Enseignant référant : Christian Marendaz

Rapport de stage
Intervention éducative à domicile auprès d’une
jeune fille autiste âgée de 12 ans
Morgane Burnel

mai 2012
2
Remerciements
Je souhaiterai remercier l’ensemble de l’équipe du SESSAD « les goélettes » pour leur accueil. En
particulier Philippe Collet, directeur du SESSAD les goélettes, pour sa confiance et sa compréhension
de mes contraintes en termes d’emploi du temps. Merci à Pascale Danielle pour sa disponibilité, les
conseils et références bibliographiques fournis ainsi que pour ses nombreuses explications, et ce
malgré son départ prévu. Un grand merci à Laetitia Brajon pour son investissement dans la période
de transition après le départ de Pascale. Merci pour la manière toujours délicate dont les différentes
remarques ont été amenées. J’aimerai remercier Joanna Houot pour ses remarques avisées et ses
conseils. Merci également à Carole Schildknecht et Catarina Dias pour le temps accordé.

Je tiens à remercier Mr et Mme B., non seulement d’avoir accepté de confier autant de
responsabilités à une stagiaire, mais également pour leur grande reconnaissance à l’égard du travail
effectué, ainsi que pour leur collaboration lors de la préparation des différentes activités. Merci à
Chantale pour son intérêt au sujet du travail effectué ainsi que pour son investissement auprès de L..
Et enfin merci à L. pour son comportement qui a globalement été exemplaire.

3
4
Remerciements ................................................................................................................. 3
Glossaire........................................................................................................................... 8
Partie 1 : Introduction des notions générales ................................................................... 10
I. Introduction .................................................................................................................... 12
II. Le SESSAD « les Goélettes » ............................................................................................. 13
1. Une équipe intervenant sur deux antennes ........................................................................................ 13
2. Entre éducation et accompagnement, de nombreux services ............................................................ 13

III. Les troubles du spectre autistique (TSA) ....................................................................... 14

1. Définitions et généralités sur l’autisme ............................................................................................... 14
2. Méthodes de prise en charge de l’autisme : A.B.A., T.E.A.C.C.H ......................................................... 15

Partie 2 : Présentation de L. et phase d’observation ........................................................ 18

I. Cadre de vie et emploi du temps actuels de L. .................................................................. 20
II. Rapide anamnèse ............................................................................................................ 22
III. Les objectifs principaux de mon intervention................................................................ 23
IV. Point théorique sur la méthode à mettre en œuvre ...................................................... 24
1. Renforçateurs ...................................................................................................................................... 24
3. Différents types de guidance ............................................................................................................... 24
4. Favoriser la généralisation, présenter l’information sous forme visuelle ........................................... 24
5. Proposer un cadre sécurisé ................................................................................................................. 25
6. La collecte de données ........................................................................................................................ 25
7. Les erreurs à éviter, quelques conseils ................................................................................................ 25

V. Phase d’observation ........................................................................................................ 27

1. Ergothérapie au SESSAD : le 24/01/2012 ............................................................................................ 27
2. Ergothérapie à domicile : le 24/01/2012 ............................................................................................. 29

Partie 3 : Application du programme éducatif auprès de L. .............................................. 31

I. Les particularités de L. ..................................................................................................... 33
II. Le programme élaboré et ses différents objectifs ............................................................. 34
1. Activités d’autonomie familiale ........................................................................................................... 34
2. Loisirs à l’intérieur ............................................................................................................................... 35
3. Loisirs à l’extérieur............................................................................................................................... 35
4. Activités de travail à la table ................................................................................................................ 36

III. La réalisation du programme : détails, matériel, difficultés, modifications et résultats .. 37

1. Les activités d’autonomies familiale .................................................................................................... 37
2. Loisirs à l’intérieur ............................................................................................................................... 43
3. Loisirs à l’extérieur............................................................................................................................... 47
4. Travail à la table ................................................................................................................................... 50
5. Compétences transversales ................................................................................................................. 56

IV. Résultats essentiels et recommandations ..................................................................... 58

V. Bilan du stage.................................................................................................................. 60
1. Bilan critique ........................................................................................................................................ 60

5
 2. Les apports du stage ............................................................................................................................ 60

VI. Bibliographie ........................................................................................................ 62

VII. Annexes................................................................................................................ 63

6
7
Glossaire
ABA : Analyse appliquée du comportement (Applied Behavior Analysis)

AFG : Association Française de Gestion de services et établissements pour personnes autistes

APA : Activités Physiques Adaptées

CIM-10 : Classification Internationale des Maladies – 10ème édition

CLIS : Classe d’Intégration Scolaire

DSM-IV : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders)

IME : Institut Médico-Educatif

SESSAD : Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile

TEACCH : Traitement et éducation des enfants autistes ou souffrant de handicaps de communication

apparentés (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children)

TED : Troubles Envahissants du Développement

TSA : Troubles du Spectre Autistique

Neurotypique : Personne non autiste. Ce terme est utilisé par les autistes, leurs familles et les
personnes spécialisées dans l'autisme dans le but d'éliminer les éventuelles connotations négatives
que pourraient contenir les termes "normal" et "autiste", et aussi pour souligner, grâce à cet
euphémisme, qu'ils ne considèrent pas l'autisme comme une maladie.

8
9
Partie 1 : Introduction des
notions générales

10
11
 I. Introduction

Etudiante en M1 de psychologie parcours psychologie cognitive à l’université Pierre Mendès France

de Grenoble, j’ai effectué un stage de mission pour le Service d’Education Spéciale et de Soins à
Domicile « les Goélettes », à l’adresse suivante :

Antenne de l’Isle d’Abeau Antenne de Voiron

04 74 27 95 62 04 76 31 83 30
5, Rue des goélettes 2, Impasse Ruby
38080 l’Isle d’Abeau 38500 Voiron

D’une durée de 200 heures du 1er février 2012 au 30 juin 2012, ce stage a été encadré par Pascale
Daniel puis Joanna Houot, psychologues au SESSAD « les Goélettes ». Ce stage s’est également
déroulé au domicile de la personne recevant le programme éducatif, à l’adresse suivante :

47, rue des érables

38500 Coublevie

Durant la période de transition entre la fin du contrat de Pascale Danielle et le début du contrat de
Joanna Houot, des séances d’observation de mon travail suivies d’entretiens ont été conduites de
manière hebdomadaire par Laetitia Brajon, éducatrice au SESSAD. Des échanges réguliers ont eu lieu
par e-mail avec ces différentes personnes, ainsi qu’avec Carole Schildknecht (ergothérapeute) et
Catarina Dias (éducatrice en activités sportives adaptées).

La mission a porté auprès de L. B., une jeune fille autiste âgée de 12 ans 1/2. Elle visait à pallier à
l’absence de scolarisation de L. dans le but de lui permettre de réintégrer une scolarisation. Le tout
en continuant sa prise en charge dans les domaines essentiels à son quotidien : l’autonomie à la
maison.

12
 II. Le SESSAD « les Goélettes »
1. Une équipe intervenant sur deux antennes
Le Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile (SESSAD) « les goélettes » a été créé en 2005
par l’Association Française de Gestion de services et établissements pour personnes autistes (AFG)
en lien avec l’association locale Autisme Envol Isère. Il se subdivise en deux antennes, l’une est située
à Voiron et l’autre à l’Isle d’Abeau.

Philippe Collet en est le directeur. Un médecin psychiatre et une secrétaire comptable sont employés
sur l’Isle d’Abeau mais sont communs aux deux antennes. Le reste de l’équipe peut être amené à
intervenir sur un site ou sur l’autre en fonction des besoins. Il se compose de deux psychologues,
deux orthophonistes, deux ergothérapeutes, neuf éducateurs et un professeur de sport adapté.

Le SESSAD a une capacité d’accueil de 30 places (15 places à Voiron et 15 places à l’Isle d’Abeau), il
permet l’accompagnement d’enfants avec autisme et Troubles Envahissant du Développement (TED)
dont l’âge est compris entre 0 et 20 ans.

2. Entre éducation et accompagnement, de nombreux services

Le SESSAD propose une aide éducative auprès d’enfants et d’adolescents atteints de Troubles du
Spectre Autistique (TSA), ainsi qu’un soutien à leur scolarisation et à leur intégration sociale, et un
accompagnement de leur famille. Cela se fait à travers la mise en place d’un projet personnel qui
sera amené à évoluer. Le SESSAD permet également la mise en place et la coordination d’un réseau
de soutien à l’enfant et à sa famille.

Le SESSAD permet des prises en charges spécialisées en psychologie, orthophonie, ergothérapie,

activité physique adaptée ou groupes-ateliers d’habiletés sociales. Celles-ci sont dispensées au sein
de chaque antenne, mais les équipes du SESSAD interviennent essentiellement dans le cadre familial,
l’école en milieu ordinaire, les structures d’accueil spécialisé et plus généralement dans tous les lieux
de vie de l’enfant ou de l’adolescent (centres de loisirs, d’activités sportives, culturelles…).

Le SESSAD s’appuie sur les outils à visée éducative et thérapeutique provenant du champ de
l’éducation structurée. Des outils tels que la communication alternative par échange d’image (PECS),
la méthode ABA, le programme TEACCH sont mis en œuvre à travers les différents modes de prise en
charge et l’évaluation des besoins de l’enfant.

Le projet individuel est construit dans une perspective de collaboration active avec les familles, de
partage des compétences et de respect des choix d’orientation pour leur enfant. Il s’insère dans un
partenariat étroit entre l’éducatif, le pédagogique et le thérapeutique. L’équipe a comme mission de
réévaluer périodiquement la personne, en se référant aux étapes normales du développement et
d’adapter les composantes éducatives, pédagogiques et thérapeutiques en conséquence.

13
 III. Les troubles du spectre autistique (TSA)
1. Définitions et généralités sur l’autisme
Historiquement considéré comme une affection psychologique, l’autisme est désormais qualifié de
« trouble envahissant du développement affectant les fonctions cérébrales » par la Classification
Internationale des Maladies (CIM-10). Il n’est plus considéré comme une affection psychologique ni
comme une maladie psychiatrique. La prévalence de l’autisme serait de 1 personne sur 500 à 1
personne sur 10001. Les garçons sont 4 fois plus touchés que les filles2.

Différentes terminologies peuvent être utilisées : Autisme, trouble autistique, spectre autistique,
troubles envahissants du développement, ou encore troubles du spectre autistique. C’est cette
dernière terminologie qui est aujourd’hui retenue par le DSM-V.

A. Persistent deficits in social communication and social interaction across contexts, not accounted
for by general developmental delays, and manifest by all 3 of the following:
1. Deficits in social-emotional reciprocity; ranging from abnormal social approach and failure
of normal back and forth conversation through reduced sharing of interests, emotions, and
affect and response to total lack of initiation of social interaction,
2. Deficits in nonverbal communicative behaviors used for social interaction; ranging from
poorly integrated- verbal and nonverbal communication, through abnormalities in eye
contact and body-language, or deficits in understanding and use of nonverbal
communication, to total lack of facial expression or gestures.
3. Deficits in developing and maintaining relationships, appropriate to developmental level
(beyond those with caregivers); ranging from difficulties adjusting behavior to suit different
social contexts through difficulties in sharing imaginative play and in making friends to an
apparent absence of interest in people
B. Restricted, repetitive patterns of behavior, interests, or activities as manifested by at least two of
the following:
1. Stereotyped or repetitive speech, motor movements, or use of objects; (such as simple
motor stereotypies, echolalia, repetitive use of objects, or idiosyncratic phrases).
2. Excessive adherence to routines, ritualized patterns of verbal or nonverbal behavior, or
excessive resistance to change; (such as motoric rituals, insistence on same route or food,
repetitive questioning or extreme distress at small changes).
3. Highly restricted, fixated interests that are abnormal in intensity or focus; (such as strong
attachment to or preoccupation with unusual objects, excessively circumscribed or
perseverative interests).
4. Hyper-or hypo-reactivity to sensory input or unusual interest in sensory aspects of
environment; (such as apparent indifference to pain/heat/cold, adverse response to specific
sounds or textures, excessive smelling or touching of objects, fascination with lights or
spinning objects).
C. Symptoms must be present in early childhood (but may not become fully manifest until social
demands exceed limited capacities)
D. Symptoms together limit and impair everyday functioning.

Figure 1 - Critères de diagnostique de l'autisme d'après le DSM-V

1
L’estimation précise de la prévalence de l’autisme reste actuellement complexe et sujette à débat.
2
Selon les formes cliniques prises en comptes, le ratio hommes/femmes peut varier de 4/1 à 2/1. D’après
Whiteley et al. (2010), l’autisme toucherait également hommes et femmes mais ces dernières seraient moins
diagnostiquées.

14
La notion de spectre des désordres autistiques intègre à la fois des tableaux cliniques bien
caractérisés et des tableaux plus atypiques. Il est donc difficile de décrire brièvement ce qu’est
l’autisme. Les TSA se caractérisent par des atteintes dans trois domaines principaux, c’est ce dont on
parle lorsqu’on fait référence à la triade autistique. Pour plus de détails, consulter la figure 1.
Cependant, les critères diagnostiques du DSM-V ne sont pas suffisants pour décrire l’autisme. En
effet, les personnes présentant des TSA se caractérisent également par des particularités sur le plan
cognitif. Parmi elles, on peut citer des anomalies dans la perception sensorielle avec un problème de
filtrage des informations pertinentes. Citons également l’existence d’un défaut de cohérence
centrale3, et de troubles des fonctions exécutives (flexibilité, planification, inhibition, mémoire de
travail). Toutes ces particularités cognitives sont à prendre en compte lorsqu’on souhaite mettre en
place des programmes d’éducation spécialisés.

En plus de toutes ces particularités, l’autisme peut s’accompagner d’un retard intellectuel plus ou
moins important. 80% des personnes souffrant de TSA présenteraient un retard intellectuel4.

Les TSA ne se guérissent pas, mais pour beaucoup d’enfants les symptômes s’améliorent avec le
traitement et l’âge. Voyons quels types de prise en charge s’offrent aux familles d’enfants autistes.

2. Méthodes de prise en charge de l’autisme : A.B.A., T.E.A.C.C.H

Différentes méthodes de prise en charge de l’autisme ont vu le jour depuis la connaissance de
l’existence de ce trouble. Le SESSAD « les goélettes » rejette l’utilisation des méthodes
psychanalytiques5 et propose une éducation structurée basée sur les méthodes
comportementalistes. Voici une présentation rapide des deux méthodes les plus célèbres.

a) Méthode ABA
La méthode ABA, aussi appelée méthode Lovaas, est issue du comportementalisme. Il s’agit d’une
branche de la psychologie qui s’appuie sur les principes de l’apprentissage afin d’augmenter les
comportements désirés et de diminuer ceux qui ne le sont pas. Pavlov (1849-1936), est souvent cité
comme le grand précurseur du behaviorisme grâce à ses travaux sur les réflexes conditionnels. Il
montre qu’on peut faire varier le stimulus qui apporte une réponse grâce à l’apprentissage. Ainsi il a
appris à un chien à saliver au son d’une clochette, car ce son précédait toujours la distribution de
nourriture. Watson (1978-1958) s’inspira de ces travaux pour fonder le behaviorisme, aussi appelé
comportementalisme. Plus tard, Skinner (1904-1990) repris l’ensemble de ces travaux et fonda le
behaviorisme radical. Il propose le concept de conditionnement opérant, selon lequel un
comportement suivi d’une conséquence agréable a plus de chances de se reproduire par la suite.

