Les soins en tant qu’éthique et l’éthique des soins à partir d’une situation de refus

alimentaire du bébé dans la garderie

Núbia Aparecida Schaper Santos - Professeur Dr du programme de Post-graduation en

Éducation de l’Université Fédérale de Juiz de Fora. Coordinatrice du Groupe de
recherche : Langues, Enfances, Culture et développement Humain - LICEDH/CNPq

Ilka Schapper - Ilka Schapper - Professeur Dr du du Programme de Post-graduation en

Éducation de l’Université Fédérale de Juiz de Fora. Membre associé de l’institution
psychanalytique de l’Atelier de Psychanalyse de Coordinatrice du Groupe de Recherche
Bébé (en)cena.

Vanessa Almeida Stigert - Doctorante du Programme de Post-graduation en Éducation

de l’Université Fédérale de Juiz de Fora.

Ce travail vise à discuter de la garderie comme un espace important pour la

constitution psychique du bébé - ce qui implique de penser à l’aborder dans le champ de
l’autre - et de problématiser les soins en tant qu’éthique à partir d’une étude de cas qui
implique le refus alimentaire d’un bébé de 14 mois dans la période d’insertion dans
l’établissement.
Grâce à des études et des recherches, nous savons que la garderie est un
dispositif institutionnel important dans un pays où les inégalités économiques et
sociales sont nombreuses et qui permet aux femmes d’entrer sur le marché du travail.
Cependant, nous sommes confrontés à la nécessité de problématiser la relation soins-
éducation face au paradoxe qui est de penser la constitution du sujet dans un espace
collectif.
Juiz de Fora/MG dispose d’un réseau de garderies en partenariat avec la ville
pour la prise en charge éducative des bébés et des enfants âgés de 4 mois à 3 ans et 11
mois. Parce qu’elle ne dispose pas d’un réseau direct de gestion de ces garderies,
l’option de la municipalité est de faire des accords avec des institutions
communautaires et philanthropiques à but non lucratif, qui deviennent des
prestataires de ce service à la municipalité (Santos, Rezende, Araújo, 2018).
La nature du travail avec les bébés dans la garderie se développe dans une
relation de complémentarité avec les pratiques éducatives et de socialisation
développées par les familles. Les soins fournis à la communauté sont à temps plein, de
7h00 à 17h00. La routine institutionnelle est organisée conformément à la description
du cadre suivant, extrait du Projet Politique Pédagogique de la garderie :

07:00 à 08:15 - Réception des enfants / contact avec les familles / premiers biberons
pour les enfants dans le besoin / Collation à la cafétéria; 08:15 à 08:45 - Ronde; 08:45 à
09:30 - Bains de soleil / Loisirs / Développement de la planification / Projets; 09:30 -
Jus; 09: 30 à 10:30 - Bain; 10 h 20 à 10 h 40 - Déjeuner; 10:45 - Brossage des dents;
11:00 à 13:30 - Repos; 13:30 à 14:00 - fin du repos / Changement de couches et de bain
si nécessaire; 14:00 à 14:30 - Alimentation des bébés - biberon pour ceux qui en ont
besoin (BI)/ Collation à la cafétéria; 14 h 30 à 15 h 20 - Planification/Développement de
projets; 15:20 - Hygiène des mains et du visage; 15h30 - Dîner à la cafétéria; 16:00 à
17:00 - Nettoyage / Changement de vêtements - bain si nécessaire / Départ des
enfants.

Au cours du processus d’observation dans la garderie, il a été possible de

remarquer que la routine établie est effectuée avec précision, en suivant les heures
établies dans le tableau de routine pour le début et la fin des activités.
Observer la routine établie et vécue dans l’établissement nous fait réfléchir sur
certaines questions. Nous soutenons que la garderie est un lieu de soins, de référence
et de lien entre des enseignants et des bébés et qu’elle a un rôle plus large. C’est un
lieu de rencontres/non rencontre, d’absences/présences, de production de
subjectivités. À cette fin, on doit se rappeler de Spitz comme « le premier à identifier,
dans des conditions institutionnelles, la qualité des soins comme un fait essentiel, au
sens de l’investissement dans la relation, qui est déterminante non seulement de la
santé psychique, mais aussi tout simplement de la survie » (Crespin, 2016, p. 12).
Comment est-il possible de s’occuper de six à douze bébés, avec l’aide d’un assistant,
sans en être la mère ou quelqu’un de la référence familiale? Quelle possibilité de
constituer un regard adressé aux bébés dans des activités interrompues toutes les
trente minutes ? Quels en sont les effets sur la vie psychique des bébés, étant donné
qu’enseignants et enseignantes peuvent occuper par intérim la fonction parentale?

