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cameroun
1
,1 Orientation scolaire
i
Septembre 1970 - août 1971

par A. J. Hoyoux

L;::.V
N° de série: 2525jRMO.RDjEDS
Paris, novembre 1971
unesco
 I. ORIGINE DU POSTE ET A'rl'RIBUTIONS DE L' EXPEffi'
1. La République fédérale du Cameroun a, dans le cadre des résolutions du
Deuxième Plan quinquennal (1966-1971) relatives à l'orientation scolaire,
créé par décret présidentiel du 12 Juillet 1968 Lm Bureau d'orientation scolaire
et universitaire au sein du Ministère de l'éducation, de la culture et de la for-
mation professionnelle. Si le Plan met l'accent sur la nécessité d'améliorer la
formation des professeurs de l'enseignement général et de l'enseignement tech-
nique en vue de mieux préparer les élèves à participer à leur tour au développe-
ment économique et social du Cameroun, il n'en reste pas moins qu'il convient de
rentabiliser au maximum l'enseignement à tous les niveaux. Ceci implique que tous
les élèves devraient suivre les voies correspondant à leurs aptitudes tant phy-
siques qu'intellectuelles et caractérielles, compte tenu de leurs intérêts réels
et des besoins de l'économie. Il est à noter qu'un pre~er projet avait Jeté les
bases du Bureau d'orientation scolaire (Cf rapport couvert" Janvier-décembre 1967 -
RM/AT Cameroun 16).
Il résulte du décret du 12 Juillet 1968 précité qu'il appartient à ce Bureau
placé sous l'autorité du Chef du Service de la planification" de définir et d'ap-
pliquer en fonction d'une politique générale de développement de l'action éduca-
tive menée par le Ministère de l'éducation, de la culture et de la formation pro-
fessionnelle, une ligne technique na.tionale dans le domaine de l'orientation sco-
laire et universitaire.
Les spécialistes de ce Bureau sont demeurés en nombre trop limité pour ré-
pondre à la demande principalement aux paliers d'orientation.~inquième, troisième
et terminale), eu égard au déve1oppe'llent important des effectifs scolaires.
Dans ces conditions, le Ministère précité a sollicité la venue d'un expert
de l'Unesco en orientation scolaire, les attributions de ce dernier devant ~tre
précisées en fonction de l'évolution de la situation locale depuis Juillet 1968.
2. Les attributions de l'expert en orientation scolaire, conformément aux obJec-
tifs et aux caractéristiques de la situation ci-dessus mentionnée, compte
tenu des impératifs de l'action d'orientation menée par ledit Bureau d'orientation
scolaire et universitaire depuis 1968, seront les suivants :
(a) Principalement : activités de recherches en orientation scolaire et uni-
versitaire" en psychologie de l'enfant et de l'adolescent camerounais,
et accessoirement" en psychopédagogie.
(b) Participation effective, sur le terrain, et sous la respons~bilité du
Bureau d'orientation scolaire et universitaire, des campagnes d'orienta-
tion confiées à ce B'JI'eau.
(c) hl~a1isationde toute tâche qui pourrait lui @tre confiée par le l'ün.i.:;tère
de l'éducation, de la culture et de la formation professionnelle en liai-
~on avec les ~ctivités du Ministère, en orientation scolaire et
lmiversitaire.
3. L'expert arrivé le 10 septembre 1970, a été reçu par M. Zachée MONGO Soo,
minietre de l'éducation, de la culture et de la formation professionnelle
qui lui a demandé d' appu:~e!' par ses études les activités et réalisa.t~.oI"'S dll Bureau
d'orientation scolairo" d:.rigé par M. EOUCEET, Mme MARTm et M. SffiVIGNZ j étant
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respectivement psychologue et orienteur" assistés de trois opérateurs MM. NJOM"
NTIMBAN et <Y.rl'. M. 1e ministre a prié M. NDEDI M'PACKO" chef du Service de la
planification" de la documentation et de l'orientation" de présenter l'expert
aux principaux collaborateurs tant camerounais <Iu' étrangers des di verses coopé-
rations techniques oeuvrant dans son ministère.
4. L'expert a pu ainsi travailler en collaboration étroite avec :
M. NDEDI M'PACKO" chef du service précité"
~l. LABROUSSE.. expert de l'Unesco en planification scolaire, t'

L'équipe précitée du Bureau d'orientation scolaire et universitaire.

Il a également été en relation fréquente avec :
M. NTANG G." secrétaire général du Ministère de l'éducation,
M. KUETCHE" directeur de l'Administration générale"
M. ENO EELINGA" directeur de l'enseignement supérieur"
M. ENOBO KOSSO" directeur de l'enseignement du second degré"
M. OZANON" directeur de l'enseignement technique"
M. MEYONGO" chef du Bureau des recherches pédagogiques"
M. GlOUD" inspecteur d'académie" conseiller technique (FAC)"
M. le Secrétaire général de l'Université fédérale du Cameroun"
M. BRUNELLE" conseiller technique pour l'enseignement secondaire
(assistance du Canada)"
M. DUFOUR, conseiller d'orientation à Douala (assistance du Canada.) "
M. JACQUES, conseiller juridique au Ministère (OCO - Belgique)"
MM. les Inspecteurs du Bureau de recherches pédagogiques"
M. le Chef du Service des examens"
MM. les Directeurs des divers établissements scolaires publics et privés"
MM. les Experts des agences de l'Organisation des Nations Unies (Unesco,
BIT" FAOJ responsables de projets d'assistance technique"
et enfin M. MATIC, chef de la mission Unesco et M. BORNA" représentant
résidant du PNUD à Yaoundé.

II. SITUATION DU PROJEI'

5. Tandis que dans chaque Etat fédéré" les questions relatives à l'enseignement
élémentaire relèvent d'un Secrétariat d'Etat à l'enseignement" au Ministère
de l'éducation, de la culture et de la formation professionnelle revient la tâche
de résoudre les problèmes concernant l'enseignement supérieur" l'enseignement
secondaire, la culture et la formtion professionnelle en général. Le bilinguisme
anglo-français qu'implique la structure de la République fédérale provient du fait
que chaque Etat fédéré a adopté la langue des anciens colonisateurs anglais et
français. Il constitue un problème ardu à résoudre surtout quand il s'agit pour
le M1nist0re de l'éducation d'harmoniser les systèmes d'enseignement anglais et
français encore en cours, sinon dans la totalité du moins dans leur esprit" dans
chaque Etat fédéré.
6. L'administration centrale du Ministère comprend les directions suivantes:
les directions de l'administration générale" de l'enseignement supérieur.. de
l'enseignement secondaire" de l'enseignement technique, des affaires culturelles.
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Le Service dê la plenification, de la documentation et de l'orientation relève
de la direction de l'administration générale et comprend les bureaux suivants:

- des statistiques et de la carte scolaire,

- de la documentation et de l'information,
- de l'orientation scolaire et universitaire.
Ce service est chargé de l'exécution de la planification de l'ens-eignement
et de l'orientation des élèves en fonction des options définies par le plan de
développement économique et social du pays. A cette fin, il dresse chaque année
les statistiques relatives aux divers ordres d'enseignement ; il veille à la
bonne répartition des établissements scolaires publics et privés dans les diveraes
circonscriptions administratives de la Fédération; il fournit aux parents et aux
élèves toutes les informations relatives aux études; il prend toutes les mesures
relatives à l'orientation des élèves vers les divers ordres et systèmes d'ensei-
gnement ; il fait constituer et étudier les dossiers scolaires et met en oeuvre
toute méthode psychotechnique devant faciliter l'orientation scolaire et univer-
sitaire. Telle est la teneur de l'article 11 du décret précité.
7. Le projet et les attribu tions de l'expert s'intègrent clone dans une structure
légale existante. Le Deuxième Plan quinquennal disposait:
"Le passage de la troisième (fin du premier cycle) à la seconde (début du
second cycle) sera déterminé par les aptitudes des élèves en fonction des
débouchés ••• Des paliers d'orientation seront systématiquement organisés:

- à la sortie du primaire ;
à la fin de la classe de cinquième ;
- à la fin du premier cycle secondaire;
- à la fin du second cycle secondaire."
Au cours des travaux préparatoires à l'élaboration du Troisième Plan quin-
quennal (1971-1976), le ministre a reconnu disposer d'un dossier d'orientation
scolaire pour les élèves des classes de troisièmes et de terminales de l'année
1S69-1970. Ces dossiers (bien qu'encore incomplets d'un point de vue strictement
teçhnique) doivent permettre de connattre les aptituèes intellectuelles des élèves
et aussi les formations qu'ils peuvent embrasser avec le maximum de chance de
succès. Enfin, pour le Cameroun qui ne peut avoir une éducation purement id~a1iste
mais une éducation intégrée au développement économique et social, l'orientation
scolaire, universitaire et professionnelle doit être considérée comme un moyen de
rentabiliser les dépenses d'éducation.
A cet effet, elle doit conseiller aux élèves le genre d'étud~ pour lequel ils
ont le plus de chance de réussir et les orienter en fonction des besoins en main-
d'oeuvre de l'économie. Elle devra intervenir aux pl"incipaux paliers d'orientation
situés :
à l'=', fin du primire (NB. l'obligation scolaire n'existe PaS) ;
à 1('" fin du premier cycle du seconeaire, général et technique;
- à 1& fin du seccr.d cycle du secondaire, g~néral et technique.

Le principe du quatrième palier (fin de cinquième) sera examiné ultérieurement

compte tenu de la modi~ication de structure entraînée par l'application de la loi
de 1963 fizant à cinq ans la durée du premier cycle de l'enseignement secondaire.

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Pour réaliser cette systématisation de l'orientation~ la sous-commission nO 2

(ens-eignement secondaire) estime nécessaire~ dans ses travaux préparatoires au
Troisième Plan, de doter le Bureau d'orientation de moyens supplémentaires tant
en personnel qu'en équipement. Elle a en outre formé le voeu de voir se constituer
des conseils d'orientation à l'échelon national et régional: composés de psycho-
logues, de pédagogues, de planificateurs et de parents d'élèves, ils seraient
chargés d'examiner en toute connaissance de cause les dossiers des élèves. (L'ex-
pert considère la chose possible jusqu'à un certain point et tant qu'il s'agit
d'une orientation de masse; elle devient déontologiquement impossible dans les
cas individuels nécessitant un examen psychologique approfondi.

8. L'expert a étudié diverses questions à l'échelon fédéral~ mais ses études

psychologiques ne portent que sur la partie orientale du Cameroun, excepté
Douala où fonctionne un centre d'orientation dirigé Par un membre de l'Assistance
technique canadienne, lequel centre a la possibilité de travailler dans la partie
occidentale (de langue anglaise).
Il a évité autant que possible de se cantonner dans des études spéculatives ;
il s'est efforcé d'analyser certaines épreuves et d'effectuer des études suscep-
tibles de contribuer à l'amélioration des tests utilisés.

Les contacts qu'il a eus avec un millier d'élèves des classes de troisièmes
et de terminales dans les CEG et les lycées~ avec des candidats à l'Ecole fédérale
supérieure polytechnique, l'ont amené à obtenir une meilleure approche des élèves
camerounais et à mieux conna1tre leurs réactions.

III. PROJET D' INSTAILATION El' DE FONCTIONNEMENl' DE CENTRES D'ORIENTATION

SCOIAIRE.. UNlYERSITAIRE Er PROFBSBIONNELLE
(cf l'annexe 4 du rapport semestriel du 10-9-1970 au 10-3-1971)
Principe de base
9. Une orientation scolaire continue aboutit à une orientation professionnelle.
En dépit de points de convergence entre les techniques propres à chacune de ces
orientations, les différences dans les processus d'approche sont assez sensibles.
La question se pose de savoir s'il faut attendre que les Centres d'orientation sco-
laires fassent de l'orientation professionnelle à la fin des cycles secondaires
ou au contraire installer un centre d'orientation et de sélection professionnelles
qui oeuvrerait directement dans le monde industriel. A ce problème, trois solutions
peuvent être proposées

1) La création de tout le complexe national de l'orientation scolaire, uni-

versitaire et professionnelle, au sein du Ministère de l'éducation de la
culture et de la formation professionnelle.
2) La création d'un centre d'orientation et de sélection professionnelles in-
téressant le monde industriel (mais pourrait-il statutairement s'occuper
de l'enseignement technique ?).
3) La création d'un centre ou deux comme ceux prévus au 1) mais sous un
aspect plus modeste. (Yaoundé et Douala).

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La. première solution indique un maximum" tandis que la deuxième constitue
une phase acceptable tant du point de vue du recrutement que de celui des finances
(cf annexe 4 précitée" p. 6 et 7).

L'activité du Bureau d'orientation scolaire de formation récente est certes

méritoire. mais elle ne porte encore que sur la partie opérationnelle première
. (testings collectifs) qui démontre néanmoins son utilité: elle est loin de satis-
faire les besoins.

10. Rôle d'un Centre national d'orientation scolaire" universitaire et

professionnelle

Remarques

Le centre devra être en mesure de répondre aux impératifs du développement

là où précisément les besoins sont urgents. Afin d'obtenir la plus grande effi-
cacité, il faut constituer des équipes ~ui. bien que composées de personnes ayant
reçu des formations différentes" soient animées d'un esprit de solidarité totale.

Le centre aura nour mission d'assurer non seulement l'orientation sous tous
ses aspects, mais aussi la tutelle psychopé<i<"gogique. médJ cale et sociale des
él~ves tant du tect.nique que de l'enseignement général. Se l i miter à "donner un
conseil" fondé sur la conclusion d'un seul examen n'est plus de mise. C'est le
principe de l'orientation continue, nécessaire pour arriver à la synthèse des
données recueillies et analysées aux divers examens successifs des individus" qui
doit être adopté.

11. Une action polyva~ incombe donc au centre elle peut se subdiviser
comme suit :

- action de formation des personnels à tous les niveaux,

- action de recherche,
- action opérationnelle.
- action de coordination et d'animation.

Une action de formation qui entendue dans le sens le plus large ne peut être
confondue avec un enseignement traditionnel ; elle se présentera sous la forme
d'un perfectionnement par séminaire où l'action enseignante devient collégiale.
Elle s'adresse à des personnes de nive~ux différents et vise à l'éducation per-
manente (stages, colloques, sémina1~es) alors que les intéressés exercent déjà
une activité opérationnelle. Ocasionnellement cette formation pourrait intéresser
le personnel enseignant et le sensibiliser aux diverses investigations en psycho-
logie appliquée.

Une action de recherche qui portera sur les études de la psycholcgie expé-
,-:'imentaÎa de l'enfant et de 1 t adolescent, mais aussi en tant que centre d' orien-
·~tion p~ofessionnelle sur celles du travail, de la formation et de la sélection.
La reche~che portera ainsi sur la psychologie eppliquée à l'éducation et à la
formation professionnelle. A cet effet elle doit se poursuivre &L~s un labora-
toire Judicieusement fourni en instruments peychotechniques, en tests psychologiques
et épreuves visant à analyser les intérêts, le comportement et la pel'sonnalité.
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Il convient de signaler l'importance de la cellule médicale du centre qui
doit dépasser le stade d'une inspection médicale scolaire sommaire ou celui d'une
inspection de médecin du travail. Elle aura pour mission d'exploiter toutes les
données m6dicales collectées afin d'en établir des normes scientifiques. Le trai-
tement des divers résultats par les moyens propres à l'informatique s'impose.

Il convient d'aborder ici un aspect subsidiaire de la reCherche à savoir

L'information
Il serait erroné de croire que l'information sur les études et sur les
professions est inutile parce que les débouchés restent encore le plus souvent
inférieurs à la demande~ Certes~ les élèves terminant le premier cycle connaissent
en principe les différents établissements scolaires susceptibles de les accueillir
au second cycle. Mais au cours des visites faites dans les écoles l il a pu être
constaté que bien peu savent exactement l'aboutissement des différentes sections
(littéraire l mathématiques, sciences expérimentales). Bon nombre - même parmi le
personnel enseignant - ignore les aptitudes nécessaires pour suivre avec fruit les
cours de l'enseignement technique secondaire. C'est ce qui explique le succès
qu'a rencontré d'emblée la première édition du fascicule énumérant en détail les
débouchés possibles après les 5e et 3e secondaires tant auprès des élèves que de
leurs parents et de leurs professeurs. (cf. l'annexe 3 du rapport semestriel). Ce
travail a été essentiellement réalisé au sein du Bureau par M. A. SERVIGNE, con-
seiller en orientation scolaire et professionnelle. Ce travail doit être poursui-
vi inlassablement l mais comme il est peu rationnel de le faire exécuter par un
conseiller d'orientation qui a pour tâche prioritaire la recherche l la mesure et
l'analyse des aptitudes des élèves, la présence d'un documentaliste averti s'avère
nécessaire. Plus tard~ on pourra envisager la désignation dans chaque établisse-
ment scolaire d'un professeur-correspondant qui fournira des renseignements adé-
quats constamment mis. à· jour. De plus l le travail doit être fait à propos des
débouchés après la terminale en collaboration avec l'Université fédérale et à pro-
pos de ceux des différents métiers en collaboration avec le monde industriel et
les services du Ministère du PIanI qui ont l'inventaire des ressources humaines
dans leurs attributions. L'information étant prioritaire au même titre que les
recherches en psychologie appliquée et en activités opérationnelles de psychotech~
nique l la présence d'un documentaliste doit donc être envisagée.
Le principe de l'information sur les études et professions au cours d'une
série d'émissions radiophoniques est admis par les autorités. L'expert considère
qu'il faut en pareille matière éviter le monologue assez rébarbatif; organiser
une table ronde serait plus rentable. Il y serait donné réponse aux questions
intéressant non seulement les élèves mais aussi les parents. A cette table ronde
pourraient participer les autorités académiques en ce qui concerne les questions
présentées par des élèves des terminales ; pour répondre à celles posées par des
élèves des troisièmes, la présence de responsables de la formation professionnelle
ressortissant d'autres ministêres serait en outre souhaitable. Le tout est de ré-
pondre franchement aux demandes et de faire comprendre aux intéressés que si les
structures d'accueil sont encore insuffisantes à ce Jour, le gouvernement met
tout en oeuvre l dans les limites des moyens qui lui sont impartis, pour les déve-
lopper le plus harmonieusement.
Une action o~érationnelle intégrée dans les domaines psychologique l médical
et social permet d aller de l'examen de simple dépistage à l'examen plus indivi-
dualisé pour aboutir le cas échéant à un examen plus approfondi. Cette action vise
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à orienter chaque individu.; elle doit assurer aussi une aide psychopédagogique
en vue de réduire les déperditions d'effectifs onéreuses pour l'Etat comme pour
les individus.

Une action de coordination" d'anirœ.tion et ~lus tard d'inspection" des dif-

férents centres créés implique la mise en oeuvre d'une structure Juridique de
l'institution.

La composition d'un tel centre a été étudiée spécialement quant à l'évaluation

des besoins en locaux et en hommes.

IV. REALISATIONS
12. Conformément au plah d'opération" l' xpert a surtout travaillé dans l'optique
pragmatique de la psychologie appliquée" évitant d'émettre des avis trop
généraux sur les réactions des él~ves camerounais (et a fortiori de l'élève afri-
cain). Il n'a rien condamné a priori. Il s'est même intéressé à l'application
d'épreuve socio-affectives" considérées inapplicables par certains auteurs" car
il a maintes fois remarqué que les réactions des élèves ne sont pas essentielle-
ment différentes quelle que soit la région. Au Cameroun" il suffit parfois de réa-
liser quelques adaptations dans la forme" dans la durée des épreuves. Certes il
eÜt été plus facile de se cantonner dans les seules épreuves de co~ssances sco-
laires en langue française et en mathérœtiques" mais c'est insuffisant pour évaluer
le potentiel intellectuel et caractériel des élèves. Bien sÜr de telles épreuves
sont nécessaires .; il faudrait même en arriver à constituer des examens scolaires
comprenant des épreuves standardisées" objectives et faciles à corriger. Le récent
examen d'entrée dans les sixièmes secondaires" montre hélas : qu'on en est encore
loin de compte: construit sur la forme d'un test" il n'est que le vague décalque
d'un texte destiné à être dicté contenant de trop fortes difficultés pour ce ni-
veau d'études et de problèmes- types en arithmétique. Un examen sérieux doit être"
avant tout" un contrôle le plus large possible des connaissances scolaires ; il
doit être à ce niveau fait en équipe composée d'instituteurs ou d'inspecteurs de
l'enseignement primaire" mais aussi avec la collaboration de conseillers pédago-
giques et de psychopédagogues. Cet état de choses a amené l'expert à proposer au .
conseiller pédagogique des rrathématiques du Bureau de recherches pédagogiques" la
mise au point d'un test de connaissances à appliquer dans les sixièmes. Ce dernier
portait sur les mati0res suivantes : calcul rapide" cal~ul écrit, formes géomé-
triques. Les premiers résultats sont encourageants et les premières analyses de
chaque item (ou exercice) indiquent le degré d'assimilation de ces matières en
sixièmes.

La participation de l'expert aux activités opérationnelles du Bureau

d'orientation scolaire du Ministt:re de l'éducation lui a permis
- d'entrer en contact avec un millier d'élèves des classes de troisièmes
et de terminales dans les lycées et CEG"

- d'analyser certaines épreuves et d'effectuer des études qui contribueront"

du moins ii l'espère, à l'amélioration qualitative des tests utilisés"
- d'obtenir une meilleure approche des élèves et àe mieux connattre leurs
réactions. Il a évité autant que faire se peut toute étude spéculative.
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Ces activités l'ont conduit à appliquer des tests d'orientation dans les
régions de l'Est (en janvier et en février) et du centre-sud (en mars). Elles
consistaient en la passation de tests dits de facteur verbal, de facteur numé-
rique et de fa.cteur spatial (raisonnement sur gra.phiques) et, en vue de recherches
plus particulièrelS, d'épreuves de dépistage dans le domaine socio-affectif. Les
entrevues aVt::c les diructeurs et professeurs concernés ont été utiles pour la com-
paraison ultérieure des résultats pédagogiques aux résultats des tests. Une pre-
mière analyse des résultats aboutit au calcul d'étalonnage, nécessité préalable à
là rédaction des conclusions envoyées à tous les élèves testés. Ces éta.lor~a.ges
ont été utilisés par les conseillers du Bureau d'orientation. Un test verbal (test
des proverbes) spécialement conçu pour le Cameroun a été analysé en détail et a
fait l'objet du mémoire annexé au présent rapport. Les autres épreuves de la bat-
terie de tests ont aussi fait l'objet d'études, mais moins fouillées.

Afin de procéder à une première validation des épreuves socio-affectives

et des autres tests, les observations et remarques du corps professoral de
l'Ecole secondaire de Makak et les constatations faites aux tests ont été compa-
rées. Elles portaient seulement sur 67 élèves des troisièmes et sur 58 des ter-
minales. La conclusion est que les constats d'épreuves socio-affectives sont utiles
aux éducateurs pour leur permettre de comprendre certaines réactions comportemen-
tales des élèves. Ceci n'est qu'un premier dépistage qu'il conviendrait de sou-
mettre à des analyses plus fines.

L'expert a aussi procédé à l'examen individuel plus approfondi de quelques

élèves notamment durant les périodes de vacances scolaires.

Il a également participé

1) aux travaux organisés lors du passage de la mission exploratoire

Unesco-FAC relative à la création d'un Institut national de l'éducation
au Cameroun,
2) aux travaux des commissions preparatoires à l'élaboration du Troisième
Plan quinquennal,
3) au concours d'entrée de l'Ecole fédérale supérieure polytechnique,
4) aux travaux de la Commission nationale des bourses à l'étranger et à
l'Université fédérale du Cameroun.

Commentaires sur les activités précitées

13. Une première étude sur la. répartition des effectifs par '8.Ill1ée de naissance
et age révolu dans l'enseignement secondaire a été réalisée en vue d'avoir
une idée plus précise de ce facteur âge qui peut intervenir comme variable lors
des 8Ilalyses de tests que les élèves de cet enseignement auront subis (cf an-
nexe nO 1 du rapport semestriel).
ra conclusion de cette étude est que :

(a) La variation des moyennes d'âge suit un rythme régulier dans l'ensemble
en rela.tion avec la suite que forment les années d'études. Le retard
actuel, compris entre un et deux ans en moyenne par rapport à une sco-
larisation norrœJ.e qui commence à l'âge de 6 ans, pourrait être résorbé
à mesure de l'expension scolaire.

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(b) L'amplitude variable mais asSez large des âges arrime à se poser des
problèmes sur le plan psychopédagogique. On peut se demander en effet
si certaines questions qui sont présentées lors des examens scolaires
et qui font plutôt appel au raisonnement impliquant la pensée concep-
tuelle seraient plus aisément résolues par les élèves plus âgés de la
classe et plus péniblem~lt par ceux qui en seraient encore, de par leur
âge, au stade de la pensée perceptue11e, par exemple. Cependant pour
s'en rendre effectivement compte, il conviendrait que soit banni le
recours, encore trop fréquent chez certains ey..a,minateurs aux questions
portant sur des acquisitions tr~s automatisées qui, dans certaines
lirndtes, favorisent les redoublants.

(c) l i convient d' éviter les comparaisons de niveau et de rendement de

classe lorsque les âE;es présentent des écarts trop importants par rap-
port aux moyennes.

(d) Lors des applications de tests psychologiques, à mesure que le nombre

de résultats recueillis le permettra, il faudra établir en plus des
normes actuelles par années d'études, des normes qui tiennent compte
de l'âge.

(e) Le système du ufollow-uptt nécessaire en matière d'orientation scolaire

permettra de répondre de manière relative au problème du redoublement
chez les plus jeunes, d'en découvrir la cause et si possible de proposer
les remèdes qui contribueraient ainsi à l'efficacité de l'enseignement.

14. Une analyse critique des épreuves utilisées dans les classes terminales de
l'enseignement secondaire s'effectue en équipe avec les membres du Bureau ;
par le calcul des divers coeffiCients de corrélation et d'une première analyse
factorielle (faits avec la collaboration de M. Bouchet) .. on en arrive à estimer
nécessaire certains changell1ents pour les passations ultérieures. Lorser..t' on relè-
vera toutes les observations possibles au cours des prochaines années, la vali-
dation des épreuves pourra ~tre faite ; la valeur du diagnostic sera ainsi
renforcée.

15. L'accent a cependarit été particulièrement mis sur l'analyse des épreuves
appliquées en classe de troisi~me (passage du premier au second cycle) :
des tests furent remplacés et l'un d'eux fut fortement renanié. Il s'agit du test
des proverbes dont l'étude analytique est présentée en annexe. Il conatit'..le une
épreuve impliquant le raisonnement à partir des phrases dont l'élève devra certes
en comprendre le sens.. nirls aussi effectuer un choix qui refll::tera son degré de
généralisation. Les quatre phrases proposées en guise de réponses à chaque dicton
ou proverbe sud-camerounais sont conçues respectivement comme phraseanal.ogue
d'une conceptualisation large, p1"..rase analogue mais d'une acception plus parti-
culière que la précédente.. phrase sans rapport avec le thème inducteur et enfin..
phrase de sens contraire.