La méthode ABA fonctionne selon le principe d’enseignement par essais distincts. Chaque unité
d’enseignement, appelée « essai », a un signal de début et de fin clair, d’où l’utilisation du terme
« distinct ». On commence par identifier les compétences à acquérir puis on va procéder à l’analyse
de tâche, qui consiste à décomposer une activité complexe en plus petits éléments afin de faciliter

3
Cette idée développée par Frith (1992) est reprise par Mottron (2007). Il montre que si le traitement global de
stimulus est normal chez les personnes autistes, en revanche le traitement des détails est plus performant que
chez une personne neurotypique.
4
L’intelligence des personnes atteintes de TSA pourrait être sous-estimée compte-tenu de l’utilisation
majoritaire de tests de QI reposant sur le langage, lequel est souvent déficient (Mottron, 2007).
5
Pour plus de détails, voir le communiqué « Autisme et autres troubles envahissants du développement :
interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent » par la HAS (mars 2012).

15
l’apprentissage. On enseigne alors un élément à la fois jusqu’à sa maîtrise. Le chaînage arrière
consiste à commencer par apprendre la dernière étape, puis d’y ajouter l’avant-dernière, etc. Le
chaînage avant consiste lui à commencer par apprendre la première étape puis à y ajouter les
suivantes progressivement.

Il faut prévoir une pratique intensive (40h par semaine en moyenne) et répétée sur une période de
temps déterminée. L’éducateur fournit des guidances lorsqu’elles sont nécessaires, il utilise des
procédures de renforcement et facilite la généralisation en proposant de travailler dans des lieux et
contextes variés. Tout au long de l’apprentissage l’élève reçoit de nombreux feed-back et on cherche
à supprimer les incitations dès que possible. Les programmes sont fonctionnels : on définit pour un
enfant donné quelles sont les compétences à posséder selon son âge, sa compréhension, son niveau
atteint.

La méthode ABA est une méthode scientifique qui peut sembler froide et mécanique. Cependant, s’il
s’agit d’une approche systémique et méthodique elle ne doit pas pour autant être rigide. Il s’agit
d’avoir un plan, mais d’être prêt à l’ajuster s’il ne fonctionne pas.

b) Programme TEACCH
TEACCH est un programme universitaire d’état développé dans les années 1970 par Schopler et
Reichler. Pour eux, le développement et ses obstacles sont le fruit d’une interaction entre potentiel
biologique et environnement. Si on ne peut agir sur ce potentiel biologique, il est en revanche
possible de modifier l’environnement pour qu’il soit le plus adapté possible aux personnes
présentant des troubles du spectre autistique. Schopler met l’accent sur la nécessité d’une
collaboration entre la famille et les éducateurs pour établir le programme. On cherche alors à établir
des buts éducatifs, ainsi que des buts concernant les comportements de l’enfant.

Les expériences et les observations de Schopler ont montré que les enfants atteints d’autisme
travaillent mieux lorsqu’ils ont à disposition permanente des repères visuels qui présentent une
division lisible du temps, un découpage fractionné de la façon dont on va occuper ce temps, une
indication sur ce qui suit l’activité, dans le but de rendre toute action prévisible. Le programme
TEACCH propose donc de mettre en œuvre une organisation physique, des emplois du temps, des
repérages visuels et autres procédures afin de structurer le quotidien des personne autistes.
L’organisation physique permet de faciliter la compréhension de l’environnement : des zones
spatiales sont dévolues à des activités spécifiques.

c) ABA et TEACCH : différences et points communs

La principale différence entre la méthode ABA et le programme TEACCH réside dans leur objectif. La
méthode ABA recherche l’adaptation de l’enfant autiste à son environnement tandis que le
programme TEACCH vise au contraire l’adaptation de l’environnement à chaque enfant.

Cependant, ABA et TEACCH ont de nombreux points communs : utilisation de traitements

comportementaux, utilisation de stratégies systématiques, collecte de données, etc. Plutôt que
d’utiliser une unique méthode, le SESSAD « les goélettes » a fait le pari d’en faire cohabiter plusieurs,
en fonction des besoins des enfants et des possibilités de leur entourage.

16
17
Partie 2 : Présentation de
L. et phase d’observation

18
19
 I. Cadre de vie et emploi du temps actuels de L.
L. est suivie au SESSAD « les Goélettes » depuis son ouverture en 2005. Elle bénéficie d’un suivi par
une ergothérapeute, une éducatrice, une psychologue, et une éducatrice en activités sportives
adaptées. A l’extérieur du SESSAD L. voit une orthophoniste deux fois par semaine. Elle dispose
également d’une scolarisation à domicile par le CNED. De plus, L. pratique deux activités sportives
adaptées : la gymnastique et le basket. La figure 2 récapitule la durée de ces différentes
interventions.

Durée par
Fonction Nom
semaine
Pascale Danielle (<15/03/2012)
Psychologue ponctuel
Joanna Houot (>15/03/2012)
SESSAD Educatrice Laetitia Brajon 1 x 0h45
Ergothérapeute Carole Schildknecht 1 x 0h45
Activités physiques adaptées Catarina Dias 1 x 0h45
Orthophoniste Audrey Leduc 2 x 0h30
CNED Monique Peretti 3 x 1h
Extérieur
Gymnastique adaptée - 1 x 1h
Basket adapté - 1 x 1h
Figure 2 - Récapitulatif de la prise en charge de L.

Le projet global de L. au SESSAD concerne à la fois son autonomie et sa socialisation. Voici le détail
des différentes prises en charge actuelles.

Suivi éducatif
 Socialisation : aller dans différents lieux extérieurs pour avoir des activités diversifiées avec
un adulte puis accepter d’être avec de enfants qu’elle ne connaît pas forcément, tout cela
avec un comportement adapté à la situation et au lieu.
 Sécurité routière : repérage et compréhension des éléments permettant de se déplacer en
sécurité.
 Poursuite de la systématisation du bonjour.

Orthophonie
 Continuer à développer l’attention conjointe, le regard, la motricité fine, le jeu symbolique.
 Travail de l’enrichissement du vocabulaire et des concepts abstraits avec des photos et
pictogrammes.
 Travail des règles sociales et des émotions.

Ergothérapie
 Continuer à travailler le dressage de table.
 Améliorer la découpe des aliments au couteau.

Activités physiques adaptées

 Basket : drible, lancer au panier.
 Vélo : pédaler plus vite, freiner au signal stop (visuel ou sonore).
 Activités gymniques : enchaîner des sauts sur le trampoline en faisant des gestes, trouver son
équilibre sur la poutre.

20
  Activités athlétiques : améliorer l’enchaînement du cloche-pieds, introduire la marelle et
améliorer la fluidité de la course (avec une diminution des gestes parasites).

CNED
 Reconnaissance et lecture de syllabes simples.

21
 II. Rapide anamnèse

Née en septembre 1999, L. B. a un frère jumeau (Jean-Baptiste) et une sœur cadette (Aude) qui est
âgée de 9 ans. Patrice B., le père de L., exerce le métier de pharmacien de nuit mais est actuellement
au chômage. Brigitte B. exerce quant à elle le métier de dermatologue. Une nourrice, Chantale, est
présente au domicile pour garder les enfants B. en l’absence de leurs parents.

L. a reçu un diagnostic d’autisme typique en 2007 par le CADIPA. Elle présente un retard mental qui a
été évalué pour la dernière fois en 2008 à l’aide de l’échelle développementale PEP-R (profil psycho-
éducatif). Alors âgée de 9 ans, l’âge de développement acquis de L. était évalué à 3 ans et 2 mois,
tandis que son âge de développement émergent était évalué à 4 ans et 2 mois.

Depuis Septembre 2009, L. était scolarisée en CLIS à l’école Stravinsky de Voreppe. Elle disposait au
départ d’une prise en charge quasi individuelle sur ces temps-là, le reste de la classe étant en travail
individuel ou guidé par l’auxiliaire de vie scolaire.

Début 2011, différents changement sont venus bouleverser les habitudes de L.. Le planning scolaire a
été modifié suite à des absences répétées de l’enseignante. En parallèle à cela, le traitement de
Risperdal® de L. a été baissé. Ces différentes modifications ont rendu les temps scolaires difficiles
pour L.. Plus agitée, elle tirait les cheveux de ses camarades de classe ou de son enseignante. L. avait
plus de problèmes d’attention, elle participait moins, et les temps de travail collectif la mettaient en
difficulté. Si la reprise d’un rythme régulier a permis une diminution des comportements
problématiques ils n’ont en revanche pas disparu, ce qui a justifié l’arrêt de la scolarisation en CLIS
par l’école Stravinsky.

Suite à cela, Mr et Mme B. ont fait une demande de dérogation pour permettre à leur fille d’être à
nouveau scolarisée. La première demande ayant été rejetée, une seconde a été faite. Cette dernière
a aboutie à une période d’essai sur trois semaines à l’école élémentaire Jacques Prévert située à
Moirans. Pendant cette période d’essai début 2012, L. était scolarisée trois fois une heure par
semaine. Voici un extrait du bilan dressé par Mr Amolini, professeur des écoles spécialisé : « L. n’a
pas montré qu’elle pouvait respecter les règles de la vie commune. Elle y arrive pendant des temps
très bref mais sa présence dans la classe demande l’attention permanente d’un adulte référant. De
plus, son comportement peut perturber les autres enfants qui sont déjà fragiles. Un enfant est par
exemple arrivé avec les cheveux coupés très courts après que L. les lui ait tirés la veille. L. se sent en
insécurité et devient rapidement anxieuse si l’enseignant ne s’occupe pas d’elle. Elle peut alors se
mettre en danger ou mettre en danger les autres enfants. ». Le Docteur Figarol, médecin scolaire à
Moirans, formule une conclusion similaire : « L. a besoin d’une attention exclusive de l’adulte et sans
répit pour pouvoir apprendre quelque chose et éviter que son comportement ne devienne
imprévisible. ». Il a donc été estimé que la CLIS n’était pas une structure adaptée pour L., en
conséquence la période d’essai n’a pas pu être prolongée.

22
 III. Les objectifs principaux de mon intervention
Mon intervention comportait trois objectifs principaux. Le premier consistait à pallier à l’absence de
scolarisation, c’est-à-dire renforcer les acquis scolaires tout en travaillant de nouvelles compétences.

Le second objectif consistait à favoriser la réintégration d’une structure scolaire. Cela passe par la
diminution, voire la suppression, de ses différents troubles du comportement ainsi que par
l’acquisition d’une plus grande autonomie dans le travail scolaire. Il s’agit là d’un objectif à long
terme.

Le dernier objectif a été fixé en l’attente de la réalisation du second. Afin d’améliorer le quotidien de
L. comme celui de son entourage, il était nécessaire d’offrir à L. une prise en charge dans les
domaines les plus pertinents compte-tenu de son cadre de vie et de ses capacités actuelles. Il
s’agissait donc de travailler les compétences nécessaires du fait de l’absence de scolarisation, tout en
espérant lui permettre de retourner à l’école.

23
 IV. Point théorique sur la méthode à mettre en œuvre
1. Renforçateurs
D’un point de vue général, la méthode mise en œuvre suit les principes comportementalistes. Les
comportements à conserver sont renforcés grâce à l’utilisation de renforçateurs. Quant aux
comportements non souhaités, ils sont ignorés jusqu’à leur extinction. Lovaas, précurseur de la
méthode A.B.A., préconisait l’utilisation de renforcements négatifs afin de faire disparaître des
comportements non souhaité (en l’occurrence des comportements d’automutilation dangereux pour
les enfants). Il note également que la disparition est plus rapide si on propose l’apprentissage d’un
comportement alternatif. Lovaas changea d’avis ensuite sur l’utilité des méthodes aversives : bien
qu’efficaces elles ne sont pas indispensables. De plus, cela pose le problème de la maltraitance des
enfants. Depuis les programmes ABA n’utilisent plus ces méthodes aversives, les éducateurs étant
bien conscients du problème éthique posé. Pour les comportements dangereux, on privilégie
l’intégration d’un comportement alternatif.

Les renforçateurs se composent de friandises, jouets ou activités que l’enfant apprécie. Ils peuvent
être distribués plusieurs fois au cours d’une même activité, pour aider l’enfant à comprendre ce
qu’on attend de lui. Ils peuvent également être proposés après plusieurs activités, ils servent alors de
motivation pour le travail. Les renforçateurs primaires (nourriture) doivent toujours être
accompagnés de renforçateurs sociaux. Le but étant d’arriver à ce que ces derniers suffisent. Il faut
espacer les renforçateurs au fur et à mesure que la tâche devient plus simple à accomplir pour
l’enfant.

3. Différents types de guidance

Pour faire comprendre à l’enfant ce qu’on attend de lui, puis pour l’aider à achever la tâche, différent
types de guidances peuvent être utilisés. Lorsque la tâche est nouvelle et que l’apprenant ne sait pas
ce qu’il doit faire, on peut commencer par guider ses gestes. Les renforçateurs intervenant ensuite lui
permettront de comprendre qu’on attend de lui qu’il fasse ce geste. On peut assister directement
l’enfant, en lui tendant du matériel, ou en l’aidant à finir. On peut aussi faire une démonstration,
donner des indices (visuels, gestuels ou verbaux), mimer l’action à effectuer ou donner des consignes
verbales.

Il s’agit toujours d’utiliser la guidance la plus faible qui permette à l’enfant de réaliser la tâche. Le but
étant l’autonomie, il est nécessaire de rester le moins directif possible.

4. Favoriser la généralisation, présenter l’information sous forme visuelle

Chez les personnes autistes la généralisation n’est pas garantie. Ainsi, une tâche qui est maîtrisée
dans un lieu donné avec une personne donnée peut être complètement échouée dès lors que le
contexte est modifié. Il est donc important pour favoriser la généralisation des compétences
d’exécuter les différentes tâches dans des lieux différents, à des moments différents, dans un ordre
variable, etc. De plus, cela permet de lutter contre l’ennui lié à la répétitivité des tâches. Si les
personnes autistes ont des difficultés à supporter les changements qui ne sont pas annoncés, ils sont
cependant très vite sujets à l’ennui.

Pour faciliter sa compréhension et sa mémorisation, l’information doit être en priorité présentée

sous forme visuelle. Compte-tenu des difficultés de généralisation, un support identique permet de
généraliser la tâche à plusieurs aidants. De plus, une information visuelle ne nécessite pas la présente

24
d’un éducateur, elle facilite donc l’accès futur à l’autonomie. Pour cela, on peut utiliser des
séquentiels décrivant visuellement les actions à accomplir.

Pour pallier aux difficultés d’abstraction, et selon le niveau de développement atteint, on peut être
amené à utiliser différents types de séquentiels. Du plus concert au plus abstrait, on utilise les objets,
les cartes-objets, les photos, les images, les pictogrammes puis les mots désignant l’objet.

5. Proposer un cadre sécurisé

En préalable à tout travail, il faut permettre à l’enfant de répondre aux questions suivantes : Que
dois-je faire ? Où ? Comment ? Combien de temps ? Et après ?

Pour cela, on dispose de séquentiels visuels sur lesquels les différentes activités et leur déroulement
sont représentées à l’aide de pictogrammes. Afin de situer plus précisément la durée d’une activité
donnée, on utilise un Timer© qui permet de représenter visuellement le temps (figure 3).