À travers les constructions psychanalytiques de Freud et de Lacan, nous savons

que les opérations psychiques soutiennent le début de la subjectivité à partir d’un lieu
Autre que l’organisme, ce qui implique une grande responsabilité des garderies,
puisque ces opérations peuvent être effectuées sans nécessairement être pilotées par
les mêmes personnes qui remplissent la fonction maternelle et paternelle. C’est-à-dire
qu’ils peuvent être pilotés par l’enseignant de la garderie. (KUPFER &BRANDÃO, p.
276, 2014).
La psychanalyse a une perspective particulière pour traiter des fonctions
maternelles et paternelles. Fonctions jugées nécessaires à la structuration et au
développement du psychisme de l’enfant. Du cadre psychanalytique, nous sommes
conscients que ce ne sont pas nécessairement la mère et le père biologiques qui
exerceront ces fonctions.
Selon Crespin (2006), la distinction entre la parentalité dans le domaine
biologique et le domaine symbolique, les parents sont symboliques et pas seulement

biologiques. L’auteur déclare qu’il peut arriver que « d’autres » entrent dans la série
symbolique des « pères » ou des « mères » pour le bébé, sans que cela soit conscient,
ni qu’il y ait une substitution de pères biologiques, puisque les éléments qui sont en
jeu sont les représentants psychiques. De cepoint de vue, on peut penser que les
éducateurs peuvent entrer dans la série des parents symboliques pour un bébé.
(SCHAPPER, 2018)
Kupfer et Brandão (2014) affirment que les enseignants de maternelle peuvent
participer à ce domaine de l’Autre au bébé, y compris les conditions de maintien de
certains éléments inhérents à la fonction maternelle. Les chercheurs affirment qu’il ne
s’agit pas de l’exercice de la fonction maternelle par l’enseignant, mais d’un travail
dans lequel certains axes de cette fonction peuvent être maintenu, afin d'« empêcher
le lien mère-bébé de se rompre de façon précoce et anticipée » (p. 276). Les auteurs
susmentionnés ont adopté l’expression « fonction maternante » pour nommer le
travail des enseignants, en faisant une distinction avec la « fonction maternelle », qui
dit du travail maternel, mais sans manquer d’enregistrer la marque de continuité de
cela par rapport à celui-ci (SCHAPPER, 2018). Comment cela pourrait-il fonctionner en
garderie?
Cela dit, notre attention a été attiré, lors de l’observation dans le cadre de la
garderie, par une situation de refus alimentaire. Mariana (nom fictif), a été inscrite à la
garderie par sa mère, qui travaille comme journalière. Selon l’enseignante, la mère de
Mariana n’insiste pas sur l’introduction de nouveaux aliments, étant sous la
responsabilité de la grand-mère maternelle cette fonction. Selon la mère, la grand-
mère a plus de succès. Dans la garderie, Mariana refuse souvent la nourriture, ce qui
produit de l’inquiétude et de l’épuisement chez l’enseignante. Les données présentées
ont été produites lors d’une session réflexive organisée pour des enseignantes d’une
garderie dans la municipalité de Juiz de Fora/MG, au cours du second semestre 2019,
et dont l’objectif principal était de problématiser les relations de pouvoir et de soins
entre les enseignantes et les bébés dans cet établissement.

Donc, je pense de cette façon, si elle est ici avec moi, elle reste huit heures avec moi,
elle doit se nourrir, elle n’aime pas les collations, elle n’aime pas les fruits, donc le
déjeuner et le dîner qu’elle doit manger, c’est pourquoi je reste coller à elle et cela ne
signifie pas que je suis en colère, que je ne donne pas des soins, c’est parce que j’ai
besoin de voir cette fille en bonne santé! Que ce soit du lundi au vendredi, parce que
j’ai besoin de le voir, parce qu’à la maison ça n’avance pas! Elle ne mange pas !
(CONCEIÇÃO, SR I, p. 5 et 6).

Le discours de l’enseignante révèle une préoccupation, qui est circonscrite à

l’exécution d’une tâche. Il y a une idée soulignée par l’enseignante qui est de voir bien
la fille, c’est la voir nourrie et que lui apprendre à faire cela chevauche le désir du bébé
de ne pas vouloir de la nourriture. Parfois, on a été témoin de moments de conflit et
l’utilisation de la force physique et verbale ont été observés pour atteindre l’objectif,
avec la présence de vomissements par la fille.

