classe est une des
raisons qu’ils ont mentionnées

6.- . L’insertion des étudiants étrangers est en une autre raison puisque
les étudiants arrivent suivant à la moitié de l’année scolaire sans avoir la même
trajectoire académique que les autres étudiants. La grande majorité de ces
étudiants n’ont pas eu de formation scolaire ou plus grave, ces étudiants n’ont
jamais été dans l’école.

Les autorités demandent aux écoles de les intégrer à la population

scolaire sans examen de connaissances. En revanche, ils sont placés aux
groupes par rapport à leur âge. Même sans connaître leurs trajectoires
académiques. Il faut dire que ce problème n’est pas exclusif des cours de
langue, mais de tous les cours du lycée.

7.- Un autre problème mentionné par les étudiants est constitué par leurs
problèmes personnels, plus compliqués à aborder. Par contre, cela représente

41
un grand facteur qui a des conséquences par les étudiants : violence familiale,
divers conflits avec autres camarades ou d’autres personnes. De plus, il y a des
problèmes d’addiction aux drogues ou de l’alcool.

8.- Un autre aspect négligé est la peur des étudiants de partager leurs
points de vue à cause du risque de moqueries de la part des autres par les
différences de goûts et loisirs. Il s’agit d’un problème majeur pour l’expression
des étudiants. Il se répercute sur leur manque d’assurance.

Ainsi, avec l’information que les apprenants nous ont donnée et que
nous avons déjà montrée nous avons compris les origines des difficultés des
élèves dans la classe de langue et qui ne sont pas exclusives de ces cours.

Il ne s’agissait pas uniquement du manque de vocabulaire comme nous

avons pensé ou la manière d’expliquer des professeurs, un aspect important
que nous n’avons pas mentionné comme possible origine de cette
problématique, mais la liste de plaintes que nous avons exposée.

D’ailleurs, il y a des causes que nous ne pouvons pas attaquer comme

les problèmes personnels, le nombre des élèves, la classe partagé ou
d’intégration des immigrants. De même, les notions données par le ministère de
l’éducation. En revanche, nous pouvons attaquer d’autres aspects comme être
un peu plus proche des étudiants, mais en gardant la distance propre pour ne
pas perdre d’autorité et de respect. De plus, la dynamisation des matérielles ou
proposer quelque fois certaines activités plus ludiques par rapport à leurs âges
ou intérêts.

3.3 Les activités proposées

Dans cette partie-là de notre mémoire, nous allons montrer les activités
proposées et réalisées à partir de notre expérience comme assistant de langue
dans un de deux lycées où nous avons été affectés. Nos étudiants étant des
lycéens avec un niveau de langue B1. Administrativement, nous avons eu des
étudiants du dernière année de lycée. Aussi, les activités ont été réalisées avec

42
les étudiants de seconde année qui ont un niveau de langue A2 dans le lycée
Hugues Capet de la ville de Senlis.

Donc, nous avons pris la décision d’appliquer les activités que nous
avons développés dans ce lycée parce qu’il a été le lycée ou nous avons eu
plus de liberté que dans le lycée Amyot d’Inville. La professeure titulaire a été
présente dans la plupart de classes avec nous que les professeurs de l’autre
lycée. Mais, les besoins et les problèmes ont été les mêmes.

Alors, nous sommes partis de l’analyse des données obtenus dans les
entrevues informelles avec les étudiants où principalement nous avons vu qu’il
y a des besoins propres de l’être humain comme « la sécurité de lui-même,
l’acceptation de la société et besoins de reconnaissance »[ CITATION DIR16 \l
2058 ] qui sont été proposés par le psychologue Abraham Maslow dans sa
théorie de la Pyramide de Maslow qui cite que « la hiérarchie des besoins
humaines et commet pouvoir les satisfaire en partant des plus basiques aux
plus complexes »[ CITATION DIR16 \l 2058 ].

Par rapport à la théorie de Maslow, nous avons pris quelques éléments

de sa pyramide des besoins qui parlent des besoins de sécurité et de la
protection et des besoins sociales qui comprend les aspects affectifs puisque
« l’être humain a besoin de se relationner, d’être partie d’une
communauté »[ CITATION DIR16 \l 2058 ].