Figure 3 - Exemple de Timer© utilisé

Lors du passage d’une activité à l’autre, il faut veiller à ne pas avoir de temps mort. C'est-à-dire
préparer le matériel à l’avance. Si ce n’est pas possible, il est important de dire clairement à l’enfant
qu’il doit attendre, et surtout lui permettre de voir combien de temps il devra le faire. Pour cela
l’utilisation d’un sablier peut s’avérer précieuse. En effet le Timer© reste peu précis pour les durées
courtes.

6. La collecte de données
Afin d’observer au mieux la progression de l’apprenant, une évaluation de l’activité doit être réalisée
chaque fois que celle-ci est effectuée. Pour cela on effectue au préalable une analyse de tâche, qui
consiste à décomposer chaque activité en un ensemble de compétences. Chaque compétence
travaillée sera ensuite évaluée. On précise quelles guidances ont étés utilisées ainsi que les résultats
obtenus. Ceux-ci peuvent être de trois types : non acquis (échec de la tâche), émergence (tâche
partiellement réussie) ou acquis (tâche totalement réussie).

7. Les erreurs à éviter, quelques conseils

L’utilisation des méthodes comportementales comporte certains inconvénients. Elles favorisent
l’égocentrisme ainsi que la recherche d’attention, ce qui est un obstacle à l’autonomie visée. Il est
donc important de bien réduire les renforçateurs. Cela doit se faire de manière progressive, et il n’est

25
pas toujours évident de trouver le juste milieu. Lorsqu’une tâche est maîtrisée, il faut la redemander
en s’éloignant physiquement de l’apprenant. Cela permet de voir si cette tâche peut être accomplie
en totale indépendance. De plus, pour ne pas provoquer de dépendance, il faut veiller à ne pas être
trop rapide à fournir de l’aide.

Un des critères essentiel est que l’élève soit toujours dans la réussite. Cependant, cela présente
l’inconvénient d’induire une intolérance à l’échec. De plus, la répétitivité des tâches crée des routines
qui accentuent la résistance aux changements dont font souvent preuve les personnes atteintes de
TSA. C’est pourquoi il est important d’introduire quelques variations de manière régulière. Ainsi on
peut modifier la présentation des activités en utilisant des boîtes repérées sur le séquentiel par une
couleur ou un chiffre.

26
 V. Phase d’observation
1. Ergothérapie au SESSAD : le 24/01/2012
Lorsque L. arrive, Carole lui rappelle qui je suis. Elle accepte de me dire bonjour tout en me serrant la
main. Carole demande ensuite à L. d’aller déposer sa veste. Cette fois-ci la jeune fille se montre
moins concentrée. Elle pose sa veste sur le porte manteau puis la jette à terre et revient sur ses pas
en courant. Carole l’appelle plusieurs fois et profite du temps qu’elle met à revenir pour m’informer
du fait que L. présente depuis septembre de nombreuses stéréotypies s’apparentant à des troubles
obsessionnels compulsifs (T.O.C). Ainsi elle est partie fermer toutes les portes du SESSAD avant
d’accepter de travailler, ce qui constitue l’un de ses T.O.C.

Comme L. semble très dispersée, Carole lui propose de disposer d’un des renforçateurs de son choix
(en l’occurrence, écouter de la musique) avant de commencer à travailler. L. a des difficultés à faire
un choix et à s’y tenir. Elle commence par choisir un morceau de musique puis dit en vouloir un autre
avant de revenir au précédent, puis de changer à nouveau, etc. Carole bloque donc un choix et
contraint L. à s’y tenir. Il est également demandé à L. si elle veut s’assoir ou rester debout : elle
préfère rester assise, puis au bout d’un certain temps demande à se lever. Carole l’y autorise. L.
« danse » (sautille sur un pied, souvent le droit) en tenant les mains de Carole pour ne pas perdre
l’équilibre. Pendant toute la chanson L. « chante » : elle répète des mots ou parties de mots aux
moments où ils interviennent dans la chanson. Une fois la chanson finie, L. retourne s’assoir à la
demande de Carole qui lui rappelle le renforçateur auquel elle aura le droit après avoir accompli
toutes ses tâches. Les cris et questions sont ignorés, parmi lesquelles : « Je peux aller faire pipi ? Elle
dort au SESSAD ? »

L. est installée sur un bureau d’écolier face à un mur. La première tâche est un travail de la motricité
fine. Il consiste à passer un lacet dans les trous d’une carte en plastique afin de réaliser un motif (une
robe). L. s’attelle à la tâche sans discuter. C’est Carole qui tient la carte verticalement, L. s’occupe
uniquement du lacet. Elle demande si elle peut aller aux WC, Carole refuse. Cette demande
persistant, Carole rappelle à la jeune fille que si elle veut aller aux WC pour y faire des bêtises, elle
n’aura pas droit d’écouter Michael Jackson (le renforçateur prévu). Elle lui demande ensuite si elle
peut se retenir, L. dit que oui. Le travail reprend : L. à tendance à ne pas regarder la carte, et a du mal
à viser le trou. Cela l’agace à un moment, puis elle reprend son travail. L. est déconcentrée par ma
présence. Elle se retourne vers moi ou pose des questions : « Je peux aller la voir ? Je peux lui donner
la main ? Elle dort au SESSAD ? Morgane je t’aime. Carole je t’aime ». L. s’adresse tantôt à Carole
tantôt à moi. Dans tous les cas je ne réponds pas car il a été décidé que je ne devais pas intervenir.

Carole demande à L. qu’elle est l’activité suivante. La jeune fille continue à poser les mêmes
questions. L’ergothérapeute lui demande donc qu’elle sera la récompense une fois toutes les
activités faites. Réponse de L. : « la musique ». Carole demande ensuite à L. ce qu’il faut faire pour
obtenir cette récompense. A quelle activité en est-elle ? L. s’obstine à répondre « l’ordinateur »
malgré les indications de Carole. Celle-ci lui demande de montrer sur la ligne de velcro la vignette
correspondant à la bonne activité. L. s’entête et persiste avec la vignette de l’ordinateur. Carole va
dessiner au tableau trois cases et un pictogramme comportant des notes de musiques. Elle demande
ce que représente ce pictogramme « la musique ». Que se passera-t-il quand il y aura trois croix ? Il
n’y aura pas de musique. Carole fait remarquer à L. qu’elle met une croix maintenant. Carole

27
redemande à L. de montrer qu’elle est l’activité suivante et de la nommer : « le découpage ». C’est
une bonne réponse.

Carole se place derrière L. afin de l’aider (et afin qu’elle ne me voit pas je suppose). Le travail est
effectué sans trop de digressions. Carole prévient L. qu’elle fait le dernier puis la félicite lorsque c’est
effectué. L. doit ensuite ranger le matériel (le déposer dans une boîte prévue à cet effet) puis retirer
la vignette correspondant à l’activité qui vient d’être terminée. L. commence à faire les choses dans
l’ordre inverse, Carole la reprend.

Carole demande à L. de nommer l’activité suivante. La jeune fille est toujours focalisée sur
l’ordinateur, Carole lui rappelle qu’elle a déjà une croix. L. insiste avec l’ordinateur. Carole ne met pas
la croix tout de suite, le but n’étant pas de priver L. du renforçateur (sinon elle ne travaillera plus
ensuite). Elle dit à L. qu’il ne s’agit pas de l’ordinateur, jusqu’à ce qu’elle réponde correctement. Il
s’agit d’une tâche d’écriture. L. sait écrire l’alphabet et le connaît. L’exercice est d’écrire son prénom,
Aude, Jean-Baptiste puis Papa et Maman. L. semble apprécier l’exercice, elle reste concentrée. Carole
lui demande qui est chaque personne pendant qu’elle écrit. Pour Jean-Baptiste, L. ne sait pas l’écrire
donc Carole lui écrit un modèle puis L. recopie en nommant les lettres. Le mot « Maman » lui est
dicté. Carole prévient régulièrement L. « Plus que deux », « Dernier », « L’écriture c’est terminé ». Le
matériel est ensuite déposé dans la boîte (jeté d’abord, puis déposé après réprimande) et la vignette
correspondant enlevée.

L’activité suivante est celle de l’ordinateur. L. demande à mettre Mickael Jackson. Carole lui dit non
et lui rappelle que c’est à la fin qu’elle pourra écouter Michael Jackson. L’activité « ordinateur »
s’effectue sur une tablette. De là où je suis-je ne vois pas qu’elle est l’activité exacte, je ne
m’approche pas afin de ne pas déconcentrer L. qui semble de plus peiner. Elle a du mal à ne toucher
l’écran tactile qu’avec un doigt, Carole lui tient la main pour l’aider. L. dit vouloir écouter Michael
Jackson, Carole l’ignore et lui donne des conseils pour réussir l’exercice. L. n’y arrive pas et dit être
fatiguée. Elle demande à dormir. Carole propose une autre tâche avec la tablette : après avoir choisi
un mot (girafe) L. doit en faire glisser les lettres pour les remettre dans le bon ordre. C’est fait sans
difficulté. Elle doit ensuite repasser le tracé de chaque lettre selon l’ordre adéquat. Cet ordre est
rappelé par des indices que L. ne suit pas, d’où l’échec. Carole lui dit qu’elle doit respecter cet ordre.
L. semble motivée par la tâche elle n’est pas sans cesse déconcentrée. Elle s’en sort mieux avec
l’écran tactile bien qu’au lieu de replier ses doigts qui ne doivent pas toucher l’écran, elle place sa
main parallèle à la table et touche l’écran avec son index replié. Carole félicite L. quand elle pense à
suivre l’ordre des traits « C’est bien, tu as commencé en haut ». Elle l’informe ensuite : « l’ordinateur
c’est fini. »

La tâche suivante est de mettre la table. L. n’a pas de difficulté pour la nommer ni pour l’effectuer.
Elle consiste également à couper une pomme. Carole se place une nouvelle fois derrière L. qui a
profité de ses déplacements dans la pièce pour poser de nouvelles questions à mon sujet. Une fois
assise elle se retourne parfois pour me regarder. Carole l’aide à couper la pomme. Une fois qu’un
morceau est coupé elle propose à L. de le manger, celle-ci accepte. Pendant qu’elle mange, les
questions (toujours les mêmes) sont ignorées. La seule intervention de Carole est de dire à L. de
remettre le Timer© à sa place après qu’elle l’ait déplacé. Un deuxième morceau est ensuite coupé. L.
dit être fatiguée. Carole lui demande d’aller se laver les mains, elle lui rappelle les différentes
étapes : mettre de l’eau, du savon, se frotter les mains en comptant jusqu’à 10, les rincer, s’essuyer

28
les mains. L. oublie toujours la première étape, Carole souhaite qu’elle la nomme. L. dit être fatiguée
et demande à se reposer. Carole lui dit qu’il ne reste plus beaucoup de choses à faire, et qu’elle se
reposera une fois chez elle.

Une fois les mains lavées on passe à la dernière activité. Il s’agit de mettre et enlever des pressions,
fermetures ou boutons sur un cube d’ergonomie ludique. Cela semble plaire à L. même si elle a des
difficultés avec les pressions. Encore une fois L. ne regarde pas beaucoup ce qu’elle fait. Elle veut
refaire l’exercice, puis dit être fatiguée et vouloir aller se coucher. Elle range le cube.

Carole lui demande combien il y a de croix. Il n’y en a qu’une : L. peut accéder à son renforçateur
(écouter Michael Jackson). Carole demande à L. si elle veut aller dans la salle sensorielle. L. ne
réponds pas, elle demande à aller aux WC. Elle dit vouloir rester dans cette salle. La musique est
lancée, L. danse puis s’arrête en disant qu’elle veut aller faire pipi. Carole lui demande si elle peut
tenir. L. dit que oui. L’ergothérapeute lui propose d’utiliser le ballon. L. accepte (c’est un de ses
renforçateurs favoris) et va le prendre pour s’assoir dessus et rebondir en se tenant à la table pour
ne pas tomber. Pendant ce temps Carole lui rappelle qu’on ira chez elle ce midi pour le repas.

Une fois la séance fini nous ramenons L. en salle d’attente où sa nounou l’attend.

Ce que je retiens de cette séance :

Si jamais L. est dispersée avant même le début de la séance, il peut être utile de commencer par lui
proposer une activité qu’elle apprécie. Cela lui permet de commencer à travailler plus facilement
ensuite. L. pose beaucoup de questions, souvent les mêmes. Il faut les ignorer, ou la recentrer sur le
travail. Attention toutefois lorsqu’elle demande à aller aux WC. Sinon, L. à tendance à ne pas
regarder ce qu’elle fait, cela lui pose problème pour réaliser de nombreuses tâches. Il faudra penser à
lui demander de diriger son regard au bon endroit. Lorsque L. refuse de faire une activité ou qu’elle
s’entête à répéter les mêmes questions, la méthode des trois croix est très efficace pour l’aider à se
remettre au travail.

Les différentes consignes sont données en utilisant des mots simples, et souvent les mêmes. Les
longues phrases risquent plutôt d’embrouiller L.. Il faut toujours s’assurer qu’elle garde en tête
l’activité récompense, cela la permet d’être plus motivée pour le travail. Il est donc essentiel de
recentrer L. sur cette activité de récompense si elle commence à se disperser.

En plus de signaler la progression de l’activité de manière visuelle (séquentiel, Timer©), il est bon de
la rappeler oralement de manière régulière. Cela semble motiver L.. Je constate également qu’elle a
un intérêt pour la lecture et l’écriture. Durant cette activité, L. pose moins de questions, et celles-ci
sont adaptées à la situation.

2. Ergothérapie à domicile : le 24/01/2012

Lorsque nous arrivons au domicile, L. est punie car elle vient de fuguer après que la nounou ait
déverrouillée la porte pensant nous avoir entendu arriver. Carole commence par vérifier que L. sait
qu’elle n’a pas le droit de sortir seule de chez elle. Afin de l’aider à revenir dans le positif, elle lui
demande quand elle peut aller dehors et qui doit être avec elle. L. répond correctement, ce qui lui
permet d’être félicitée et se s’engager plus rapidement sur l’activité de dressage de table.

Elle s’en sort plutôt bien mais a tendance à claquer les objets. A chaque fois Carole lui demande de
reprendre l’objet et de le poser doucement. L. est beaucoup plus agitée pendant cette activité moins

29
cadrée que lors de la séance du matin. Elle pose énormément de questions (Tu dors où ? On va se
mettre les fesses à l’air ? Je vais me mettre toute nue ?). Pour y mettre fin Carole l’incite à penser à
autre chose en lui retournant certaines questions (Et toi, où est-ce que tu habites ?), ou en lui en
posant de nouvelles (Quelle est ton adresse ?)

L. utilise ses couverts correctement pour manger mais elle a tendance à ne pas regarder ses mains. Il
est difficile de savoir lorsqu’elle n’a plus faim. La nounou lui demande si elle veut un yaourt, L. dit oui
mais ne le mange pas. Elle rigole bêtement en remuant la cuillère dedans. Carole lui demande
régulièrement si elle veut manger le yaourt ou non. L. répond toujours oui mais continue de jouer
avec plutôt que de le manger. Alors que L. a le dos tourné, L. se saisit d’un pictogramme accroché à
l’emploi du temps derrière elle puis elle le plonge dans son yaourt. Carole décide alors de lui retirer
le yaourt qu’elle n’a visiblement pas l’intention de manger. Elle demande à L. d’aller se laver les
mains qui sont pleines de yaourt. Puis pour l’aider à se calmer, Carole lui demande d’aller s’assoir sur
le canapé. Elle ne veut pas alors Carole l’y emmène en la tenant par la main. Le Timer© est réglé sur
cinq minutes. L. doit rester assise calmement pendant cette durée pour avoir ensuite le droit
d’écouter de la musique. La séance étant terminée, nous laissons L. finir de se calmer pendant que
Chantale, la nourrice, nous raccompagne à la porte. L. veut nous suivre, Carole lui demande d’aller se
rasseoir et la félicite lorsque c’est fait. Cela permet de finir sur une note positive.