L'étude est destinée à servir de base à des recherches psychologiques ulté-

rieures qui pourront être effectuées par des orienteurs ou des psyohotechniciens"
dl où son caractère technique de lecture assez ardue se fondant notamment sur des
notions de statistiques appliquées à la psychologie comme aux sciences biologiques
en général. Elle montre en conclusion la nécessité :

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1) d'établir des étalonnages sur la base du regroupement de certains éta-

blissements scolaires et non sur celle des régions admdnistratives ou
du pays entier..
2) de modifier l'ordre des item ainsi que la valeur des coefficients attri-
bués à chaque réponse possible..
3) de vérifier ultérieurement la validité de l'épreuve. Semblables études
pourraient ~tre effectuées au sein d'un Institut de recherches de
l'éducation.
A propos des autres tests de la batterie de troisième.. les recherches sont
plus élémentaires.. elles devront être poursuivies. Parmi eux.. un test de facteur
numérique (qui implique le raisonnement sur des donn.ées numériques.. plus précisé-
ment des séries de noni:>res dont il faut découvrir la raison de chaque suite) a
été soumis àux élèves; sa première mise au point résulte d'études personnelles
antérieures. Il est aisément concevable qu'il est impossible d'adapter au cours
d'un premier eBS'ai une batterie entière de tests valables pour ce pays. Il faut
tenir compte que de telles oPérations (analyses internes des autres épreuves)
requièrent du temps et un assez grand nombre de sujets testés.
16. En plus de la passation des tests destinés à une certaine évaluation de
l'efficience mentale des élèves.. des essais d'épreuves socio-affectives
ont été faits dans quelques établissements visités. Il serait prématuré de dire
si ces épreuves sont solides ou non.. mais il peut être affirmé que les première!!
réactions des élèves sont essentiellement analogues à celles qui furent enregis-
trées d'ans d'autres pays. Il semble que ce ger.re d'éPreuve contribuerait à ren-
forcer le diagnostic auquel les examens d'orientation scolaire doivent aboutir.
Le lecteur voudra bien se reporter à la page 63 de l'étude annexée au présent
rapport où sont exposées quelques notes sur cette expérience portant sur le com-
portement des·élèves devant un certain genre de difficultés.
A mesure de la collecte des résultats.. par école puis par région, il est
procédé à diverses opérations, notamment au calcul des étalonnages.. puis à la
transmission à chaque élève de la conclusion résultant de l'analyse comparée de
ses résultats scolaires. Cette conclusion deviendra plus élaborée à la suite des
études psychologiques entreprises. Le diagnostic et surtout le pronostic des pos-
sibilités de réussite dans la scolarité d'un sujet ne pourront être valablement
établis qu'après validation sur la durée d'un cycle d'études secondaires au moins.
Pour e.rnorcer la question.. l'eXPert a participé à un conseil de classe à propos
duquel on trouvera. une étude préal-able à ll). remise des conclusions (voir annexe
page 54 et suivantes).
17. La partie opérationnelle destinée à recueillir les données indispensables
au cours des "campagnes d'orientation" est assez longue.. fatigante parfois..
mais utile.
Toutefois.. sa réorganisation s'impose dans le Sens dt une limitation plus
stricte en we de mettre davantage l'accent sur les étudos et réflexions à propos
d~s épreuves utilisées (Voir l'annexe 2 du rapport semestriel relative aux appli-
cations de tests).
18. Un questionnaire individuel (voir annexe 2) a été rédigé par des membres du
Bureau ; il tient compte des situations particuli~res du pays. Il vise à mieux
situer Itenfant dans son milieu fandlial, scolaire et social.
N° de série 2525
 - 11 -

(A l'heure actuelle, l'approche des familles n'est guère possible, excepté

le cas de parents vivant dans la ville où se trouve le Bureau. Cependant de plus
en plus nombreux sont ceux qui s'intéressent à l'avenir de leurs enfants et qui
seraient disposés, dès que les centres d'orientation seront établis, d'apporter
leur précieux conoours dans les évaluations des pressions affeotivo-socio-fand-
liales.)
Après la séanoe d'information dans les écoles visitées, les élèves ont été
invités à remplir le questionnaire; sont dépouillement est en cours. Ses résultats
indiqueront au gouvernement certains aspeots intéressants sur les oonditions de
vie des éooliers dans les diverses régions. Ils lui permettront de prendre des me-
sures en meilleure connaissance de cause. Ce questionnaire susceptible de modifi-
oations à la suite de l'analyse (par service de l'informatique) des réponses, con-
tient des indioations nécessaires pour établir l'anamnèse du sujet: ses goûts
pour oertaines branches d'études, des indications sooio-familiales, son environ-
nement, ses conditions de travail, ses possibilités matérielles de poursuivre des
études, ses 1ntér~ts professionnels (simplement énumérés). Il est à rerrarquer que
les 1ntér8ts sont des tendances à s'occuper de certains objets et à s'orienter vers
certaines activités. Leur évaluation est chose délicate : elle ne peut se réduire à
la seule expression des goûts énoncés par l'individu étant donné qu'il y manifeste
plut6t son niveau actuel d'aspiration que ses tendances réelles. Il faut donc ,un
contrale plus strict des intérêts par la méthode des tests et des inventaires.
On voit immédiatement les problèmes qui se posent face aux difficultés
d'adaptation rencontrées pour déterminer les opérations capables de déceler signi-
fioativement les aspects multiples de l'intérêt et d'établir la synthèse de plu-
sieurs tendances prédominantes détectées chez l'individu en vue de présenter un
diagnostic pouvant le guider dans le choix scolaire ou professionnel. Les recherches
en cette matière ont donné naissance à la classification des activités en une di-
zaine de catégories.
Il est certain que l'environnement influe sur les tendances individuelles et
que la société, sous ses divers aspects, constitue un déterminant des intérêts
non négligeable. Entre les défenseurs des intérêts individuels définis ci-dessus
et les avooats de la société, on peut se demander s'il existe réellement un conflit,
alors qu'on peut à peine parler d'opposition; d'autant que les changements d'inté-
rêts sont fréquents au oours de l'adolescenoe, et exceptionnels après l'âge de
18 ans, il sera toujours difficile d'établir la part de l'innéité et la part de
l'influence du milieu social sur les intérêts.
19. Une fiche pédagogique par élève a été remise à chaque direction scolaire in-
téressée. Elle est destinée à recueillir des indications sur le travail et le
comportement de l'élève en olasse pendant l'année scolaire encours. Lors du dé-
pouillement de ces fiches, 'il a été constaté qu'il n'y a aucun problème quand les
professeurs ont à indiquer les notes soolaires et les rangs. Mais dès qu'il s'est
agi d'éveluer pour chaque élève la réussite dans le oyole d'études suivant, sur
la'base des résultats soolaires, plusieurs professeurs ont éprouvé des difficultés.
Ils sont notamment handicapés pour émettre un jugement par l'insuffisance des struo-
tures d'aooueil, par exemple il leur est impossible de savoir si un 'lève même apte
pourra ~tre aooueilli dans un établissement de niveau supérieur. D'autres profes-
seurs ne craignent pas d'exprimer leur éooeurement devant le fait que, 'PlU' contre,
des inaptes parviennent à y ~tre admis "sur dossier". Il s'agit d'un problème d'une
extr~me délioatesse, dont l'aotion d'un ministre ne peut qu'atténuer les 6tfets,
tant qu'il existera des goulets d'étranglement et la saoro-traditionnelle t~dance
à ne considérer que les études "générales" oome dignes d'intér8t.
N° de série 2525
 - 12 -
20. L'expert .. participé aux travaux organisés lors du passage de la mission
Unesco-FAC relative à la création d'un Institut national de l'éducation au
Cameroun. sa contribution s'est concrétisée notamment par l'établissement de
listes de matériel psychotechnique estimé nécessaire à la section "orientation
scolaire" de cet institut l afin d'entreprendre les travaux de recherches assez
nombreux qui incomberont à ce dernier. Ces listes remises au rapporteur chargé
de mission de l'Unesco ne sont pas exhaustives l elles servent à indiquer un ordre
de grandeurl car il appartiendra aux futurs spécialistes oeuvrant au sein de cet
institut de juger de l'opportunité d'adopter d'autres tests ou instruments plus
conformes à leurs recherches.
21. Il a aussi participé aux travaux préparatoires à l'élaboration du Troisième
Plan quinquennal en ce qui concerne l'enseignement supérieur (eous-commis-
sion nO 3), la formation et l'emploi (commission nO 5). Ces travaux lui ont permis
au début de son séjour au Cameroun de se familiariser plus vite avec les problèmes
propres à ce pays.
22. Il a participé l en qualité de membre du jUry'1 à l'examen des candidats à la
première promotion de l'Ecole fédérale supérieure polytechnique à Yaoundé.
La méthode des tests y a été utilisée en ce qui concerne tant les connaissances
scolaires (test de mathématiques" test de physique et test mécanique permettant
de contr81er efficacement l'acquis scolaire) que la détection des aptitudes in-
tellectuelles des candidats (test de facteur général et de facteur spécifique "s"
pour déterminer le degré de raisonnement nécessaire pour suivre les cours d'une
telle école).
Quelque 180 candidats ont concouru pour 30 places disponibles. Un entretien
avec chaque candidat avait entre autres pour but de valider les résultats aux
tests tout en les comparant aux commentaires contenus dans le dossier scolaire.
Une assez forte liaison existe entre tests et résultats scolaires antérieurs. Il
est à remarquer que les épreuvee de raisonnement non verbal l à propos desquelles
maints auteurs ont émis des réserves pertinentes quant à leur qualité de "culture
free u l présentent les caractéristiques de tests valables à ce niveau : il est vrai
que la durée de l'épreuve a été allongée (il s'agit du Binv 53 et du S 61 : tests
de raisonnement sur graphiques). Des professeurs de la Faculté des sciences l
membres du Jury ont pu constater que les tests appliqués à l'entrée d'une grande
école permettent une meilleure connaissance de leurs futurs élèves et par làl de
réaliser un gain de tempe manifeste au début ~me de l'année académique puisque"
connaissant les lacunes l ils peuvent rapidement y remédier. Des professeurs
d'autres facultés au vu des résultats se sont posé la question de savoir s'il ne
serait pas adéquat de procéder de la sorte avec leurs étudiants l ncn pas dans un
esprit de sélection l mais en vue d'une meilleure répartition des effectifs et en
conséquence d'une meilleure adaptation des cours. Toutefois" ceci ne pourrait 8tre
réalisé dès maintenant vu l'ampleur de l'opération et l'effectif réduit du Bureau
d'orientation. En conclusion l le procédé de sélection pourra 8tre efficacement
utilisé l dans l'avenir" à l'entrée de l'Ecole fédérale supérieure polytechnique.
Eventuellement pour les autres grftndes écoles ou facultés" la chose sera réalisable
à mesure du développement des centres d'orientation scolaire et universitaire.

23. Il a participé à la commission de sélection et d'orientation des étudiants

dans les facultés de l'Université fédérale et des élèves du lycée technique
(:erS). Au cours de ses travaux" ladite commission a tenu compte des besoins en
cadres1 de la scolarité des candidats au cours du secondaire l des voeux exprimés
par le candidat l des résultats des tests psychotechniques subis" de l'aptitude à
N° de série 2525
 - 13 -

entreprendre des études supérieures. L'avis du conseiller d'orientation scolaire

a été déterminant dans les cas particulièrement délicats. Enfin~ il a participé
aux travaux de la Commission nationale des bourses à l'étranger et à l'Université
fédérale~ qui constituent la suite logique de la précédente commission.

24. Une étude particulière a été faite à la demande du Ministère~ d'après des
notes fournies par M. Labrousse et par les services de la direction de
l'administration générale. Il s'agit d'une réponse à une enqu~te du Bureau inter-
national d'éducation~ intitulée: "le milieu social des élèves et leurs chances
de succès à l'école." Elle peut être considérée comme u~e documentation des traits
dominants de la politique scolaire au Cameroun (annexe 3).

25. En ce qui concerne la formation et le perfectionnement des opérateurs l'ex-

pert a pu suivre rmrticulièrement M. NJOM qui lui a été adjoint pendant les
deux déplacements. Ce dernier est à même d'effectuer correctement la passation
des tests et de présenter lus informations sur les débouchés aux élèves des troi-
sièmes. Son initiation à certains calculs statistiques a été amorcée. Il faut re-
conna!tre que l'appoint du travail des opérateurs est considérable et précieux au
sein des équipes d'orientation. Ils ont le souci constant de se perfectionner:
pendant les vacances scolaires des divers experts de l'assistance bilatéra1a~ ils
procèdent au dépouillement du nombrQux documents en vue de l'analyse do tests~ de
l'exploitation des fiches individuelles ~t des fiches pédagogiques.

Au moment où Se termina la mission de l'expert~ l'homologue camerounais n'a

pu êtru désigné en dépit des interventions du Chef dù mission auprès du ministre
lequel a demandé à son ambassade à Paris de prendre langue avec uno dizaine
d'étudiants camerounais en psychologie.

A noter que le gouvernement mot à la disposition du Burclau d'orienta.tion~

dans la m8sure des disponibilités budgétaires~ les moyens d'effectuer l0s opéra-
tions de testing dans l0s divursùs régions du pays (moyens de loccmotion~ fourni-
tures un tests~ papier~ ote.). De son c6té~ l'Unesco~ afin de faciliter la repro-
duction rapide de nouvelles éprcluves et les nombreuses opérations de calcul pour
l'établissement de normes~ a envoyé un duplicateur et une machine à calculer. De
plus~ il a expédié des tests psychot0chniques~ qui n'ont pu ôtre utilisés pendant
cettcl année scolaire~ vu leur arrivée tardive ; ils le seront d~s la rentré<::
prochaine.

V. RECQMl'I./UIDATIONS

26. Il conviendrait d'installer le service de l'orh:ntation scolaire~ universi-

taire et professionnelle dens des locaux répondant de manière adéquato aux
activités de cette institution qui ne peut et ne doit être considérée oomme un
service administratif ordinaire mais comme un servioe complémentaire de l'oeuvre
éducative entendue dans son sens le plus étendu.

Il soanit souhaitable qu'un toal servioe comprenne un poarsonnel suffisant

pour satisfaire les demandes d'examens d'orientation~ de sélection~ etc.~ confor-
mémclnt à sa mission; celle-ci consistant notamment en

(a) préparer et assurer l'orientation scolaire ct pédagogique de la jeunesslJ

par les moyens qui lui sont propres comme par la collaboration avec les
pédagogues. Il convient d'insister sur l'information pédagogique et pro-
fessionnelle et surtout sur la diffusion de celle-ci ;
N° de série 2525
 - 14 -

(b) apporter son concours à la sélection et à la formation professionnelles~

cette dernière requérant une attention particulière vu son caractère
de continuité dans l'adaptation et la réadaptation sociales; la colla-
boration du service de l'ori~ntation avec un centre de productivité à
créer s'impose. Le but de ce dernier est d'établir des stratégies de for-
mation professionnelle répondant à des besoins immédiatement nécessaires
auxquels ne peuvent faire face avec toute la souplesse désirable~ les
institutions scolaires;
(c) entreprendre les études et recherches qu'implique son rale~ telles
que études ou monographies profassionnelles Par métier ou groupe de
métiers pouvant conduire à l'établissement de monographies régionales~
exploitation de la documentation scolaire~ technique, économique:et
sociale ;
(d) enfin, participer activement à l'examen de questions et mettre en oeuvre
des mesures qui Présentent un intérêt pour l'orientation ou qui néces-
sitent le concours de celle-ci (bourses d'étudcs, par exemple).
27. Pour mener à bien une telle activité, il convient de procéder à la formation
des personnels à tous les niveaux et de tenir compte de la nécessité de
l'action de recherche~ de l'action opérationnelle et de l'action de coordination
et d'animation. Il faut insister sur l'impérieuse nécessité de la formation des
personnels et plus particuli0rement sur cell~ des opérateurs. Ceux-ci constituent
la. chaville ouvrière de l'orientation notamment dans sa partie opérationnelle. De
plus étant donné le manque actuel de spécialistes camerounais et la difficulté
de recruter des étrangers, les opérateurs devront être capables à mesure de leur
formation de collaborer davantage avec les orienteurs.
28. L'amélioration du contenu des dossiers individuels ne comprenant encore que
les résultats aux examens collectifs (tests d'efficience mentale), la fiche
pédagogique (où sont consignés les résultats scolaires, les avis professoraux
et le choix de l'élève pour une section déterminée du secondaire) et la fiche de
renseignements individuels - se fera à mesure de l'accomplissement des autres
actions indispensables : examen médical ad hoc, examen objectif des intér~ts de
l'élève et pas seulement de ses goOts, études des pressions d'ordre affectif et
d'ordre socio-économique. La constitution de dossiers complets s'avère importante~
surtout pour ceux dont les conclusions sont transmises aux autorités ayant l'octroi
de bourses d'études dans leurs attributions.
29. Un..: révision soigneuse du procédé appelé "campagne d'orientation" doit être
envisagée. Les applications de tests aux élèves des classes de troisièmes et
de terminales ne permettent pas à l'équipe actuelle du Bureau d'orientation de
menor à bien les études et recherches élémentaires, garantie indispensable pour
la qualité du tra.vail et l'amélioration du rendement. Bièn que vastt::s~ ces cam-
pagnes nlont toutefois pas touché la population entière des troisièmes du secon-
daire, compte tenu de la dispersion des établissements scolaires dans une fédé-
ration dont la superficie vaut environ les 4/5 de la. France. Si le Bureau d'orien-
tation a déployé largement cette activité opérationnelle~ c'est pour fournir illle
certaine réponse aux dem&1des émanant des autorités, de certaines directions sco-
laires et d'élèves souvent anxieux de leur avenir. Mais il faut déconseiller la
continuation dans cette voie tendant à emmagasiner de nombreux résultats de tests,
matériel de base qui reste malheureusement inèxploité.
 - 15 -
Il apparatt qu'il faut réduircl la partie opérationnelle à quelques établis-
sements dont la collaboration ~ntre psychologues et pédagogues est effectivement
souhaitée. Cela permettra un traitement plus fructueux dûS observations et des
expérimentations faites sur les élèves, ainsi qu'une évaluation plus élaborée
de chaque examen d'orientation. ks orienteurs seraient plus disponibles pour
effectuer des examens individuclIs dans les cas pour lesquels les épreuves de dé-
pistage montrent la nécessité. D~vant la qualité du travail effectué, les autres
établissements seront progressivement s~nsibilisés et plus favorables à une in-
tervention du service d'orientation qui, pour autant qu'il soit équipé conve-
nablcrndnt en hommes et en matériel, serait alors en mesure de répondre qualita-
tiVement à ces nouvelles demandes.

Procéder à l'analyse dës résultats exige certes du temps, mais permet d'en
gagner ultérieurement dans la mise en pratique. Cette opération pourrait, en
partie du moins, @tre entrepris~ au sein de l'Institut national de l'éducation
dont la création est prévue. Les modalités de la collaboration devront @tre en-
visagées avec le service de l'orientation.

Sans se cantonner dans un immobilisme routinier, il convient de résister à

la tentation de changer souvùnt de tests sans raisons résultant d'études appro-
fondies. Des changements trop fréquents empêcheraient la nécessaire validation du
pronostic de réussite dans l0s études scolaires ou dans la profession. Ce qui ne
signifie pas qu'il ne faillu pas perfectionner ceux qui ~stent dans le sens
d'une meilleure adaptation à la mentali~ du pays, voire des régions.

30. Revoir annuellement la brochuro:: "Orientation après les classes de cinqu1Gme

ùt de troisième" permettra de dresser un inventaire permanent des possibi-
lités d'orientation pour les élèves trop fréquemment gênés aux "goulets d'étran-
glement". Le complément indispensable, qui pourrait s'intituler "Orientation
après la priJmi~rc, aprt;s la. tûrminale" devra être réalisé. L'Université fédérale
a déjà publié un manuel indiquant les modes de recrutement, les programm~s
d'études dans les facultés. Il faudrait fournir d'a.utres indications de ooncours
dans les administrations ut dans les entreprises, par exemple, ou d'examens
auxquels il est possible do:: se présenter après les études Secondaires. L'infor-
nntion conatitue un élétlk:nt capital qu'il faudra lier à l'étude des intérêts
objectifs des intéressés: prévoir l'activité permanente d'un document_liste
s'impose. L'ampleur du travail est due à sa no~limitation au domaine strictement
scolaire. Certes il faudrait que la section "documentation" étab11t sous forme
de fascicules à mettrû à jour d~ mani~re permanente l'inventaire des établisse-
ments scolaires avec tous leurs caractères: capacité d'accueil, internat, pro-
grammes d'études, ~tc., mais ~ussi celui des établissements de forma~ion profes-
sionnelle pouvant dépendre dl autres Ministères. Il conviendrait -de donner à cee
brochures l'audienc~ la plus large.

31. Le éa.ractère de la mission d'un service d'orientation scolaire, universi-

taire ct profE::ssionnellû implique que doit régner parmi les membres une col-
laboration étroite résultant d'un esprit d'équipe totl11~ Cc dernier relèv~ plus
d'un~ attitude de tout un chacun que d'une situation hiérarchique tell~ qu~ ren-
contrée dans les sûrvices administratifs en général. Il convitmt d'insister S,ur le
fait que le travail cn orientation scolaire devant être fait en équipe n'exclut
en aucune manière la r~sponsabilité fonctionnelle de chaque participant.

N° de séri e 2525
 ANNEXE 1

REPUBLIQUE FEDERALE DU CAMEROUN

Paix - Travail - Patrie

MINISTERE DE L'EDUCATION, DE LA CULTURE

ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

SERVICE DE LA PLANIFICATION,
DE LA DOCUMENTATION ET DE L'ORIENTATION

ETUDE RELATIVE AUX TESTS PSYCHOLOGIQUES

ET AUX EPREUVES DE CONNAISSANCES APPLIQUES
DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
AU CAMEROUN

L'étude sur la batterie de tests appliqués dans les troi-

sièmes années du secondaire du Cameroun, les commentaires sur
la remise des conclusions de l'examen d'orientation et les re-
marques relatives à l'application des épreuves de connaissances
scolaires effectuée dans les sixièmes du secondaire, ont été
fai ts par M. A. HOYOUX, expert en orientation scolaire, pendant
sa mission allant du 10 septembre 19'70 au 10 aoilt 19'71.

S.P.D.O
19'71
 TABLE DE MATIERES
Pages
Avon t-propos . è VI t

- Etude ona 1yt i que du tes t des proverbes . 1

Présentation du test) 2
Etolonnoges généraux )••...••.••.••••••••.•••••.
Résultats obtenus selon le procédé de nototion
simple (moyennes et écarts-types) dons chaque 6
région administrative
Compara i son des résu 1ta ts recue i Il i s dans )
chacun des établissements situés dans )
trois régions: . )
- Centre-Sud . 11
- Littorol •..•.•.••.••••••••••. ~ .••..•.••• 12
- Ou est .....•......•..•....•••.•.•..•••••• 13
Autres regroupements des établissements sc~aires) 14
en vue d'obtenir d'autres étalonnages )
Analyse interne du test:
i utilisation du coefficient) 17
"l' point bissérial" )~ .......

ii comparaison des résultats

obtenus selon 10 notation ) •••••••• 22
simple et selon la notation)
pondérée )
iii - corrélation entre c~s résultats •••.• 25
iv influence des notes + 1 et - 1 dans) 25
la notation pondérée )
v - modification 0 apporter 0 la 26
notation pondérée ), .•.••
Analyse plus détai liée du test, pourcentoges de) 27
réponses à chaque item )
Constotôtions quant à la difficulté des item •••..• 30
Un nouvel ordre de présentation des item est- ) 31
ilutile? )
Ana 1yse interne de choque i tern ••.•..•••.••••.••• 31
Co ne 1us ion S, . . . . . . • . . • • • • Il •••••••••••••••••••••• 40

11 - Les outres tests de la batterie .

test de vocabulaire, présentation )
c

et étalonnage ) . 46
'" test de fa cteur nUfTlérique, id ••••.•• 49
:: test de facteur "s" ou test )
spatial 1 , id )
....... 51

• tes t de foeteur spatial 1 t , i d...... 53

III - Etude préalable 0 10 remise des conclusions)
aux élèves des troisièmes oyont subi les tests
d'orientation:
0) résultats aux tests et leur compa- )
raison avec les notes scolaires ) •• 54
les tests verbaux (55) les résultats)
en langue française; leur comparai- ) 56
son )
les tests non-verbaux (58) les résul-)
tats en mathématiques leur compa- ) 59
raison )
b) quelques notes à propos d'une expé- )
rience portant sur le comportement )
des élèves devant un certain genre ). 63
de difficultés )
c) la remise des conclusions d'orien- )
totion (discussion au cours d'un ) •• 66
conse i 1 de cl osse) )

IV Application d'une épreuve de conneissances )

scolaires (calcul rapide, calcul écrit, ) 70
formes géométriques) dans les sixièmes )
sec 0 ndair es. )

ERRATUM:
A la page 6, entre les 7° et 8° 1 ignes avant la fin, il
fa u t inclure
" 3) l'écart-type est de 2,57
" 4) N ll; 241
" b) Lycée de New-Bell (fi Iles)
" 1.) distribution normale
2) la moyenne est de 9,64 "
 -i-

AVANT-PROPOO

L'étude ci-a?rès est relative à la botterie de tests

a p:) 1 iqu é e dan sie s t roi s i è ni es dei' en sei 9nemen t (s ec 0 nd 0 ire
second cycle) du Cal.lcroun Oriental. Elle est suivie de quel-
ques notes concernant la remise des conclusions aux élèves
d'une école et d'un test de contrôle des connais$~nces en
calcul et système métrique pour élèves de 6eme année (secon-
daire premier cycle).

La batterie considérée comprend un test des pro-

verbes, un test de vocabu I·a ire, un test de facteur nurnér ique,
deux testsde "factcur s" (spatial factor).

Le test des proverbes, dont l'étude analytique est

présentée, const itue une épreuve imp 1iquont 1e ra isol"lnement
à partir de phrases dont l'élève devra certes en comprendre
le sens, mais aussi cf~ectuer un choix qui reflètero son dearé
de généra 1 i sat ion. Les quatr e phrases propos~es en gu i se de
réponses à chaque dicton ou proverbe sud-camerounais sont con-
çues respectivement comme phrase analogue d'une conceptual i-
sation large, phrase analogue mais d'une acception plus parti-
cul ière que la précédente,phrase sans rapport avec le thème
inducteur et enfin, phrase de sens contraire.

L'étude dont le lecteur pourra aisément retrouver

chacun des item du test cons idéré dans l'analyse interne
(p. 32) est simplement destinée à servir de base 0 des recher-
ches psychologiques ultérieures qui pourront être effectuée$
par des orienteurs ou des psychotechniciens, d'où son corac-
tère technique de lecture assez ardue se fondant notamment sur
des notions de statistiques appl iquées ès 10 psychologie comlT!~
aux sciences biologiques en générol. '.
Le test rédigé par l'équipe du Bureou d'Orientation
Scolaire de Yaoundé a fait l'objet de diverse$ vérifications.
 -ii-
Toutefois sa val iditè ne pourra au mieux être déterminée que
dans quelques années, notamrllent lorsque les élèves testés seront
dans les classes terminales.