Dans le même ordre d’idée, Maslow parle des besoins d’estime et de

reconnaissance que lui divise en deux : l’haute et la basse.

La haute est le besoin de respect à nous-mêmes : de la confiance, de la

compétence, l’indépendance et la liberté. Tandis que la basse est le besoin
relatif au respect d’autres personnes : de l’attention, de l’estime, de la
reconnaissance, de la réputation, de la dignité, de la gloire, du statut et du
domaine[ CITATION DIR16 \l 2058 ].

Selon Maslow, « quand ces besoins sont satisfaits les personnes se

sentent plus fiables d’eux-mêmes et pensent qu’ils ont de la valeur dans la
société »[ CITATION DIR16 \l 2058 ].

43
 Finalement, Maslow parle du besoin de l’autoréalisation personnelle qui
est « quand l’individu trouve un sens valide à la vie »[ CITATION DIR16 \l 2058 ].
Possiblement vous vous demandez pourquoi nous parlons de cette théorie ?
Bien, nous prenons les concepts de la pyramide parce que nous pensons qu’ils
s’adaptent aux activités que nous avons proposés.

Nous ne pouvons pas oublier que les étudiants sont des personnes et
qu’ils sont des besoins et des problèmes comme nous. Et beaucoup de fois,
nous ne nous arrêtons pas à penser un peu sur leurs nécessités. Les
professeurs obligés par les programmes donnés doivent les accomplir et ils
n’ont pas de temps pour proposer d’autre stratégie différente au règlement.

Donc, nous proposons des activités, d’accord à leur contexte, qui vont
leur permettre de satisfaire avec certains besoins de la pyramide que Maslow
propose parce que les étudiants ont besoin de la sécurité dans eux-mêmes, de
perdre la peur d’exprimer leurs points de vue pour interagir avec les autres
étudiants sans perdre le respect entre eux. Sans oublier l’aspect pédagogique
et l’objectif de notre mémoire, la proposition des activités pour développer
l’expression et la compréhension orale en espagnol.

De même, il faut dire que ces activités ont été développées de manière
empirique pendant notre séjour en France comme assistant de langue. Sans la
connaissance de termes et de méthodologiques qui sont enseignés dans la
licence de Langue Française puisque nous n’avons pas pris les cours avant de
faire notre stage.

À continuation nous montrons trois activités proposées dans les fiches

pédagogiques suivantes3 :

3
Le format de la fiche pédagogique a été pris du site : http://jmadoux.e-monsite.com/pages/exemples-
de-fiches-pedagogiques.html

44
3.2.1 Direction de la classe (jouer à être le professeur)
 Modèle 1
Matière : Langue Espagnole Module :
 Thème : (Dépendant la notion dans laquelle se trouvent Séquence :
les étudiants) Compétence(s) visée(s) :
 Titre : Jouer à être le professeur Expression et compréhension orale
 
Objectif(s) pédagogique(s) : Travailler l’expression et la compréhension orale après l’écoute
d’un document authentique. Donner leur point de vue en interaction avec les camarades de la
classe.
 
Niveau :  A2+ et B1
 
Pré-requis :  Niveau A2 ou être dans le niveau
  terminal du lycée
Moyens : Un ordinateur, haut-parleur, des vidéos.
Matériel nécessaire : Un tableau et des marqueurs
Disposition de la classe : Étudiants attentifs
                        Déroulement                                 Des activités
Démarche et consignes  
Activités des élèves et tâches à
- Donner la consigne aux étudiants. 5 minutes réaliser
   
- Regarder les vidéos et les écouter 2 fois. 10 minutes  - Les étudiants vont écouter les
  vidéos.
- Poser des questions sur les informations compris par  
les étudiants 10 minutes. -À la fin de la première écoute ils
  vont noter les informations
- Demander aux apprenants leur point de vue. 10 entendues. 
minutes  
  -L’étudiant qui jeu le rôle du
- Faire le résumé du document authentique vu dans la professeur demande aux étudiants
classe. 10 minutes les informations entendues et les
note au tableau.
- Répondre aux questions des étudiants. 10 minutes.  
-À la fin, l’étudiant qui pose les
questions doit faire le résumé du
sujet de la vidéo. 
Prolongement
 