Ce que je retiens de cette séance :

L. est beaucoup agitée lorsque le cadre lui laisse plus de liberté. Assise devant un bureau elle reste
assez concentrée, mais dès qu’il s’agit de se déplacer dans une pièce les bêtises sont plus
nombreuses. Il faut donc la surveiller attentivement afin qu’elle ne se blesse pas et ne casse rien. Si
les difficultés sont trop importantes, s’asseoir un temps défini aide L. à se calmer. Il faut faire preuve
de beaucoup de patience et ne pas s’énerver. A aucun moment Carole n’a disputé L., à chaque fois
elle lui rappelle quel est le comportement approprié et la félicite lorsqu’elle l’adopte. Je trouve cette
pédagogie positive très intéressante bien qu’elle demande de l’entraînement pour être appliquée de
manière systématique.

30
Partie 3 : Application du
programme éducatif
auprès de L.

31
32
 I. Les particularités de L.
Comme tout un chacun, L. possède une personnalité qui lui est propre et non réductible au
diagnostic d’autisme. Elle est importante à prendre en compte en ce qui concerne la forme que
doivent prendre les interventions.

Selon les différentes personnes à intervenir auprès d’elle, L. est une personne très sensible aux
renforçateurs sociaux. Ainsi, lorsqu’un intervenant souhaite dire bonjour à L. et qu’elle refuse de lui
serrer la main, il suffit qu’il commence à s’éloigner en disant qu’il ne lui dira pas bonjour pour qu’elle
se décide immédiatement à tendre sa main. D’autres observations vont dans ce sens. Cela peut
s’avérer être un avantage lorsqu’on cherche à motiver L. pour une tâche. Ainsi, L. apprécie le contact
et les échanges, notamment avec l’adulte qu’elle sollicite beaucoup. Elle cherche à établir un lien
relationnel avec les personnes qu’elle rencontre. Pour l’instant, elle ne fait pas la différence entre un
enseignant et un membre de la famille. Il est donc important de cadrer L. dès le début lorsqu’on
souhaite la faire travailler. C'est-à-dire énoncer clairement les limites et les rappeler lorsque c’est
nécessaire. Il faut éviter de répondre aux sollicitations verbales de L. pendant le travail, d’autant plus
si elles sont inadaptées. De même, elle ne doit pas toucher les personnes de manière inappropriée.
Toutes ces recherches de relationnel sont souvent un frein au travail et à la concentration, c’est en
cela qu’elles doivent être évitées au maximum. L. est une jeune fille qui demande beaucoup
d’attention de la part des adultes. C’est probablement à mettre en lien avec sa recherche du
relationnel. Ces demandes d’attentions sont la plus part du temps inadaptés, elles passent par la
répétition inlassable des même questions ou par la transgression d’interdits. Cette demande
d’attention perpétuelle est un frein à la scolarisation en classe, où l’enseignant ne peut être
disponible pour chaque enfant. Il sera donc important de valoriser les tâches effectuées sans
sollicitation inappropriée.

Depuis septembre 2011, L. présente de fortes stéréotypies. Les stéréotypies s’apparentes à des T.O.C
et il est impossible de travailler avant que les différents rituels soient accomplis. Parmi ces
stéréotypies, L. fait souvent le tour de la maison pour fermer l’ensemble de portes. Parfois cela
touche les lampes qui doivent êtres allumées ou éteintes. Elle peut également souhaiter remettre les
chaises en place dans la pièce. Ne pas effectuer ces différentes actions peut être générateur
d’angoisse pour L., ce qui l’empêcherait ensuite de travailler. Le plus rapide pour se remettre
efficacement au travail est donc de laisser L. effectuer ces rituels. Afin de ne pas les renforcer, il est
essentiel de les ignorer le plus possible.

Il faut toujours s’assurer que ce qu’on dit à L. est bien compris, selon les termes de son
orthophoniste elle peut « faire illusion ». Il est donc important de vérifier par différentes questions
que les règles ou consignes sont connues et comprises.

L. aime beaucoup la musique, ce qui en fait un renforçateur très puissant. Elle apprécie un répertoire
restreint de chansons qu’elle sait demander lorsqu’elle désire les écouter. L. dispose de peu de
renforçateurs, cependant ceux-ci sont puissants. Hormis la musique, il y a la danse ou le ballon de
kinésithérapie disponible au SESSAD. L. apprécie également les smarties® mais elle finit par s’en
lasser s’ils sont distribués trop souvent. Elle apprécie aussi les activités stimulant le sens vestibulaire
comme la danse ou le trampoline.

Toutes ces remarques, effectuées par l’équipe du SESSAD et la famille de L., ont été prises en compte
pour mettre en forme l’intervention.

33
 II. Le programme élaboré et ses différents objectifs
En s’appuyant sur l’Évaluation des compétences Fonctionnelles pour l'Intervention auprès
d'adolescents et d'adultes ayant de l'autisme et/ou un handicap mental sévère (EFI), qui propose un
balayage des différents domaines afin de faire émerger des priorités, un premier programme a été
élaboré par Pascale Daniel, psychologue en charge de L. au SESSAD.

Ce programme comporte quatre domaines d’activités : les loisirs intérieurs, les loisirs extérieurs, les
activités familiales et les activités de travail à la table. L. n’étant plus scolarisée, les compétences les
plus pertinentes pour qu’elle soit adaptée à son environnement concernaient donc peu le milieu
scolaire mais beaucoup la vie familiale. C’est pourquoi ce programme initial comportait peu de travail
à la table par rapport aux activités de vie en famille.

Chacun de ces quatre domaines est représenté par deux à cinq activités choisies pour leur pertinence
compte-tenu des compétences de L. et des demandes particulières à son environnement.
Cependant, différentes compétences sont transversales. Par exemple l’EFI a permis de faire ressortir
que L. ne sait pas demander de l’aide. Lorsqu’elle est en difficulté elle s’énerve en utilisant un
répertoire de phrase stéréotypées mais souvent inadaptées à la situation. La demande d’aide est
donc une compétence à travailler au travers des différentes activités.

Un premier séquentiel visuel a été prévu pour rappeler à L. l’ordre des quatre domaines d’activité.
Un second séquentiel permet de préciser l’ordre des différentes tâches dans ces domaines. Les
différents pictogrammes utilisés, ainsi que les pictogrammes outils, sont visibles sur les annexes 1 à
3. A la fin de chaque domaine d’activité L. pouvait écouter de la musique. Cette activité figurait sur le
séquentiel, elle servait de motivateur. Des renforçateurs (Smarties©) pouvaient être distribués au
cours des différentes activités pour favoriser la compréhension de la consigne ou sa réalisation.

1. Activités d’autonomie familiale

Ce groupe d’activités vise l’acquisition d’une plus grande autonomie dans les tâches ménagères ainsi
que le repas. Cela permettra à L. d’être moins dépendante des autres pour ses propres besoins, mais
aussi d’aider ses proches dans la réalisation de tâches quotidiennes. Quatre activités différentes ont
été retenues. La première consiste en la préparation d’une tisane en poudre à dissoudre dans une
tasse d’eau réchauffée au four à micro-ondes. Cela inclue comme objectif l’apprentissage de
l’utilisation du four à micro-ondes familial.

Une seconde activité est la préparation du café. L’apprentissage de cette activité peut sembler
discutable dans la mesure où L. ne boit pas de café. Cependant son frère et sa sœur ont l’habitude de
le préparer pour leur mère, et L. avait exprimé à plusieurs reprises le désir de faire le café elle aussi.
De plus, la pratique nous a montré que L. était effectivement très motivée par cette tâche. L’objectif
de cette activité est donc l’utilisation de la cafetière, ainsi que d’apprendre à faire quelque chose
pour une autre personne.

La troisième activité consiste en la préparation de repas et le suivi d’une recette imagée. Pour cette
activité, j’ai choisi d’apprendre à L. à suivre la recette de la quiche lorraine, celle des cookies, et celle
d’une salade composée. L’objectif était que L. puisse faire seule des plats simples comme la salade
composée, et qu’elle puisse aider lors de la préparation de plats plus complexes. La quiche lorraine a
été retenue car elle ne comporte pas de difficulté majeure, et est souvent consommée par la famille.
Quant aux cookies ils demandent de pétrir la pâte avec les mains, ce qui est rebutant pour de

34
nombreuses personnes autistes. Cela semblait donc intéressant à travailler. La salade composée
permet quant à elle de généraliser l’action de couper avec un couteau, ce qui avait été travaillé au
préalable avec Carole Schildknecht, ergothérapeute.

La dernière activité d’autonomie familiale est une tâche ménagère : le tri et pliage du linge. Il s’agit
de trier du linge selon différentes consignes, de perfectionner le pli des chaussettes d’une part et
celui des serviettes d’autre part. Cette tâche permet de travailler le repérage spatial ainsi que la
motricité.

2. Loisirs à l’intérieur
Une difficulté rapportée par la famille est l’incapacité partielle de L. à s’occuper seule sans consigne
préalable. Ainsi, un travail de choix des loisirs a été prévu. Pour permettre à L. de s’occuper plus
facilement le programme inclut des activités pouvant être pratiquées au domicile. Le choix s’effectue
ensuite parmi ces différentes activités, une fois qu’elles sont maîtrisées.

La première activité prévue est celle d’un jeu de chorégraphie sur la console Wii©. En plus de remplir
l’objectif énoncé ci-dessus, cette occupation permet de travailler la motricité générale ainsi que
l’imitation.

L’encastrement permet quant à lui de progresser en repérage spatial, ainsi qu’en motricité. Les LEGO
choisis pour débuter étaient de gros LEGO afin de commencer par travailler seulement le repérage
dans l’espace, sans qu’il y ait de difficulté particulière au niveau de la motricité fine.

Une autre activité est l’utilisation d’un poste lecteur CD. L’objectif était que L. puisse écouter de la
musique de manière autonome.

Dans le but de favoriser la participation de L. aux loisirs de son frère et de sa sœur, il a été prévu de
lui apprendre à jouer à différents jeux de société. Mr et Mme B. ont tenu à préciser qu’ils ne
souhaitaient pas imposer à leurs deux autres enfants de jouer avec L., cependant nous estimons
qu’une maîtrise des différents jeux ne peut que favoriser des activités communes entre frère et
sœurs. De plus les jeux de société ont l’avantage de faire travailler des capacités utiles à la vie
quotidienne comme le comptage, le repérage spatial ou encore la motricité fine.

3. Loisirs à l’extérieur
Cette catégorie, comme la précédente, à pour objectif de faciliter l’autonomie de L. dans ses loisirs.
Comme pour les loisirs à l’intérieur, une activité de choix a été prévue. La sélection des activités s’est
faite sur celles praticables au domicile.

L. pratique le basket-ball à raison d’une heure par semaine. Il s’agit d’une activité essentielle à la
socialisation de L. puisqu’elle n’est plus scolarisée. C’est un des rares lieux où elle peut rencontrer
d’autres enfants et interagir avec eux. Il a donc semblé important de soutenir les cours de basket par
un entraînement spécifique : dribler, faire des passes selon différentes consignes, mettre des
paniers, etc.

Le trampoline est une activité qui plaît beaucoup à L.. Mr et Mme B. avait préféré le mettre de côté
car leur fille passait énormément de temps à sauter dessus, de manière répétitive et non
constructive. L’objectif était donc de diversifier l’utilisation du trampoline en travaillant des

35
variations comme taper dans ses mains en rythme tout en sautant, sauter sur une pied ou sur deux,
etc.

Une dernière activité est celle de jardinage. Cela comprend d’une part la plantation, qui peut
s’exécuter en groupe, et d’autre part l’entretien du jardin. En plus d’occuper L. d’une manière
ludique cela rend service aux parents, ce qui nous l’espérons sera gratifiant pour L.. Ainsi, il a été
prévu d’enseigner à L. comment arroser les différentes plantes, cueillir les fruits et légumes et
arracher les mauvaises herbes.

Mr et Mme B. possèdent quelques poules, nous avons donc proposé à L. d’aller ramasser les œufs
comme le font son frère et sa sœur. Grandir passe par le fait de se voir confier plus de
responsabilités, il s’agit d’une activité simple qui peut rentrer dans ce cadre. De plus, cela lui permet
de travailler sa concentration lorsqu’elle tient des objets.

4. Activités de travail à la table

Les activités de travail à la table correspondent à un travail plus scolaire et visent à compenser
l’absence de scolarisation, tout en cherchant à ce que L. acquière plus d’autonomie sur ces activités.
Il s’agissait de renforcer les compétences acquises tout en en développant de nouvelles.

Le coloriage permet de préparer les gestes de l’écriture en travaillant la motricité fine. Colorier selon
un modèle permet de progresser en repérage spatial, notamment sur des notions comme
« intérieur » et « extérieur ».

Les activités de dessin comportaient différentes épreuves comme repasser sur des pointillés, relier
des points numérotés, sortir d’un labyrinthe, utiliser du papier calque, etc. L’objectif principal étant
de tracer des traits précis afin de favoriser l’accès à l’écriture. Certaines tâches permettent
également d’exercer le repérage spatial ou le comptage.

Le découpage et collage permet de renforcer l’apprentissage de l’utilisation des ciseaux (utiles au

quotidien). Cette activité favorise également le développement de l’imagination lorsque les formes à
découper ou coller ne sont pas prédéfinies.

Le jeu sur l’ordinateur permet d’apprendre à se servir de l’ordinateur tout en travaillant de manière
ludique de nombreuses compétences. L’ordinateur permet le travail de la coordination œil main,
mais il peut aussi être un vecteur d’autonomie lorsque L. sera plus âgée6. Nous avons utilisé la base
de jeux pour enfants Boowa et Kwala©. Sous une interface simple adaptée aux jeunes enfants, plus
de 800 jeux gratuits sont regroupés. Parmi eux on trouve des histoires, animations, chansons,
puzzles, labyrinthes, coloriages, jeux d’erreurs, de tri, de réflexions, etc. Il s’agit d’un outil formidable
pour appréhender l’utilisation de l’ordinateur, mais aussi pour varier la présentation d’activités
effectuées plus couramment sur table.

6
On peut ainsi imaginer qu’elle fasse des courses via internet sans se déplacer jusqu’au supermarché

36
 III. La réalisation du programme : détails, matériel, difficultés,
modifications et résultats
Pour chacune des activités nous verrons le matériel et les différents supports utilisés. L’analyse de la
tâche est ensuite détaillée sous forme de liste. Après ces données pratiques viennent des
considérations sur les résultats obtenus, les difficultés rencontrées, ainsi que les modifications
apportées.

1. Les activités d’autonomies familiale

a. Préparation d’une tisane

Matériel
Tisane déshydratée, tasse, cuillère, four à micro-ondes.

Support
Pour apprendre à préparer une tisane, un séquentiel visuel a été utilisé. Il est composé de photos du
matériel disponible au domicile pour réaliser la tisane. Le support a été imprimé au format A4 puis
plastifié.