Après l'op:)1 ication et la correction des tests, le

calcul d'étblonnôge est nécessaire. Les étalonnages sont
indispensables quand on veut comparer un élément isolé à
l'ensemble (ici un élève par rapport a un groupe). Un élève
déterminé étant soumis a un test, la note qu' il obtient ne
devient significative que si on peut la comparer aux notes
recueillies sur une population scoleire. (Note: "Populetion"
a un sens statistique dépassant celui du langage courant.. Elle
signifie quantité de valeurs ou de nombres sans nécessaire~cnt
tenir Cdmpte de l'idée "individus dotés d'une existence hu-
maine". Pour une po~ulation normalement distribuée, une valeur
présente une fréquence maxima à la moyenne - les valeur$ basses
ou hautes étant moins fréquentes. La courbe conn~esous l'ap-
pel/edion de courbe de Gauss. La ~Iace représente une telle
population. Elle est déterminée par deux paramètres, la moyenne
et l' é car t - t yp e • La r.lO yen ne, mesure d ete ndan cee en +rai e, n e
renseigne que sur une partie seulement de l'information contenue
dans les donnée'>. Avant de définir l'écart-type il faut préciser
l 'ampl itude et la '!ariance. L'ampl itude indique l' intl;;lrvalle
entier compris entre les mesures extrêmes; elle est notion '.
sim~le, intuitive compl~tant pe~ les indications de la moyenne.
La variance s'obti~nt en divisant la somme des carrés des écarts
à / a ma yen n e par 1e no mb r e de" de~és
dei i ber té". L' e car t - t y? e /
appelé aussi sigma, est la racine carré de la variance; ell'e
donne une meilleure précision sor la dispersion des résultats
autour de la moyenne. Le nombre de nçllegrés de 1 iberté" est égal
eu nombre N de mesures: lorsque 240 élèves, par exemple, ré:)on-
dent à un test, on obtient 240 mesures effectives I~ nombre
de degrés de 1 iberté est égal à N = 240).

Un é+alonnage général est utile; la masse

des élèves subissant après la tro,isième l'examen du B.E.P.C.
considéré de même forme et de mêmes difficultés pou", tout,le
pays, il paraît d'ailleurs logique de procéder de manière analo-
gue avec les tests. Cc n'est pas suffisant: ce qui peut ~tre
admis - et encore! - pour des examens scolaires se révèlerait
 -111-

insuffisant et lacunaire pour la méthode des tests qui exi9~

d'outres étalonnages valables; certes 0 1 I~xception ~u test
des ~roverbes, on s'est contenté de l'étalonnage général pour
les épreuves de la batterie, foute de telnps povr onolyser en
déta il 1t:S résu 1tats. Dans 1e cos du test des proverl;>es, l' ana-
lyse a révélé 10 nécessité d'étôbl ir des étolonno98s vol"blc~
t=> 0 r 9 r 0 u t=> es d' é t El b 1i s s C Iii ent s seo 1ô ire s dé ter min é $ plu tôt

qu'un étolonnage calculé sur 10 base de toute la populatiqn

scolaire testée.

1°- Tous les r~sultats ne se réportissent pos de

façon homogène, la courbe de leur distribution $8 différencie
de manière significative de la courbe normole qu'on devrait
obten ir un iquement avec 1a moyenne et l' écort-type de 1" popu-
lation scolaire testée.

2°_ Les résultats des filles et çcu~ des garçons

montrent une différence tant en ce qui concerne leur moyenne
que leur dispersion.

3°_ Les résultats des fil les sont plus homogènes

que ceux des garçons, mais leur moyenne est inférieure è ccl le
de ces derniers. Le test serait donc è première vue plus vo-
l ab 1e pou rie s fille s que pour 1es 9 ar ç 0 n $ •

En face de cet état de choses OD peut se poser deux

questions.

\0_ Question
Les répartitions an9rm a les (ou non conformes 0 la
courbe normale) ne proviennent-el les pas du procédé de cor-
.. ect ion ut i 1 isé, 1a " no tat ion pondérée" où 1es quatre phrases
(réponses possibles) sont affectées d'un coefficient diff$rent ?

Une nouvelle correction est effectuée qui ne tient

compte que de 10 réponse exaote. L'util isation de ce jJrocédé
dit "notation simple" entraîne des résultats dont les moyennes
sont différentes selon les réglons administratives du Cameroun.
 -iv-
De plus, les résultots recueiliis à Yaoundé (1) doivent être
séparés de ceux provenant du Centre-Sud parce qu 1 ils en d if-
fèrent sensiblement. Il semble que leur différence soit due
en ordre tJr inc ipal au degré de d6velopl-'en1cnt du processus
d'urbanisation, des institutions scolaires, générateur d'un
mouvement irrévers ib 1 c capab 1 e de deven ir une oomposante im-
portante stimulant les fonctions intellectuelles. L'exiJansion
de la langue et de la culture françaises est plus marquée dans
la capitale. De surcroît on y remarque une tendance au regrou-
pement des professeurs réputés les plus quai ifiés. Enfin, il
n'est pas exclu que le test des proverbes subisse les effets
de l'influence socio-culturelle.

On en arrive à estimer que cinq étalonnages établ is

respectivement tJour Yaoundé, Ics autres écoles du Centre-Sud,
les Régions de l'Ouest, de l'Est et du Littoral, sont encore
insuffisants, vu /' inc idence de certains phénomènes locaux.
Loin de compliquer les choses, cette multiplication d'étalon-
nage montre élU contraire que le test est sensible è des va-
riations locales ordinairement constatées par les Services de
l'Education Nationale. En effet, la comparaison des résultats
obtenus dans chacun des étab 1 issem.::nts vis ités, situés dans
les différentes régions a montré qu'il était possible de cal-
culer des étalonGages plus valables après les regroupements
cl-après: 1°_ Bafang - 2°- Mbouda, Bangangté, Bafousssm C.E.G.-
3°_ Yaoundé, Kribl, Libamba, Makak - 4°_ Edéa, Nkongsamb~,
Bafia, Sangmél ima, Ebolowa, Foumban, Dsohang,_. Bafoussam (Lycée>'

D'où,
1°- alors que de la variation des résultats par ré-
gion on peut conclure à la nécessité d'étalonner l'épreuve sur
1a base du rég iona 1 i sme, une anaiyse plus aPi)rofond 1e dévo i 1 e
d'outres aspects du problème et permet d'obtenir des étalonna~es
plus valables par
le regroupement logique de certains établ is-
sements scolaires;

--------------------------------------------------------------
(1) La Capitole Yaoundé est située dans la Région Administrative
du Centre-Sud.
 -v-
2°_ la reglon de l'Est doit être distinguée des
outres, t 1 y 0 été observé en effet unÇ moyenne infér itil ure
o celle g é né rai e rlÎ (; n t rel c v ci e dan sie 5 out r e s r é g i fi) n sen dép i t _
d 1 une dur é e plu s Ion 9 u e della ppli c a t ion dut est (20 min u tes
(lU 1 i eu de 16).

11°- Qu~stion

Que Ile est 1 a vol eu r d e cha que i t e m dut est pro If 0 s 6 ?

Une analyse détaillée portant sur 241 rt:sultats fait apparaÎ-
tre que choque item apporte, stot ist iquement parl~t,. un "po ïds"
à la note globale; I..:s item n01 dt n018/ contri~uent néon-
mo i ns t-' 1 us foi b 1 e men +. De plu s , e Ile r é v è 1 e une Var t a t i q n
assez importante des difficultés contenues dans choque item.
La réponse exacte est fournie ô l'item le ~Ius facile par 95;J
de 10 population scolaire, tandis que celle donnée ou plus
compliqué l'est par 12;: seulemen+. Le tableau repris a la
page 27 indique I~s ,;ourcentages d'apparition des phrases no-
tées r~spectivement 2, 1, 0 et -1 pour chaque item (c'est.6-
dire selon la notation pondérée). Lorsqu'on compare les réusl-
tots obtenus selon la notation simple d'une part et selon la
notation pondérée d'autre part, on remarque que ces distribu-
tions ne sont tJas identiques; la corrélation entre les qeux
genres de resultats bien qu'étant élevée reste insuffisante
pour admettre sans inconvénient l 'util isation de l'une ou de
l'autre notation. C'est alors qu'une modification de la note
attribuée a la re~onse la plus exacte est proposée comme so-
lution (5 points au 1 ieu de 2). Cette nouvelle notation pondé-
rée omél iore 10 distribution des résultats et rend l'étalon-
nage plus valable.

Une nouvelle prés(;ntotion du test dans laquelle les

item seraient mieux r~partis s'impose. Elle pourra être mise
en application au cours de l'onnée scolaire prochaine.

L'analyse quai itative de choque item (p. 31) indi-

quera en outre d'autres modifications qu'il convient d'ap-
porter ~ certaines phrases. Toutefois, cette ~tude du test
original permet d'amél iorer l'évaluation du niveau d'un élève
 -vl-

le fait de répondre par telle ou telle phrase, èl quelques

item déterminés indique que le sujet atteint le niveau moyen
de raisonnement d'un élève de troisième, ou qu'i 1 ne l'atteint
pas, ou qu'il le dépasse (et avec quel pourcentage. ':le probali-
té).

En cone 1 us Ïi'..n, l'étude du test des proverbes 1110n-

tre la nécessité: 1"- d'établir des étalonnages sur 10 bose
du regroupement de cc;l~tains ètabl issc.ri1cnts scolaires et non
sur cell e des rég ions et du pays ent ier

2"_ de modifier l'ordre des item et la

valeur des coefficients ottribués à chaque réponse possible~

3°_ de vérifier ultérieurement la validité

de l'épreuve. Semblables études pourraient être effectuées aV
sein d'un Institut d8 Recherches de j'Education.

A propos des autres tests de la batterie de troJ-

s leme, 1 es recherches sont é 1 émenta ires, et devront être
poursuivies. Il convie::nt de noter que les tests énoncés, du
fait qu'ils doivent encore servir aux orienteurs et opéra-
teurs du Bureau d'Orientation durant quelque temps, ne peuvent
être divulgués ic i.

Au contraire de ce qui se passe en matière de con-

cou r set e x am e ns à j) r 0 po s des que 1s, i 1 est po s s i b 1e de pu-
b 1 i er 1 e contenu après 1 es épreuves, 1 es tests devront être
d'util isation permanente ne peuvent être divulgués in extenso
règle déontologique élémentaire. D'ail leurs en ce qui concerne
les tests publ iés par des firmes spéc iol isées, ils ne sont
vendus qu'aux personnes nanties de titres déterminés. Cer-
taines épreuves même sont plus strictement réservées: d'où
leur coût assez élevé.

Certains tests trop fréquemment uti/ isés ont perdu

de leur voleur. Ainsi le test intitulé "Progressive motrices"
commercialisé depuis nombre d'années était bien connu de
 -vl1-

certains candidats G des examens psychotechniques. A tel

point que les orientours, usant de 1'astuce qui consiste
à intervertir certains item, constotèrent que des candidats
rcipondoient exactcl,lcnt filais selon l'ordre original. Ce qui
précède n'ex~lut pdS l'expl ication orale de l'épreuve por un
or i ent eur aux au tor i tés r eSjJo. Isob 1es.

Une ~tude prealable 0 la remise de conclusion e

l'élève 0 été faite dans une ecole secondaire sur 10 bose
des tests de la bôtt~ric de troisième comparés aux résultats
scolaires. Elle a ~té soumise ou dernier conseil de classe de
l tonnée scolaire en cours réuni en vue d'aider la Direction
de l'établ isscment è ~ieux orienter les élèves après leur pre-
mier cycle. De plus dans cette école une approche psychologique
avait pu être réal iséc ou moyen d'épreuve élémentaire 0 carac-
tère socio-effectif.

Enfin a titre subsidiaire, on trouvera quelques

comment~ires relatifs à une épreuve de connaissances sçolairos
(colcul rapide, calcul écrit et formes géométriques) 0pjJliqué
dans quelques classes de sixième.

En conclusion, on j..>eut formuler l'espoirt que cette

étude contribuera ou d'veloppement de l'orientation scolaire
élU Comeroun.
 El'UDE ANALYTIQUE
DU TEST DES PROVERBES

EPREUVE APPLIQUEE AUX ELEVES

DES TROISIEMES DE LYCEE El' DE CEG
AU CAMEROUN ORIENTAL

Un test des proverbes a été inclus dans la batterie appliquée dans les

troisièmes années (lycées et collèges - CEG et CES) du Cameroun oriental.

Des essais antérieurs avaient montré que les élèves camerounais de m@me

niveau scolaire éprouvaient des difficultés pour comprendre le sens de proverbes

occidentaux. A la limite, ceux-ci pourraient @tre considérés davantage comme

épreuves de connaissances scolaire - assez complexes d'ailleurs - plutôt que

comme tests de raisonnement sur ,des données verbales. Pour pallier cette diffi-

culté, le Bureau d'orientation scolaire avait choisi une série de proverbes

employés dans les principales ethnies du Sud Cameroun. En regard de chaque

proverbe, dont le sens avait au préalable été commenté notamment par les opéra-

teurs camerounais du Bureau, quatre phrases avaient été rédigées, l'une étant

considérée l'équivalente au proverbe. Une première application permit de consta-

ter que le sens ambigu de certaines d'entre elles rendait difficile et parfois

impossible la pondération des réponses jugée utile pour mieux mesurer le rende-

ment de chaque individu à l'épreuve. C'est pourquoi une analyse critique du conte-

nu littéraire de celle-ci s'imposa. L'équipe du Bureau d'orientation scolaire

s'est alors attelée à la tâche passablement ardue de rechercher systématiquement

pour chaque proverbe quatre phrases qui répondent mieux aux critères suivants :

1° phrase analogue au sens du proverbe;

 - 2 -
2 0 phrase analogue, mais présentant une aoception plus particul~ère (o~

moins générale) que la précédente ;

3 0 phrase neutre ou sans rapport avec le prov~rbe ;

4 phrase de sens contraire à celui du proverbe.

0

Les notes attribuées à ces quatre critères seront dégress~ves du premier au

quatrième critère (2 points, 1 point, 0 point, - 1 point), permettant ainsi de
pondérer les réponses. Les quatre phrases ne sont évidemment pas présentées dans

le m3me ordre à chaque proverbe. Un texte acceptable dans son ensemble résulta

de nos discussions d'équipe. Il constitua le test de vingt proverbes qui aura

été soumis aux élèves dès le mois de février 1971.

Quatre exemples préalables à l'épreuve sont présentés et commentés aux élèves.

En général, ceux-ci comprennent très vite le choix qu'ils auront à opérer.

Le fait que certains proverbes leur sont familiers constitue une bonne motivation.

Remarque; des ~rreurs d'impression n'ont pas permis de tenir compte des

20 item proposés, 17 d'entre eux seulement ont pu servir à la notation et aux

analyses subséquentes.
Dans certaines régions les opérateurs ont adopté l'ancienne durée, soit
16 minutes tandis que dans d'autres, la durée nouvellement estimée à 20 minutes

a été appliquée. Compte en a été tenu dans le présent rapport.

Etalonnages :
La tendance officielle est d'établir un étalonnage général - dénommé étalon-

nage national - à partir de l'ensemble des résultats recueillis ou d'un échan-

tillon. Pour répondre à ce désir, il est donc proposé un étalonnage calculé Sur

la base partielle d'une population de 719 élèves qui ont subi le test en 16 mi-

nutes (groupe A), et un autre à partir de 423 élèves soumis à l'épreuve durant
20 minutes (groupe B). L'analyse révèlera cependant que pareilles normes sont
 - 3 -

aléatoires. Pour établir les étalonnages à l'échelle de Mc CalI

(T scores où la moyenne est fixée à 50 et le sigma à 10) a été
utilisée ,. sa valeur est relative •

Voici les deux étalonnages

~ T : 25 : 30: 35: 40:~ 45: 50: 55: 60: 65: 70

(Pts
.
(----------.----------.-----.-----.-----.-----.-----.
13 et 14
.
-----.-----.-----.----------)
17 19 22 24 27: 29: 31: )
( à: à: à: à: à: à: à: à: 33 et + )
( A : moins : 16: 18: 21: 23: 26: 28: 30: 32: )
(----------:----------:-----:-----:-----:-----:-----:-----:-----:-----:--.-------)
(Pts 10 et 11 14 17 20 22 25 28. 31 )
~ à à à à à à à' à 33 et + ~
(_ _B_ _.:--_m_o~_·n_s_ _:...._l_3~_1_6_=__19___:_2_1~_2_4_=__27___:_3_0~_3_2_=_: )

Pour A, qui comprend quelques "populations" scolaires de la région

Centre Sud, la moyenne est de 23,54 et le sigma de 4,98 (N = 719).

Pour B, qui comprend une partie de la population scolaire de la

région de l'Est et le Lycée de New-Bell" la moyenne est de 21,9 et
le sigma de 5,,47 (N = 423).

A) L'échantillon A ne se répartit pas en une distribution normale ;

l'épreuve de Chi carré montre en effet l'existence d'une différence
significative avec la courbe normale qui recherchée avec les m8mes
moyenne et sigma" correspond à la distribution considérée
Entre les résultats obtenus respectivement par les
garçon (N = 504) et par les filles (N • 215)
1° La différence des variances des deux groupes se
trouve tendantiellement significative (elle se trouve au niveau d'in-
certitude au seuil de p •• 01).
2° La différence des moyennes n'est pas significative
au seuil de P •• 01, mais bien à celui de P =. 02.
(Ces indications ont une valeur relative" vu l'anormalité de la distribution).
 - 4 -
Il vaut mieux considérer sop~rémant ces deux groupes. La dis-
tribution des résultats obtenus par les garçons est significativement
différente de la courbe normale correspondante au seuil do probabilité
de 1 % (p =.01), t~ndis qua pour les filles la différence entre les
distribut~ons expériMentale et normale n'est mOMe pas significative au
seuil de P =.20.
En conclusion, l'utilisation d'un seul étalonnage pour l'en.
semble (N = 719) est à déconseiller fortement, il faut en réaliser au
!!loins deux.
Pour le groupe des garçons, la moyenne est de 23,76 ot le
sigma de 4,79. Avec les réserves qu'impose l'anormalité de la distri-
butien, les limites de confiance de la moyenne seraient 23.34 et 24.18

Pour 10 groupe des filles, la moyenne est de 22,86 et le sigma

de 5,42 ; les limites de confiance de la moyenne sont 23~59 et 22.1;
(au seuil de P = .05).
Des deux échelles T. scores ci-dessous, il faut accorder plus
de confianoe à celle du groupe F (filles) qu'à l'autre.

( . ..:...... )
( T ; 25 ; ; 0 ; 35 : 40 ; 45 ; 50 ; 55 ; 60 ; 65; 70 )
(~--~------,--~~--_.-:----:~---:----:----:---~:----:~---:----:---------)
( : ::: : : : : : )
~ 1i 1~ 1i 2:: 24 2~ 29 3~:

l--:-~~:~~-·-~~-::-~-.-~:-.-~~-:-:~--:~-:-:~-:-:~-:-~~-:-~:-:-~~::-:-
12 15 18 21 23 26 29 31 :
F (215) 11 et -
: 14
à à
17
à
20
à
22
à
25
à
28 ;0 : 32 •.
à : à : 3; et +

, .....,.......t._
Enfin, en présence d'uno distribution anormale, certains con-
 - 5 -
sidèrent seule valable l'utilisation du décilage, bien quo la tendance

actuelle soit de lui préférer la norMulisation qui devient néanm6ins

délicate en cas d'asymétrie trop prononcée de la courbe. En adoptant

l'échelle T d'application aisée, les notes brutes sont convertios en

côtes normalisées par leur insertion dans une échelle conventionnelle

à distribution norm~lü : les notes reprises dans l'échelle T ci-dessus

pour le groupe G (garçons) doivent donc être considérées provisoires.

A titro indicatif, le décilage pour ce groupe est le suivant

1 0 décile jusqu'à 16 points 6 0 décile 24 points
2 0 décile 1 7 à 19 points 7 0 décile 25 et 26
3 0 décile 20 points 8 0 décile 27
4 0 décile 21 et 22 points 9 0 décile : 28
50 décile 23 points 10 0 décile 29 et plus

minimum . 4 points maximum : 33 points.

B) Entre les résultats obtenus, après une durée d'application de 20 mi-

nutes, respectivement par les garçons (N = 220) et par les filles
(N = 201) l'épreuve de la médiane pour la recherche du Ch~ carré révèle
que la différence (déjà au seuil de P = .20), entre les deux groupes
et la différence des variances des deux groupes 1ne sont pns signifi-
catives. Ils semblent bien tous deux faire partie d'une n~me population.
Cependant, la distribution expérimentale est-elle différente
de la courbe normale correspondante? L'épreuve de la normalité montre
qu'il n'existe pas de différence significative entre la distribution
expérimentale et la courbe normale en ce qui concerne le groupe des
filles. Par contre, elle est très significative pour le groupe des gar-
çons. En conséquence, l'étalonnage sous la forme d'échelle T par exemple,
pourrait ~tre établi pour les filles dont la moyenne des résultats est
de 21,9 points (le sigma de 5,47) avec los limites de confiance 21,2 et
22,64 points à P = .05.
A titre indicatif, pour le groupe des garçons, elle est de
22,51 avec un écart-type de 5,20. Le décilage serait préféré par cer-
tnins à une échelle T dans ce dernier cas.
 - 6 -
Tel quel ce preMier aperçu est loin d'être encourageant du

moins en ce qui concerne les 2 groupes de garçons où les distributions

ne sont pas normales.

Dans l'épreuve même, plusieurs variables n'interviennent-elles

pas par le fait que l'on utilise plusieurs notes (+ 2, 1, 0 et 1) qui

forment ce qu'on désignera ici par "note pondérée" (ou "notation pondé-

rée"). Il a donc été examiné comment les résultats se répartissaient

quand il n'était tenu compte que de la seule réponse exacte. Ce p~océdé

sera appelé ici "notation simple".

L'échantillon sera élargi, d'autres résultats étant parvenus

entre-temps au Bureau d'Orientation scolaire.

RESULTATS OBTENUS SELON LE PROCEDE DE "NOTATION SIMPL!" 1

1 - Pour les écoles où le test a été appliqué durant 20 minutes, on

constate que

a) dans la région de l'Est,

1) la distribution des résultats est normale (le test

de Chi carré montre l'impossibilité de rejeter l'hy-

pothèse de normalité déjà entre les seuils do P = .20

et P = .10)
2) la moyenne est de 9,83 réponses exactes

3) l'écart type est de 2,51

4) N = 157.

La différence de variance et la différence de moyennes entre

les deux échantillons ne sont pas significatives. Ils peuvent ~tro con-

sidérés comme r3présentatifs d'une même population.

L'étalonnage peut donc ~tre établi sur la base de N = 398.

II - Pour les écoles où le test a été appliqué durant 16 minutes, on
 - 7 -
constata que 1

a) dans ln région Contre-Sud,

1) la distribution ost normale

2) ln Moyenne ost de 10,43 réponses exactes

3) l'écart type de 2,51

4) N = 799
b) dans la région du Littoral,

1) La distribution ost normale au souil de P = .02, mais

pas nettement au seuil de P =.05. On pourrait à la

rigueur rejeter l'hypothèse nulle si l'on s'en tient

à ce dernier seuil ; il est plus prudent de dire que

l'on se trouve au niveau d'incertitude. Par contre au

seuil de P = .02 on ne peut pas rejeter l'hypothèse

de normalité de la distribution.

2) la moyenne est de 9,69 réponses exactes

3) l'écart type do 2,32

4) N = 287

c) dans la région de l'Ouest,

1) la distribution est normale

2) la moyenne de 9,22 réponses exactes

3) l'écart type de 2,52

4) N = 580.
La différence de variances entre

- les deux échantillons a) et b) est très significatif

(à P = .01)
- les deux échantillons a) et c) est à peine significatif~

- les deux échantillons b) et c) est à peine significatif.

La différence des moyennes, calculéo au moyen d'una formule

 - 8 -
adaptée, entre :

- n) et b) est extrêmement significative (au souil da P • .001 )

a) ct c) lest extr@mement 1 s1gnificntive

b) et c) est très significative (au seuil de P • • 01)

Sous 10 rapport de la variance et des moyennes, les éohantil-

lons ne peuvent donc pas Otre considérés comme représentatifs d'une même

population

REIURQUES :

1. Les comparaisons entre les résultats obtenus, selon 10 procédé de

notation simple, montrent déjà le risque qui existe lorsqu'on veut

établir un étalonnage national sur la base d'une population scolaire

déterminée, entière ou à fortiori partielle, parce qu'on se trouve en

face d'une diversité de moyennes d'une région à l'autre.

2. La région du Centre Sud comprend : à Yaoundé quatre établissements

scolaires importants. Les différences des moyennes constatées c1-

dessus ne proviendraient-elles pas de la diversité des milieux (ville

capitale et localités de moindre importance) ?

A noter que 438 élèves de 3e y ont été testés, soit plus de la

moitié de l'effectif de toute la région.

Pour l'ensemble des résultats recueillis à Yaoundé:

1° la distribution est normale

2° la moyenne est de 10.6

3° l'écart type de 2.43

4° N = 438
tandis que pour celui des résultats provenant des autres écoles du

Centre-Sud

1° la distribution est aussi normale

2° la moyenna devient 10,15

 - 9 -
3° l'écart typo 2.49
4° N = 361
Ln différence de varianc~entre le8 deux groupes ost très

significative 1 la différence des moyennes est valable pareo que

probable aux seuils de P = .05 et de P = .02 (calculées selon una for-

mule adaptée).

Les deux groupes ne sont pns représentatifs d'une m~ce popu-

lation. Il semble que leur différence soit due on ordre principal au

degré de développement du processus d'urbanisation, des institutions

scolaires, qui amène ln naissanco d'un mouvement irrévorsiblo cap~ble

de devenir une composante importante stimulant les fonctions intellec-

tuelles. L'expansion de ln langue et de la pensée françaises est plus

marquée dans la capitale où les services culturels aident puis~

samment au développement intellectuel des individus en général et des

élèves en particulier. De plus le test des proverbes est une épreuve

fondée sur le facteur v (verbal), mais il n'est nullement exclu que

l'influence socio-culturelle n'agisse pas. Enfin on remarque une ten-

dance à voir les établissements scolaires de la capitale obtenir une

proportion plus im~o~ante que les autres régions, de professeurs ré-

putés parmi les plus qualifiés.

3. En considérant à part le groupe formé par les élèves de Yaoundé, les

différences tant sur le rapport des variances que sur celui des moyen-

nes de points ne vont-elles pas s'atténuer entre les élèves du Centre-

Sud et ceux des autres régions.

Les moyennes entre les résultats du Contre-Sud (excepté Yaoundé)

et respectivement ceux du Littoral et de l'Ouest ont été comparées à

cet effet. La différence de varianc~entre les résultats do cas trois

 - 10 -
régions n'est pas significative, ces trois échantillons pouvent dans leur

ensemble être considérés représentatifs d'une M~me population souS.co

rapport.

Par contre, ln différence des moyennes entre le Contre-Sud (ox-

cepté Yaoundé) ct 10 Littoral ost significative (au seuil de P = .05) ct

celle entre le même Centre-Sud et l'Ouost est très significntive (au

seuil de P = .01).

Il fuut se rappeler qu'entre le Littoral et l'Ouest il existe

à peine une différence au seuil de P = .05.

Tout cela am~ne à conclure qu'il faudrAit au moins, toutes au-

tres conditions satisfaites, quatre étalonnages respectivenent pour

Yaoundé, pour les autres écolos du Centre-Sud, pour la région Ouest et

pour la région Littoral, sur la bnse de :

N 438 361 287 580

:
(S = sigma ou écart-type)
Loin de compliquer les choses cela semble montrer au contraire

que le test est sensible aux variations régionales.

Peut-être l'est-il aussi à un niveau plus local?

9~PARAISON DES RESULTATS RECUEILLIS DApS CHACUN DES ETA~~)~fl~ENtS

SITUES DANS LES TROIS REGIONS: CENTRE-SUD, LITTORAL, O~~~X

Après avoir, pour chaque établissement comprenant plusieurs

classes de troisième, procédé à la vérification de la normalité de la

 - 11 -

distribution (dans certains cns), à l'analyse do variances et à la com-

paraison do Doyennes, les indications suivantes ont pu Otrc fournies:

1. ~EGION CENtRE-SUD: (sauf Yaoundé)

Dans le tableau ci-après sont montionnds les moyennes arithmé-

tiques des points (M) les variances (v) ct les nOMbres d'élèves (li) :

(
~ v
6.1379 5.8672 5.1739 6.3064 5.4500

« N 29 78 84 70 31
_-::-- ._~_::_, .....:~ .....:~ .....::..__
......
_ ......._..___.._..rO...__.!..: _

Sous le rapport de la variance, l'ensemble conplot des six

échantillons ost homogène.