- à court terme : Correction de l’erreur dans la construction des phrases 
- à long terme : travailler le lexique et vérifier la compréhension du sujet
 -Bibliographie/webographie : Le lien du vidéo On utilise des vidéos sur différentes
(habituellement c’est Youtube)  thématiques
- Dispositif d’évaluation : Des questions tels : de - Poser des questions aux
quoi il s’agit ? les personnages et la problématique. Aussi étudiants à propos de la
sur les éléments qui ont attiré leur attention.   vidéo utilisé en classe.
  - L’étudiant au tableau fera
- Commentaires /remarques : l’évaluation n’est pas le résumé des éléments
partie de leur note. donnés par ses camarades
  de classe.
Professeur :  
 

45
 D’abord, avec l’activité montrée ci-dessus, nous avons proposé aux
étudiants la liberté de prendre la parole par eux-mêmes avec l’objectif de
gagner de la confiance en utilisant les notions que le programme donné par le
ministère de l’éducation français demande.

Nous avons eu l’intention de les laisser travailler sans la même pression

du professeur. Nous les avons donnés l’opportunité d’entre aider eux-mêmes. Il
n’est pas nouveau que les personnes ont plus de confiance avec personnes
avec un âge plus proche. La figure du professeur qui veut des réponses
précises est un facteur moins pour prendre l’initiative au moment de s’exprimer.

De plus, ils ont la chance d’exprimer leurs points de vue (d’aspect qu’ils
ont mentionné). Car, ils gagnent de la confiance pendant qu’ils corrigent des
erreurs à l’oral. Comme vous regardez avec cette activité proposée nous ne
laissons pas de travailler les notions demandées par les professeurs et nous
travaillons et faisons la correction de l’expression orale pendant qu’ils travaillent
la compréhension orale.

46
3.2.2 Raconter une histoire

Matière : Langue Espagnole Module :

 Thème : Raconter une historie Séquence :
 Titre : Raconter une histoire Compétence(s) visée(s) :
  Expression et compréhension orale
Objectif(s) pédagogique(s) : Les étudiants utiliseront les temps verbaux pour développer
ensemble une histoire avec une logique. Les étudiants doivent être attentifs à l’orale pour le
suivre. La manière du rappeler le discours se fera avec l’aide des dessins au tableau. 
Niveau :  A2+ et B1
 
Pré-requis :  Niveau A2 ou être dans le niveau
  terminal du lycée
Moyens :
Matériel nécessaire : Un tableau et des marqueurs
Disposition de la classe : Étudiants attentifs
                        Déroulement                                 Des activités
Démarche et consignes  
Activités des élèves et tâches à
- Donner la consigne aux étudiants. 5 minutes réaliser
   
- Un étudiant commence à dire ses phrases (2 ou 3) pour  - Les étudiants donnent les
développer l’histoire. Les autres continuent avec le phrases.
développement pendant un étudiant dessine au tableau  
pour rappeler les phrases de l’élève qui parle. 30 minutes -L’étudiant au tableau fait le dessin
  des phrases.  
- Poser des questions à l’étudiant qui continue avec  
l’histoire pour vérifier qu’il a été attentif. 1 minute -L’étudiant qui continue répond aux
questions du professeur pour savoir
- L’étudiant qui fait les dessins raconte l’histoire en le développement de l’histoire.
utilisant les dessins comme aide. 10 minutes  
-À la fin, l’étudiant qui fait les
-Poser des questions aux autres étudiants pour savoir dessins doit faire le résumé de
s’ils ont compris l’histoire. l’histoire. 
Prolongement
 
- à court terme : Correction de l’erreur dans la construction des phrases
 
- à long terme : travailler le lexique et vérifier la compréhension du sujet
 -Bibliographie/webographie :  Aucun, on utilise seulement
  le tableau.
- Dispositif d’évaluation : Les questions posées aux - Poser des questions aux
étudiants sont : les phrases que d’autre étudiant a dit, le étudiants à propos des
personnage, la situation ou il se trouve et la phrases des étudiants.
problématique de l’histoire. - L’étudiant au tableau fera
  le résumé des éléments
 - Commentaires /remarques : L’évaluation est donnés par ses camarades
seulement partie de l’activité de la classe. Elle n’est pas de classe.
partie de leur note.
 