Figure 4 - Support visuel pour la préparation d'une tisane

Analyse d’activité
 Guidance dans le séquentiel
 Enchaîner deux actions
 Enchaîner trois actions
 Enchaîner quatre actions
 Enchaîner cinq actions
 Enchaîner six actions
 Enchaîner sept actions
 Enchaîner huit actions
 Enchaîner l’ensemble des neufs actions

37
Difficultés, résultats et modifications
La difficulté majeure rencontrée pour la réalisation de cette activité concerne le réglage de la
minuterie du four à micro-ondes. Pour l’instant L. ne sait pas lire l’heure, or la minuterie du four à
micro-ondes familial est en base 60. Au début, je pensais apprendre à L. à tourner le bouton jusqu’à
avoir affiché la même chose que sur le séquentiel. Cependant la comparaison n’est pas très bien
maîtrisée, et si le temps affiché sur le four à micro-ondes est différent de celui sur le visuel, L. ne sait
pas dans quel sens tourner le bouton pour corriger le tir. L. ne peut pas comprendre le
fonctionnement de cette minuterie, elle ne sait pas si « 1:10 » est avant ou après « 0:30 ». Pour elle
le défilement des chiffres n’a vraisemblablement aucune logique. Ainsi, lorsqu’elle utilise le four à
micro-ondes elle tourne le bouton de la minuterie complètement au hasard. J’ai voulu essayer un
autre système en utilisant le retour sonore émis par le four à micro-ondes lorsqu’on tourne le bouton
lentement. Comme L. aime compter, j’ai pensé lui demander de tourner le bouton autant de fois qu’il
le fallait pour arriver à la durée demandée. Cependant tourner le bouton lentement demande une
bonne motricité fine, et c’était contraire à l’habitude de L. qui consistait à tourner le bouton très
rapidement. De plus, il fallait compter une quinzaine de retours sonores pour arriver à une minute
trente. L. a déjà du mal à se concentrer pour compter jusqu’à dix quand elle effectue une tâche
qu’elle maîtrise, alors il m’a semblé que jusqu’à 15 en faisant une tâche de motricité fine qu’elle ne
maîtrise pas serait vraiment compliqué pour elle. J’ai discuté de ce problème avec le reste de l’équipe
cependant personne n’a trouvé d’idée plus intéressante, hormis de demander aux parents de
remplacer leur micro-ondes par un appareil plus simple d’utilisation, ce qui est bien entendu
impossible à suggérer. Finalement je me suis rendue compte qu’en fonction de la tasse utilisée et de
la quantité d’eau versée par L., la tisane pouvait être trop chaude ou trop froide alors qu’elle avait
été réchauffée la même durée. Ainsi plutôt que d’apprendre à L. à régler précisément la minuterie, il
m’a semblé plus pertinent de lui apprendre à choisir grosso modo une minute de cuisson, puis à
vérifier ensuite la température de l’eau. Pour cela il suffisait de lui apprendre à tourner le bouton de
la minuterie un peu plus doucement, à attendre ou ajouter de l’eau froide dans une tisane trop
chaude, et à remettre au four à micro-ondes une tisane trop froide.

Une seconde difficulté concerne l’étape où il faut mettre deux cuillères de tisane dans la tasse. Au
début cette étape était bien maîtrisée, puis L. a commencé à mélanger entre chaque cuillérée versée.
Du coup lorsqu’elle reprenait une cuillère de tisane, elle mettait de l’eau dans la boîte ce qui est
néfaste pour la conservation du produit.

La cuisine étant un espace ouvert, il était assez difficile d’amener L. à se concentrer. De plus, comme
elle devait rester debout tout au long de la tâche, elle naviguait souvent d’un coin à l’autre de la
pièce attrapant au passage divers objets qu’il fallait lui demander de reposer. Pendant la période
d’attente (eau à chauffer dans le four à micro-ondes) L. avait tendance à vouloir me serrer dans ses
bras, me taper dans le dos ou encore me tirer les cheveux. Lorsque ces problèmes se présentaient, je
commençais par vérifier que L. savait qu’elle avait un comportement inapproprié. Pour cela je lui
demandais « L., est-ce que tu peux tirer les cheveux des autres ? » ou encore « A qui est-ce que tu as
le droit de faire des câlins ? », etc. Une fois vérifié qu’elle connaissait les règles, si elle continuait à ne
pas les appliquer j’utilisais le système des croix présenté précédemment. Le fait d’avoir la
responsabilité de l’ensemble de la tâche a également permis de réduire la fréquence de ces troubles
du comportement. Au début, c’était moi qui tenais le support visuel et je désignais les étapes à
effectuer au fur et à mesure. Afin de favoriser l’autonomie de L., je lui ai demandé de tenir elle-

38
même le support visuel et de repérer avec une pince à linge à quelle étape elle en était. Etant plus
concentrée, il y avait alors beaucoup moins de troubles du comportement.

L. était moins motivée pour préparer une tisane que pour préparer un café. Laetitia Brajon a émis
l’hypothèse d’un lien entre manque de motivation et troubles du comportement. Ainsi, elle m’a
suggéré de proposer à L. de faire la tisane pour une personne définie. Ainsi, avant chaque
préparation de tisane j’ai demandé à L. pour qui serait la tisane. Et lorsqu’elle recommençait à se
disperser, je pouvais lui rappeler que telle personne serait très contente de boire la tisane. La
promesse de ce qui est pour elle une récompense l’incitait à se concentrer à nouveau. Cependant, la
motivation de L. pour préparer une tisane est toujours restée inférieure à celle pour faire du café.

Au final, des progrès ont été faits sur l’attente pendant que l’eau chauffe, et sur les troubles du
comportement en général pendant l’exécution de la tâche. Actuellement, avec l’aide du support
visuel L. est capable de se préparer seule une tisane. Cependant le réglage de la minuterie reste
aléatoire et doit encore être travaillé.

b. Préparer du café

Matériel
Cafetière, café en dosette, eau, tasse.

Support

Figure 5 - Séquentiel visuel utilisé pour la préparation d'un café (format A4, plastifié)

Analyse de tâche
 Guidance dans le séquentiel
 Prendre le réservoir d’eau
 Remettre le réservoir d’eau
 Positionner la dosette de café
 Lancer le café au clignotement
 Arrêter le café quand la tasse est remplie
 Enchaînement de deux actions
 Enchainement de trois actions
 Enchaînement de quatre actions

39
  Enchaînement de cinq actions
 Enchaînement de six actions
 Enchaînement de l’ensemble des actions

Difficultés, résultats et modifications

Le point fort de cette activité est la grande motivation de L., elle était généralement concentrée et
appliquée. Au début L. n’arrivait pas à prendre ou remettre le réservoir d’eau, mais elle a appris à le
faire en une demi-douzaine de séance. Quant à mettre la dosette puis baisser la poignée, c’est une
étape qui a directement été assimilée. Avant de lancer le café, il faut attendre qu’une lumière cesse
de clignoter. Cette étape était difficile à représenter sur le support visuel ainsi qu’à expliquer.
Cependant L. a vite compris ce qu’on attendait d’elle et maîtrise bien cette étape désormais.

La motivation de L. pour faire du café comporte un inconvénient, elle a tendance à faire preuve
d’empressement et à ne pas suivre le séquentiel, elle mélange alors l’ordre des étapes. Dans ces cas-
là il est utile de lui rappeler de regarder ce qu’elle doit faire sur le support visuel. Cependant, lorsque
L. prend son temps elle peut préparer un café en s’aidant seule du support visuel, mais elle doit
encore être accompagnée pour penser à arrêter le café avant qu’il ne déborde.

c. Préparer des repas simples

Matériel
Tomates, salade verte, vinaigrette, saladier, couteau, assiette, cuillère.

Supports
Quatre supports visuels différents ont étés utilisés.

Figure 6 - Supports visuels à la préparation d'un repas simple (format A3)

Analyse de tâche
 Laver les légumes

40
  Utiliser correctement le couteau
 Suivre les étapes de découpe proposées
 Jeter le trognon à la poubelle
 Ouvrir le paquet de salade
 Verser la vinaigrette

Difficultés, résultats et modifications

Cette activité n’a été effectuée que trois fois, il est donc difficile d’estimer d’éventuels progrès pour
l’instant. Les supports semblaient adaptés à la tâche et n’ont pas demandé de modification
particulière.

Actuellement L. utilise assez bien son couteau même s’il faut souvent lui rappeler de ne pas le
planter dans la tomate et de le tenir parallèlement à la table. L. a tendance à manger les morceaux
qu’elle vient de couper, y compris le trognon lorsqu’on lui demande d’aller le mettre à la poubelle.
Elle peine encore à suivre un schéma de découpe, ce qui est normal compte-tenu de la nouveauté de
l’exercice.

En ce qui concerne les points positifs, L. sait ouvrir le paquet de salade seule et lorsqu’elle n’y arrive
pas elle pense à utiliser des ciseaux. La vinaigrette est dosée assez précisément, pour plus de sécurité
il faut toutefois lui demander de se placer au-dessus du saladier.

d. Recette

Matériel
Recette imagée, ingrédients et vaisselle spécifiques à la recette, verre.

Supports

Figure 7 - Support à la réalisation d'une quiche lorraine (format A4)

41
Deux recettes ont été utilisées pour cette activité, la première est celle de la quiche lorraine (dont le
support est présenté figure 7) et la seconde celle les cookies. Le support utilisé pour cette deuxième
recette est disponible en annexe 4.

Analyse de tâche
 Guidance dans le suivi de la recette, matériel disposé sur la table
 Mesurer la bonne quantité d’ingrédients
 Mélanger les ingrédients
 Casser un œuf
 Ranger le matériel
 Enchaîner deux actions
 Enchaîner trois actions
 Enchaîner quatre actions

Difficultés, résultats et modifications

Cette activité a été réalisée six fois, dont trois fois sur chaque recette. Les deux premières séances se
sont bien passées, et les recettes ont été exécutées dans la demi-heure.

Si L. maîtrise bien l’étape de fragilisation de la coquille de l’œuf contre un saladier, elle rencontre des
difficultés pour casser les œufs : elle a tendance à les écraser entre ses doigts plutôt qu’à séparer les
deux bords de la coquille. Une bonne surprise a été que L. pense spontanément à utiliser les ciseaux
pour ouvrir un paquet de fromage. Elle sait également très bien ouvrir les barquettes de lardons. La
jeune fille a montré une bonne précision pour verser des cuillères de farine ou de sucre dans un
verre. Le geste de mélanger n’est pas encore complètement acquis mais est en assez bonne voie. L.
se fatigue vite lorsqu’elle est debout, il faut donc prévoir de la laisser faire le maximum de choses
assise afin que ce qui ne peut que se faire debout (mélanger) soit exécuté le mieux possible.
Concernant la recette des cookies, L. n’a pas été gênée par le fait de mélanger la pâte avec les mains
alors qu’elle portait des gants, elle a même semblé y prendre plaisir. Cependant, L. rencontre
beaucoup de difficulté pour faire des boules avec la pâte qui est farineuse. Il faut écraser la pâte pour
qu’elle reste compacte, L. n’a pas encore compris ce geste.

En dépit de ces observations positives, l’activité de recette s’est révélée être l’une des moins
motivantes pour L.. Lors de la troisième séance de recette et des suivantes, L. était très
déconcentrée. Elle rigolait beaucoup et ne suivait pas les consignes, préférant transgresser les
interdits habituels : me faire un câlin, me tirer les cheveux, prendre les pictogrammes pour les
cacher, faire le travail de manière approximative, etc. Il a fallu plus d’une heure pour terminer la
recette, malgré l’utilisation du système des croix, et malgré les pauses au cours desquelles je
demandais à L. de rester assise quelques minutes pour se calmer le temps qu’un sablier se vide.

Carole Schildknecht, venue observer une séance, m’a fait remarquer que j’installais L. dans l’espace
le plus ouvert de la cuisine. Elle m’a donc conseillé de l’installer ailleurs afin qu’elle puisse moins se
déplacer et soit plus facile à contrôler. Cependant L. avait à ce moment-là déjà pris l’habitude de
considérer l’activité de recette comme un défouloir, et cette modification n’a pas suffi à régler les
différents problèmes. J’ai discuté de ces difficultés avec Joanna Houot et Laetitia Brajon afin de
trouver des solutions. Il a émergé qu’il fallait casser l’habitude dans laquelle semble s’être installée
L.. Pour cela, Joanna a préconisé de changer de recettes, et Laetitia m’a proposé d’utiliser un système
de récompense plus concret : donner un jeton à L. après chaque étape réalisée, et lui permettre

42
d’obtenir une récompense de son choix grâce aux jetons. A l’heure de la rédaction de ce rapport,
cette méthode n’est pas encore mise en œuvre.

e. Tri et pli du linge

Matériel
Bac à linge, serviettes de toilettes, gants, chaussettes

Aides prévues
Consignes verbales, aide physique.

Analyse de tâches
 Apparier et plier des chaussettes
 Plier des serviettes (petites)
 Plier des serviettes (plus grandes)
 Trier serviettes et chaussettes puis les plier

Difficultés, résultats et modifications

L. avait déjà appris à plier du linge, il s’agissait donc de renforcer cette compétence. Notamment en
perfectionnant le pli des serviettes qui n’était pas toujours très bien réalisé. L. a progressé dans sa
précision mais il s’agit d’une tâche qui l’ennuie, elle a donc tendance à la bâcler.

2. Loisirs à l’intérieur

a. Choix des loisirs

Matériel
Fiche de choix des loisirs, pictogrammes des différentes activités maîtrisées.

Aides prévues
Aide physique, consignes verbales.

Analyse de tâche
 Choix de l’image du jeu
 Choix de l’image du jeu, et aller chercher le matériel

Difficultés, résultats et modifications

Cette activité n’a pas encore été effectuée car au moment de la rédaction du rapport de stage, L.
n’était pas assez à l’aise dans les différents loisirs intérieurs proposés.

b. Jeu de chorégraphie sur Wii®

Matériel
Télévision, console Wii®, jeu Just Dance 3®

Aides prévues
Démonstration, aide physique, aide verbale.

Analyse de tâche
 Reproduction de mouvements (sur musique)
 Enchainement de mouvements (citer le nombre)
 Reproduction de mouvements avec une personne
 Enchaînements de mouvements avec une personne

43
Difficultés, résultats et modifications
L’idée d’utiliser la Wii® semblait intéressante au départ puisqu’en plus de motiver L., cela lui aurait
permis de partager un loisir avec son frère ou sa sœur. Cependant le jeu acheté par la famille s’est
révélé être très compliqué. Il demandait de reproduire en temps réel une chorégraphie entière et ne
permettait pas de décomposer lentement les mouvements. Ce jeu demande d’être rapide et de faire
preuve d’un minimum de précision pour que la console accorde des points. L. n’arrivait pas seule à
reproduire rapidement les mouvements, elle s’énervait alors parce qu’elle était en échec. Pour pallier
à ce problème j’ai essayé de l’aider à réaliser les mouvements, cependant L. n’aimait pas qu’on force
ses gestes et finissait par s’énerver. Malgré cela, lors des différents essais faits sur cette activité L.
était très excitée à l’idée de jouer. Cette excitation rendait difficile l’attente. De plus L. devenait très
en colère si elle ne choisissait pas la chanson, ce qui rendait impossible tout travail. Cependant L. ne
connaissant ni les titres des chansons ni le nom des artistes s’y référant avec des termes comme « la
dame en rouge » ou « le garçon avec une guitare ». Elle était alors très frustrée que je ne comprenne
pas, et il me fallait à chaque fois beaucoup de temps pour trouver le titre correspondant à la
description. L. n’était donc pas dans de bonnes dispositions pour travailler. En conséquence, cette
activité s’est révélé être un mauvaise support au travail de la coordination et de la représentation
dans l’espace.