La comparaison des six moyennes entre elles est reprise

dans le tableau suivant :

~ SANGMELIMA : ns
1
{ LIBAMBA S ns
:
S ns ns
.•
ES S ns ns

(ns = non significative S = significative au seuil de P = .05,

~S = extrêmement significative au seuil de P =
.001).-

Deux groupes importants existent donc :

1. 10 groupe formé par los établissements de Bafin, Snngmelima

et Ebolowa ;
 - 12 -

2. 10 groupe forMé pnr ceux de Mnknk, Libnmba et Kribi.

Lo c~lcul do l~ T10yenne ct do ln variance de chacun de eus doux groupes

donne pour 10 ;

M = 9.55 M = 10.76
v = 5.5734 v = 6.0809

écart type = 2.36 écart type = 2.46

N = 191 N = 168.

2. REGION LITTORAL~

Suiv~nt 10 môme processus, on obtient :

Sous le r~pport do la variance l'ensemble est honogène

La comparaison ùes trois moyennes montre que la différence est

1° non significative entre les écoles d'Edéa et de Nkongsamba

2° non significative entre les écoles de Nkongsamba et Yabassi

3° significative (p = .05) entre les écoles q'Edé~ ct de Yab.ss~

Deux groupes doivent être distingués

le 1er gro~~ (Edéa, Nkongsamba) le 2e ~roupe (Ynbassi)

M = 9.59 f1 = 10.74
v = 5.4687 v = 7.0046
écart type = 2.34 écart typo = 2.65
N = 261 rI = 26
 - 13 -
3. REGION OUE]! :
En procüdant comme pour les deux autros régions, on obtient los

donnéos suivantes :

~
1
: MBOUDA 1 BANGANTE :BAFOUSSAM BAFANG FOUMBAN: DSCHANG IBAFOUSSAM
---:--------:--~-------:----------:--------:---------:---~------I----------
:
8.33
C E S
8.82 9.07 9.19 9.94 9.98 • 10.03
Lycée
M
. 1
1
V 1 6.8487: 5.15~0 5.0142 6.7905 8.0575 4.7306 1 6.1879
)
N
1
87 91 . 63 77 50 79
1
1 133 ~
1 : f ..-
Sous le rapport de la variance l'ensemble complet des sept échantillOPB

n'est pas houogène. Cepondant, de cet ensemble, deux groupas appara~s-

sent et présentent chacun une ho~ogénéité. Il s'agit du groupe form~

par Bangante, Bafoussnm CES, Dschang et celui formé par les qUatr~

autres établissements.

Dans les cas où la différence des variances est sig~~ficative,

une formule particulière a été utilisée, afin de pouvoir ccmpa.rer ~a

différence des moyennes (voir exemple, annexe 1 page 41 ).

La comparaison des 7 moyennes entre elles ost synthétisée

dans le tableau suivant 1

1 : :
: MBOUDA : BANGANTE : BAFOUSSAM: BAFANG:
1 :
FOUMBAN
-•
1 DSCHA~G)
)

: 1 : CES: : :

l
BAF. CES: ns ( 1 : ns : - : 1
BAFANG : S : S (1) : S (1) : :
FOUMBAN TS 1 S (1) ns (1) ns
DSCHANG : S (1) TS S S (1) ns (1) 1
BAF.Lycée: ES ES (1) S (1) 3 ns: ns (1)
: ..L_ ... )

NOTE 1 (1) = calcul du test t par formule adaptée

TS = très significative(au seuil de P • • 01)
 - 14
•
•
S = significative (nu seuil de P = .05)
ES = extr~nenent significntive (nu seuil de P = .001
ns = non significative
Dans ce tabloau, on peut dégager trois groupes :
- 101er groupe formé par les établissements de Bang~nté, de
Mbouda et de Bafoussam CES,
- 2e groupe forné par les établisseMents de Foumban, de Dschang
ct do Bafoussan-Lycée,
- le 30 groupe formé par l'ét~blissoment de Bafang.

D'où pour le
1er groupe 2e groupe ~r.o.tU?e.
M = 8.71 M = 10.00 M = 9.19
v = 5.6976 v == 6.0560 v = 6.7905
écart type = 2.39 écart type 2.46 écart type 2.61
N = 241 N = 262 N = 77
REHJ..RQUES
Compte non tenu des régions, en considér~nt l'cnscffiblo dos
groupes, certaines moyennes semblent très proches l'une de l'autre. Elles
seront comparées.
I - Les trois groupes ayant entre 10 et 11 de moyenne (les établissements
de Yaoundé, ceux de Foumban, de Dschang et de Bafoussam - Lycée; ceux
do Kribi, de Libamba et de Makak) ont été rapprochés.
Si sous le rapport de la variance l'homogénéité vxiste peur
l'ensemble, de la comparaison des moyennes il résulte quo soule la dif-
férence entre les groupes "Yaoundé et Kribi, Libamba, Makak" n'est pas
significative. Ceci permet le regroupement de ces deux derniers avec :
- un nombre d'élèves de 606
- une moyenne de 10.63
une variance de 5.9374
- un écart type de 2.44
Il n'a pas été tenu compte du groupe de Yabassi, vu sa varianco
trop importante.
II - On a rapproché les 3 groupes :
a) Foumban, Dschang, Bafoussarn-Lycée
b) Bafia, Sangrnélima, Ebolowa
c) Edéa, Nkongsamba
 - 15 -

ayant respectivement 10, 9.55 ct 9.59 d~ moynnne.

Sous le rapport de la variance l'ensemble des groupes est h~

mog~ne, mais il existe une différence :

1° non significative entre les groupes b et c

2° significativ0 avec une probabilité de 95 % cntre los groupes

a et b et entre los groupes n et c, mais non signiftcaiivo

à la probabilité de 98 %
Lo groupement de b et c est donc plus adéquat quo celui do~ trots groupo$.

Ce qui donnera :

1° pour les groupes b et c réunis (Bafia, Sangmélima, Ebolowa, Edé n ,

Nkongsamba.)

- un nombre d'élèves de 452

- une moyenne de 9.57

- une variance de 5.5006

- un éoart type de 2.35

2° pour les trois groupes réunis si l'on acoepte la probabi~ité d'er,~ur

au seui l de P = .02
- un nombre d'élèves de 714

- une moyenne de 9.73

- une variance de 5.6962

- un écart type de 2.39 (voir graphique p. 1 ~)

En conclusion des remarques, on peut caiouler des €talonnag.s valabl.~

pOl.lr: 1) Bafang
2) Mbeuda, Banganté, Bafoussam CES
3) Yaoundé, Kribi, Libamba, Maknk
4) Edén, Nkongsamba, Bafia, Sangmélima, Ebolowa
5) Foumban, Dschang, Bafoussam-Lycée
6) le 4 et le 5 réunis
Echelle T (M = 50, écart type = 10) voir annexe ·2 page 43
 - 16 -
1REMIERES CONCLUSIONS
Alors que de ln varintion des résultats par région on conclu-

rait ~ ln n6cDssit6 d'~tnlonner l'épreuve sur la basedu r6bionalisme

une analyse plus approfondie dévoile d'autres aspects du problène et

pernet le regroupement logiquo de certains établissements scolaires,

situ6s cependant dans des régions différentes, pour obtenir des éta-

lonn~ges plus v~lables.

En offet, certaines écoles censées desservir los populations

avoisinantes sont le plus souvent en fait fréquentées d~vantage par des

élèves originaires d'autres localités. Il arrive que dos élèves doni-

ciliés à Yaoundé, par exemple, qui n'ont pu trouver place dans les éta-

blissements do la ville s'inscrivent à l'école dlune autre localité.

Les populations scolaires de Libumb~ ct Makak ont une proportion assez

forte d'originaires de Yaoundé et de Dounla ; les parents étant géné-

ralement à même d'assurer les frais de scolarité et d'intornat, on en

déduit que le niveau socio-économique et culturel de ces élèves est

assez haut. Certains établissements ont un renom tel qu'ils attirent

une proportion plus large d'élèves favorisés.

Une étude ultérieure du questionnaire individuel roopli au

cours des séances de testing informera davantage les nutorités sur ce

phénomène.

En ce qui concerne les établissements (autres quo ceux de

Yaoundé ou de standing équivalent), il est à cOLstater lours moins

grandes facilités que dans les villes pour atteindre un développement

culturel optimum.

Lo fait que certains établissements comprennent dos classes à

effectifs dépnssnnt la quarantaine, s'il a des répercussions sur le

 - 17 -
rendement pédagogique, ne révèle pas de différence do moyonnos au test.
Une remarque s'imposo à propos d'une région qui doit être
distinguéo dos autres: la région de l'Est où il a été observé quo ~a
mOYenne ost inférieuro à celle généralement relevéo dans les autres
régions en dépit de la durée plus longue de passation (20 minutes dans
l'Est, 16 minutes ailleurs).
*
* *
ANALYSE INTERNE DU TEST
l - L'évaluation des corrélations a été faite entre les notes tota~e~.
qui se distribuent normalement, et celles obtenues à chaque item par
les 241 élèves de la région Est (1).
Lo coefficient"r point bissérial P (r pb ) mesure ces corr~~
lat ions (2), sa signification est cherchée par le calcul de t portant
sur les différences de moyennes entre les notes globales et les notes
de réussite à chaque item. Il permet de déterminer si la corré~~tion est
significative et selon quelle probabilité.
Le tableau ci-dessous : - regroupe les coefficients calculés entre la note
totale et chacun des item numérotés de 1 à 20 (les e, 12 et 16 étant
éliminés)
- indique la valeur de t entre chaqu$ diffé~
rence des moyennes ;
- montre la signifioation de la Qo~rélation,

NOTES: (1) Pour chacun d'eux il a été uni une note tot;ï;~rens~m~l$ deB--'
bonnes réponses enregistréos selon la "notation simplQ") ~t une not~
dichotomisée (bonne réponse ou réponse inexaote) à ch~que item,
(2) Le ooefficient de corrélation "point bissérial" est égal au P~9~
duit du rapport de la différence entre la note moyenne du groupe q~i
répond exactem~nt à une question (à un item) et la note moyennp de~
résultats globaux du test à l'écart type de la distribution total~
d'une ~art par la racine carrée du rapport entre la proportion du
grou~e qui répond exactement et oelle du groupe qui répond erroné-
ment.
soit r pb X réussite - i totale~ p / q
= .,
total S
Le oalcul de t est indispensable pour rechercher la signifioation
du coefficient. Il se fonde sur la formule:
t = r pb VN - 2
~1 _ r pb 2
On consulte ensuite la table de valeur t pour détorminer la signi-
fioation dé la corrélation.
 -18 _1

~
TES! des PROVERBES ,\
/
1\

\
-! Yaoundé - MakhK:

1 \
L1bamba - Krjbi
(notation simple) ~ 1 \
1\ 1 1

,
1 \
\
"
/ 1
Edéa - Nkon~aambe
, \ l "_..1....-_ (ou N'Samba)
1
\
\
1"
1/"\ \
\
Batla - SangmH i.ll8
Ebolowa.
'.r"-;-
1 \ /' 1
1 l '
\ / \• \\
1
\1/1 Foumban - DS('}lan,.
l ,1 \ \ Batous8am (Lye/el
• \
1
1 l ", .\ \ 1\
1 • .\
1 ! \1
•1
/
\
1
1 1 \' / \
/i i~'
,. / \ \
1
tloL 1. \ \
1
1
" 11 \ \
1 \ \
1 l
I \ \
'
1
1 \ \ \

"
1 ,/ ./ \:,.....
t" \;
1. i-. .
/' \ -\
1 l ,
1 • \ \
1 1
1 •
l ,
\
\
\
1 \
\
/i \ \
1
/ i
.
\
\ \
J " "~ 1 \1 \
~-:::-- . .:='/ \ \
", ", \
~
"
~.
"'\--~""'
.
..... ,

o 2 3 4 5" 7 9 10 Il 13 I~ 15 16 17
 - 19 -

TEST des PROV~RB~~

Libamba - Krib;.
1 (notation simple)

t<Jdéa - N" f:au:.ba

Eafia • SangméliGa
Ebolowa
&t
Poumbas - Dsch~8~
Bafouesan (Lycée)

o__---''-----''~---L.., _ _'__~-L..---' 1 _ _- ' '--_---'"- 1 " ..... ~--'-_

() '1 Z ~ 4 5 6 7 3 9 '10 ~1 12 13 14 15 16 1'1
 - 20 -

( a r a :
'( item : pb : t :
(----------------:----------------:----------------:----------------
(. : : . :
.132 2.03 S+

2 .348 5.77 S+++

3 .320 5.22 S+++

4 .300 4.86 s+++

5 • 311 5.04 S+++

6 .264 S+++

1 7 .268 4.33 s+++

j
~ .255 4.08 S+++

10 .365 6.06 S+++

11 .379 6.33 S+++

( 13 .273 4.39 s+++

l 14

15

17
a
.355

.406

.442
5.87

6.87

7.57
S+++

S+++

S+++
)

~
18 .139 2.17 s+
19 .297 . 4.81
. S+++

20 • 346 5.70 s+++

S+ = Significative au seuil de P = .05 (1.960)

S++ = Très significative au seuil de P = .01 ( 2.576)
St++ = Extrêmement significative au seuil de P = .00. (3.291)
En conclusion, chaque item apporte un "poids" à la note globale,
un peu plus faible cependant bien que significatif en ce qui concerne
les nOs 1 et 18.
 - 21 -

II _ Cependant, la "notation pond~r~e" aurait dû logiquement amener

des résultats globaux permettant une meilleure discrimination des élèves,

puisque le choix d~ne des trois phrases autre que la r~ponse exacte était

sanctionn~ par l'augmentation ou par la diminution d'un point (ou d'au-

cun point).
Tandis que dans la plupart des régions, les distributions des r~sul-

tats obtenus par la notation simple sont normales, il n'en est pas de

même pour toutes les distributions des notes globales obtenues selon la

notation pondérée. Il convient d'examiner les modifications que la note

globale subit quand on passe de la notation simple à la notation pondérée.

Cette analyse n'a pu être faite que sur l'échantillon de 241 élèves

de la Région Est. Pour procéder à la même op~ration sur la base de toute

la population test~e il eût fallu d'autres moyens que ceux dont on dis-

pose ici.

Remarque Afin de faciliter la comparaison, la r~ponse exacte est notée

2 points dans le cas de notation simple, comme dans celui de la notation

pondérée.

La moyenne des résultats obtenus selon la notation simple est de 19.66

un
( avec un sigma = 5.14), tandis qu'elle est de 24.33 (avec/sigma = 5.58)

selon la notation pond~r~e. Il ser&it hasardeux de qualifier de significa-

tive ou non la diff~rence de ces moyennes, ainsi que celle des variances,

étant donné l'anormalité de la deuxième distribution. Certaines constata_

tians peuvent cependant être relevées è propos des amplitudes de varia-

tions entre les notes attribuées selon l'un puis l'autre procédé. Ces va-

riations sont reprises dans le tableau ci-dessous.

En ordonn~e, on y lit les notes attribuées selon la notation simple;

en abscisse, les variations en et en + de la note correspondante en
ordonnée quand on utilise la notation pondérée •.
 - 22 -

32

30 2

28 3 4

26 : 2 2 6 3 2

24 2 2 5 7 10: 5 4

22 3 4 6 4 : 9 4 :
(
( 20: : : : 4 : 2: : 3 : 5 : 8 : 3 : 4 : 6 : 3: : : :
( : : : : : : : : : : : : : : : : :
(----:---:---:---:---:---:---:---:---:---:---:---:---: ---:---:~--:---:---)
: :: :: 1 :: 1 :: - :: 2 :: 4 :: 6 :: 2 :: 9 :: 2 :: 2 :: 2 :: 2:: :: :: 1
18:

1 1416
.. . .. . . .. •.. •.. •. ... 3 ... 5 ..• 2 .• 6 .• 2 ..• 3 ·. .• .•
~ . ••.• - : - • 3 • 2 • 4 • 4 • 3 • - : 2' • • ~
( )
( 12 2 : - -: : )
( )
( 10 . 2 : - : -
~ 8
. - : - - : : - .. 1 :
~ 6: - :
:
2

~
( 4. . . . . . . . . . . . . . . . .
• : • . . • • • • • • • • • . : »
( . . . . . . . . . . . . . . . . .
(~---:---:---:---:---:---:---:---:---:---:---:---:---: ---:---:---:---:---)
)
( ; 1 ; - ; 3 ; 7 ; 12; 15; 21; 44; 40; 38; 21; 22; 8 ; 7 ; ~ ; 1 ; 1 )

1-----------23-----------:-15;--------------------;o;--------------------j
En conclusion, sur 241 élèves :
.15 conservent la même note quel que soit le procédé de notation utilisé
23 perdent des points (de -1 à -5) quand on procéde par notation pondéré
203 en gagnent (de 1 à 11 points).
 - 23 -

Si on utilise la notation pondérée, les points obtenus ~ar la

notation simple et repris dans la colonne 1 deviennent' en moyenne

(oompte non tenu de leur dispersion), les nombres repris dans la colonne 2.

30 31.3 a
28 30.0 b

26 27.6 a

26.3 b

22 25.5 c
20 22.96 c
18 21.1 c

20.5 d
17.9 c
13.1 a

d
d

Les lettres a, b, c, et d indiquent respectivement, quand on compare· le~

résultats des deux premières colonnes

g~l.-l : a) augmentation de à 1.9 points

b) " "
c) " "
d) " " 4 et plus
Les augmentations sont assez irrégulières.
Con~tatat1ons : - peu de modifications aux extramités de la distr1butiQn
la notation pondérée (col 2) profite davantage ~ ceux
qui occupaient une position comprise dans la ~one
délimitée par la "moyenne ± 1/2 sigma" lors d'une
notation simple ; donc aux résultats moyens.
 _. 24 -

Pour les élèves qui,_~.?.!2.n la notation_~~4i.~}.o.,

r .<.D2J:.l.lULl1mt
A B a b

la moyenne ou plus moi~s de la mOY0nno

N "" 141 soit 100 ~0 N "" 100 soit 94 4
100 % ( s cr~_
6 %
1a n9~on pon~f~ée_9ntr.~~ __le~_00nsé~ue~c~ .

.:~.:ù..W!m

10 n'enregistrent aucun changement

de PO:).l11;S soit 7.1 % 5 :'.dem 4

7 perdent point soit 4·96 % 5 perdent point 2

5 perde:1 t 2 points soit 3.54 % 2 per.dent 2 points

2 perdent 3 points soit 1 .42 % 1 perd 3 points

1 perd 5 point:?
( soit unQ perto ",!!!0,I!Ul.1l§. de 1. 64 pt) (soit une perte mo-
yenne de 1. 66 point)

t a:n~u.._~.~.

15 gagnent point soit 10.64 % 6 gagnent point 8

29 " 2 points soit 20.56 % 15 Il

2 points 18

29 " 3 points soit 20.56 % 11 " 3 " 21

20 ,:
4 " soit 14.2
,
,/0 113 ., 4 " 17

11 " 5 " soit 7,8 ~ 10 li

S " 11

10 ., 6 " soit 7.1 % 12 " 6 " 10

3 " 7 Il
soit 2.1 ~0 5 Il
7 " 3 2

7 Il
e " 2

Il 10 Il

" 11 "
( soit un ea:l. n moyen de 3.2 Points de 4.3 point.

Dans les deux dernières colonnes (a et b) sont repris:

_ en a) les nombres d'é~_èvos d,., la catégorie A qui dépassent
la moyenne calculée solon la no~ation pondérée.
_ en b) les nomores d'élèves de la oatégorie :a qui. ne IR dopas-
sent pas.
 - 25 -

En conclusion, quand on considère les moyennes établies selon

la notation simple d'une part et la notation pondérée d'autre part, 44 %

des élèves qui avaient la moyenne et plus de points selon la première

notation ne l'atteignent plus quand on utilise la seconde, tandis que

4 5~ qui n'obtenaient pus la moyenne à la première notation l'atteignent

à la seconde.

CORRELATION ENTRE LES RESULTA!§..JlJ:L!.!pGIê1.g ES SE1&.!L}_~.lJ}i.))JLL§_._~-4.UTRE

~DE DE N..Q..TATI~1i

Les résultats obtenus respectivement par les procédés de la

notation simple et de la notation pondérée forment-ils deux échantillons

appareillés, présentant entre eux une corrélation suffisante pour con-

clure à l'utilisation indifférente de l'une ou de l'autre notatior ?

La distribution des points obtenus par la notation pondérée

n'étant pas semblable à une courbe normale, la recherche de la corréla-

tion a été effectuée Far le calcul du coefficient ennachorique Coumétou.

Ce cofficient est égal à .36 correspondant ainsi à un coefficient r de

83, dont les limites de confiance calculées selon la méthode de Bon~ardcl

et de Reuchlin sont égales à .88 et à .77 au seuil de P = .05, à.89

et à .75 au seuil de P = .01.

Ln corrélation est élevée mais insuffisante pour conclure à

une utilisation de l'une ou de llautre sans inconvénient.

MOY~1U~ES DES NOTES + 1 nT D~~NOTES - 1 DANS L~YJLT~J-!.~

PONDEREE

Le nombre moyen de phrases notées + 1 choisies pour réponse

exacte par les élèves est de 4. ·1· avec un sigma de 0.76, tandis que celui

des phrasE13 dont le sens est l'invorse de celui du pro )rbo, notées - 1

est de 2,08 avec un sigma de 0,43.

 - 26
Du fait que les notes + 1 sont trois fois plus nombrousos

que les notes - 1, on en déduit une moyenne pour COG deux gonres de·

,
notes reunis do 4.4 x 3 - 2,08 = 3. 7 et un ecar
' t t ype d e :
3
0.76 x 3 - 0,43
= 0,61. D'où la moyenne augmentée respectivoment Be
3
1, 2 et 3 sigmas vaut: 4.3, 4.9, et 5.5.
Les deux graphiques pp·28-29 montrent la transformation des

distributions lorsqu'on envisage d'une part une pondération de 4, + 1, 0,

- 1 et d'autre part une pondération de 5, + 1, 0 et - 1 plus conformes

aux constatations ci-avant.

RE~iARQUES :

1. le fait qu'un élève ait des notes - 1 n'a par lui-même

aucune signification sur le total des réponses·exactes fournies.

2. la courbe de la distribution selon la dernière notation

pondérée se rapproche plus de celle des notes obtenues par "notation

simple" elle est plus régulière que la courbe des notes pondérées

4, + 1, 0 et - elle montre aussi l'amélioration sensible de la corré-

lat ion de cette nouvelle pondération avec la notation simple tout en

laissant subsister une certaine influence des notes qu'affecte le choix

d'autres réponses. Ce. qui ne serait plus le cas avec une pondération

6, 1, 0 et - 1 par exemple.

III - ANALYSE PLUS DETAILLF&

,
Il a été procédéÎune analyse plus détaillée item par item sur

la base des mêmes 241 résultats.

Le tableau ci-dessous donne une vue d'ensemble des pourcen-

tages d'élèves ayant à chaque item fourni les réponses notées 2, 1,0

ou ... 1 points, ou ayant omis d'y répondre.

 - 27 -

11 : 1 .2 0.8

13 10.8 6.6 12.0 :

14 53.9 0.8 1.2 1.2
: :
15 50.6
:
17 50.6 5.8 22.8 6.6

1~_~. Les item 8, 12 et 16 n'ont pas été pris en considération comme

précisé plus haut.

 - 28 -
TEST DE PROVERBES
~ Comparaison selon les proo4d4. de notation
1
,
(
"
.~ :
1
A
1\
\
\
\

,
\
\
\

,,
1
1

1
\,,
\
\
\
\ ,
\
\
\
\
,,
,
\
\
\
\
\
\
\
\
\
,,/
,,;
\ \
l' \
1
1
\\
1
O'------I.<C.#-
vi ~~...L__
\
4 G 8 1D 12. 14 16 1g fOl t .% ~ 2b 2~ 30 3:t 3 ft
(notation simple)

___4 6 8 ,f0 H. 14 16 -le to t2 !" %tJ 18 30 32. 3ft

(notation pondérée +2,+1,0, -1 )

"_8· ;f~ 16 tO t4 tg 3î 36 40 44 48 52. 56 6D 6~ 68

(notation pondérée +4,+1,0, -1 )
 - 29 -
TEST DE PROVERBES

Comparaison selon les prooédés de notation

Il
Deuxième présentation. 1 1
\
\
\

\
\
\

L
j 1
1
! 1
r- 1

I ,
1
,
1

!- 1 ,
1 1

l ,
1
1
,,
1 1

4l 1
1
1
1
1
,,
r 1
,
r
1
1
,
1
1
,
rL 1
1
1 ,
1

,,
- 1
f
1
,,
1
1 \
1 \
5 ,
1 \
\ .
1 \

,.
1 \
1 \
\
,
,,
\
\
\

,. ""
... ,/ \
\
1 \
/ \
/ \
\ / \
, 1 \

4 G
"
o~_'-":';"_.L.--_-'--_.L.-_L
g -10 -12.
_ _- l - - - - L

14 16
~_-L.-_..!_ _ -1..'_--1_ _- - - - ' ' - - - ' .
,18 20 22 24 t6 30 32.
____L_. _
3',
- - (notation simple: ~points par répoBse exacte)
___'1 6 8 1D 12- 14 16 H3 ~D 2~ '/A ~6 29 30 3% 34
(notation pond~r~e +2, +1, 0, -1 )

_,10 ~5 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 10 75 80
(~otation pondérée +5. +1, 0, -1 )
 - 30 -

A. Si l'on ne tient compte que des réponses notées:

a) + 2 points, 9 item sont affectés: d'un pourcentage supé ...

rieur à 58,2 soit les nOs 2, 3, 4, 5, 7,
9, 10, 11 et 15.

b) + 1 point, (la phrase analogue au provorbe mais d'~n ~Qns

plus particulier ou moins général que la
phrase notée + 2)
7 item sont affectés d'un pourcent~ge s~p~~
rieur à 25, 3 ; soit les nOs 1, 10, 11, 14
15, 19, et 20.

c) 0 point, (phrase neutre ou n'ayant aucun rapport dQ

sens avec le proverbe inducteur)
3 item sont affectés d'un pourcentage s~pé~

rieur à 6,85, soit les nOs 6, 13 et 18.

d) - 1 point, (phrase signifian~ l'inverse ou presque du

proverbe inducteur)
7 item sont affectés d'un pourcentage supérie~r
à 7,88, soit les nOs 6, 13, 15, 17, 18, 19 et
20.

REMARQUE Les omissions ou les non-réponses présentent un pourcentage

supérieur à 2,4 à 5 item, soit les nOs 15, 17, 18, 19 et ~O.

B. Compte tenu que des notes + 2, la suite des item selon l'ordre de

difficulté crois~ante serait le suivant :

4 , 2 , 5 , 9 , 3 , 7, 13, 11, 10, ,15, 17, 18, 14, 19, 1, 6; 20.

(le trait vertical indique la moyenne)

Par contre, en se fondant sur les notes pondérées, la suite des item d~-

viendrait :

4,2,9,5,3,7,11,10,14,13, j 1,15,19,17,18,20,6.
 - 31 -
D'où

1° Un changement do rang notable en ce qui concorno les item

1 et 14 (qui comptent 58,5 et 53,9 % ùe notes + 1) ainsi que les
nOs 13, 15, 17 et 18 (qui comptent respectivement 12, 10,3, 22,8 et

17,4 %de notes - 1).