Tout comme aujourd’hui, aujourd’hui, je suis resté avec Mariana au déjeuner jusqu’à
presque midi! Et regardez, mes gens, décembre, pensez-vous que Mariana va
apprendre à manger? Ça n’arrivera pas ! Ça ne va pas, malheureusement, c’est comme
Elisa a dit, comment vais-je laisser un enfant toute la journée sans manger? Elle ne
mange rien à la maison, elle ne mange rien qui soit servi au déjeuner. Donc, vous
pensez que ma tête devient comment? Vous pensez que je n’ai pas à lui crier dessus?!
D’accord, c’est une erreur, mais comment vais-je laisser cette fille avec ce petit corps
qu’elle a, j’ai peur qu’elle soit malade, j’ai peur que cette fille s’évanouisse si elle ne
mange pas! Malheureusement je parle, je ne parle à la maman et la maman rien.
Donc, je perds ma force moi aussi, je deviens nerveux moi-même! Avez-vous compris??
(CONCEIÇÃO, RS III, p. 41 et 42).

Quelles marques pourraient se déssiner de la relation de Mariana avec

l’enseignante? Que signifie l’investissement de l’enseignant et, paradoxalement, le
refus de Mariana de le faire? Quelle expérience dans le corps de ce bébé se pose à
partir de situations comme celle-ci dans le contexte de la garderie? Quel type de
gestion et de soins l’enseignant peut-il avoir pour permettre une autre relation de ce
bébé avec la nourriture autrement que par la seule force physique (comme cela s’est
produit) ou la violence symbolique pour assurer son alimentation?
Nous avons observé que les moments d’alimentation sont des moments de tension et
de soins du corps physique et psychique des bébés, de malaise et d’interrogation qui
croisent fortement la relation des enseignants avec eux.
À partir de l’affaire, nous entendons problématiser la garderie comme un
espace collectif, qui doit se tourner vers les particularités de chaque bébé, dans sa
constitution psychique, y compris dans cette discussion le risque et la souffrance
psychique (Wanderley; Gille, 2018; Crespin, 2016).
Crespin (2013) mentionne qu’un professionnel lorsqu’il rencontre des bébés
peut occuper « la place d’un autre à la place de Autre » et cela signifie qu’il y a, selon
Oliveira et Cohen (2017), la nécessité de « l’autre » « [...] comme un sujet qui
soutiendra l’existence du bébé sur le plan physique et affectif » (p. 9). Cette relation
entre le bébé et l’autre est une relation dialectique d’aliénation et de désir et permet,
selon les auteurs récemment cités, que le bébé cherche dans l’autre et dans la relation
établie, à devenir un sujet se structurant à partir du langage. On peut affirmer que le
soutien de l’autre est fondamental pour que le bébé « s’humanise » et ait, à partir du
langage et de l’autre, le contact avec le grand Autre primordial.
 En apprenant l’importance de l’autre dans la relation avec les bébés, la
psychanalyste Crespin a exposé dans son œuvre quatre variantes ou représentations
dans lesquelles un professionnel peut adopter avec des bébés, elles sont: « L’autre
archaïque; L’autre absent; L’autre opérateur et l’Autre qui se prépare pour la
rencontre, ouvrant la dialectique du désir » (p.78). L’autre archaïque se produit lorsque
l’enfant est mis dans un lieu narcísic d’une relation possessive et exclusive avec
l’enfant. Dans cette relation, il est courant d’avoir un excès d’amour et de zèle ou un
mépris et une insouciance. L’autre absent survient lorsque l’enfant est doté d’un lieu
de soins et de techniques strictement professionnels. Le service peut être attentif,
mais il a un caractère anonyme dans lequel le tuteur fait les mêmes soins et la même
relation avec tout autre enfant. L’autre opératoire concerne la reproduction des
méthodes utilisées pour la meilleure performance de la relation professionnelle. Cette
relation traduit une implication basée sur des mots destinés à des enfants qui sont
souvent devenus mécaniques et qui ont l’objectif éducatif et méthodologique. L’autre
disponible pour la rencontre et qui permet la dialectique du désir est celle qui
correspondrait « au lieu phallique » (p.81). Ce positionnement concerne une position
qui offre à l’enfant un investissement symbolique et qui a, de la part du professionnel,
une distanciation par rapport aux impressions et projections possibles. Crespin (2013)
souligne que dans cette perspective, le professionnel peut établir un lien avec l’enfant
dans lequel

« L’enfant n’est pas obligé de ressembler à l’adulte ou de répondre à

ses attentes actuelles, ou futures; L’enfant peut se connecter avec
d’autres personnes pour des raisons propres et l’adulte doit
respecter; L’enfant quittera l’adulte sans qu’il puisse 'récolter les
fruits' de son investissement, ni réclamer 'ses dettes', en termes de
reconnaissance de la part de l’enfant » (p.82).