En accord avec l’équipe du SESSAD, le jeu de chorégraphie sur Wii® a donc été remplacé par une
activité de danse plus conventionnelle. Au lieu d’utiliser la console, c’est moi qui mimais les
mouvements à L., placée en face de moi, et lui demandait de les reproduire. De plus, j’avais observé
que L. n’est pas à l’aise pour se baisser qu’il s’agisse de brancher une prise située près du sol, ranger
des vêtements au bas d’un placard, ou encore ramasser un ballon. J’en ai discuté par mail avec
Catarina Dias qui avait observé la même chose : L. ne s’accroupit pas. Laetitia Brajon m’a ensuite
suggéré d’inclure la position accroupie dans l’activité de danse afin de favoriser son utilisation au
quotidien. Cependant, lorsque L. se tient debout elle a fréquemment les genoux en hyper extension.
Je craignais que cela ne génère un fond douloureux qui soit à l’origine des difficultés rencontrées
pour la position accroupie. Il a donc été recommandé à Mr et Mme B. d’emmener L. voir un médecin
au sujet de cette hyper extension. En attendant l’avis d’un professionnel, puisque L. ne témoignait
pas de douleur particulière, j’ai continué l’exercice.

La décomposition de tâche est donc la suivante :

 Reproduire un mouvement en miroir
 Mémoriser et reproduire une séquence de mouvements (préciser nombre)
 S’accroupir en se tenant avec deux mains
 S’accroupir en se tenant avec une main
 S’accroupir sans se tenir

Actuellement L. est capable de reproduire des mouvements en miroir mais elle inverse parfois droite
et gauche. Elle peut mémoriser et imiter jusqu’à trois mouvements consécutifs. Concernant le travail
de la position accroupie, il a commencé trop récemment pour pouvoir en évaluer l’évolution.

c. Encastrement

Matériel
LEGO Duplo®, Kapla®, plans (voir annexe 5).

Aides prévues
Démonstration, aides visuelles, consignes verbales.

Analyse de tâche
 Construction simple en LEGO Duplo® à l’aide d’un plan
 Enchaînement des actions

44
  Plan plus général
 Diversification du matériel (Kapla, Magnétix, …)

Difficultés, résultats et modifications

Les difficultés concernant cette activité ont surtout été dans la préparation du matériel. Je ne me
rendais pas compte qu’empiler des LEGO faisait travailler autant de choses. Les premiers modèles
que j’avais préparés étaient en fait très compliqués (voir figure 8). Ils se voulaient représentatifs afin
d’être ludiques, cependant ils faisaient travailler beaucoup trop de choses à la fois : forme du LEGO,
taille du LEGO, couleur du LEGO, orientation et emplacement. C’était donc extrêmement difficile à
réaliser pour L..

Figure 8 - Exemple de modèles complexes

J’ai donc dû faire de nouveau modèles qui soient plus simples et ne fassent varier qu’une ou deux
caractéristiques à la fois (voir figure 9).

Figure 9 - Exemple de modèles simples

L. a encore beaucoup de difficulté en ce qui concerne la gestion de l’emplacement du LEGO. Sur la

figure 10, on peut voir le type d’erreur qu’elle commet fréquemment. Elle maîtrise bien
l’enchaînement des couleurs ou des formes, mais lorsque les deux varient simultanément L. à
tendance à ne prendre en compte que la couleur. Ces erreurs sont nettement moins fréquentes
lorsque la couleur des LEGO ne varie pas.

Erreur sur l’emplacement Erreur sur la forme

Figure 10 - Modèles (à gauche) et erreurs (à droite)

45
L. a également des difficultés à orienter les LEGO, elle distingue difficilement les trois configurations
suivantes présentées sur la figure 11. Cela montre des difficultés à la fois pour l’orientation mais
aussi pour l’emplacement.

Figure 11 - Configurations non distinguées par L.

Au début L. n’arrivait pas à réaliser une construction simple du type de celle présentée sur la figure 9
à partir d’un plan général. Maintenant elle sait utiliser les plans généraux. Cependant L. prête surtout
attention aux différentes couleurs des LEGO et assez peu à leur forme. Si le nombre d’erreurs du type
de celles de la figure 10 a diminué, il en reste cependant beaucoup.

Afin d’aider L. à prendre en compte des critères autres que la couleur, il est intéressant de la faire
travailler sur des constructions d’une unique couleur. Elle se concentre alors plus facilement sur la
forme des LEGO et cela lui permet de réfléchir également à l’emplacement.

d. Lecteur cd

Matériel
Lecteur CD, CDs.

Aides prévues
Démonstration, consignes verbales, aide visuelle (voir annexe 6).

Analyse de tâche
 Aller cherche le lecteur CD et un CD
 Mettre le CD dans le lecteur
 Allumer le CD
 Eteindre le CD
 Régler le volume
 Ranger le matériel
 Brancher/débrancher le câble

Difficultés, résultats et modifications

Le but était d’apprendre à L. comment utiliser un lecteur CD afin qu’elle puisse écouter de la musique
en autonomie. La difficulté principale a été de lui apprendre à manier le matériel avec un minimum
de précautions.

Après que Mr et Mme B. se soient procuré le lecteur CD, L. en disposait en libre-service. Cependant,
elle était vraiment peu délicate avec et avait tendance à toucher la lentille avec ses doigts. Si bien
que l’appareil a rapidement commencé à ne plus très bien détecter les CDs. Malgré cela L. a appris
assez rapidement comment l’utiliser. A l’heure actuelle, il faut faire attention à ce que L. débranche
le lecteur CD en tirant sur la prise plutôt que sur le câble. Elle ne touche plus à la lentille, mais elle
n’est toujours pas très délicate avec les CDs.

46
 e. Jeu de société

Matériel
Jeux de cartes.

Aides prévues
Support visuel (annexe 7), jeu Batawaf (annexe 8).

Analyse de tâche
 Distribuer 5 cartes par personne
 Faire une bataille : mettre une carte à l’envers
 Faire une bataille : mettre une deuxième carte à l’endroit
 La carte la plus grande gagne

Difficultés, résultats et modifications

L. ne maîtrisait pas la notion de grandeur d’un nombre. Pour l’aider à ce sujet, le SESSAD m’a prêté le
jeu Batawaf. Les cartes vont de 1 à 6 et comportent des chiens de différentes tailles en fonction du
chiffre associé. Cela donne donc un support visuel à la notion de grandeur d’un nombre.

Cependant, ce jeu comporte un défaut pour certaines cartes. Par exemple sur la carte 1, le chien est
représenté à quatre pattes tandis qu’il est représenté debout sur ses pattes arrière sur la carte 2. En
conséquence, si on compare la taille des chiens de la tête aux pieds on ne sait pas lequel est plus
grand. Le jeu prévoit en fait qu’on utilise le trait noir au-dessus du chien plutôt que le dessin en tant
que tel. L. a eut des difficultés à ce sujet. J’ai donc remplacé Batawaf par un jeu de cartes classiques,
et lui ai proposé le support visuel suivant, où les chiffres sont représentés dans un ordre et une taille
croissants. Ce support étant utilisé depuis peu, son impact reste difficile à évaluer.

Figure 12 - Support visuel à la notion de grandeur d'un nombre

L. a appris les règles du jeu de la bataille. Elle sait à quel moment il faut faire une bataille, et qu’il faut
mettre une carte retournée puis à l’endroit.

3. Loisirs à l’extérieur

a. Choix

Matériel
Fiche de choix des loisirs, pictogrammes des différentes activités maîtrisées

Aides prévues
Aide physique, consignes verbales

Analyse de tâche
 Choix de l’image du jeu
 Choix de l’image du jeu, et aller chercher le matériel

Difficultés, résultats et modifications

Cette activité n’a pas encore été effectuée car au moment de la rédaction du rapport de stage, L.
n’était pas assez à l’aise dans les différents loisirs extérieurs proposés.

47
 b. Basket-ball

Matériel
Ballon de basket, panier de basket

Aides prévues
Démonstration, aide physique, consignes verbales.

Analyse de tâche
 Mettre un panier
 Faire une passe avec rebond
 Faire une passe sans rebond
 Faire une passe à l’arrêt
 Faire une passe en marchant
 Dribbler (préciser le nombre)

Difficultés, résultats et modifications

Cette activité a comporté différentes contraintes techniques. Tout d’abord le froid extérieur n’a pas
permis de commencer tout de suite. L. ayant déjà un peu peur du ballon, il ne semblait vraiment pas
pertinent de lui demander de le rattraper avec les doigts glacés. Et dribbler avec des gants n’est pas
simple.

Mr et Mme B. souhaitaient acheter un panier mais ils ont fini par changer d’avis car ils emmènent
régulièrement leurs trois enfants sur un terrain de basket le weekend. De plus, ils ne pouvaient
accrocher un panier de basket qu’à faible hauteur du sol, ce qui ne présentait pas d’intérêt puisque L.
joue avec des paniers placés assez hauts. Je n’ai donc pas travaillé les paniers avec L..

L. maîtrisait bien les passes avec rebond mais avait plus de difficultés pour les passes sans rebond,
qu’il s’agisse de la réception ou du lancer. Si elle a progressé en ce qui concerne la réception (faite
entre les mains désormais, et plus entre la poitrine et les mains), elle a toujours des difficultés à faire
un lancer sans rebond sur consigne verbale.

Le ballon de basket familial étant sous gonflé, le dribble s’est révélé difficile à travailler. L. a
cependant progressé puisqu’elle peut désormais enchaîner deux à trois dribbles.

Il est a noté que le basket était travaillé en parallèle avec Catarina Dias. Et je suppose que les progrès
de L. au basket sont bien plus liés à son travail qu’au mien.

c. Trampoline

Matériel
Trampoline.

Aides prévues
Démonstration, consignes verbales, aide physique.

Analyse de tâche
 Sauter sur le pied droit
 Sauter sur le pied gauche
 Faire les ciseaux avec les jambes
 Faire les ciseaux avec les jambes et les bras
 Sauter à pieds joints et taper dans ses mains en même temps

48
Difficultés, résultats et modifications
L. était motivée pour utiliser le trampoline. Elle appréciait particulièrement de regarder son reflet
dans les vitres de la véranda. Cela la déconcentre parfois, puisqu’elle oubli alors de regarder mes
démonstrations.

Parmi les différents mouvements, au départ seul le saut à cloche pied sur le pied droit était maîtrisé.
L. a beaucoup progressé dans sa tonicité, surtout au niveau des bras. Elle a encore un peu de
difficultés à écarter amplement ses jambes, et elle peut encore progresser au niveau de la rapidité
d’enchaînement des gestes de ciseaux avec les jambes. Je n’ai pas constaté de progrès en ce qui
concerne la coordination des bras et des jambes, je pense que c’est lié aux difficultés d’exécutions
surtout au niveau des jambes.

Pour le saut à cloche pied, L. à une forte dissymétrie entre la droite et la gauche. Elle sautille très
souvent sur le pied droit et peut enchaîner une vingtaine de sauts sans reposer l’autre pied.
Cependant elle peine beaucoup à s’équilibrer en tenant sur sa jambe gauche et en pliant la jambe
droite. J’ai donc très peu travaillé le saut à cloche pied droit afin de favoriser l’autre jambe. L. trouve
de mieux en mieux son équilibre sur le pied gauche, et elle parvient à enchaîner une dizaine de sauts
en se tenant. Elle arrive parfois à enchaîner deux ou trois sauts sans aide, mais cela reste rare.

d. Jardinage

Matériel
Arrosoir, plantes, outils de jardinage

Aides prévues
Démonstration, consignes verbales

Analyse de tâche
 Planter des végétaux
 Remplir l’arrosoir
 Arroser les plantes
 Ramasser des légumes/fruits
 Désherber

Difficultés, résultats et modifications

Compte-tenu de la météo et des plantations prévues par la famille, il n’a pas été possible de faire
cette activité plus de deux fois pour l’instant. L. maîtrisait déjà le remplissage de l’arrosoir, bien
qu’elle ait tendance à mettre de l’eau à côté. Une séance de plantation de fraisiers s’est révélée peu
concluante compte-tenu du peu de concentration de L., et du manque de structure du cadre. L. ne
fait pas attention aux endroits où elle marche dans le potager et a tendance à écraser les différents
légumes. Le désherbage me semble compromis car L. distingue mal les différents végétaux. Par
contre, l’activité d’arrosage est envisageable : L. est motivée, et elle le fait plutôt bien. Il lui faut
encore apprendre à n’arroser que les plants de légumes et pas les mauvaises herbes, ainsi qu’à
limiter la quantité d’eau distribuée afin de ne pas noyer les plantes.

e. Ramasser les oeufs

Matériel
Boîtes à œufs.

Aides prévues
Démonstration, consignes verbales, aide visuelle (annexe 9).

49
Analyse de tâche
 Aller chercher la boîte à œufs
 Ramasser les œufs et les mettre dans la boîte
 Apporter la boîte dans la cuisine
 Se laver les mains après la tâche

Difficultés, résultats et modifications

L. avait tendance à manipuler les œufs de manière brusque. L’ajout d’une boîte pour les transporter
lui a permis de ne plus les casser, elle doit cependant encore apprendre à bien tenir la boîte à deux
mains et à y faire plus attention.

Les trois poules de Mr et Mme B. s’étant récemment faites manger par un renard, l’activité a dû être
arrêtée.

4. Travail à la table

a. Coloriage

Matériel
Feutres, crayons de cire, dessins simples et imprimés en petit format (voir annexe 10)

Aides prévues
Pour aider à ne pas dépasser lors du coloriage, un fil de laine collé le long des contours peut être
utilisé. Ce relief permet de stopper le crayon et d’aider à comprendre la consigne.

Analyse de tâche
 Colorier sans dépasser et couvrir le blanc, avec rebord en laine
 Colorier sans dépasser et couvrir le blanc, sans rebord en laine
 Coloriage selon modèle et autonomie dans les couleurs
 Coloriage magique7 (lettre ou chiffre)
 Coloriage magique avec addition simple
 Coloriage libre (choisi ses couleurs)

Difficultés, résultats et modifications

Le coloriage a fait parti des tâches qui motivaient le moins L.. En conséquence, de nombreux
renforçateurs ont étés utilisés. Ce nombre élevé de renforçateurs par rapport aux autres tâches a
aidé à motiver L..

7
Voir exemple sur l’annexe 11.

50
 Figure 13 - Illustration du non respect des zones de coloriage

La consigne de « couvrir le blanc » était bien maitrisée dès le début. Colorier sans dépasser ne posait
pas de problème avec un rebord en laine, cependant sans ce relief les zones de coloriage sont
respectées aléatoirement en fonction du niveau de motivation et de concentration. Des aides
supplémentaires à celles prévues ont été utilisées. En effet, L. maîtrisait bien le choix autonome des
couleurs, cependant elle avait tendance à colorier sans respecter les zones délimitées par les
contours. Plutôt que de colorier une zone d’une seule couleur, elle coloriait la moitié de deux zones
différentes avec une couleur, puis complétait chaque zone avec une nouvelle couleur. On peut en
voir une illustration sur la figure 13. Afin de l’aider à respecter le principe « une zone = une couleur »,
je lui ai proposé de colorier selon un modèle établi à l’avance. Un exemple de résultat obtenu selon
cette méthode est visible sur la figure 14. On remarque que si ce sont bien les couleurs du modèles
qui sont utilisées, en revanche elles ne sont pas placées au même endroit. Avec l’utilisation d’un
modèle les zones de coloriage étaient un peu mieux respectées. Cependant, l’activité comportait
alors deux difficultés en simultané. Et respecter l’emplacement des couleurs sur le modèle
demandait énormément de ressources cognitives à L., si bien qu’il n’en restait plus beaucoup pour le
respect des zones de coloriage. Il a donc fallu trouver une autre manière d’aborder l’activité.