2° Ces variations parfois assez importantes dans l'ordre

des item ne doivent pas faire oublier que par rapport à la moyenne,
seuls les nOs 1 et 6 rejoignent 10 groupe des item les plus diff1cile~.

Est-il nécessaire dans une présentation ultérieure du test,

de ranger les item selon leur ordre de difficulté croissante? C'est

une manière logique de voir les choses, à condition de prouver qu'olle

est rentable pour l'élève. Il se peut en effet que l'accumulation ~es

difficultés entratne un certain blocage au cours de l'éprouve Ou un

sentiment de découragement qui risque d'avoir une influence sur le ren~

dement de l'élève . ~u test considéré et m~me aux autres éprouves de la

batterie.
Il serait dès lors préférable de ranger les item par gro~pos

de 2, 3 ou 4 de difficultés croissantes entrecoupés de plus ais~s

co qui rendrait une relative confiance à l'élève et l'inciterait

peut-être à poursuivre sans découragement.

IV. - ANALYSE INTERNE DE CHAQUE ITEM: (sur la base des mêmes 241 ré-
sultats) •
• Item nO 1

Pourquoi le proverbe : "Je ne rencontre jamais de fagots de

cannes à sucre, seulement des fagots de bois"

suscite-t-il tant de fois la réponse notée + 1 "Il est très rare de

rencontrer un véri-
table ami."
 .. 32 ..

au lieu de la r~ponse not~e + 2 : "Je suis malchanceux" ?

1° Le fait que vraisemblablement le proverbe et la phrase

+ 1 contiennent le verbe "rencontrer" ;

2° Le sens de la phrase + 1 a une résonnuncû de précopte

plus général que la phrase + 2, et constitue une certaine réponse à

la question.

La phrase neutre . "La canne à sucre a plus de valeur que

10 bois" n'est choisie par aucun élève ayant au total plus d,1) la mO-
yenne des points.

La réponse notée -1 . "Je gagne toujours aux jeux de

hasard", n'est choisie par aucun élève ayant au total plus de 1& mo-

yenne des points.

Item nP 2

"Un pied mordu par le serpent a peur du mille pattes"

signifie

- "Un homme prévenu en vaut deux". (+ 2) ffT % d'élèves

- "Le mille pattes peut faire peur". (+ 1)
( 3 chances sur 4 d'être au-dessous de la moyenne)

- "A~rès la pluie, le beau temps" (0)

{3 chances sur 4 d'~trc au-dessous de la moyenne)

- "L'homme oublie vite ses malheurs antérieurs l ' . ( - 1)

(2 chances sur 3 d'être au-dessous de la moyenne).

3 Omissions à la réponse : note totale au-dessous de la moyenne. ..

Item nO 3

"Tant qu'il n'a pas encore vomi, l'enfant n'arr~te pas

do manger des chenille~'signifie

- "Tout plaisir a ses limites" (+2) 80,1 % d'élèves

"La gourmandise est désagréable" (+ 1)

(6 chances sur 10~ d' lltre au dessous de la moyenne)
 - 33 -

- "Lo bonheur ost infini" (0)

(8 ch:mces s\!!..J.Q d'être Hu-dessous de la moyenne)
- "Les choses que l'on aime ne peuvent faire de mal" (- 1).
(3 chances sur 4 d'être au-dessous do la moyenne)

Les omissions ne sont pas significatives.

Item nO 4

"Tant que tu n'as pas travers~ la rivière, ne te moque pas.

du crocodile" signifie :

- "Franchissons l'obstacle avant d'ironiser" (+2) 94,6 %

des élèvGS
- "Quand tu traverses la rivière, n'irrite pas le crocodile"
(+1 r 5 ~lèves
(0,02) %
- "La chair du crocodile est savoureuse" (0 ) aucun
élève
- "L'homme audacieux peut tout se permettre (-1) 5 élèves
(0,02 %)
3 omissions (un ~lève atteint la moyenne, en fait il s'agit
d'un oubli)

Tous ceux qui n'ont pas la note + 2 n'obtiennent pas la mo-

yenne des points au total.

Item nO 5
"L'enfant qui vomit attend toujours le piment". - signifie =
- "Quand on est malade, on cherche un remède efficace".
(+ 2) 81,7 %

- "On dit que le piment aide à digérer". (+ 1)

(le choix de cette réponse n'a aucune signification par
rapport au total de points) - Remarquer la répétition
du mot piment.

- "1es plats pimentés sont les meilleurs. (0)

(10 chances sur 10 d'être au-dessous da la moyenne)

- "Le mal doit guérir tout seul" (- 1)

( 3 chances sur 4 d'itre au-dessous de la moyenne)

- 3 omissions au total toutes en dessous de la moyenne,

 - 34 -
Item nO 6

"Un seul doigt no peut attraper un pou" - signifie :

1° llLa solidarité conduit h la réussite" (+ 2) n'eat consid6rée bonne

que par 17,4 ~ des élèves, tandis que:

2° "Pour prendre, deux doigts valent mieux qu'un". (+ 1) l'ost par 42%

30 "Aido ton frère il s'en souviendra (0) par 30,7 %et

4° "La réussite ost une question de volonté" (- 1) par 8,7 ~.

L0 proverbe et la phrase 2° contiennent le mot "doigt".

Comme pour l'itom 1, l~ répétition d'un mot a pu constituor un facteur

important dans le choix ceci autorise à penser que pou d'élèves

ont franchi le cap de la conceptualisation, les autres restent en

grand nombre dans le domaine de la perceptualisation.

Les élèves qui choisissent la réponse neutre ont 1 chance

sur 2 d'être au-dessous de la moyenne.

Ceux qui adoptent la réponse notée - 1 ont 2 chances sur

3 d'être au-dessous de la moyenne.

Dans l'ensemble, que ce soit à partir de réponses exactes ou

des autres, il est impossible d'établir une prévision significative

quant à la moyenne de la note globale.

Seule l'omission à la réponse (3cas) entra1ne la probabilité

de ne pas atteindre un score égal h la "moyenne moins un sigma".

Item nO 7

"C'est grâce à la crainte que 10 corbeau vit lon~temps"

signifie - "Ln prudence assure la longéVité." (+ 2), 72, 6 ~

"Pour préserver notre santé, évitons les excès". (+ 1)

(1 chance sur 2 d'être au-dessous de la moyonne, donc
non significative)

- "L'excès de réflexion blanchit les cheveux" (0)

(tOJlê les élèYQs Q,ui ont donné cette...J:.ip.Q..l1..S_o__JU/- situonj;.
nu-dessous de ln moyûnne)
 - 35 -

"La vraio sagesse n'ost pas dans la prudencu" (-1)

(3 chancos sur 4 d'~tre Ru-dessous de la moyonne)
- L'omission (1 cas) n'est pas significative.

Itom nO 8 (est à remplacer)

Item nO 9

"A grand chien. grand grolot" - signifie :

"A chacun selon son mérite". (+2) 80,9 %

- "Aux bohs professeurs des félicitations I l . (+1)
(2 chances sur 3 d'ôtre au-dessous de la moyenne)

- "Qui peut le plus peut 10 moins" (0)

(9 chRnces sur 10 d'ôtre au-dessous do la moyenne)

- "La réussite est uno question de chance." (- 1)

(au total au dessous de la moyenne)

L'omission (1 cas), au-dessous de la moyenne.

Item nO 10
"Tous les doigts de la main ne sont pas égaux~" signifie 1

- "L'humanité est une et diverso". (+ 2) 60,6 %

"Los visages sont à la fois comparables et particuliers"
(+ 1) (16 chances sur 10 d'~tre au-dessous de la moyenne)
- "Egalité et dignité sont à la base de la d~mocratioll. (0)
(6 chances sur 10 d'être au-dessous de la moyenne)
- "L'ogalité existe dans tous lesdomaines"., (-1)
(8 chances sur 10 d'être au-dessous de l~ moyenno)

L'omission (1 cas)n'est pas significative •

.Item nO 11

IIQuand tu abondonnos une vieille chaumi~re, ne vient pas

y jeter des ordures. 1I - signifie:

- 1111 faut avoir un certain respect du passé. 1I

63,1 %
- -Il ne faut pas oublier ses parents parce qu'on les quitte
un jour. (1 chance sur 2 d'~tre on dessous do la moyenne,
n'est donc pas significative. La valeur 1 est
d'ailleurs douteuse: la proposition suivante
pourrait la remplacer : IILorsque tu quittas ta
maison, ne pense qu'au bonheur quo tu y as
trouvé.
 - 36 -

_ "On ne met pas d'ordure dans la maison (0)

(3 cas, au-de s sous do la moy.onne)

.. "Seul le présent est digne d'intérOt." (- 1)

( 8 chances sur 10 d'8tro au-dessous de la moy~nne)

L'omission (2 cas) est au-dosso~ de la moyenne.

Item nO 12 à roprésenter, l'original présentait des lacunes • .

"Pondant la saison des pluies~ n'oublie pas le ruisseau qui

t'a désaltéré en saison sèche signifie:

_ "chacun pour soi et la pluie pour tous" (- 1)

_ "La reconnaissance est une valeur qu'il faut entretenir (+2)

_ "Les meilleurs amis sont ceux des mauvais moments" (1)

- "On a souvent besoin d'un plus petit que soi (0)

Item nO 13
"L'avenir est un enfant dans le sein" - signifie :

"Les lendemains sont incertains" (+ 2) 68,5 ~ (non signi-

fic:;atif)
- "Seul le passé est une certitude" (+ 1)
(1 chance sur 2 d'être au-dessous de ln moyenne)
- "Une mère bien nourrie met au monde des enfants sains" (0)
(1 chance sur 2 d'être au-dessous de la moyenne)

- "La prévision est une technique scientifique infa111:lb!~" (,-1)

(6 chances sur 10 d'être au-dessous de ln moyenne)
L'omission (5 cns), 4 chances sur 5 d'être au-dessous de la
moyenne.

Item nO 14

"Quand ton soleil brille, réchauffe-toi". -signifie

"Il faut saisir sa chance". (+ 2) 42,7 %

(Il y Il au plus 6 chances sur 10 d'obtenir un total égal ou
supérieur à la moyenne).

- "Qui remet à demain peut perdre sa chance". (+ 1)

(non sienificatif parce qu'une chance sur deux d'être au-
dessous de la moyenne).

- "Le soleil est un symbole de vie". (0) (non significatif)

- "Un homme habile peut toujours se tirer d'affaire". (-1)

(2 chances sur 3 d'être au-dessous de la moyonnc)
L'omission n'est pas significative.
 - 37 -
Item nO 15

"Si quoIqu'un to d6passo, porto sn chaise". -signifie:.

- "Inclinn-toi devAnt l'hi~rArchio". (+ 2) 50,6 %

(7 ch~nces sur 10 d'êtro Ru-dessus de l~ moyonne)

"Lo savoir-vire est une bonna choso". (+ 1)

(1 ch~nca sur 2 d'être au-dessous de la moyùnnc)

- "Un bon porteur ne se laisse pas d6passer" (0)

(~chances sur 10 d'être Au-dessous do la moyonne)

- "Il faut contester l'ordre 6tnbli" (- 1)

(1 chance sur 2 d'être au-dessous de la moyenne).

L'omission (6 cas), 2 chances sur 3 d'être au-de.ssous de

la moyenne.

Item N° 16
(Comme pour le 12, est à représenter)
- "Si ton ennemi a faim, donne lui à manger tu es on train
d'~~lumer le feu sur sa tOte" - signifie:

" Une subtile propagande peut être efficace ( +1 )

" Pour vaincre, il ne faut pas laisser deviner ses inten-

tions ( +2 )

On ne doit pas lnisser mourir de faim son prochain (0)

- La victoire nécessite la franchise. ( -1 )

Item nO 17

" Toute la foule ne ~eut saluer un homme" - signifie :

- ~Il est impossible que la vraie valeur soit universelle-

ment reconnue" ( +2 ) 50.6 %
(8 chances sur 10 d'ôtre au.dessus de la moyenne)

- " Il existe des génies méconnus".

( 1 chance sur 2 d'ôtre au dessous de ln moyenne)

- "Les arbres risquent de cacher la for~t" (0)

(3 chances sur 4 d'être au~essous de la moyenne)

" Il suffit d'Ôtre le premier pour s'imposer à tous" ( -1 )

( 8 chances sur 10 d'être au-ucssous de la moyenne)

L'omission (16 cas). 3 chances sur 4 d'être au~dossous de la

moyenne
 - 38 -

Item nO 18

"Le singe a perdu ses dents k la saison des mnngucs" signifie

" Pour se réaliser le bonheur demande certainos conditions"

(+2) 49.8 %
( 3 chancos sur 4 d'ôtre au-dessus de la moyonne et 1 chan-
ce sur 4 d'être dans la zone "moyonne + 1 sigma)

- " Le singe est grand amateur de m~ngues" ( 4 1 )

( 7 chances sur 10 d'~tre au-dessus de la moyenne)

" Le gourmKnd doit suivre un strict r~gimc alim0nta~re"{O)

(6 chances sur 10 d'être au-dessous de la moyenne)

- "Toutes les occasions sont propices" (- 1 )

(3 ch~nces sur 4 d'~tre au-dessous de la moyonne)

L'o~ission (14 cas), 7 chancos sur 10 d'Otro au-dessou~ do

la moyenne

Item nO 19
"L'iguane ne perd pas ses taches parcequ'il est tombé dans
l'eau" - signifie:

- "Au plus bas de la chute reste la dignité (+2), 40.2 %

(6 chances sur 10 d'être au_dessus de la moyenne)

- "Un apprenti mal noté n'est pas nécessairement mauvais"(+1)

(8 chances sur 10 d'être au-dessus de la moyenne)

- "Les taches de l'iguane sont tr.s tonaces" ( 0 )

( Fu-dessous de la moyenne pour toute réponse).

" On est tout entier défini par sa position" ( -1 )

(6 chances sur 10 d'être au-dessous de la moyenne)

L'omission (20 cas), 8 chances sur 10 d'être au-dessous de ~a

moyenne.

Item N° 20

"Ohaque coq chante dans son poulailler" signifie :

- "Dans toute société, pouvoir et prestige sont relatifs".

(+ 2) 12,4 % - (9 chances sur 10 d'avo~r un total égal
ou supérieur à la moyenne ct 1 chance
sur 3 d'~tre au-dessus de la "l~ moyenne
plus 1 sigma")

- "Un patron ne commande que sas ouvriers". (+ 1)

(non significative),IDais choisie par 68,1 ~)
 .-, 39 .'.

- "Le coq chante souvent quand la poulo pond l'oeuf (0)

(non significative)
- "Nul n'est prophète dans s').n pays" ( .. 1)
(~hances ~F-lQ d'ôtre au-dessous de ln moyenne)

L'omission ou la non-réponse ",ntraîne .UQJ._s_...BJ:!...r_.J..2, u.n tola..'

inférieur à la moyenne.

Contrairoment à ce qui se passe pour los item nO 1 ct 6, 111

répétition dos mots "coq" et ~hante" dans la troisi~me phrase ci-

dessus n'a paS amené un nombre important de réponses. C'est le sens
concret de la 2e phrase qui entraîne cinq fois plus de suffrages que

la phrase exacte de conception plus générale.

(voir tableau page suivante)

 ... 40 _

CONCLUSION
•

1° En résumé

n'atteignent pas la moyenne des points, les élèves qui !n-

diquent comme bonne réponse à l'item (en ordonnée).

: Avec 8 chances/10 : avec 9 cahnces sur 10 : Très probablement ~

:------:-~::~::-----:-----------------------:------;h;:::-o-----l
2 :
·
m:
.
:
. ::::::0: l
3 phrase 0 )

4 voir remarque (1)

:
phrase 0
5 : omission
a
( 6 : omission
( a
phrase 0

Il: :
~ 11
:
:
phrase ..

phrase ..
phrase 0
phrase ...
omission

phrase 0
( : omission

~
:
13 omission :

14 ...

(~) l
15 phrase 0 :

17 .• phrase ..
18
: : :
phrase + 1 :
19 phrase 0
: omission :

~
: :
20 phrase ... 1 : : (3)
( omission 1
(; : ;
Re,afQue : obtiennent plus de la moyenno la réponse + 2
\1 l'item 4 .. (2) à l'item 17 {8 chances/10) .. CS) à l'item 20
(9 chnnces/10)
 - 41 -
On pout prévoir quo l'élève n'atteindra pas la mpyenn~ lors-

que ln réponse ost

1° la phrase 0 à l'un des item 1, 5, 7, 11 ou 19,

2° ln phraso + 1 ~ l'item

3° l~ phrase - 1 à l'item 9

4° omise à l'un des ito~ 2, 5, 6, 9 ou 11

5° toute- réponse~ autre- que la phrase + 2 à l'item 4

2° .Mtros rcmaL9ues

1. Si l'on considère à la fois les item 6 et 20, la phrase + 2 a entra1-

né des résultats supérieurs à la moyenne.

2. Le fait de ne pas indiquer

la réponse + 2 aux item 2, 5 et 9 à la fois,

- la réponse 0 et -1 QU - 1 et 0

a) aux item 3 et 5 à l~ fois ou

b) aux item 7 et 11 à la fois, ou
,
c) aux item 9 et 10 a la fois,

c~nstitue pour chaque cas un indice de résultat médiocre

(certaine~ent au dessous de la moyenne moins un sigma)

- la réponse 0 et 1 ou - 1 et 0 aux item 10 et 11 à la fois

est un indice d'un résultat égal au plus à la moyenne moins un sigma

3. Omettre de répondre à l'item 11 après avoir eu - 1 à l'ite~ 10 en-

tra!ne un résultat médiocre.

Ces remarques se fondent Bur l'analyse détaillée des résultats

recueillis dans la Région Est, assez faibles par rapport à ceux d'autres

régions.

Ainsi donc, l'examen du test des proverbes, essai d'adaptation

d'un test do raisonnement verbal dans le Cameroun Oriental, montre la

nécessité d'établir des étalonnages sur la base du regroupement de cer-

tains établissements scolaires et non sur celle des régions, voire du

pays entier.

L'étude relative à la mise au point du test devra être re-

prise puisque l'analyse détaillée infère ln nécessité de placer les' item

dans un ordre différent et relativement progressif selon la difficulté

il est bon qu'il en soit ainsi afin d'é~iter la lassitude et le décou-

ragement chez l'élève.

Il faudra surtout vérifier la validité de cette épreuve, eOU$

toutes les formes expérimentales, à la lumière des résultas scolaires

obtenus par les élèves testés alors qu'ils seront en première puis en

terminale ; façon de procéder nécessaire pour établir la valeur pronos-

tique du test intégré dans une batterie destinée à prévoir l'efficience

mentale des élèves pendant leurs études secondaires (deuxième cycle).

Ceci indique que l'adaptation d'un test requiert un sérieux

affinage. Pareille étude pourrait être effectuée au sein d'un Institut

~c rooh~rche. Un Bureau d'Orientation Scolaire sollioité surtout par des

besoins opérationnelles serait très rapidement dans l'impossibilité de la

faire. Et cependant les études sont indispensables dans ce pnys ne serait~

ce que pour permettre une meilleure approche puis une meilleure connais-

sance des possibilités des élèves afin de réduire les difficultés de ces

derniers.

En effet, en dépit des réelles manifestations de bonne volonté

des autorités, qui s'acharnent avec ténacité au développement et à l'ex~

pansion de l'éducation, les élèves se heurtent encore trop fréquemment'

à de malencontreuses réalités, tels que les ~oulots d'étr~lngloment lors

des passages du primaire au premier cycle du secondaire, de

.
celui-ci au

second cycle.
 - 43 -
Annexe 1
Lorsque le test F (Snedecor) n'est pas significatif -c'est-

à-dire que le rapport entre deux variances est infériour aux v~leurs

données pour les seuils de probabilité dans la table correspondante-

l'hypothèse nulle est acceptée.

Si le test F révèle par contre une différence entre los varian-

ces de deux distributions, elle n'est pas seulement imputable au hasard

ou aux erreurs d'échantillonnage, l'hypothèse nulle doit etre rejetée.

Le test t de Gosset destiné à 8valuer la différence entre les mOyennes

des deux groupes ne peut ~tre d'application~ Il doit ~tre adapté comme

suit

Dans la table de t ~ un seuil déterminé, soit P - .05, soit

P = .01, on pose t
1
=t pour N
1
- 1 degrés de liberté (dl) et t
2
~ t

pour(N 2 - 1 ) dl. v
1
F ~ "V2 présente une différence des variances sign~ficative.

Au lieu de se référer à la valeur de t dans la table, on oal-

cule sa valeur au moyen de la formule .

v 1/n 1 :t 1 + v 2 /n 2 ·t 2
t =
v 1/n 1 + v 2 ;n2

Ensuite il faut appliquer la formule habituelle du calcul de t

M1 - M2
soit t =

On compare les valeurs de t calculées en (1) et en (2).

Si la valeur trouvée en (2) est inférieure à l'autre, on en
déduit l'inexistence de différence entre les moyennes des deux groupes
en dépit de leur différence de variances.
Remarques :
1. Si n est égal à n , on se reporte à la table de t, avec une réserve:
1 2
3(n + n 2 - 2)
1
dl =
2
 - 44 -

2. n et n 2 sont très grands (supérieurs à 1000)

1
t = t + t2
1

En effet, la v~leur
de t 1 = t 2 soit 1.960 ou 2.576 selon qu'on
sc fonde sur les seuils de P = .05 ou P = .01
La formule (1) devient alors

= 1.960 ou 2.576.
 - 45 -
Annexe 2

Echelle T (M = 50 écart type = 10) (Basa notation simple)

(
(

2.7 4 5.3 6.6 10.5 11 .7 : 13.3

12 ·
8.7 11.1 : 12.3

( 3 5.8 7.0 8.2 9.4 : 1 0 • 6 11 .8

~ t, 6.0 8.4
·: 9.6 10.8 11.9 : 13.1 14.3
( : .
~(65 3.5 4.8 6.1 7.4 8.7 :10.0 11.3 12.6: 15.2

3.7 4.9 6.1 7.3 8.5 9.7 10.9 12.1 1 13.3 : 14.51
( ....;..._......._~=--_....:-- __---_--:.I_ _.... ..:.::...-_-)
1. Bafang (N=77)

2. Mbouda, Banganté, Bafoussam C.E.S. (N = 241)

3. Yaoundé, Kribi, Libambfl Hakak (lI = 606)

4. Edéa, Nkongsamba, Bafia, Sangmelima, Ebolowa (N = 452)

5. Foumban, Dschang, Bafoussam Lycée (N = 262)

6. le 4 et le 5 réunis. (N = 7 14 )
 - 45 a -

Les autres tests de la batterie

appliquée dans les troisièmes

Test de Vocabulaire

Test numérique
Tests de facteur "s"

Etalonnages et commentaires
 i _ 46 _

Test de vocabulaire

Le premier test de facteur verbal présenté aux élèves des

troisième de Lycée et de C.B.G. consiste à choisir parmi 5 mots
celui dont le sens se rapproche le plus du mot inducteur proposé.
Il co~tient 42 item.

Commentaires sur les résultats obtenus en 1~71

Les deux distributions (garçons et filles) ont été soumises

au test de chi-carré. Pour chacune d'elles le nombre obtenu étant
supérieur aux valeurs correspondantes dans la table de chi-carré au
seuil de probabilité de P =.05, on doit rejeter l'hypothèse nulle et
ne' pas considérer chaque distribution comme suffisamment proche de
la courbe normale ayant m~me moyenne et m~me écart-type. En guise
d'illustration, les courbes réelles et les courbes théoriques sont
reprises sur les graphiques suivantes.
La moyenne des points obtenus par le groupe "garçons"
(N = 1599) est de 16,5 avec un écart-type de 5,08.
La moyenne des points obtenus par groupe "filles" (N=559)
est de 16.6 avec un écart-type de 5.07.
L'étalonnage par déciles peut ~tre établi comme suit:

C:
· 1 2
· 4 •• 5 :: 6 . 7 8 9 ··• 10
3
· . . . .. . . .
. ----:~---~~~
~-:-~--:------:------:------:---:------:-----:------~

-- .----.. ----- .------ ------ .--- .------ .----- .------ .----- .--.
G:0-9 :10-11 : 12-13: 14 : 15: 16 :17-18:19-20 :21-22: 23et+
.,.~

F;0-10;11-12 ; 13 ; 14 ; 15 ;16-17 ; 18 ;19-20 ;21-22; 23et+

•
(G : Max. = 35 et min. = 1 ; F Max = 36 et min = 4i
L'établissement des classes normalisées suivantes seraient plus
aléatoire,

· •• . ·•••
-----.
1 · 2 3 : 4 5 6 7
· . . .
------:-------:-------:-------:-------:-------:-------~----
: .
G : 0 à 8 : 9-11 : 12-14 : 15-17 : 18-21 : 22-25 : 26 et +
-----:-------:-------:-------:-------:-------:-------.
. . •
-----~---~
F • 0 à 8 : 9-11
· · . . .
.12-14 .15-17 .18-21 : 22-25 • 26
:
e't' +
 puisque. si les distributions avaient été proches de leur
courbe normale. correspondante , théoriquement on aurait d~ avoir
les classes normalisées suivantes :

·•·• ·• .• .• ••
2 · 3 4 5 : 6 7

G
.
: 0-1 0
.
: 11 -1 3
·
:14-16
.
: 17-20
.
: 21-24
.
----:-------:---------:-------:--------:--------:------:----~-----
.
:25-27: 28 et +
----:~------:---------:-------:--------:--------:------:-------~--
F : 0-9 :10-12 :13-16: 17-19 : 20-22 :23-26: 27 et ...r
------------...,---.. - ----------... -----,.1.
A constater que l'épreuve présente des 'difficultés: pour l'en-
semble de la population.
La conclusion qui s'impose devant un tel état de fait es~' que
l'étalonnage général dressé pour toutes les populations francophQnes
des 3ème années du secondaire en vue d'instaurer une uniformisat~on
dans les normes, n'est pas logique tant qu'il sera établi sur la base
du test de vocabulaire soumis aux élèves sous sa forme actuelle. Ou
il faut le modifier - ce qui est bonne chose en soi - après une analy-
se interne de manière à obtenir une épreuve dont la distribution de
tout l'effectif des 3ème soit homogène. Ou, nonobstant cette opé~ation,
les différences déjà constatées à propos d'un autre test entre des
groupes d'établissements scolaires entra!nent le calcul d·étalonnages
plus particuliers corrigeant ainsi les aléas de l'étalonnage national.
La diversité des populations scolaires testées est un fait
bien établi et l'on se condamne à se fonder sur l'empirisme en s~éver­
tuant à la confection d'un seul étalon alors que l'on doit viser 'à
créer un outil scientifique.
Aussi convient-il de :
1 0 / - soumettre le contenu du test à une revision. L'allure
générale de la courbe montre qu'il peut s'agir de quelques modifica-
tions car dans son ensemble l'économie du test est valable.
2 0 / - établir des étalonnages établissement par établissement
puis d'effectuer les regroupements possibles.
 - 49 -

LE TEST DE FAUT.c]UR NUIVL:;RIQUl!.:

Cette épreuve implique une forme de raisonnement sur des

données numériques. ~lle consiste à examiner la série de nombres
inducteurs pour trouver la raison qui les relie, puis de compl~ter
la série par deux nonmres qui figurent parmi d'autres sur la feuille
de réponses. ,Elle contient 25 item (plus quatre pour l'entra!nement).
La durée est de 15 minutes. Un essai portant sur la durée
de 20 minutes a été fait sur un nombre plus restreint d'élèves; il
n'apporte pas d'informations statistiquement valables pour modifier
la durée initialement prévue.
Le test a été appliqué dans des classes de troisième des
Lycées et C~G camerounais, soit sur une population de 1692 garçons
et de 572 filles.
La tendance générale des résultats recueillis montre que
cette épreuve se révèle trop difficile pour une troisième. Une appli-
cation effectuée dans les classes de seconde, de première et de termi
nale pourrait indiquer un accroissement des moyennes se]on ces clas-
ses. La distribution asymétrique en troisième pourrait peut-~tre se
normaliser en terminale.
La distribution portant sur les résultats allant de 0 à 23
points a respectivement les effectifs suivants :
Pour les garçons :
6, 62, 134, 130, 137, 141, 149, 138, 122, 119, 128, 100, 101, 66, 58,
35, 22, 14, 18, 5, 4, 0, 3, o.
Pour les filles (maximum atteint: 18 points)
6,29,35,56,38,57,52,61,46,35,43,39,28,23,17,2,2,1,
2, o.
Le décilage est la seule mesure strictement valable dans ces
cas de distributions très asymétriques.