Par conséquent, selon la variante de l’autre disponible pour la rencontre et qui

permet la dialectique du désir, l’enfant est protégé de toute l’anticipation des concepts
et des déterminations et considéré comme un sujet unique, avec des possibilités et un
psychisme en développement. C’est en assumant la position de l’autre disponible pour
la rencontre et qui permet la dialectique du désir que le professionnel réussira,
éventuellement, a être attentif à la richesse des événements qui se produisent avec les
bébés dans le domaine psychique.
 Marie-Christine Laznik (2004) le regard de l’Autre Primordial comme constitutif
du moi et de l’image du corps est lorsque l’enfant s’adresse à l’autre qui le porte et
demande confirmation, par le regard, de ce qu’elle perçoit dans le miroir comme une
définition d’une image, d’un domaine non encore conquis. Ce temps d’image au miroir
donnera au bébé un sentiment d’unité, d’appartenance et sera la base de la relation
avec les autres. Ce regard de l’Autre primordial est, d’une certaine manière, un
investissement libidinal de l’autre qui permet la création d’une illusion anticipée d’un
vrai bébé qui peut provenir de la relation avec l’Autre et avec le langage. Laznik (2004)
souligne également qu’il est important, le regard de l’Autre ainsi que les nombreuses
observations qui sont faites sur le bébé, les balbutiements, les pleurs et autres
manifestations constantes réalisées par eux. Laznik dit également que ces observations
ont été appelées par Winnicott comme la folie des mères et met en garde contre
l’absence de ce regard comme une possibilité de mettre en évidence des problèmes
précoces dans la relation avec l’Autre. Cette absence ne se réfère pas seulement au
regard comme une action de voir, parlant de façon limitée, mais c’est un regard qui va au-
delà du sens de la vision, c’est un regard de présence, un regard plein d’attention, de
communication, d’affection, d’investissement libidinal, un regard qui répond à ce que
Crispim (2013) rapporte comme l’Autre qui se prépare pour la rencontre, ouvrant la
dialectique du désir. A propos de cela Laznik (2004) mentionne encore que

« Le regard s’oppose à la vision dans sa relation avec la notion de

présence. Cette présence peut être/me signifier par les deux globes
oculaires dans ma direction, dans le cas où l’œil serait plus le signe
d’un investissement libidinal que l’organe responsable de la vision.
Mais cette expérience de la présence peut se manifester également
par une voix » (p. 40).

De cette façon, le regard peut aussi être l’effet de la parole qui, remplit de désir
et à la place de l’Autre devient le regard. Le deuxième signe clinique est le non-
établissement du circuit de pulsion complet, qui selon Laznik (2004) « [...] cela peut
être une indication de l’échec de la mise en place d’une structure, qui est totalement
centrale pour le fonctionnement même de l’appareil psychique » (p.25).
Le cas discuté dans ce document nous amène à penser à la nécessité de
réorganiser la réflexion de soins-éducation au sujet d’autres bases épistémologiques,
qui ne soient pas seulement d’un point de vue pédagogique, bases qui peuvent donner
les moyens aux éducateurs pour comprendre la pertinence de leur travail avec la
constitution psychique des bébés. Pour que les éducateurs puissent s’adresser aux plus
petits avec la possibilité de faire place, la place du grand Autre primordial. Pour que
cela émerge dans le travail, il est essentiel une formation des professionnels des garderies
qui transcende la discussion des opérateurs pédagogiques et apporte à la scène discursive

les éléments qui donneront des moyens à ces professionnels d’opérer à travers une
autre scène. Par ailleurs, il faut considérer la garderie comme un lieu d’écoute et de
réflexion permanente sur ce qui dépasse les besoins évoqués par le corps «bio-
pédagogique ». Et donc, l’éducatrice qui est déroutée par le refus alimentaire du bébé,
comme nous l’avons amené ici, peut avoir d’autres éléments pour lire cele qui apparaît
de ce sujet comme, pourquoi ne pas le dire, une façon pour lui de s’emmêler: par le
refus.

Références

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