Figure 14 - Exemple de production de L. avec modèle

Pour indiquer à L. où se situaient les couleurs, plutôt que d’utiliser un modèle j’ai repassés les
contours des différentes zones de la couleur attendue. Ainsi, les zones de couleurs sont délimitées
plus clairement et la difficulté porte surtout sur le fait de respecter ces zones. Une progression a
consisté à laisser une zone sans contours colorés, puis deux afin de l’habituer à choisir elle-même la
couleur d’une zone.

51
En conclusion, pour L. les difficultés en coloriage sont de l’ordre du repérage spatial plutôt que de
l’ordre de la motricité fine. Elle est capable de colorier correctement sans dépasser cependant ce
n’est pas une activité qui lui plaît, c’est ce qui explique que les coloriages soient souvent bâclés. L.
parvient à délimiter les frontières d’une zone lorsqu’elle est la seule à ne pas avoir de contours de
couleurs. Cela fonctionne également avec deux zones, mais plus difficilement lorsque celles-ci sont
côte à côte.

b. Organisation dessin

Matériel
Feutre, crayon à papier, pointillés, point à relier, labyrinthe, quadrillage, papier calque. (voir annexes
12 à 14 pour des exemples)

Aides prévues
Démonstration, consignes verbales, aide physique.

Analyse de tâche
 Repasser sur un modèle en pointillés
 Relier les points numérotés d’un dessin
 Sortir d’un labyrinthe en passant par des points
 Reproduction avec papier calque
 Complexification des dessins
 Reproduction d’un dessin simple (quadrillage)
 Diversification du matériel
 Aller chercher le matériel
 Ranger le matériel

Difficultés, résultats et modifications

Repasser sur des pointillés ne posait pas de difficultés à L. qui a une bonne motricité fine. Une fois la
consigne comprise le travail l’a rapidement lassée, les tracés sont devenus plus approximatifs et elle
avait plus de difficultés à se concentrer. Nous sommes donc rapidement passées au travail des points
numérotés.

L. aime beaucoup les lettres et les chiffres, elle a montré énormément d’intérêt pour cette tâche et à
rapidement compris la consigne. Pendant un certain temps L. a eut tendance à relier un point au
point le plus proche plutôt que de respecter l’ordre des nombres. Pour l’aider à prendre son temps,
j’ai modifié la consigne en lui demandant de lever le crayon, nommer le nombre suivant, puis tracer
le trait. Relier des points numérotés de 1 à 10 ne posant plus de problème, j’ai rapidement
compliqué la tâche avec des points numérotés jusqu’à 20. Pour l’aider, un support visuel rappelait
l’ordre des nombres de 1 à 20. Il était surtout utile après 10.

Plusieurs types de supports ont été testés avant de choisir ceux présentés en annexe 13. Voici
quelques exemples de labyrinthes, et les difficultés qu’ils comportent :

exemple 1 exemple 2 exemple 3

52
 Figure 15 - Labyrinthe de difficultés diverses

Le premier labyrinthe présenté n’était pas réussi. Je me suis dit qu’il devait être trop complexe de par
ses nombreux chemins entremêlés. Cependant, le second labyrinthe n’était pas réussi non plus. La
difficulté repose sur les chemins qui se superposent. L. ne comprend pas la notion de dessus ou
dessous représentée. Et encore moins la continuité entre deux chemins. Du coup, j’ai essayé de lui
proposer des labyrinthes qui ne comportaient pas de chemins superposés, comme c’est le cas de
l’exemple 3. Cependant ce type de labyrinthe n’était pas réussi non plus. L. traçait des traits aussi
bien entre les chemins que sur eux, montrant qu’elle ne différenciait pas les deux. Ce sont donc des
labyrinthes sans chemins superposés et à bords bien délimités qui ont été proposés à L., tous du
même type que ceux proposés en annexe 13.

L. connaissait déjà le principe du labyrinthe mais oubliait parfois de ne pas « traverser les murs ».
Dans ce cas-là je pointais l’erreur et lui demandait de repartir de ce point pour corriger. La fréquence
de ces erreurs a considérablement diminué. Les labyrinthes simples (voir annexe 13) ont été
maîtrisés assez rapidement, ainsi que les plus complexes avec des étapes. Actuellement, je
commence à diminuer le nombre d’étapes pour amener L. à aller seule de l’entrée à la sortie. Il s’agit
toutefois d’une tâche complexe, et deux étapes intermédiaires restent le minimum pour qu’elle
réussisse l’exercice.

c. Découpage et collage

Matériel
Ciseaux, colle, formes à découper (voir annexe 15 pour des exemples), magazines.

Aides prévues
Consignes verbales, aide physique.

Analyse de tâche
 Découper sur une bande tracée (assez large)
 Collage de la forme sur un dessin établi
 Découper sur une courbe tracée (assez large)
 Coller sur une feuille, autour de formes, sans dessin établi
 Formes tracées plus complexes à découper
 Diversification du matériel
 Découpage et collage sans modèle (images choisies dans un magazine)

53
Difficultés, résultats et modifications
L. maîtrisait déjà très bien l’utilisation d’un tube de colle ainsi que le collage de forme sur un dessin
établi. Le fait de coller des formes autour d’autres formes sans dessin établi ne lui a pas posé de
difficulté particulière. Elle les colle souvent de la manière dont elles étaient disposées sur la feuille de
découpe, sans faire preuve d’imagination.

L. connaissait déjà la consigne de couper sur un trait. Elle avait cependant des difficultés à guider ses
ciseaux. Habituellement, lorsqu’on tient des ciseaux on passe plutôt le pouce et le majeur dans les
anneaux et on utilise l’index pour bloquer le mouvement latéral des ciseaux. L. tient ses ciseaux avec
le pouce et l’index (voir figure 16) ce qui donne une grande liberté de mouvement aux lames.

Figure 16 - Préhension tridigitale (à gauche) et bidigitale (à droite) des ciseaux

J’ai parlé de ces difficultés avec Carole Schildknecht, ergothérapeute au SESSAD. Elle s’est procuré
des ciseaux adaptés qu’elle m’a ensuite transmis. Les lames de ces ciseaux se rouvrent
automatiquement grâce à un système de ressort placé entre les deux anneaux. Si ce système permet
à L. de rouvrir ces ciseaux plus facilement, et donc de moins dévier de sa trajectoire de coupe à ce
moment-là, ils ne règlent toutefois pas le problème des mouvements latéraux. Cependant L. a
progressé dans la découpe, elle se concentre et prend son temps, si bien que même en tenant ses
ciseaux à deux doigts elle parvient à être plus précise qu’au départ. Elle maîtrise la découpe de
formes simples composées de traits droits (triangle, rectangle, hexagones, etc.). Au départ L. pensait
rarement à tourner sa feuille pour couper autour d’une forme, elle a également fait des progrès à ce
sujet.

L. a plus de difficultés pour la découpe de formes arrondies ou de lignes courbes. Je pense que cela
vient surtout de la manière dont elle tient sa feuille. Plutôt que de la tenir par le dessous, L. à
tendance à tenir sa feuille par le dessus (voir figure 17). La feuille est moins stable lorsqu’elle est
tenue par le dessus, et il est plus difficile de la déplacer précisément comme on le fait lorsqu’on
découpe le long de courbes.

54
 Figure 17 - Préhension d'une feuille par le dessous (à gauche) et par le dessus (à droite)

Actuellement, L. sait couper sur des traits droits autour de formes simples. Elle progresse dans la
découpe de courbes en apprenant à tenir sa feuille par en-dessous afin de la déplacer autour des
ciseaux. Quant au découpage de formes complexes (étoile, croix, etc.) il n’est pas acquis ni même en
émergence.

d. Jeu sur l’ordinateur

Matériel
Ordinateur familial, connexion à internet, plateforme de jeux gratuits Boowa & Kwala©

Aides prévues
Consignes verbales, consignes visuelles, aide physique.

Analyse de tâche
 Ouvrir et fermer le jeu (icône sur le bureau)
 Allumer/éteindre l’ordinateur
 Naviguer dans les différents menus de jeu
 Utiliser la souris
 Utiliser les flèches du clavier
 Demander de l’aide si ne sait pas faire
 Diversification des jeux

Difficultés, résultats et modifications

La plateforme de jeu Boowa et Kwala© est une activité qui plaît beaucoup à L.. Elle est toujours
motivée et demande régulièrement à refaire un jeu qui vient d’être fait. L. savait déjà allumer
l’ordinateur avant mon arrivée, l’éteindre, ouvrir et fermer le jeu et naviguer dans les différents
menus du jeu. Deux problèmes se posaient : elle n’arrivait pas à attendre calmement que
l’ordinateur s’allume, et elle ne différenciait pas la mise en veille de l’ordinateur éteint.

Lors des périodes d’attente L. a tendance à cliquer partout. Or lancer des applications
supplémentaires ne fait que ralentir l’ordinateur. Je lui ai préparé un support visuel (annexe 16) qui
signale les différentes périodes d’attente afin de l’aider à patienter. De plus, elle doit attendre
l’apparition d’un écran particulier avant de toucher à la souris, ce qui évite de rallonger le temps
d’attente. Ce support permet également de rappeler à L. qu’elle doit vérifier que l’ordinateur n’est
pas en veille avant d’allumer la tour.

55
 Figure 18 - Support visuel à l'utilisation des flèches du clavier

L. maniait bien la souris pour jouer à différents jeu, j’ai donc commencé par lui apprendre à utiliser
les flèches du clavier. Pour cela le support visuel présenté en figure 18 a été utilisé sous les conseils
de Pascale Daniel. J’ai eu un peu de mal à en voir l’intérêt dans la mesure où les flèches étaient déjà
dessinées sur les touches du clavier. Mais ce support m’a en fait servi à privilégier l’apport d’une aide
visuelle à celui d’une aide verbale. Ceci afin de favoriser l’acquisition d’autonomie par L.. Le jeu
permettant de travailler l’utilisation des flèches du clavier était un labyrinthe. L. sait désormais jouer
à ce jeu toute seule.

La demande d’aide reste à travailler car sa formulation est inappropriée. En règle générale, L.
s’énerve jusqu’à ce que quelqu’un vienne lui apporter son aide. Maintenant elle demande pourquoi
le jeu ne fonctionne pas mais n’utilise toujours pas la phrase « aide-moi ». Elle doit donc encore
progresser vers cet objectif. L. accepte d’essayer de nouveaux jeux, mais elle s’énerve si elle ne
comprend pas la consigne. C’est en lien avec la demande d’aide qui n’est pas maîtrisée.

5. Compétences transversales
Chacune des activités permettaient également de travailler des compétences plus transversales.
Parmi elles figure l’utilisation de l’ordinateur pour écouter de la musique. Afin de favoriser
l’autonomie de L. sur cette activité, un premier visuel avait été préparé pour l’allumage de
l’ordinateur (annexe 16). D’autres visuels, présentés en annexes 17 et 18, ont permis à L. de réaliser
cette activité en totale autonomie. Une vignette présentait la chanson avec à ses côté écrit la
recherche à entrer au clavier dans un moteur de recherche. Cette méthode a très rapidement été
adoptée par L., à la fois pendant et en dehors des séances de travail. A l’aide d’une pince à linge elle
pouvait repérer les lettres à taper une à une. L. est totalement autonome dans l’utilisation de ces
visuels.

Un autre point travaillé avec l’ordinateur est celui de l’attente. Bien que des progrès aient été faits,
cela reste une épreuve difficile pour L. qui s’énerve encore beaucoup si l’ordinateur met du temps à
s’allumer oo si la connexion internet ralentie empêche un chargement rapide et une écoute fluide de
ses chansons favorites.

La demande d’aide a été travaillé principalement avec les activités sur la plateforme de jeux Boowa
et Kwala®. L. recevait la consigne de choisir deux ou trois jeux, lorsqu’elle était en difficulté je
pointais du doigt le pictogramme de demande d’aide. Je ne venais pas l’aider tant que la phrase
« aide-moi » n’avait pas été prononcée. L. a progressé à ce sujet mais elle a encore besoin d’avoir le
pictogramme sous les yeux pour penser à formuler une demande d’aide.

L. a tendance à ne pas regarder ce qu’elle fait, ce qui complique considérablement la plus part des
tâches. Un gros travail a été fait à ce sujet pour lui rappeler de regarder ses mains. Toutefois, si des
progrès sont constatés ils restent très dépendants de la tâche effectuée. Il s’agit donc d’une
compétence qui doit encore être généralisée.

56
On peut dire que L. est beaucoup plus autonome qu’au départ dans chacune des tâches, cependant
elle a toujours des difficultés à se passer de l’attention de l’adulte. Ses performances sont meilleures
en ce qui concerne le travail à la table. Elle peut rester concentrée une demi-heure sur une série de
tâches connues. Pour tester la capacité de L. à travailler seule, je me plaçais d’abord dans la même
pièce mais hors de son champ de vision, puis dans une autre pièce. Cependant, cette capacité à
travailler seule s’évanouie dès que le cadre devient moins structuré. En effet si L. parvient à réaliser
une tisane en autonomie sous le regard d’un adulte, elle n’a pas la même concentration si on la laisse
seule dans la pièce.

Les troubles du comportement de L. surviennent encore régulièrement, il faut toutefois noter que
leur fréquence ainsi que leur durée ont diminué. Il y a toutefois des situations pour lesquelles les
troubles du comportement sont systématiques (présence d’un observateur supplémentaire ou d’un
grand nombre de personnes dans la maison). L. avait tendance à poser énormément de questions,
souvent sur les même préoccupations (Qui dort où ? Qui a sonné ? Qui vient après ? Quand va-t-on à
tel endroit ? etc). Elle répétait toujours les mêmes, attendant toujours la même réponse. Il s’agit
d’une problématique difficile qu’aucune méthode miracle ne permet de résoudre. Plusieurs
stratégies ont toutefois été mises en place pour permettre de lutter contre ces questions. La
première consistait à ignorer les questions. Cependant, cela pouvait être générateur d’angoisse chez
L., provoquant des larmes ou des automutilations (morsures). Il était alors possible de différer la
réponse à la fin de la tâche. Mais cela n’empêchait pas toujours la répétition inlassable. Un
pictogramme « pas de questions » (voir annexe 3) a été utilisé afin de rappeler à L. qu’il s’agissait
d’une période de travail, et pas de discussion. Il a considérablement diminué le nombre des
questions, mais n’a pas empêché la répétition des questions les plus anxiogènes. Il s’agit d’une
problématique difficile car on ne sait pas comment réagir. Répondre à la question provoque
l’agacement de L. si la réponse n’est pas celle attendue bien que conforme à la réalité. Donner la
réponse que L. souhaite l’apaise sur le moment mais la même question est reposée immédiatement.
Une autre stratégie consistait à dire à L. qu’on avait déjà répondue à cette question, ou qu’elle en
connaissait la réponse. Il faut donc en permanence évaluer le niveau d’angoisse provoqué par les
réponses (ou absences de réponses) proposées et agir de manière souple. Des progrès ont toutefois
été constatés, en effet de plus en plus lorsque j’ignore ses questions, L. énonce elle-même ce qu’elle
doit faire (par exemple : « tu dois te taire maintenant on travaille. Les questions c’est après. Tu le sais
qui est-ce qui a sonné. J’ai déjà répondu. »). Cela semble l’aider à réguler son comportement. Il s’agit
toutefois d’une difficulté récurrente qui gagnerait à être prise en charge.