: 1 : 23 : 4 : 5 : 6
: 7 : 8 9 ~ : 10 ~ ~
----:----:-----:------:----:----:----:-----:------:---
-----:-----~-~j
-~--:~::_~~:~--~--~---:-_:-:-~--~_:_-~~:~--~_:~---:-~~::~--~-~~-~-:_-,
. •.
F ;0-1 2 3-4 5 6 7 8 9-10 11 12 & +
 - 50 -
Si, en dépit de cette asymétrie des distributions on adopte la
normalisation des résultats (en 7 cla3ses), on aura:

,-----:-~-:--'---:------------------\
2 3 4 5 6 7
----:-----:-----:-----:-----:-----:---------------~ -------------
G i 0-1 2 : 3-5 : 6-8 : 9-11 : 12 - 14 15 et +
---:-----~ ----:-----:-----:-----:---------------:--------------
F... 0 . . .
1-2 : 3-5 : 6-8 : 9-11:
(\ . 12 - 13 14 et +

Il conviendrait par la suite de vérifier s'il existe ou non

des différences de résultats
a) sel9..tLJ.es ~Jl
Sur un g~oupe restreint de quelques 218 élèves - région de
l'Est, où la moyenne d'âge est ceperidant plus élevée que dans les
autres régions, C~ constate que la distribution des élèves selon leur
année de naissance (de 1947 à 1957 est la suivante:
1,1,4,6,35,62,55,49,9,3,1.
soit 109 élèves âgés de moins de 18 ans et de 109 de plus de 18 ans.
A titre indicati~, la moyenne de points des plus jeunes est de 6,95 et
la moyenne des plus de 18 ans est de 5,81.
Un premier calcul tout relatif indiquerait une différenoe de
moyenne significative à P =. 05, mais pas à .02.
Qr.le J_a moyenne des po; nts obtenus par les élèves plus âgés
soit inférie'LU'e à celle des élèves plus jeunes, oela serait-il dd à
un début d'écolage plus tardif qui peut nuire au développement des
aptitudes ? Il est en effet un âge optimum pour commencer les appren-
tissages de la lecture, de l'écriture, de l'orthographe, du calcul.
selon les régions ad~tnistratives
seJo~'ï"1èS"'étabîissëme.u.1&groùpés éventuellement comme indiqué
dans J.' é-cude sur le test des proverbes.
ReID9.rQUes A toutes fins utiles, le calcul des moyennes et des écarts
~ types donne les résultats sv.iva~ts :
lta.r9QP-B ~ Ma·- 7 p 5 s = 3,98
Fj-;..~J.a§: f-1a = 6,97 011 7 s = 3,72
Enfin, la correot:i.on ent:.~e les durées de l'épreuve (15 mn et 20 mn)
est très haute ..
Les dis·~ributions n'étant pas symétriques, le coefficient
ennachoriquc de corrélation a été oonstruit.ll est de 474 correspondant
à un coefficient r = ft98~ ,
 - 51 -
Test de facteur "s" ou test spatial l
--------------
Il s'agit d'une épreuve ayant pour but de mettre en évidence
outre un facteur général, un facteur spatial "s" et à un moindre q.egré
un faoteur numérique.

La durée de cette épreuve étant de 30 mn.

La différence entre les résultats obtenus par les garçons et
les filles est tr~s sensible. Le graphique suivant l'illustre bien.
A titre indicatif,
Four les garçons la moyenne est de 18,32 et l'écart type de 7,56
Pour les filles, la moyenne est de 15,48 et l'écart type de 6,76.

Le décilage qui reste l'étalonnage le plus adéquat vu la non-

homog_éné1té des distributions, est le suivant :

.
·•: 1 :,: -----
~-
2 .• 3 .
: ----
• 4 .
: -----
• 5 .
: -----
• 6
: ------ .
• 7
------
:
.
•
:
8
------- .
•
:
9
------- .
• 10
---------
G ·
:0-8 . :9-10 .:11-12 .
:13-14 .:15-17:. 18-19:. 20-22:. 23-24 . : 25-28 . : 29+ &+
~--.~ --~ ---_._---_._---_._----_._-----._-----_._------~ --------
:0-6 :7-8 .:9-10 .: 11 .: 12 .: 13-14:. 15-17:. 18-20 .
F · : 21-23 .
.
--- ---- ----- ----- ----- ------ ------ ------- -------
: 24 &+
-------~
(G : max = 35, min" =1 - P : max 34, mi 11 = 0) ,"

L1étalonnage ci-dessous sous forme de classes normalisées est plus

aléatoire •

·•
. . . .••
.•
··----- ..------ ..--------- ..--------- ..--------- ..--------- ..-------------
: 1. 2: 3 .4 : 5 .6 • 7
G : 0-5 : 6-9 : 10-14 : 15-20 : 2\ -25 : 26-29 : 30 et +
----:-----+------:---------:---------:---------:---------:----------~--
F :0-4 : 5-7 : 8-10 : 16-20 : 21-24 : 25 et +
•
· : .:• 11-15 : ••
 , 0 -ll.' A:'1 •
....
! U1 ' -a
!
'4>
! 1
.. 1 •
....... ....t--
?

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• ......
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\
JI' ··t·
i .•..
/ '

.,-~ ... - .- •
•
1·'
-
--"'........
....
" CD
•
 - 53 ...

Ce test exige de l'élève la représentation spatial d'un carré

plié en quatre, dont les plis sont entaillés d'encoches, qu'il doit
mentalement déplier, Il choisit ensuite parmi quatre figures proposées
~n guise de réponses celle qui convient.

L'épreuve proprement dite contient jO item.

Sa durée est de 18 nllnutes.
Un regard sur le graphj.que suivant rév~le que l'allure des deux
distributions n'est pas analogue: de plus toutes deux sont assez asy-
métriques ..
Pour ~es garçons, la moyenne est de 14,34 avec un écart type
de 6,54, 'le IDl:Sdian est entrè -13 et 14:1 le mode à 10.
Pour les filles, elle est de 13,68 avec un écart type de 5,68,
le médian est entre 11 et 12, le mode à 8.
L'étalonnage le plus sC~ reEte encore le décilage qui est 1

·:•
1 : 2 3 4 5 6 7 8 9
:
10 ·
--- :---- :--- :--- :----- :----- :. ,~----- :------ :------ :------- :----------
G :0 à5 :6-7 ~8-9 :10-11 :12-13 :14-15 :16-17 :18-20 : 21-23 : 24 !: +
. . .
---:----:---~ --:-----:-----~ -----:------:------:-------:-------~--
·
• .
F :Oà 5: 6 ·7-8 ·9··10 11 :12-13 :14-15 :16-18 ;19-21 • 22 &+
. . ·
·· . ··
• •• : :
·
•
.. Max 29,
:
(G 1 Hax = 30, min ::: 2 F min 3)

Le tableau suivant des cotes atandardis4ea en 7 catégories est

plus aléatoire comme étaloIh~age vu la non-homogénéité des distribu~ions.

1
--- ··------- ..------- ..------- ..--------- ..------- ..--------- ..---------
:1 : 2 :3: 4 : 5: 6 : 7

G : 0 - 4 : 5 - 6 :7-10

••
: 11-16
F--~-O-:-4-~5-:-6-~7:g·-~10:14 .
• •
• •
• •
: 17-21 : 22 - 24 : 25 et +
--~-15:19-~-20:22--:-23-~t +
• • • ••
l
La conclus:ton qui s'impose est encore qu'il convient de soumettre
toute l'épreuve à, 'I..tne analyse interne exhaustive. L'épreuve parattlians
son ensemble moyennement difficilee
, Une talle analyse devrait être faite sur des échantillons repré-
sentatifs des divers groupes d'établissements (of le test des proverbes).
 - 53 a -

Etude préalable
à la
remise des conclusions
aux élèves des troisièmes
ayant subi les tests d'orientation

Confrontation des résultats

entre psychologue et pédagogues
au cours d'un conseil de classe
 - 54 -

ETUDE PRElllilBLE A LA REMISE DES

CONCLUSIUNS AUX ELEVES DES TROISIEMES
AYANT SUBI LlS TESTS D'ORIENTATION

Cette étude se base sur les résultats qui ont été recueillis
lors des séances de testing et les notes scolaires qui ont SRhc-
tionné l'activité et le rendement des élèves penddnt les deux
premiers trimestres;. Les cons ta tEl tians ont ensui te été examin-ées
soigneusement au cours d'une discussion d'équipe ayant eu lieu
avec la Direction et le corps professoral de l'Ecole secondaire
de Makak au cours d'un conseil de classe.

Elle comprend deux parties. Une première contient l'~nalyse

des résultats aux tests et leur comparaison avec les notes seo- .
laires. Une seconde est. constituée par le compte rendu de la dis-
cussion d'équipe qui avait pour but de dégager des éléments du
dossier individuel. parfois contradictoires, la meilleure conclu-
sion possible. Il convient de préciser qu'il ne s'agit pae-dbun au-
thentique conseil d'orientation scolaire parce qu'il y manque
d'abord le constat médicophysiologique indicateur d'interférénce
psycho-somatique et ensuite d'autres éléments entre autres ceux
qui constituent d'éventuelles pressions psycho-sociales. La con-
clusion reste donc un élément d'approche; il n'est pas actu~lle­

ment adéquat ni honnête d'établir des comparaisons avec ce q~i se

passe dans les régions où l'orientation scolaire est développée
et nantie de moy~ns plus ampl~s ?ien qu'encore imparfaits.

Résultats aux tests et comparaison ave~ les netes scolaires

Bien que l'ensemble des élèves ne soit que de 67 (soit ~4
pour la classe A et 33 pour la classe B), une étude analytique a
été r~alisée. Elle peut l'6tre puisque ces deux classes form~nt

deux sous-ensembles ou deux échantillons assez homogènes quant

aux résultats et que le corps rrofesnoral est désireux d'admettre
au second cycle les élèves dont i~ est permis de prévoir la réus-
site en terminale.
 - 55 -

Afin de mieux comparer tests et résultats scolaires, des

étalonnages pdrticuliers pour cette école ont été élaborés.

Deux tests verboux, un test numprique et deux tests gra~

phiques avaient été appliqués.

A. Les tests verbaux

l - Le premier test verbal consistait à choisir parmi S
mots celui dont le sens se rapproche le plus du mot inducteur
proposé. Cette opération devait se répéter 42 fois.

Il s'agit principalement d'un test de vocabulaire.

Consta ta tians
1. La moyenne arithmétique des points est de 20,39 pour la 3e A
de 21,96 pour la 3e B
2. L'écart-type (racine carrée de la moyenne de la somme
des carrés, la somme des carrés étant la somme dGS carrés_dës'écarts
à la moyenne arithmétique) est de 4.S pour la 3e A et S.59 pour l'autre.

Bien que l'analyse de la variance nous montre une certaine

hétérogénéité dons ces deux distributions, la différence des
moyennes n'est pas significative.

3. Ld moyenne générale est de 21.16 avec un écart type deS.OB

II - Le second test verbal, dit test des proverbes, élaboré à

partir de proverbes ou dictons, du Sud C-1meroun, a pour but une
évaluation du raisonnement sur des données verbales.

Constatations
1. Le moyenne arithmétique est de 24 pour les deux classes
avec un écart-type de 4.86.

Une étude approfondie est faite par ailleurs à propos de

ce test.
 _ 56 -

B - Les résultats scolaires en "langue fr~nç~ise"

Le cours de franç~is est divisé en deux p~rties en 3e : la

rédaction d'une p6rt et la"dictée et questions" d'autre pert.

Le tr~1 i tement des notes permet de préciser que

a) L.l moyenne des points, en rédEJ c tion est de 23.04
en dictée-questions. est de 21 .77
au totol est de 44;20

b) l'écart-type en rédaction est de 2.70

en dictée questions est de 4.07
au totol est de 6.58

c) les maxima et les minima possibles sont respectivement pour

les variables de 40,40,80 et de 0 pour Ip-s trois. Les moximo et
les minima atteints sont respectivement :
en rédaction de 29,2 et 18.2
en dictée-questions de 30,7 et 13,2
ElU total 59.1 et 33.1

Ces distributions ne peuvent ~tre considérées réparties selon

une courbe normale.

C - Comparaison des résultbts aux tests et en françQis

La correspondance entre les résultats recueillis ùux tests
verbdux (A) et les notes sco18ires (8) a été recherchée.
Tandis qu'elle est teohniquement vah:ble entre le test de
vocabulaire ou de signification verbale et les notps de français,
elle ne l'est pas en ce qui concerne le test de proverbes.
Les coefficients de corrélations ont été ealculé~_ p~r la
méthode de Coumétou vu le groupement des notes scolaires.

Les différents coefficients ennachoriques sont repris ci-dessous

Rédaction Dictée Quest. Total FronçEJis

Test verbal l r = .58 r = .42 r = .37
Test verbal II r = .21 r = .1 7 r = .ù8
Test verbal l Test verb31 II . r = .35
 - 57 -

Il est à constater que 1° les coefficients de corrélations

régressent quand on compare chaque test aux résultats respectifs.
de la rédaction, de la "dictée-questions" et du total en français,
2 C les coefficients sont significatifs entre le test l et
les branches scolaires considérées, mais pas entre le test
II et celles-ci,
3° les deux tests ont une corrélation positive mais basse.
Ils ne mesurent donc pas la m~me chose.
La recherche de la corrélation multiple, qui permet de con-
denser deux variables en une seule, mène à la conclusion que dans la
comparaison des résultats scolaires actuels en français seul le test
l apporte une information. En effet, si on considère
a) les 3 variables suivantes: 1. test l, 2. test II, 3, les ré-
sultats en rédaction on constate que R3 .12 = . 58
b) Les 3 variables suivantes: 1. test l, 2. test II, 3, les ré-
sultats en "dictée-questions", R3.12 = .42
c) Les 3 variables suivantes: 1. test l, 2. test II, 3, les résul-
tats totaux en français, R3.1:' = .37
Donc exactement les m~mes coefficients qu'entre la variable 1 et
la variable 3.
A premi~re vue, il est assez étonnant que·le test II de
raisonnement verbal n'ait aucune signification avec les résultats
scolaires. Peut-on en déduire l'absence de prédictivité de ce test?
Il est impossible de répondre maintenant à cette question parce
qu'il faut considérer non pas les résultats actuels mais ceux que
les élèves testés qui émergeront· en terminale, obtiendront alors,
Ceci est d'autant nécessaire que la "philàsophie" des cours est'
très différente entre les divers cycles de l'enseignement secondaire.
 - 58 -
Il en résulte que Id valeur prédictive des autres tests
risque d'@tre remise en question au moment où il sera possib~e
de les comparer aux résultüts scol~ires en terminale.

L'hypothèse que le test des provp.rbes comprenant un autre

facteur que le facteur verbal pourrait @tre qu'il reflète davan-
tage un niveau de culture générale.

D- Les tests non-verbaux

1- Le premier test de facteur non-verbal est une épreuve qui,
implique une forme de raisonnement sur des données numériques.
Il consiste pour l'élève à examiner, vingt-oinq séries de nombres
inducteurs pour trouver la raison qui les relie, puis de compléter
chaque série par deux nombres qui figurent parmi d'autres sur la
feuille de réponses.

Constatations
1. La moyenne arithmétique des points est de 9,8 pour la 3e A
9,04 pour la 3e B
2. L'écart type est de 2,97 pour la 3e A
de 2,83 pour la 3e B
3. La différence des variances comme celle des moyennes ne
sont pas significatives.
4. La moyenne génerale est de 9,42 et l'écart-type de 2,90
II - Le deuxième test de facteur non-verbal qui implique un ~ai­
sonnement sur graphiques a pour but de mettre en évidence outre
un facteur général, un facteur spatial et à un moindre degr~, un
facteur numérique. En Europe, ce test a une assez bonne corréla-
tion avec les résultats en mathématiques surtout en géométr~e.
Constatations
1. la moyenne arithmétique des points est de 21,55 pour la 3e A
de 23,58 pour la 3e B
2. L'écart-type est de 6,72 pour la 3e A
de 6,08 pour la 3e B
3. La différence des variances comme celle des moyennes ne
sont pas significatives.
 - 59 -
D'où la moyenne générale pour les deux classes est de
22,56 et l'écart-type de 6,40.

III - Le troisième test non-vercal consiste en la représentation

spatiale d'un carré plié en quatre dans lequel des encoches ont
été taillées. L'élève doit mentalement déplier le carré et choisir
parmi quatre figures proposées en guise de réponse celle qui con-
vient. Ce test vise à mettre en évidence le facteur spatial "8"
Constata tions
1 • La moyenne est de 17,48 pour la 3e A
de 19,60 pour la 3e B
2. L'écart-type est de S,SB pour la 3e A
de 5,40 pour la 3e B
3. La moyenne générale pour les deux classes est de 18.52 et
l'écart-type de 5,46

E- Les résultats scolaires en mathématiques

La moyenne des points pour l'ensemble est de 17.05 (sur un
maximum possible de 40 points) avec un écart-type de 6,30.
Bien que les notes s'étalent de 30,2 à 2,3, les deux distributions
ne peuvent ~tre considérées réparties selon une courbe norma~e.

De plus l'établissement scolaire n'a fourni que la note. globale

en mathématiques sans allusion à l'algèbre et à la géométrie par
exemple.

F - Comparaison des résultats aux tests et en mothématigues

1- Les coefficents 8nn&chron1que, de Coumetou ont été ca~culé8

vu le groupement assez asymétrique des notes scolaires.

Les différents coefficients sont les suivants
entre le test numérique 1 et mathématiques : r =.26 signif~catif
à P =.05
entre le test spatial 1 et mathématiques : r = .26 significatif à P=.
entre le test spütial II et mathématiquesl r = .04 non significatif
Il en résulte que la corrélation existe entra chacun des deux
premiers tests et le résultat en mathématiques, mais elle est
basse et indiffêrente entre le troisième et cette matière scolaire.
 60 -

A noter que le coefficient de corr81ation entre les deux tests à -

facteur spatial est de .35. Il est de .45 entre le test de facteur
numérique et le test spatial 1 et de .12 entre le test numérique
et le test spatial II.
Les deux premiers coefficients sont significatifs,
le troisième ne l'ëst pas.

La recherche de la corrél" tion mul tiple afin de condenser

en une seule les variables conduit aux constatations suivantes.
a)- Le coefficient de corrélation multiplié entre le test numérique
et le test spatial 1 d'une part et les résultûts en mathématiques
d'autre part est de .30.

b)- Entre les deux tests de facteur spatial et les résultats en

mathématiques, il est de .265

c)- Entre le test numérique et le test II d'une part et les résultats

en mathématiques d'autre part il est de .26.
Le coefficient repris en a) - amène une meilleure signification:
En effet r = .30 est Juste significatif au seuil de P = .01.
Le test', numérique et le test spatial II peuvent 3tre utilisés en
concomittance, il sera tenu compte cependant que leur corrélation
avec les notes scolaires en mathématiques est basse.
Le test spatial II n'apporte pas d'informations supplémentaires
quand à sa prédiction dans le domaine scolaire, plus particuliè-
rement celui des mathématiques.

II - On a ~nsuite procédé à lé.:! comparaison entre les résultats

obtenus au test verbal 1 et aux tests non verbaux (numérique,
spatial 1 et spatial II). Les coafficients de corrélation sont
respectivement de .12,0 et .03 • Il est de_.07 avec les résultats
en mathématiques
Le coefficient de la corrélation multiple n'amène pas d'amélio-
ration de la valeur prédictive pour les résultats en mathématiques
quand on unit le test verbal à un des testa non verbaux.
 61 -

La corrélation multiple est d~ns les 3 cas non significùtive

(COEffICIENT très PR8CHE DE 0) ; m~me entre le test verbal et le
numérique unis et les résultats en mathématiques, il devient .07
seulement,
III - La compüraison entre les résultats eu test verbal II et ces
m!mes tests non verbaux conduit à divers dégrés dans la corrélation.

Le coefficient entre èe test verbûl et

a) le numérique Est de r=.023
b) le spatial est de r=.23
c) le spa tial II est de r=. 41
A) les résultats en m~thématiques, de r=.03
Le coefficient de corrélation multiple entre ce test verbal et
le numérique considérés conjointement et les résultats en mclthé-
matiqu8s de R=.27.
Il est de m!me valeur entre ce verbûl et le spatial 1 réunis
et les notes en mathématiques
Il est de .06 seulement entre le verbal et le spatial II réunis
et ces m8mes notes scolaires.
El - Comparaison des résultats aux tests et des résultat,
totaux obtenus pendant léS deux premiers trimestres
Le tableau ci-dessous indiquè la récapitulRtion des coeffi-
cients de corrélation d~s t~sts entre eux et les coefficients
entre chacun des tests avec le résultnt total.
VI V2 N SI SIl
V2 .35
N .12 .023
SI 0 .41 .45
511 .03 .23 .12 35
Total
Remarque
.09 .125 .02 .30 -
.15

VI • test verbal l, V2.test v8.rbal II, N = numérique, SI = Te~t

Spatial l, SIl • test Spatial II et Total
total (2 trimestres)
=
résultats scolaire .'
Sans entrEr dans de plus amples détails, il convient de si-
gnaler que le coefficient multiple entre les deux tests verbaux
 _ 62 -

et le résultat total n'est que de .10 (donc non significatif)

tandis qu'il est de .30 entre le test verbal II et le spQtial
1 envisagés conjointement d'une part et le résultat total d'au-
tre part.
Il apparatt donc que ces deux tests qui impliquent un
facteui raisonnement n'ont qu'une influence relative sur le
résultat scolaire.
Conclusions
En synthèse, le calcul des divers coefficients de corréla-
tion ne révèle que peu de choses : nombre de coefficients ne sont
p2S significatifs puisque pour l'échantillon analysé, il leur
faudnli t atteindre environ 1 .24 pour l' ~tre au seuil de P~.05 et
.31 au seuil de P=.01.
Toutefois, le test verbal 1 corrèle assez bien avec résul-
tats en français, tandis que le verbal II apporte peu d'informa-
tions à ce sujet.
Le test numérique et le premier test spatial ont une
corrélation basse, à peine significative avec les résultats
en mathématiques.
Le test verbal II uni au test spatial 1 présente une
corrélation significative bien qu'encore basse.
Il résulte de cette étude que les résultats aux tests
psychologiques, qui ont pour obj actifs de préciser "l 'effioience
mentale des élèves, doivent 8tre comparés nécessairement aux résultats
soolaires au cours d'un processus qui mêne à la rédaction d~ con-
clusions d'orientation ~u plus exactement à l'hypothèse d'une
évaluation dans le domaine psychopêdagogique.
Comme une large part d'ince~titude subsiste dans l'adé-
quation des notes scolaires au rendement réel des élèves, il,
conviendra de procéder en plus de l'application de tests psycho-
logique à celle de tests de connaissances.
Des études exhaustives doivent 8tre absolument entrep~ises
dans un esprit pragmatique, a~ec l'esprit critique indispensable.
 -63-
Avant d'aborder la seconde partie relative à la discussion
d'équipe au cours d'un conseil de classe, il convient de signaler
qu'une expérience portant sur le comportement des élèves aux prises
avec les difficultés d'une tâche imposée avait été faite immédiatement
après la passation des tests dont il est question dans la première
partie.
Quelques remarques à propos de cette expérience sont énoncées
ci-dessous
1 0 / T~dis que l'élève européen voit d'emblée dans le genre de
dessin proposé (3 labyrinthes de grandeurs différentes) un aspect
ludique, en sera-t-il de même pour l'enfant africain?
Une première expérience, effectuée sur un nombre restreint
d'élèves achevant le premier cycle secondaire dans le Centre-Sud du
Cameroun, révèle que certains connaissent ce genre de jeu. Après
l'indication de ce qu'on attend d'eux, les élèves s'adaptent très
vite à ce genre d'exercice simple et de plus montrent très visiQlement
leurs réactions.
Cette épreuve a pour but de détecter les diverses attitudes des
élèves devant la répétition de tâches analogues, de difficultés :crois-
santes mais assez contraignantes. Il est nécessaire qu'une analyse
statistique des erreurs commises soit rapprochée d'une part de l'obser-
vation des diverses réactions des élèves devant leurs difficultés quo-
tidiennes dans les exercices scolaires qui à leurs yeux revêtent une
forme stéréotypée, d'autre part soit confrontée avec les diverse~
réactions vis-à-vis de son environnement familial, scolaire tant à
l'endroit de ses professeurs que ses condisciples.
Il convient que l'examinateur montre exactement par un exemple
simple, ce que l'élève devra réaliser. La relative facilité de l'épreu~
ve devrait en principe empêcher que naisse un état 'd'anxiété (variable
selon les individus, sans parler de l'anxiété névrotique) parce que
l'explication évitera que l'enfant ne se sente mal à l'aise parce
qu'il ne sait pas. elle aura pour but de montrer à l'élève qu'il est
susceptible d'apprendre.
La répétition des tâches avec cependant une augmentation rela-
tive de la difficulté ne crée pas un strict automatisme ; elle exclut
au contraire un effet de stricte mémorisation. encore que nous ~e
croyions pas à l'existance d'une mémoire "pure et stricte", maiE! à
une mémoire qui se développe en relation avec l' évolution ~génétique, •
.
Il est inutile. d'insister sur l'importance de l'attention que
les élèves doivent apporter au cours du test, parce qu'il s'agit'moins
de les préparer à la sélection d'un stimulus particulier à l'exclusion
d'autres, mais de détecter leur attitude devant les difficultés inhé-
rentes au test.
 - 64 -