Professeur :  
 

47
 Un objectif a été de changer la manière habituelle de travailler. Donner
plus d’options d’activités avec des sujets différents à ceux données par le
Ministère de l’éducation Nationale. L’objectif a été de sortir du travail habituel,
mais en travaillant les temps verbaux et le vocabulaire. De plus, donner aux
étudiants la capacité de gagner de la confiance qui est nécessaire pour
s’exprimer sans laisser du côté le public que nous avons eu puisqu’ils sont des
enfants et des adolescents qui ont préféré ce type de dynamique parce qu’ils
l’ont considéré plus interactif.

De même, nous avons eu l’opportunité de corriger les erreurs sans leur

provoquer des intimidations. Ils ont seulement joué avec la chance de se
tromper et cela les a beaucoup aidés à s’exprimer plus habituellement dans les
classes suivantes.

Pour cette activité nous nous sommes appuyés sur certains éléments de
la méthode directe parce que nous avons utilisé la langue espagnole comme
première source. Nous avons évité l’usage de leur langue maternelle. Nous
avons utilisé de la mimique et des dessins pour nous rappeler des phrases
données pour les autres étudiants.

48
IV. CONCLUSIONS

Notre expérience nous a donné la possibilité de connaître le programme

d’assistants de langue et sa composition. De plus, nous avons vu les difficultés
administratives et académiques dans sa déroulement professionnel. Les idées
erronées sur les cours que les assistants doivent donner aux étudiants français
dans les lycées où principalement les rectorats doivent faire une recherche de
la manière laquelle se développent les cours donnés par les enseignants.

D’autre part, nous avons appris le problème qui donne la façon de faire
le rapport des professeurs pour situer le niveau de langue de leurs étudiants. Ils
font une relation entre l’année scolaire et non avec le cadre européen de
référence pour les langues. C’est le cas pour les étudiants de deuxième année
qui ont le niveau A1 et que les professeurs disent seulement les seconde pour
faire référence au niveau de langue.

En ce qui concerne la thématique à aborder, les professeurs nous ont

donné une liste des sujets proposés par le ministère de l’éducation français.
Ces sujets pour la dernière année comprennent de notions tels que : les mythes
et héros, les espaces et les échanges, lieux et formes du pouvoir et enfin, l’idée
du progrès. De même, nous avons appris l’organisation des écoles dépendant
le type du lycée, soit un lycée général, soit un lycée professionnel.

D’ailleurs, nous disons cela parce qu’à propos de cette structure nous
avons fait un tableau d’équivalence au niveau de langue des étudiants. Il est un
aspect très important que doit travailler le ministère de l’éducation avec les
rectorats pour donner une meilleure formation aux assistants de langue puisque
les professeurs disent que , les espaces et les échanges, dans les accueils
devaient nous donner toutes les informations des équivalences de langue des
étudiants.

Donc, si bien les professeurs nous ont donné beaucoup de facilités il faut
qu’ils prennent plus d’initiative pour parler avec les rectorats pour demander
plus d’information pour les assistants de langue qui arrivent en France. De toute
façon les professeurs doivent prendre un temps libre pour réviser les aspects

49
du programme d’échange des assistants de langue étrangère. Il faut avoir les
équivalences du niveau de langue des élèves et ils ne doivent pas donner
l’année scolaire. Ces mesures feront le travail plus facile pour les deux parties :
professeur et assistants.

Quant à la problématique des difficultés des étudiants pour se débrouiller

dans la langue étrangère que les professeurs ont liée principalement au
manque de vocabulaire et comme une autre raison le manque d’intérêt des
étudiants, nous avons fait une recherche en nous aidant de la méthode
quantitative et de l’étude exploratoire qui nous a permis l’opportunité d’obtenir
l’information sans un instrument et comme d’autre caractéristique sur un sujet
qui n’a pas été abordé pour trouver une réponse à cette problématique.