57
 IV. Résultats essentiels et recommandations
En l’espace de deux mois et demi L. a effectués des progrès sur l’ensemble des quatre domaines de
travail. En ce qui concerne les activités d’autonomie familiale, la tisane est maîtrisée de manière
autonome et gagnerai à être généralisée sous la surveillance d’autres personnes. Un travail dans ce
sens a été engagé avec Chantale. Mr et Mme B. ont récemment changé de cafetière, il s’agit d’un
modèle assez similaire à l’ancien qui demande toutefois de modifier le visuel actuellement utilisé. Les
différences étant minimes, je pense qu’il faudra peu de temps à L. pour s’y habituer. Le tri et pli du
linge est une activité maîtrisée en ce qui concerne les chaussettes et serviettes. Il faudrait voir avec
Mr et Mme B. les vêtements pliés et ceux repassés afin d’apprendre à L. à les trier. Une suite à ce
travail pourrait être de lui apprendre la manière de plier l’ensemble des vêtements qui ne sont pas
repassés. Concernant le ramassage des œufs, on peut envisager de la remplacer par le vidage du
lave-vaisselle.

Nous avons vu que L. est relativement autonome en ce qui concerne le travail à la table. Cependant,
ses progrès sont moindres lorsque ses erreurs ne sont pas corrigées au moment de leur survenue. En
effet lorsque L. est laissée seule, le travail est souvent moins bien exécuté car il ne peut pas être
corrigé immédiatement. Et L. semble ne pas comprendre les corrections a posteriori. Il pourrait être
bon d’instaurer un système qui encourage l’autonomie et l’exécution correcte des différentes
activités. Par exemple, on peut imaginer des jetons de couleurs distribués à chaque tâche en fonction
de l’aide extérieur apportée. Une tâche non réussie ou en aide totale pourrait donner lieu à un jeton
rouge, une tâche réussie avec aide partielle à un jeton orange, et une tâche réussi en autonomie
donner lieu à un jeton jaune. Les jetons pourraient ensuite permettre l’accès à une activité appréciée
de L., en donnant moins de poids aux jetons rouges et oranges. Ce type de système pourrait favoriser
l’envie d’autonomie de L.. Car actuellement elle ne semble guère motivée par le fait d’accomplir
seule différentes tâches, préférant souvent être accompagnée par un adulte. De plus, si ce système
fonctionne il devrait pouvoir favoriser une reprise de la scolarisation.

L. a progressé dans les différentes tâches de dessin. L’activité de points à relier est maîtrisée en
autonomie jusqu’à 20 et pourra bientôt être remplacé par quelque chose de différent (reproduire un
dessin à l’aide de papier calque). Le labyrinthe est en phase de progression et peut encore être
amélioré. En ce qui concerne le découpage et le collage on a vu que L. a des difficultés en ce qui
concerne la découpe de formes courbes. C’est un point qu’il faut continuer d’approfondir. L. a fait
des progrès en matière de coloriage même si la motivation n’est pas toujours au rendez-vous. Elle
oubli encore souvent de regarder ce qu’elle fait et déborde régulièrement. C’est donc un point qu’il
faut continuer de travailler, afin d’aller vers un coloriage plus autonome et selon un modèle. Les jeux
sur l’ordinateur sont désormais mieux maîtrisés. Les progrès sont importants en ce qui concerne
l’utilisation des touches fléchées. Il faudra encore travailler l’attente et la demande d’aide ainsi que
leur généralisation à d’autres personnes.

Du côté des loisirs à l’intérieur, L. a fait des progrès dans la réalisation de constructions en LEGO®. On
peut maintenant commencer à varier le matériel utilisé. Les Kapla® me semblent être adaptés car ils
sont tous de la même couleur. Cela permettra à L. de s’intéresser plus facilement à des critères
comme l’orientation qui sont souvent écrasés par celui de la couleur. La danse me semble aussi être
une activité à continuer compte-tenu des difficultés de L. en motricité générale. Le jeu de la bataille
peut encore être travaillé. L. étant peu motivée, l’utilisation de renforçateurs supplémentaires
pendant la tâche pourrait s’avérer bénéfique. L’utilisation du lecteur CD est en progrès cependant
ceux-ci sont assez lents. De plus, L. n’écoute pas de musique sur ce support en dehors des séances de
travail. En effet, les musiques qu’elle écoute ne sont pas toujours disponibles sur CD et L. les écoute
alors sur l’ordinateur. Concernant les CD possédés par ses parents, L. n’est pas souvent autorisée à y
toucher car elle les abime. Une solution pourrait être de proposer à Mr et Mme B. de procurer ses
propres CD à L. Ils pourraient également faire des copies des CD que L. apprécie, ainsi elle ne
risquerait pas d’abimer les originaux. Cette activité semble importante dans la mesure où

58
l’ordinateur et la connexion à internet ne sont pas toujours disponibles pour que L. y écoute de la
musique. De plus, il s’agit d’une grande source d’énervement si elle doit attendre. Sinon, puisque L.
maîtrise mieux les différentes activités de loisirs à l’intérieur, il va être possible de commencer
l’activité de choix.

Concernant les loisirs à l’extérieur, L. a montré beaucoup d’intérêt pour le trampoline. Les exercices
proposés sont assez bien effectués. Il serait intéressant de généraliser cette activité avec d’autres
personnes, et de voir si L. est capable de varier son utilisation du trampoline lorsqu’elle est seule. La
famille B. s’est récemment procuré un nouveau ballon de basket, ce qui a permis de commencer
réellement le travail du dribble. Il peut largement être amélioré et doit donc être continué.
Maintenant que le beau temps est revenu, l’activité de jardinage va pouvoir être faite de manière
plus systématique. On peut proposer à L. d’arroser les plantes. Lorsque cela sera maîtrisé, l’activité
de choix des loisirs à l’extérieur pourra débuter.

En conclusion, L. a montré des progrès sur l’ensemble des quatre domaines d’activité. Elle est
devenue plus autonome sur les tâches les mieux maîtrisées et les plus motivantes. Si les troubles du
comportement sont plus facilement régulés qu’avant, je pense toutefois qu’ils sont largement
dépendants de l’interlocuteur de L. On ne peut donc pas considérer cela comme un acquis qui sera
généralisé, notamment en cas de re-scolarisation.

La répétition inlassable des questions est un phénomène dont la survenue chez L. est mal comprise. Il
gagnerait à être étudié de plus près pour comprendre comment diminuer sa fréquence d’apparition.

59
 V. Bilan du stage
1. Bilan critique
Différentes critiques, positives et négatives, peuvent être formulées concernant ce stage. Un point
positif est l’excellente ambiance au sein du SESSAD « les goélettes ». Les différents membres sont
très ouverts, motivés et réellement investis dans leur travail. De plus j’ai eu la chance de tomber sur
des personnes diplomates qui ont su formuler les différentes critiques de manière douce. De la
même façon, ce qui était bien fait était reconnu comme tel. J’ai trouvé très agréable d’être mise à
égal du reste de l’équipe et de pouvoir réfléchir avec eux au sens de la prise en charge de L. ainsi
qu’aux modalités de mise en œuvre.

L’encadrement dispensé était assez restreint. J’ai apprécié d’avoir une liberté d’action et qu’on me
fasse confiance. Je sais reconnaître mes limites et n’ai pas hésité à demander de l’aide lorsque j’en
sentais le besoin. Je crois toutefois qu’avec un(e) stagiaire moins motivé(e) et/ou ayant une
connaissance moindre de l’autisme, ce stage aurait pu se révéler bien plus ardu. Je n’étais pas
préparée à certaines difficultés comme le fait de me faire tirer les cheveux par L. ou qu’elle essaie de
me frapper avec des objets. Bien que cela ne m’ait pas perturbée outre mesure, je pense que
d’autres personnes auraient pu être choquées par ces comportements si elles n’en avaient pas été
averties à l’avance. Si je n’étais pas étroitement surveillée pendant mes interventions auprès de L., il
y a toutefois eut de nombreuses réunions pour faire le point sur ses progrès, les difficultés
éventuelles et les modifications à mettre en place. Je n’ai donc pas le sentiment de ne pas avoir été
suffisamment aidée. Les conseils de lectures fournis par Pascale Daniel au sujet des méthodes
comportementales m’ont également été très précieux.

Un point négatif pour moi est l’absence de cours spécifique sur l’autisme dans la licence de
psychologie. Ainsi, bien qu’il s’agisse d’un stage qui s’adresse à des étudiants de psychologie aucun
n’a une formation vraiment adaptée. Certes, des connaissances sur le comportementalisme sont un
plus mais cela ne fait pas tout. J’ai été bien plus aidée par mes lectures personnelles que par ma
formation universitaire.

Les limites de la mission effectuées concernent les suites qui y seront données. Oui L. progresse
lorsqu’elle dispose d’un enseignant pour elle seule 10 heures par semaine, mais quelle sera sa prise
en charge scolaire après la fin de ce stage ? Il s’agit d’une question actuellement en débat au SESSAD.
L’expérience a montré que L. n’était pas adaptée à une scolarité en CLIS. L’autre possibilité qui s’offre
à elle est l’IME, cependant Mr et Mme B. sont contre ce mode de prise en charge. Les choses en sont
au même point qu’avant le début de mon stage. Il faudra trouver une solution qui permette d’offrir à
L. le maximum de chances de progresser. Je suis vivement pour la reconduite de ce projet de stage.
Je pense que cela peut être envisagé comme une solution durable aux difficultés actuelles de L. Il
reste cependant à savoir si cette solution est financièrement possible pour le SESSAD. Je trouve qu’il
s’agit d’un projet pertinent qui est bénéfique à l’enfant comme au stagiaire.

2. Les apports du stage

Avec ce stage j’ai pu découvrir une partie de l’autisme à laquelle je ne m’étais pas vraiment
intéressée : la prise en charge. Cela m’a permis de prendre conscience du grand besoin des familles
en matière de structures pouvant les aider à accompagner leur enfant avec son handicap. J’ai
également découvert la difficulté pour des parents qui ne connaissent pas une pathologie d’y faire
face, avec les difficultés supplémentaires lorsque les méthodes proposées ne correspondent pas à
leur mode de vie. Ce stage m’a également permis de m’intéresser à des problématiques non
spécifiques à l’autisme comme le retard intellectuel ou les difficultés motrices.

J’ai pu voir que travailler auprès de personnes autistes demande beaucoup de patience, les progrès
ne sont pas toujours au rendez-vous et ils sont souvent très lents. Il faut aussi faire preuve de sang-
froid face aux troubles du comportement et ne pas hésiter à être inventif pour faire face aux

60
difficultés. Malgré ses troubles du comportement L. est une jeune fille attachante, et ce stage s’est
révélé très enrichissant d’un point de vue humain. J’éprouve également une très grande satisfaction
concernant l’accueil et l’ambiance avec les différentes personnes rencontrées. Cela m’a donné un
aperçu du monde du travail bien plus positif que ceux que j’avais pu avoir jusqu’à présent.

Humainement, il m’a été difficile de supporter les limites inhérentes au manque de structures
d’accueil adaptées. L. a des capacités et elle pourrait apprendre à lire, écrire et compter. Mais
compte-tenu de ses problèmes de comportement, on comprend bien qu’il soit difficile de l’admettre
dans une classe collective. Malheureusement L. ne fait pas partie des personnes les plus mal loties.
La scolarité de nombreux enfants autistes est délivrée par leur famille faute de structures de prise en
charge adaptée. Il s’agit là d’un problème de santé publique. L’autisme ayant été déclaré grande
cause nationale 2012, on peut espérer que les choses changent prochainement mais aussi que les
progrès de la recherche, auxquels je souhaite plus que vivement participer, permettent aux
personnes autistes de s’insérer dans la société.

En conclusion, ce stage a renforcé mon intérêt pour l’autisme ainsi que mon souhait d’effectuer des
recherches dans ce domaine. Il m’a également ouvert les yeux sur le handicap mental et la réalité
vécue par l’entourage ainsi que par la personne atteinte de ce handicap.

61
 VI. Bibliographie

Frith U. (1992). L’énigme de l’autisme. Paris : Odile Jacob.

Leaf R., McEachin J. & Taubman M. (2008). L’approche comportementale de l’autisme : bonnes et
mauvaises pratiques, ce qu’il faut en dire. Paris : Pearson Education France.

Mottron L. (2006). L’autisme, une autre intelligence. Sprimont : Pierre Mardaga Editeur.

Peeters T. (1996). L’autisme, de la compréhension à l’intervention. Paris : Dunod.

Schopler E., Reichler R. & Lansing M. (2000). Stratégies éducatives de l’autisme et des autres troubles
envahissantes du développement. Paris : Masson.

Whiteley P., Todd L., Kevin Carr and Paul Shattock. Gender Ratios in Autism, Asperger Syndrome and
Autism Spectrum Disorder (2010) Autism Insights 2010:2 17-24

62
 VII. Annexes

LOISIRS EXTERIEURS TRAVAIL A LA TABLE LOISIRS INTERIEURS ACTIVITES DE MAISON

Annexe 1 - Pictogrammes des domaines d'activités

Activités d’autonomie familiale

TISANE CAFE CUISINER TRI ET PLI DU LINGE

Loisirs à l’intérieur

LECTEUR CD DANSE ENCASTREMENT JEU DE CARTES

Loisirs à l’extérieur

RAMASSER LES OEUFS TRAMPOLINE BASKET JARDINAGE

Travail à la table

COUPER ET COLLER DESSINER COLORIER JEU SUR ORDINATEUR

Annexe 2 - Pictogrammes des différentes activités

63
 AIDE-MOI REGARDER SES MAINS RANGER PAS DE QUESTIONS MUSIQUE

SE LAVER LES MAINS ATTENDRE CHOISIR SE PREPARER

Annexe 3 - Pictogrammes outils

Annexe 4 - Support visuel pour l'activité de recette (cookies, format A3)

Annexe 5 - Exemple de séquentiel utilisé pour l'activité d'encastrement (4 photos par feuille A4)

64
Annexe 6 - Support visuel pour l'utilisation du lecteur CD (format A4)

65
Annexe 7 - Support visuel pour jouer à la bataille

Annexe 8 - Jeu de cartes Batawaf

66
 Annexe 9 - Support visuel pour le ramassage des œufs (format A4)

Annexe 10 - Exemples de dessins proposés pour l'activité de coloriage (6 dessins par feuille A4)

67
 Annexe 11 - Exemple de coloriage magique avec lettres

Pointillés (2 par feuille A4) Points à relier (2 par feuille A4)

Annexe 12 - Exemples de supports à l'activité d'organisation de dessin

68
 Labyrinthe simple Labyrinthe complexe avec étapes

Annexe 13 - Exemples de supports à l'activité d'organisation de dessin

Dessin sur quadrillage (6 grilles par feuille A4)

Annexe 14 - Exemples de supports à l'activité d'organisation de dessin

69
Annexe 15 - Exemples de support l'activité de découpage et collage (format A4)

Annexe 16 - Support visuel pour allumer l'ordinateur (format A4)

70
Annexe 17 - Support visuel pour écouter de la musique sur l'ordinateur (format A4)

71
Figure 19 - Bandelettes utilisées pour l'écoute de musique autonome

72