Il convient de dégager après évaluation du genre d'erreurs

commises et de leur dénombrement, l'activité subconsciente qui amène
le sujet à opérer de telle ou telle manière. ~videmment dans un cas
extrême comme, par exemple, celui du "blocage devant la difficulté en
général qui se marque à travers les trois étapes de l'épreuve", nécessi-
tera soit un retard, soit une analyse plus approfondie au moyen d'au-
tres tests dits projectifs. Car, il est bien entendu qu'on ne peut
alors se fonder sur ce seul moyen de dépistage, sous peine d'encourir
le risque de notables, et toujours regrettables erreurs d'interpréta-
tion.
Pour présenter des nuances de diagnostic valables dans ce genre
d'épreuve, on ne se fiera ni à une approximation. ni même à une intui-
tion. Il faut une base scientifique au diagnostic.
2°/ - Le tableau repris ci-dessous a pour but :
1°/ - de synthétiser les quelques observations que le
ou les professeurs n'ont pas manquer de faire lors de leurs cours ou
occasionnellement en dehors de ceux-ci sur les élèves de leur classe.
2°/ - d'établir une comparaison entre ces observations
et les résultats d'une épreuve socto-affective susceptible de détecter
quelques attitudes, qualités ou défauts de chaque élève face à son
travail scolaire et à son environnement afin de valider (ou d'invalider
le cas échéant) cette épreuve.
Préciser chacune des rubriques du tableau considéré réclame
donc un soin attentif et un effort important. Si le professeur estime
nécessaire d'ajouter l'une ou l'autre observation, elle sera prise en
considération, analysée et comparée aux données des tests.
Les indications chiffrées relatives à un élève sont consignées
sur une ligne tandis que chaque colonne du tableau mentionne une atti-
tude spécifiéé dans les rubriques reprises de A à G.
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élève à encourager
2. v
J~"n 2 4 : ., 2 :3 3 dès le début de tri··
" mestre
'3 4 5 4 ~ "'- difficulté d'intégration
3. y Georpes 4
au niveau des condisciples
etc •••
 - 65 -

Rubriques
Pendant que l'élève travaille en classe, vous avez observé
quelques traits importants de son comportement.
A. Ses réactions dans le travail en général qui peuvent ~tre
évaluées selon une échelle allant de 1 à 5;
5 signifiant une attitude très marquée pour le travail
4 _"- _"- marquée _11- _11-
3 _"- _11- moyenne _"- _"-
2 _"- _"- indifférente ou peu intéressée
pour le travail
1 _"- _"- nulle, ou de désintéressement
ou de rejet pour le travail.
Remarque : si pour l'une ou l'autre raison - assez rare - il vous est
impossible de répondre à une rubrique, écrivez alors (0)
B. Devant une difficulté nouvelle, l'élève s'adapte:
(5) parfaitement, (4) bien, (3) comme la moyenne des élèves,
(2) difficilement,(1) très difficilement voire pas du tout.

c. Vous avez évalué l'adaptation de l'élève, mais devant une t~che

analogue, un peu plus difficile, il va commettre assez bien d'erreurs
ou encore avoir tendance à s'arr~ter, m~me à abandonner son travail.
Indiquez: (1) si c'est inexa~t, (2) partiellement inexact,
(3) indéterminé, (4) la tendance est marquée, (5) très marquée.
D. .En face d'un nouvel exercice de m~me nature que le précédent
mais un peu plus compliqué, son attitude dans le travail:
(1) marque une tendance à l'abandon, (2) est indifférente,
(3) est normale, (4) est bonne, (5) est très bonne.
Par ailleurs, vous avez pu peut-~tre observer d'autres atti-
tudes parfois même en dehors du travail scolaire proprement dit.
E. A votre avis, son attitude vis-à-vis des professeurs est :
(41) opposante (2) indifférente, , (3) normale,
( ) bonne, (5)t très bonne •.
F. Son attitude vis-à-vis de ses condisciples est:
(1) opposante, (2) indifférente, (3) normale, (4) bonne, (5) très bonne.
G. Pour autant que vous possédie~ suffisamment d'informations, son
attitude vis-à-vis de ses parents où des personnes qui en ont la charge
est-elle;
(1) opposante, (2) :indiff~rente , (3) normale, (4) bonne
(5) très bonne.
 - 66 -
La remise des conclusions

Le Conseil de classe organisé à l'Ecole secondaire de MAKAK,

au cours duquel furent examinés les résultats de chaque élève, son
comportement et l'évaluation de ses chances de succès dans le second
cycle ou dans un établissement de formation professionnelle, a exigé
une durée plus longue que celle habituellement enregistrée dans ce genre
de réunion. C'est qu'ordinairement les conseils de classe sont mal
conçus, mal dirigés et peuvent n'~tre dans certains cas qu'une sorte de
loterie, voire de marché: il n'existe le plus souvent aucune délibéra-
tion authentique, seulement comptage de points et calcul de moyennes,
chaque professeur - et il est sincère-croyant avoir traduit la vérité
dans ses notes chiffrées (donc estimées précisés) alors que depuis
nombre d'années dans colloques et symposiums, des ma1tres démontrent
mais presqu'en vain l'illusoire valeur des notes scolaires. On a accor-
dé à celles-ci un tel pouvoir trascendental qu'il faudra du temps pour
les remplacer, à moins qu'une "poussée de fièvre" estudiantlne n'y obli-
ge dans une atmosphère d'urgence.

Préalablement à cette réunion, afin de mieux préciser le cas de

chaque élève, deux tableaux (pour rappel un pour chaque classe) avaient
été dressés. A chaque ligne du tableau se trouve consignée la synthèse
des résultats codifiés relatifs à un élève, du point de vue tant des
tests que des résultats scolaires, tant du comportement devant la diffi-
culté d' une t~che contraignante et dans les 'relations sociales que
l'avis des ma1tres quant à ses chances de réussite ultérieure.
L'indication des divers résultats sur une échelle permet aux professeurs
d'avoir aisément un aperçu global de l'efficience de l'élève dans le
domaine scolaire, de m~me qu'une vue synthétique de la classe considérée
sous cet aspect. Le tableau suivant constitue un abrégé de ce qui fut
présenté au conseil de classe et permit un dialogue fructueux entre le
psychologue et les pédagogues. En effet, 'on constate la relation qui
existe entre notes scolaires et résultats aux tests, de même la tendance
de certains élèves à exceller d.avanta~' dans un domaine plutÔt que dans
un autre.
 - 67 -

Les écarts importants entre certains résultats à des tests pre CloS
et notes scolaires. relatives à la matière d'un cours. considérées
en liaison avec ces tests (par exemple résultats à un test verbal
et en rédaction française) s'expliqueraient, dans la majeure partie
des cas. par le comportement des élèves dépisté par les épreuves
adéquates, Les constats relevés à c~s épreuves de dépistage du
comportement rencontrent déjà l'opinion des professeurs. Toutefois,
afin de récueillir des avis plus nuancés, il conviendrait d'envisa-
ger toute possibilité d'approfondir ces expériences qui exigent une
analyse plus fine des réponses émises par les élèves au moyen d'une
méthode d'investigation plus développée à proposer aux professeurs
disposés à observer méthodiquement le comportemGnt de leurs élèves.

Se contenter d'établir un diagnostic est chose relativement

aisée lorsqu'on fait de l'orientation de masse; le psychologue ne
peut se contenter de cette forme sélective première, il doit tout en
restant dans le domaine psychopédagogique envisager les moyens qui
soient de nature à développer harmonieusement la personnalité d'un
individu quand ce dernier montre des signes de relative désadapta-
tion. Le concours des pédagogues lui est alors nécessaire.

De plus, pour établir le pronostic de la réussite d'un élève

s'engageant dans une voie déterminée, les tests d'efficience mentale
sont insuffisants lorsqu'ils ne sont pas confrontés avec les résultats
d'un examen médical d'orientation et avec l'évaluation _ des pressions
socio-affectives que subit l'individu dans son milieu. Il convient
aussi d'y ajouter l'analyse des intér~ts de l'individu pour tel ou
tel domaine d'activités: il ne s'agit pas seulement de se fonder
sur le go~t ou le désir qu·il manifeste, en géné~al avec un niveau
• d'aspiration trop élevé par rapport à ses possiblités, mais de
s'atteler à des recherches syntématiques portant sur les tendances
profondes ' et pour déterminer objectivement les intérêts. Une telle
recherche, aussi importante que celle qui porte sur la méthode des
tests, devrait être placée parmi les préoccupations prioritaires
d'un Institut de recherches de l'Education.
 .. - 68 -

Entre l~s constations faites dans la première partie de cet

exposé et les observations relevées lors du conseil de classe
n'existe-t-il pas une certaine opposition? Les faibles corrélations
trouvées ne semblent plus l'être autant après les avis exprimœpar
les professeurs au cours de la confrontation. Il est vrai que ces
corrélations existent dans un sens positif. De plus il y a un tel
besoin en matière d'orientation scolaire que l'apport - relativement
faible encore - du psychologue pour établir un diagnostic valable est
acqueilli très 'favorablement _ par la direction scolaire dont on faci-
lite la tâche - ardue et délicate - de décider du passage dans le
second cycLe. Dans quelques cas, la direction de l'~cole de ~iakak a
modifié son point de vue à propos de la poursuite des études d'un
élève, après la conclusion résultant de la délibération en conseil
de classe et se fondant sur les notes scolaires et aussi sur les
tests et les épreuves de comportement.

Certes il entre dans l'évaluation d'un examen d'orientation

une part importante d'art (l'art de guérir n'existe-t-il pas ?) ; i l
n'e~ reste pas moins qu'est indispensable la comparaison des points

de vue du pédagogue praticien et de l'orienteur.

Ceci implique que le premier donne des renseignements du plus

heut intér~t s'il remplit son r~le d'éducateur et ne se contente pas
seulement et trop fréquemment de celui d'instructeur, que le second
sache écouter les avis formulés dans un langage différent de son
jargon.

Le développement des sciences de l'éducation et par là de

l'orientation scolaire est absolument tributaire de la bonne coordina-
tion de tous ceux qui participent à la formation des écoliers. Plus ,
qu'ailleurs peut-~tre, l'esprit d'équipe est nécessaire, indispensable.
 Année d'étides : 1970-1911 Date de l'examen : •••••••••••••
NOl de l'école :•••••••••••••••••••••••• Classe de 3ème •••••••••••

Tabl eau récapl t.!!!.illi (abrégé)

( )
:
( N's: NolS et .. .. EffIcIence mentale
3D 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
ATTITUDES :
Date de :...---::~--::.:.....--:..:.....--:.:::..--::.;~-:.:::....--:.:::....-~-...;,;;-...:.;;.-~::--"""":"'-:------------;
. ·
. }
Remarques des Professeurs )
( : Prénoms : NaIssance :
0 1 2 · · ·· ·· ··
3 4 5)
• 6
; 7 8 :
9
· ·
•
; 10
: Devant les: Affectivo-sociales )
( :
· · · :
(_._----,-:----:---:--:-:-:--:---:--:--:--:--:--:------:------------------:
: diffIcultés
)
( 1 )
N1 : 23-3-56 : N : V1 :V2CF: SM • doIt réussIr en C )
• · : G : Nol'llal • normales
( 9
(
N •••• : 1-3-52
9 •••• • III :
·
•6 :V2SC :
: ·
: NF:V1:
." . : ; Normal • attItude de retraIt devant: Arr~t des études
les adultes :•
)
(
( 12 ·
N12 ••• l 31-12-54 : ·
•
:llI6 : N :V2SF : C+ :V1 :
··
· :tendance
:
maturIté 1 :Réusslte très peu probable)
)

( -: : : : : :hot1ve :(votr formatIon professIon)}

( 16
(
: F : MG
:
:V1 m:
:
: C·: : N :T. émotIve :Olfflcultés d'adaptatIon au :Réusslte IncertaIne
: : nIveau scolaIre :(volr formatIon prof)
}
)
· ·· .: ·:•
( : att. de retraIt devant les : )
(
(30
·
N-······:· 2-10..54 : : G : eN :V1V2S: : Normal
: adultes
:Préoccupatlon au nIveau :Réusslte IncertaIne
)
)
( : 30 .·. :FIII : : fallmal :(volr formatIon prof.) }

V1. test vocahlalre S • test de facteur s. n" 1

V2. test des proverres C • test spatIal n' 2 (carrés plIés)
"
N • ~érlqqe M· mathématIques, F• françaIs (rédactIon + dIctée questIons)
" G. moyenne générale des poInts.
Remarque: Une étude est en cours relatIve à la fIche IntItulée questionnaIre IndIvIduel que mes confrères Mme Monique MARTIN Sauveur et M. André SERVIGNE
de la CoopératIon françaIse ont rédIgée, quI a été applIquée au cours des séances de testlno et dont l'exploItatIon des nombreuses IndIcatIons
d'ordre IndIvIduel , soclo-famlltal, économIque sont actuellement analysées. l& résultat. de cette étude aura pour effet d'ajouter à ce tableau
une rubrIque pressIon socIo-économIque et famIlIale
Je les remercIe de la confIance qU'Ils ont toujours manIfestée à Ion égard, et ce fut pour mol un plaIsIr de leur dIspenser des avIs qu'Ils
écoutaient avec 1'attltud. -crtttque ClUIII~n. tin. ecllabll'atloA tructueuse.
 - 70 -
APPLICATION D'UNE EP~UVE DE CONNAISSANCBS
SCOLAIR.b;S DANS LES 60 DU SECONDAIRE
-=-=-=-=-=-=-=-=-=~=-

L'épreuve de connaissances scolaires appliquée dans quelques

classes de sixi~me choisies par le Service des Activités Pédagogi-
ques (Mme DOGNIN, conseiller pédagogique des mathématiques) portaient
sur les matières suivantes :
1°/ - Calcul rapide, l'élève ne devant qu'inscrire immédiate-.
ment la réponse ;
2°/ - Calcul écrit
3°/ - Formes géométriques comportant:
ab) le tracé de quatre figures et
) la reconnaissance de six figures géométriques.

L'avantage que présente ce genre d'épreuve est de pouvoir

être appliqué par le professeur qui peut constater rapidement les
lacunes dans des matières qu'il considère assimilées par les élèves.
Ces épreuves ne visent nullement à déterminer le niveau
mental de ces derniers.
L'examen des réponses fournies a été fait par établissement.

x x
x
fournies élèves du Coll~ Libermann

1 • - Calcul rapide - la durée de 5 minutes est estimée trop

longue.
Pourcentages de réussite aux item suivants ••
1 • 126 x 10 = 100 %
2. 25
6
:x 5 = 99.50
3. x 9
11
= 98.55
4. 13 x
0,1 = 85.70
5. 172 x = 89·10
6. 18 x 7 = 87.75
7. 34 x 25
0,01
= 60.75
8. 1235 x = 78.30
9. 12 x 75 = 59.40
10. 250 x 0,5 = 66.15
 - 71

L'histogramme des fréquences montre la grande facilité de

l'épreuve appliquée en fin d'année scolaire. Chaque item valant un
point, on enregistre les résultats suivants :

••
• · ·• ••
POINT • 4. 5 • 6 • 7 • 8. 9
: 3 • 10
----------------- ·---- .• ---- .• ---- .• ---- .• ----.
• •
. .
• ------- • ---------
----
Nombre d'élèves: 0 .• 1 :• 4 : 6 : 13 :16 :: 13
• • · · .. ••
21
-----------------:----:----:----:----:----:----:-------:---------

2°/ - Calcul écrit (durée 25 minutes)

. Pourcentage de réussite aux item suivants
1. 7-5 100 '1~
2. - 58-43 100
3. - 3+8 98.55
4. - 382+456 93.15
5. - 17269+373 89,,10
6. - 4771-564 91 .80
7. - 935-487 95.85
8. - 48 t 6 98.55
9. - 14 x 6 94.50
10. - 135 x 6 91 .80
11. - 206 x 32 94.50
12. - 68: 4 93.15
13. - 1/7 + 4/7 86.40
14. - 56 x 37 87.75
15. - 8/15 + 6/15 87.75
16. - 4579 x 46 64.80
17. - 738 x 407 81.00
18. - 4/7 x 3/5 39.15
19. - prendre les 3/4 de 24 82.35
20. - 1/3 + 3/4 10.80
21. - 7/8 - 2/3 17.55
22. - 1/4 de m3 27.00
23. - 8/9 : 2/5 6.75
24. - 493 : 36 72.90
25. - 2255,25 : 37,5 35.75

On constate aux item :

- 1~ 2, 3, 7 et 8, un pourcentage de réussite supérieur à 95 %.
- 4,6, 9,10, 11 et 12, un pourcentage de réussite compris entre
90 et 95 %
- 5,13, 14 et 15, un pourcentage de réussite compris entre 85
, . et 90 %
 - 72 -

- 17 et 19, un pourcentage de réussite compris entre 80 et

85 ro
Les item les plus difficiles sont
Le 24 avec 72.90 % de réussite
le 16 avec 64.80 de réussite
le 18 avec 39.15 ~ de réussite
le 25 avec 35.75 % de réussite
le 22 avec 27 i de réussite
le 21 avec 17 % de réussite
le 20 avec 10 ~ de réussite
le 23 avec 6,75 % de réussite.
Chaque item valant un point, la distribution des résultats
est la suivante :

: :::::.::::::
POINTS :11: 12 :13 :14 :15 :16 :17 :18 :19 :20 :21 :22 :23 : 24
(------------~:---:---:---:---:---:~--:---:---:---:--- :---:---:---:-----
~ . . . . . . . . . . . . .
N• d'élèves : 0 : 2 : 1 : 1 : 4 : 5 :12 :10 :12 :14 : 5 : 7 : 1 : 0

En groupant les résultats obtenus aux deux épreuves

"calcul rapide" et "calcul écrit" la distribution devient

POINTS ·:16 :17

. .:18 .:19 .:20 :21 . .:25 .:26 :27
. .:22 .:23 :24 . .: 28
Nombre d'élève~
· 0 . 1 . o . 1 . 1 . 2 . 4 . 5 . 5 . 8 . 9 .: 9 . 8
~--------------.~--.---.---.---.---.---.---.---o---.---.---.---.-----­

·• •• .•
·--- ._._- .--- .--- .
.---..-...--- )
!·
29 :30 :31 :32 :33 :34 : 35 )
----
· . . . . ..
6:7:3:4:1 :_:-

3/ - Les formes géométriques (durée 5 minutes)

1/ - Les élèves devaient d'abord dessiner un trian-
gle isocèle, un losange, un parallèlogramme et un trapèze.
Le triangle isocèle :
19 % échouent complètement.
66 % tracent une figure exacte. Si on se base sur une forme
assez analogue!, sans rechercher l' exactitude minutieuse, ce pourcen
tage s'élève à 81 %.
Le Losange :
4 ~ ont omis de répondre
42 ~ échouent complètement
25 % tracent une figure exacte
Le pourcentage de réussite s'élève à 54 % si on admet une
forme analogue sans avoir nécessairement l'exactitude minutieuse
du traoé.
 - 73 -

1e parallèlogramme
12 % ont omis de répondre
58 % échouent complètoment
19 ~ tracent une figure exacte
11 % tracent un parallèlogrnmme approximatif.

Le trê-pèze
4 ?o échouent
93 ~ tracent une figure exacte
3 % tracent un trapèze plus ou moins exact dans son aspect
général.
2/ - L~s élèves devaient onsuite inscrire le nom de six figu-
res dessinées à savoir: un cercle, un quadrilatère, un trapèze, un
triangle rectangle, un carré, un losange régulier.
Pour chacun d'eux ont été respectivement considérées valables
les réponses suivantes :
1. - Cercle, circonférence, rond
2. quadrilatère, polygone, polygone irrégulier
3. - trapèze
4. triangle rectangle, triangle à angle droit angle ou de 90°
5. - carré ( un seul a indiqué rectangle)
6. - hexagone, hexagone régulier, polygone, polygone régulier
(un élève a écrit "sixagone").
Parmi les erreurs indiquées figurent pour le dessin :
1. Aucune
2. trapèze, parallèlogramme, losange, pentagone, parallèlépède
prisme droit, triangle~ trapèze équivalent
3. parallèlogramme, parallèlépipède, trapèze isocèle triangle
rectangle0

4. triangle isocèle, triangle équilatéral (triangle = notion

incomplète) triangle irrégulier, triangle rectangle isocèle).
5. Aucune
6. Losange, parallèlogramme, prisme, cube, losange-carré.
Les pourcentages de réERsite sont respectivement les suivantes :
1) 98 2) 13,5 3) 70 4) 50 5) 98 6) 32 %
 ... 74-':'
Analyse des réponses fournies par les autres élèves
Cette analyse a été effectuée selon le procédé utilisé pour
le Collège Libermann.
1/ - Calcul rapide
Les pourcentages de réussite aux item suivants sont res-
pectivement dans les 1ère, 2ème, 3ème et 4ème colonnes ceux relatifs
aux 38 élèves de Bonadoumbé, aux 40 élèves de la 6è M4 et aux 59
élèves de la 6è. M5 du Lycée JUSU et enfin aux 191 représentant le
nombre total d"élèves soumis à l'épreuve.

· l II · III ·· IV (*) ~
------------------------- •
• ----------_._----------
· --------- ··----------
1 126 x 10 = 100 %
•
100
·
94,87 % 98,95 %
1~
2 25 x 5 =
6 x 9 =
97
100
· 97.50
97.50
.~6 10U
94.87
96.85
97.90
3
4 13 x 11 .= 81 .57
92.10
· 85.-
8'1.50 76.90
84.61
· 87.•
82.72
95
5 172 x 0,1=
6 18 x 7 = 86.84 •• 92.50 87.17 88.48
;
-7 34 x 25 = 60.52
··55.- 64.10 • 60.20
8
9
1235
12
x
x
0,01
75 =
••
••
92-.10
78.94
81-.50
77.?0
60. ··
87.17
79.48
82.05
···
84.81
• 71 .20
68.06
tO 65.78
250 x 0,5=
··•
• ·· ~
•• .'• ••
·••• ~
·
•
Les histogrammes des fréquences correspondant aux différents résultats
obtenus au total sont repris ci-dessous.
Nombres d'élèves
Points
1
•• II • ··•
III IV (*)
----------- ·•---------------• ----------- ··•---------
·
10 11 9
· 16 ·•: 5745
9
8
11
5
· 149 ·•• 76
•
•• 36
• •
2 • • 29
7
6 2
9
4
2
••
•
•
5
2
2
·
• 14
8
5
4
•• ·
( Les effect1fs de Libermann sont compris dans J.e ttaJ..
1 2
(*)
•
 - 76 -
Les histogrammes des fréquences correspondant aux points
obtenus au total (calcul écrit) sont repris ci-dessous :
Nombre d'élèves.

~ Points
·
•
: l ·
•
: Il : · III ·
: IV (*)
( _____________________ : ___________ : ___________ : ___________ e _____________

! 25
24
23
·
3
2
1
3
2
1
6

··••
( 5
22 2 2 14
?1
3
10 ··• 8 2 25
~O
19
••
•• 1
6 · 7
7
· 9
4
31
29
18 5 29
17
16
·• 4
4
· 9
2
2
·••• 5
3
2
21
13
1 ••
15 1 3 9
14
13 ·
•
••
·
•
~
··• 2
•
3
1
12 •• 1
··••
•
·••• 1 ·• 4
·• ·••
(*) Le d'élèves de Libermann

•• •• II ·
• III •• IV (*)
··----------- ·-----------.
Points l
~-------------------- •
• ••
.
-----------
·•• 1 ·•
•-------------
35 •• 1 <
34
33
· 1 2
1
: 2
1 ·
• 4
5
J

32
31
· 45 2
2
2
1
• 12
11
30 • 3 8 7 25
29 4 5 3 21
28 5 4 3 16
27 8 5 3 30
26 2 5 4 17
25 1 2 2 13
24 1 3 7 15
23 1 2 • 1 • 9
22 3
21 •• 1 1 4
20 •• 1
19 •• 1 2
18
17
·••• : 1 1
·• !
 - 77 -

On constate quelques écarts entre les pourcentages de réussi-

te parfois sensibles dans les item les plus difficiles du calcul
écrit. On pourrait, pour chaque école, classer les item selon leur
taux de réussite. Le caloul des moyennes de points par école montre
qu'elles sont si proohes l'une de l'autre qu'il vaut mieux pratique-
ment faire le relevé des constatations sur l'ensemble des 191 cas.
Pour l'ensemble, on oonstate aux item:
nO 1,2,3,4,8 et 9 un pourcentage de réussite supérieur à 95%

nO 7, 11, 12, 13, 14 et 15 un pourcentage de réussite compris

entre 90 et 95 %
O
n 5, 6, 10, 19 un pourcentage de réussite compris entre
80 et 90 %
(aucun) un pourcentage de réussite compris entre 80 et 85 %
nO 17 un pourcentage de réussite compris entre 75 et 80 %

Les item les plus difficiles sont

le 16 avec 64.92 % de réussite
le 24 avec 64.39 % de réussite
le 18 avec 42.93 %'de réussite
le 21 avec 35.07 % de réussite
le 25 avec 35.50 % de réussite
le 20 avec 32.98 % de réussite
le 22 avec 31 .41 % de réussite
le 23 avec 11.51 % de réussite.
Les opérations sur les fractions restent difficiles à la fin
de cette première année du secondaire.
A l'item 25, le dernier, les omissions sont plus nombreuses
que les inexactitudes, oe qui n'enlève rien à la difficulté réelle
de cette division qui reprééente un stade des plus compliqués de
cette opération.
L'item 21 doit être modifié. Certains élèves trouvent la ré-
ponse exacte alors que leur raisonnement est faux : ils calculent le
, dénominateur commun puis effectue la différence des numérateurs ini-
tiaux : ~42 est égal à 21-16 =-2
24~ ~

A l'item 22, la oorreotion a été rigoureuse, la réponse

exacte quant au nombre non suivi de l'indication de la mesure a été
considérée inexacte. Ainsi, un cinquième des élèves qui ont inscrit
250 sans la mention'dm3 ont été pénalisés.
 • 78-

Dans l'ensemble. la suite des item repr~senta une hi4rar-

ohie do diffioultés oroissantas ainon parfaite du moins Batio-
fais~nto, le t~st pourrait 8tre appliqué à des élèves fréquon-
tant les olasses pri~lircs. 080i impliquo le oaloul d'autr~s

étalonnages spéoifiques pour ohaque olasse, après avoir au pré-

alable prooédé à de l~&ère8 modifications. Ainsi à partir de
l'item 17, 11 oonvi~ndrait d'adopter l'ordre suivant: 19, 24,
18, 2U, 21, 22, 25 puis 23, l'item 21 devenant: 1/8 - '3/5= ••••

i1 Les formes ~éométri9ues

a) dessin de quatre figures.

Les pouroentages de rauss1te aux item son~ rcs~ec~i-

VeJ1\'..:nt
dessin du ·• l
1
•1,•
II •1 III •
•
••
•
,•
• Total (*) •
•
L-- .. =
triangle ••
isocèle : 76~ ,• 75 ~: 79" ,• 72" ••
losapge •• 63 : 62 : 64 : 48 ,•
paJ'allélogr. : 5u : 52 •• 58 : 40 :
trapèze
-- - ------ •• 94 : 90 ·
• 89 : 92 •
-'
b) raoonnaLBsanoe de figur~s
reconnattre •• l : II : III : Total (*) ••
cerole :11mf': 100111 1001': --99 " :
qv.a.drilatère :' 5,2: 7 : 10,2 9,9 :,
trapèze •• 81 : 80 : B2 :
triMgle raot.: 55 : 55 •• 58 :
76
53
• ,
oarré : 100 : 100 : 100 : 99 ••
h~xaaon2 : 29~6 20: 2i: 26
-1 gr
.!. ,
N'= - J8 - 4U - j
Les conatatatione faites l. propos des forr:los géométriques
sont assoz 8ympto~t1quee de 08 que leur enseiinement est 3noore
loin d' ~tre oonoret. 1a fom dopatiqu<J Qst cnoore trop utilis()c
fr:;quomraent. lk où elle ne devrait vra11lent plus ~tre cle mise.

_.. _--~--------
 ANNEXE 2
Bureau de l'orientation Questionnaire individuel
scolaire et universitaire Niveau : classe de 3e

Nom ••••••••••••••••••••••••••••• Prénom •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Date de naissance .••........••.• Sexe .•.•.•...•••...• Classe .........•.......
Etablissement ••••••••••••••••••• Région administrative
Etlmi e ....................••.... Date de l'examen .