À propos la problématique et les données que nous avons obtenue d’une

manière informelle avec les étudiants pendant les dernières minutes de classe
ou dans les couloirs pour trouver l’origine de la problématique et comme
conséquence proposer des solutions nous avons trouvé comme des principales
raisons :

- Sujets pas de tout intéressants et accords à leurs intérêts.

- Pas de liberté au moment de s’exprimer dans la classe.
- La figure intouchable vue par les étudiants des professeurs.
- La grande quantité d’apprenants dans la salle de classe et la durée de la
classe.
- La division des classes de langue.
- Insertion des étudiants immigrants par rapport à leur âge (problème avec
une répercussion dans tous les domaines de l’école.
- Des problèmes personnels.
- La peur de partager les points de vue.

Alors, à partir de ces raisons nous avons proposé des activités qui ont
essayé d’aider les étudiants. Il faut dire que nous avons trouvé une acceptation
des élèves qui nous ont demandé de les faire de manière habituelle. Ils ont dit
que travailler sans la pression du professeur et éventuellement d’une note leur
a enlevé de la pression pour s’exprimer dans la langue espagnole.

50
 De plus, ils nous ont dit qu’ils ont senti une progression dans leurs
discours et ils ont augmenté leurs notes pas d’une manière excessivement
significative, mais d’une manière importante. Ils ont ajouté qu’ils pouvaient
parler des sujets qu’ils veulent sans besoin d’être signalés par leurs camarades.
De même, l’interaction avec leurs camarades a montré une différence.

Alors, nous pensons que les commentaires donnés par les étudiants
venaient du changement de la rutine de travailler. Nous avons beaucoup
travaillé sur la confiance en combinant les connaissances de la licence en
Langue Française et des connaissances de notre formation de la licence en
Informatique administrative puisque dans le cas de l’informatique administrative
nous avons pris des éléments qui propose Maslow dans sa pyramide pour
travailler l’aspect de la confiance des étudiants et les faire sentir mieux avec
eux en utilisant d’autre vision du problème.

Alors, notre formation dans l’enseignement de la langue française de la

licence en Langue Française, nous a donné, par rapport à notre expérience
dans l’apprentissage des langues étrangères, des éléments comme la
restructuration et la planification des classes en dépendant du niveau de langue
pour éviter des problèmes dans l’adaptation de chaque besoin langagier.

La combinaison des deux licences nous a aidé à développer des

possibles solutions bien réfutables pour d’autres personnes qui peuvent
intervenir avec d’autres propositions contraires à ce que nous avons proposé
aux étudiants du lycée en France.

Pour finir, si bien nous avons proposés ces activités qui ont marché avec
les apprenants, il y a des aspects que seulement peuvent travailler les
professeurs français comme le problème de la distance que les élèves sentent
avec leurs professeurs. Nous pensons que notre culture mexicaine a beaucoup
aidé dans la réussie des activités proposées puisque nous sommes plus
proches que les français. D’autres problèmes où nous ne pouvons rien faire
sont les problèmes personnels. Après cela, les professeurs peuvent essayer
d’autres alternatives.

51
V. Bibliographie

Références

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assistants de langue en France. París, Ile de France , Francia: Alliance partenaires
graphiques.

Cassany, D. (2018). Enseñar lengua. Barcelona: GRAÓ.

Hernández Sampieri, R. (2010). Metodologia de la Investigación (5° edición ed.). México,

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VI. Sitographie

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ANUIES. (s.f.). ASOCIACION NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACIOPN

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Definición: https://conceptoydefinicion.com/actividades-pedagogicas/

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http://www.dgri.sep.gob.mx/: http://www.dgri.sep.gob.mx/6_con_mfr.html

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52
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VERACRUZANA, U. (20 de 02 de 2018). UNIVERSIDAD VERACRUZANA. Obtenido de www.uv.mx

VERACRUZANA, U. (s.f.). UNIVERSIDAD VERACRUZANA

53
Annexe 1

Le dessin dans le tableau montre l’exemple de l’activité « Raconter une histoire » fait
par les étudiants.

54
Annexe 2

D’autre dessin qui montre la même activité « Raconter une histoire »

55