1. Aquel âge ~tes-vous entré en SI ---------------------- 1 • •••••• •• ans

2. Indiquez tous vos redoublements
SI CP CEl CE2 CM1 CM2 6e 5e 4e 3e 2

Parmi les disciplines suivantes : Anglais - Algèbre -

Dictée - Questions - Géométrie - Géographie - Histoire -
Rédaction - Sciences naturelles

3. Quelles matière préférez-vous ? ------------------- 3 ·........

4. Dans quelle matière réussissez-vous le mieux ? ---- 4 ·........
5. Quelle matière aimez-vous le moins ? -------------- 5 ·........
6. Dans quelle matière réussissez-vous le moins bien - 6 ·........
7. Quelle est la matière qui vous semble la plus
importante ? -------------------------------------- 7 ·........
8. Pendant l'année scolaire chez qui habitez-vous? ----- 8 ·........
9. Etes-vous boursier ? --------------------------------- 9 ·........
10. Qui prend vos frais d'étude et de nourriture en
charge ? --------------------------------------------- 10 ·........
1L Profession du père .....•..............................................
12. " de la mere ...•.............................................
13. " de la personne chez qui vous vivez •••••••••••••••••••••••••
14. Combien votre père a-t-il d'épouses actuellement ? ----- 14

Votre père Votre mère La personne chez qui

vous habitez
15. Est-il (elle) allé
à l'école
, 16. Quelle est la
langue la plus uti-
lisée chez vous ?

17. Quel est votre rang dans la famille ? ---------------- 17

18. Combien y a-t-il de garçons, et de filles ? ---------- 18 G••••••••
F ••••••••
19. Combien ont plus de 6 ans ? -------------------------- 19
20. Combien d'enfants sont scolarisés? ------------------- 20 G••••••••
F ••••••••
21. Combien ont le CEP, le BEPC, le BAC ? ----------------- 21 CEP .....
BEPC ••••
BAC •••••

N° de série 2525
 - 2 -

22. Combien de personnes vivent dans le logement que vous

habitez ? ----------------------------------------------- 22 ·........
23. Combien y a-t-il de pièces ? ---------------------------- 23 ·........
24. Y a-t-il de l'électricité? ----------------------------- 24 ·........
25. Y a-t-il de l'eau? ------------------------------------- 25 ·........
26. Avez-vous un endroit calme pour travailler? ------------ 26 ·........
27. Combien de temps vous faut-il pour vous rendre à
l'école ? ----------------------------------------------- 27 ·........
28. Quel moyen de locomotion utilisez-vous ? ---------------- 28 ·........
29. Où prenez-vous le repas de midi ? ----------------------- 29 ·........
30. Si vous êtes interne, êtes-vous satisfait de l'être? --- 30 ·........
31. Pourquoi? ...................•.•...•..................•...............

32. Si vous êtes externe, souhaiteriez-vous être interne? -- ~ •••••••••

33. Pourquoi? .

34. Après la classe de 3e, envisagez-vous de :

A. arrêter vos études et rechercher du travail
B. entrer dans un établissement de formation
professionnelle ------------------------------------- 34
C. poursuivre des études générales
35. Quelles études voudriez-vous entreprendre après la
classe de 3e ? ------------------------------------------
(a) littéraires, (b) scientifiques, (c) économiques,
(g) médico-sociales ------------------------------------- 35 •••.••••••
(d) technique industrielle, (e) agricole,
(f) pédagogiques
Quels dip16mes souhaitez~vous
r
obtenir:
36. Dans le cas d'études générales -------------------------- 36
37. Dans les cas d'études techniques ------------------------ 37
38. Pendant combien de temps envisagez-vous de poursuivre
vos études :
encore 1 an ; 2 ou 3 ans ; 4 ou 5 ans ; plus de
5 ans --------------------------------------------------- 38'
39. Qu'est-ce qui pourrait vous contraindre à arrêter
vos études .
· .
40. Quel métier souhaitez-vous exercer? •••••••••••••••••••••••••••••••.•••
41. Pourquoi?
· ..
· .
42. Quel métier ne voulez-vous absolument par exercer ? ....••.•..•.........
43. Pourquoi? ....................••......................•...............
· .
· .
44. Vos parents ont-ils des projets concernant votre formation profession-
nelle ( ) lesquels ?
·
·
..
N° de série 2525
 - 3 -
MINI8TERE DE L'EDUCATION, DE LA CULTURE
Er DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Bureau d'orientation
scolaire et universitaire

FICHE PEDAGOGIQUE D'ORIENTATION

Niveau : classe de 3e

I. Partie de la fiche destinée à l'élève

* NOM
---------
Date de naissance
Prénom
--------
lieu
Sexe G F
_

Nationalité _

* Nom de l'établissement scolaire public

fréquenté privé - - - - - - - - - - - - - - - -
Département Région administrative _

Classe fréquentée (option)

2e langue vivante

* Après la classe de 3e quelle orientation envisagez-vous ?

1. Arrêt des études et recherche d'un emploi
2. Poursuite des études dans un établissement de formation professionnelle
(enseignement agricole, école d'infirmiers (ères), école normale,
école de police ••• )
3. Poursuite d'études dans un établissement d'enseignement technique (dans
un lycée technique soit en section économique, soit en section technique
industriel_le)
4. Poursuite d'études générales (seconde A ou C)

Réponses détaillées : (précisez l'orientation envisagée et si possible, l'éta-

blissement dans lequel vous souhaitez entrer)

* Si vous envisagez de poursuivre des études générales, quel baccalauréat

voudriez-vous obtenir ?
Réponse :

Indiquez également votre nom au verso de la feuille

N° de série 2525
 frén.cW\ : CI3.~U : "R double. \d. d.tssc-4c 3-: oui-ft<t"
JI' Lit FiCHE
PA.TII
...
"'.SIR"."
• st...
AV,\( l':\IH'Coi,eullS
,.. '" .s. .... .. c. _. -=It.
4; . . ."34 . ......,;..\".,~.
""'1

IV T"i""'12~'INi".A.U Elive./C\awe Ob••t'v..~io,,' d.. -P.. of... ueu..s ~t"'uir. S.eo~d _Cyc.le.

J(·"I1\·~ ....
11W~ ~"'I"'~
.20 IT." M"I fit 1M,sl $ S
Dit~CI'. QU6n: • , • 1• ~
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•,
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• 1• 1•
1
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~.I·I·I·'.,.
UtiiOb

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. 1 • ; •
• 1 • • 1 • 1, •
MAT"' • / ~ ~

+il:
.
• 1 • 1•
• , .. I~'
AH"!."IS /1 I/I·t-\·!· • t • i.
Scitteç... KflT. / /. ~
1
Hi S1"OI1l1: / / . ".,. 1
K"To,a«

~~fl,A""t~
J /ll.lJj-l-"
G{~0l\ Cil 'Idd • 1 • ! • 1 • 1 •

/ 1 1 • 1 ..

':l
1 1 1
----1---+"':'--;1-,- 1
fhn. CMtMIf! /_ 1 :~LJ~+,~·. - -' - - _ .__ _.. 1 2= ~éIlSS'th.
'Riuuit'e Ms ru proPl.ole
/ T/1· !. ;.:. iW\ce~t4itle
.~-,_.

L..VIVANTIj.2 1• 3 = 'R':vuih,. l'on 1 ~la.

"': Sé",tllsU pouibi hrés Ô"
l""t"N /1 1 /1 · 1- : • :• 1 •
fa :Dot\- ",.luISit"

/1 1 /1 - i·1- 1. 1 •

~oy' Ctll • E: lit "Re"'JL",uello.1I Chef d'E~4Dliu.~."\" • tu clu "P"o,.. ult~ .. 1'r'"c.ip.. '
C4sst ,,~ 1 E 1 • l"'preuLol4 cl... 1'.\\..",,1.1.. • Otoi.W\t..... io" S O\lh .. it... ble.:

Ooae __ v.. hoWls :

QU ~\"oor'.. eult~ .i l'iss\le. cl"
R~ \"rlw.e.sh· .. E8±Effif1

...
 - 5 -

MINISTERE DE L'EDUCATION, DE LA CULTURE

ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Bureau d'orientation
scolaire et universitaire

FICHE PEDAGOGIQUE D'ORIENTATION

Niveau : classe terminale

Partie de la fiche destinée à l'élève

* Nom - - - - - - - - - Prénom
-------- Sexe
Date de naissance
----------- lieu ----------------
Nationalité
------------------------------
* Nom de l'établissement scolaire fréquenté

(public - privé)
Département Région administrative _

Classe fréquentée (option)

2e langue vivante

Après la classe terminale quelle orientation envisagez-vous ?

Indiquez également votre nom au verso

N° de série 2525
 PetRTtC ;De LA F.CHe:: 1u..."ve« ItllJ< TROfE,S.:JEUR,S
"_"06 t'le.
. --
'YT"'m. ~t~. NlY••u el~ve./CI_2 Obt..... v ... ~io~s d.~ -P"o-P.t.'ieu ..s
E~u~.$ Suf.'~eu~~

, .. .20 ~·"9
No'" No"_ lta"!1
tv.. 20 1 ][/. l'R X 1 1 .3 ~ 5-

F'''ANÇI'S / /
•
.~ · · · · . .
· . ·
?"u.o. / / · · · · · · · · . ·
A"ftU\S
/ / · · · · .. · · ·. ·
L. VfVR""T~.J
/ / • • · • • ~
· · · ·

HUT .. G60.
/ /
." •
· · • · · · L

· ·
Sc.NRT. 0

/ / · · ·. · · · · · · ·
-PttYs.. , .. in
/ / " · · · · · · · · ·
M"'TM.$.
/ / · · · · • · · · · ·

·· • · · · • . ·
/ / "

CCI..f . _'''"P''.'''.''
...,.,,~.@
B-"·"~····· ŒIIIJ
..·Euloh"...._ .... "".......- ,...... \1'6') 4le.
I·e••••lal. . . . ,. :
1'voote."sWP,S
C'.I'~ /
... O"ie."t...h ...
Swh.. i .....l..'..
..
 ANNEXE 3

REPUBLIQUE FEDERALE DU CAMEROUN

Paix - Travail - Patrie

MINISTERE DE L'EDUCATION, DE LA CULTURE

ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

DIRECTION DE L'ADMINISTRATION GENERALE

SERVICE DE LA PLANIFICATION,
DE LA DOCUMENTATION ET DE L f ORIENTATION

LE MILIEU SOCIAL DES ELEVES

ET LEURS CHANCES DE SUCCES A L f ECOLE

Réponse à une enquête

du Bureau international d'éducation
(Bm/Q/70/1)

•
S.P.D.O
mars 1971

N° de série 2525
 ENQUETE DU BUREAU INTERNATIONAL D'EDUCATION
(BIE/Q/70/1 )

Le milieu social des élèves

et leurs chances de succès à l'école

PARTIE A - POLITIQUE GENERALE

Première question: Quels sont les principaux problèmes que les autorités compé-
tentes nationales (le cas échéant, régionales) estiment découler de l'influence
des facteurs sociaux sur les chances de réussite scolaire des élèves ?

Réponse: Les responsables de l'éducation au niveau primaire dans les Etats

fédérés du Cameroun et les responsables de l'éducation au niveau du secondaire et
supérieur au stade fédéral sont préoccupés par les inégalités sociales les plus
flagrantes qui concernent l'accès des enfants dans le système scolaire puisque cet
accès est limité en raison du nombre insuffisant de places offertes aux enfants
d'âge scolaire.

Pendant l'année scolaire 1969-1970, 689.633 élèves au Cameroun oriental

étaient scolarisés dans les six années du cycle de l'enseignement primaire, soit
un taux global de scolarisation pour les enfants de 6 à 13 ans de 64,9 %. Il faut
noter toutefois des disparités régionales ainsi :

Centre-Sud .......••..............••.......•..•... 90,6 %

Nord ....•.•.•.•••••.•••.•.•.••.•••....••.•..•••.. 28,6 %
Ou.est •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 75,8 %
Littoral 85,1 %
Est ....•.•••••••••••••••..•...•.•••..•.••.•..•... 67,7 %
Tandis que les 3/4 des garçons sont scolarisés, la moitié seulement des
filles l'est. Le développement des structures d'accueil à tous les niveaux re-
tient davantage encore l'attention des responsables qui établissent le 3e Plan
quinquennal.

Les autorités sont conscientes des inégalités secrétées par le système d'en-
seignement lui-même, aussi ont-elles doté le pays de groupes d'études et de re-
cherches, car elles estiment que l'essentiel de leur travail e~t inachevé lorsque
le pays a donné au maximum possible d'enfants une chance d'accès dans le système
d'enseignement; quelques études un peu poussées commencent à être réalisées qui
démontrent que les programmes, les méthodes, les structures, le personnel ensei-
gnant, c'est-à-dire l'infrastructure éducationnelle est conçue par des gens qui

N° de série 2525
 - 2 -
appartiennent à un certain milieu socio-culturel et que la majorité des enfants
qui sont issus d'un milieu différent sont défavorisés par un tel système.

Les principaux groupes d'études sont l'Institut de recherches et études ma-

thématiques (IREM)I l'Institut de pédagogie appliquée à vocation rurale (IPAR)I
l'Office de la recherche scientifique et technique outre-mer (ORSTOM). Il faut
signaler aussi les groupes de recherche oeuvrant au sein de l'Université fédérale
et à titre indicatif le projet d'un Institut national de l'éducation l pour lequel
une mission exploratoire a déjà été envoyée en novembre 1970.

Quant à l'influence du milieu social au moment de l'utilisation des compé-

tences acquises dans le système d'éducation l il appartient à ces groupes d'études
d'amener les responsables non seulement à en prendre connaissance mais à en propo-
ser des remèdes.

A. Les inégalités d'accès dans le système résultent souvent de facteurs socio-

économiques et culturels dont les actions se combinent :

- revenu de famille ;
- profession des parents ;
- niveau culturel des parents
nombre d'enfants de la famille;
- rang des enfants dans la fratrie
- lieu de résidence des parents (il est important de distinguer le lieu de
l'habitat - zone rurale urbaine l pays de plaine ou de montagne à l'habitat
groupé ou dispersé) ;
origine ethnique des Parents : il faut procéder à une information adroite
auprès de certaines ethnies l du nord particulièrement l qui s'opposent
encore à la scolarisation qui brise les structures traditionnelles ;
- origine religieuse (dans le pays on y rencontre paIens l musulmans 1 chré-
tiens l animistes) ;
- origine linguistique puisque la langue d'enseignement est toujours une
seconde langue plus ou moins parlée dans le milieu naturel de l'enfant. A
noter que les langues anglaise et française sont les langues officielles
de l'enseignement.
Au Cameroun l'enseignement est gratuit l surtout l'enseignement primaire l mais
en raison du nombre insuffisant de places offertes aux enfants d'âge scolaire l des
difficultés menant à l'impossibilité~eprocéder à une sélection équitable des en-
l

fants privilégiés ont accès en priorité aux écoles gouvernementales gratuites ;

les autres enfants doivent aller dans les écoles privées confessionnelles ou
laïques dont la scolarité est payante. L'argent ainsi dépensé ne peut plus l'être
pour l'achat de livres et de fournitures scolaires l sans lesquels l'enseignement
perd de son efficacité.

N° de série 2525
 - 3 -
De surcro!t, les instituteurs les mieux qualifiés ne veulent pas aller en
brousse, si bien que les enfants des zones rurales ont bien souvent un enseigne-
ment au rabais; l'accès dans le secondaire, important goulet d'étranglement,
fondé sur le système du concours traditionnel ne peut donc favoriser que les
élèves qui y ont été bien préparés, c'est-à-dire ceux qui viennent des zones
urbaines et sont issus de milieux socio-culturels évolués.

Des études ont été faites au Cameroun (voir bibliographie 1, 2 et 3). Elles
constituent une approche dans l'évolution de l'importance des facteurs socio-
psychologiques ainsi que des facteurs ethniques religieux et géographiques dans
les chances d'accès des enfants dans le système scolaire. Des différences très
importantes ont ainsi été relevées.
B. Les inégalités dans les chances de succès des élèves à l'intérieur du
système scolaire

Les principaux problèmes sont liés à l'état de richesse (ou de pauvreté) du

milieu social ainsi qu'au développement culturel dont le niveau en découle.

1) L'abandon en cours d'études est surtout dQ à

(a) L'insuffisance de ressources financières de la famille, amenant ainsi
l'enfant à travailler pour aider la famille.

(b) La résistance à la scolarisation dans certaines ethnies où même des

choses futiles deviennent prétexte à abandonner.

Ainsi, dans certaines régions (dans le Nord) 50 %des enfants abandonnent

avant d'entrer en 2e année d'enseignement primaire. (La scolarisation peut amener
tension et conflits familiaux entre l'enfant et ses parents illettrés.)

Dans le Cameroun oriental, en 1969-1970, les indications suivantes montrent

les disparités internes du cycle primaire :

1re année ou CI, contient 29,3 %du nombre total d'élèves du cycle
2e année ou CP ••••••••• ,19,0 %
3e année ou CEl ·....... 16,1 %
4e année ou CE2 ·....... 12,2 %
5e année ou CM1 ·....... 11,4 %
6e année ou CM2 ·....... 12,0 %
Le problème des déperditions scolaires a été analysé et montre que les aban-
dons et redoublements font que l'élève dip18mé CEPE revient à 7 fois son coQt
normal.

N° de série 2525
 - 4 -
(0) Les oonditions préoaires en raison du trop grand nombre d'élèves
par rapport aux pIaoes disponibles. Il faut signaler à oet effet
que le rapport élèves-mattres dans le Cameroun oriental se présente
oomme suit :

en 1re année ou CI ........ 68

en 2e année ou CP ........ 57
en 3e année ou CEl ·...... 56
en 4e année ou CE2·...... 51
en 5e année ou CM1 ·...... 48
en 6e année ou CM2 ·...... 48

Ce qui représente une moyenne pondérée de 54 alors que le ratio de 45 élèves

par mattre pourrait être valable. Elle était indiquée au 2e Plan quinquennal et
devrait constituer le but à atteindre au 3e Plan (1971-1976).

2) L'insuffisanoe de l'équipement pédagogique que l'Etat ne peut pas four-

nir et que beauooup de parents ne peuvent s'offrir.

3) L'absentéisme impor~t est prinoipalement da à :

(a) L'utilisation des enfants pendant les périodes de grands travaux

dans les zones rurales.

(b) Une insuffisance sinon une absence totale de surveillance médicale

scolaire ou autre; une certaine malnutrition.

(0) L'éloignement des écoles du lieu de résidence des parents dans beau-
coup de zones rurales.

4) L'aotion de l'école qui reste encore trop isolée du milieu.

(a) C'est le cas lorsque le prolongement de l'action éducative et cultu-

relle de l'école dans la famille ou dans la communauté est inexistant.
Ce passage rapide d'une culture à l'autre~ l'enfant le franchit diffi-
cilement : c'est chose normale.

(b) La langue d'enseignement utilisée seulement à l'éoole est peu ou ja-

mais parlée en famille. Elle est insuffisamment mattrisée par un bon
nombre d'élèves •.

(c) Le peu ou le manque de possibilité pour les enfants de continuer le

travail de l'école à la maison~ soit parce qu'ils sont utilisés pour
d'autres besognes (garde des frères et des soeurs~ travaux de ménage~
petites activités agriooles, etc.)~ soit parce que les conditions
matérielles pour le travail intellectuel ne sont guère favorables
(pas de table, pas d'éclairage suffisant à la soirée).

N° de série 2525
 - 5 -

(d) La rareté ou l'absence de bibliothèques au service de la conmnmauté.

(e) Le nombre encore important des parents peu ou très mal informés sur
ce qu'est l'école~ fait que les contacts souhaitables entre parents
et instituteurs sont rares.

5) Un système d'éducation qui ne tient pas assez compte de tous ces facteurs
dans ses progrannnes~ méthodes et structures~ a tendance à mettre sur le
compte d'une insuffisance de travail~ des capacités et des aptitudes in-
tellectuelles des élèves~ les échecs~ les abandons ou redoublements (voir
à ce propos bibliographie n° 4).

Les autorités responsables savent que le problème à mettre en cause afin d'y
trouver les remèdes les plus adéquats est en fait l'ensemble du système.

Elles savent par exemple que le rendement quantitatif et qualitatif de l'en-

seignement secondaire insuffisant est da notannnent à la formation des maîtres
tant sur le plan quantitatif que qualitatif.

Au Cameroun oriental~ en 1969-1970~ les effectifs des élèves étaient

SECONDAmE PUBLIC PRIVE TorAUX
Général 14.824 28.515 43.339
Technique 3.462 10.591 14.053
18.286 39.106 57.392
Tandis que les effectifs des professeurs camerounais étaient

SECONDAmE PUBLIC PRIVE TorAUX

Général 280 735 1.015
Technique .!2.2 339 474
415 1.074 1.489
Et que les nombres de professeurs étrangers étaient

SECONDAmE PUBLIC PRIVE TorAUX

Général 320 389 709
Technique 82 .ill .!22
")
402 506 908
Au point de vue qualitatif ~ les chiffres suivants sont révélateurs.

N° de série 2525
 - 6 -

Parmi les professeurs camerounais :

QUALIFIES SECONDAIRE GENERAL TECHNIQUE

Privé 102 38
Public 166 81

NON QUALIFIES
Privé 633 301
Public 114 54
Précisons l'absence de services nationaux de formation pour professeurs de
l'enseignement technique, services prévus cependant dans le 3e Plan quinquennal.

Au Cameroun occidental, pendant la m~me période 1969-1970, les effectifs

des élèves étaient :

SECONDAIRE PUBLIC PRIVE TOI'AUX

Général 795 3.997 4.792
Technique 128 1.956 2.084
923 5.953 6.876
(Il n'existe pas d'enseignement technique du second cycle).

Les effectifs de professeurs oamerounais étaient dans le secondaire

général de :
PUBLIC PRIVE TOI'AL
18 100 118

Tandis que ceux de professeurs étrangers étaient dans le secondaire

général :

PUBLIC PRIVE TOI'AL

29 93 122
(manquent les renseignements relatifs à l'enseignement technique).

Au point de vue qualitatif les professeurs du seoondaire sont: r

PUBLIC PRIVE TOI'AUX

Qualifiés 13 33 46
Non qualifiés ..2 §l ...E
18 100 118

N° de série 2525
 - 7-
L'insuffisanoe du rendement du seoondaire est due aussi:

1) à l'existenoe de goulets d'étranglement lors du passage

(a) du primaire au secondaire (6e) : taux de passage 15 %;

(b) du 1er au seoond cycle du secondaire (2e) : taux de passage 34 %;
2) aux déperditions (abandons et redoublements et à leur incidence sur l~
coat de la formation des élèves. C'est ainsi qu'au Cameroun oriental:

- l'élève diplÔmé BEPC revient à deux fois son coat normal

l'élève dip16mé CAP " " 2,40 " " " "
l'élève dip16mé BAC général 2,40 " " " "
l'élève dip16mé BAC technique 4 " " " "
C'est qu'en effet au concours du BEPC, en 1970, on enregistre 3.944 récipien-
daires, soit 36 %de réussite par rapport au nombre de candidats ou 60 %par rap-
port aux élèves des classes de 3e.

A l'examen du baccalauréat de la même année 491 candidats ont été admis,

soit 37,8 %de réussite par rapport aux présentés et 44 %par rapport aux élèves
des classes terminales.

2e question : Quels sont, parmi ces problèmes, ceux qui ont été résolus au
niveau de la politique générale du gouvernement ?

Pourriez-vous indiquer la teneur des décisions gouvernementales (sous forme

d'instruments législatifs ou administratifs) qui en ont résulté, en indiquant les
raisons et les faits qui les ont motivées?

Réponse : La tendance générale va dans le sens des mesures suivantes :

(a) rapprocher l'école de l'élève, augmentation de la capacité d'accueil

des élèves pour que le maximum d'enfants ait accès à l'éducation;

(b) diminution des disparités régionales en dirigeant l'effort de scolarisa-

tion sur les régions, les ethnies les plus défavorisées. Un système d'in-
formation, adéquat aux mentalités diverses des régions encore peu favo-
rables à l'école est préférable aux mesures ooereitives ou contraignantes;
)
(c) organisation de cantines scolaires destinées en priorité aux enfants
qui résident loin de l'école;

(d) octroi dans l'enseignement secondaire de bourses aux élèves méritants

issus de familles nécessiteuses;

(e) réforme du système d'éducation pour sa meilleure adaptation aux condi-

tions socio-économiques et culturelles des diverses régions en vue d'une
généralisation de l'action éducative qui ne serait plus uniquement lé
N° de série 2525
 - 8-

fait de ma1tres, mais celui de tous les éléments capables d'assurer sa

diffusion dans la communauté; l'éducation ne doit plus être réservée
aux seuls enfants d'ige scolaire mais à tout individu désireux d'y avoir
accès.

(a) Les taux de scolarisation atteignent respectivement 64,9 %et 59,34 % pour
le Cameroun oriental et le Cameroun occidental en 1969-1970, soit les accroisse-
ments respectifs par rapport à l'année précédente de 2,8 et 3,19 %et pour les
cinq années scolaires de 1965-1966 à 1969-1970, des progressions de 17 et 33,9 %.
Toutefois dans les régions (Nord et Est) une diminution du nombre de nouveaux
inscrits constitue une régression scolaire en dépit d'un accroissement d'effec-
tifs provoqué par l'augmentation des redoublants et le développement démographique.

(b) Des mesures spéciales sont prises selon les nécessités géographiques et cli-
matiques en vue d'organiser des horaires adéquats pour assurer le maximum d'effi-
cacité : ainsi le début et la fin de l'année scolaire sont-ils différents dans
le Nord par rapport aux autres régions.

(c) Là où le besoin s'en fait sentir un effort considérable dans la limite des
disponibilités budgétaires est fait pour créer des internats. Il en existe actuel-
lement 104 hébergeant 11.038 internes dans le Cameroun oriental (enseignement se-
condaire en 1969-1970).

(d) Le nombre de bourses attribuées à tout l'enseignement secondaire de la Répu-

blique fédérale du Cameroun s'élevait à 13.500 pour l'année scolaire 1969-1970.
Pour cette année, il est de 14.200. Les autorités sont conscientes du fait que
cette augmentation de l'ordre de 5 % est cependant inférieure aux besoins réels.

(e) I. La réforme des programmes des écoles primaires par leur adaptation aux
réalités nationales pour tenir compte des besoins dans les domaines de la science
et de la technologie ainsi que dans celui de l'agriculture et des conditions de
vie en milieu rural implique une orientation rurale ,de l'enseignement primaire,
dont le principe est d'ailleurs insorit au 3e Plan quinquennal; elle est en
voie de réalisation par la mise en plaoe de l'Institut de pédagogie appliquée à
vocation rurale (IPAR) chargé :
1) de définir les structures nouvelles et les programmes de l'enseignement
primaire ;
2) de mettre au point les méthodes nouvelles de cet enseignement en langage,
lecture, formation logique, étude du milieu par l'observation active,
dessin et d'éditer manuels et documents conformes à ces méthodes

3) de mettre au point des programmes et des méthodes nouvelles pour la for-

mation des instituteurs et des instituteurs-adjoints.

N° de série 2525
 - 9 -

4) d'organiser le "recyclage" des enseignants insuffisamment qualifiés;

5) de mettre sur pied des cours par correspondance destinés à compléter le
recyclage (prévu au 4) et à élever le niveau pédagogique et culturel des
mattres.

Au 1er octobre 1970, l'IPAR comprenait une cinquantaine de pédagogues dont

une vingtaine de Camerounais.

Organisme destiné à concevoir la réforme de l'enseignement primaire et à

promouvoir la formation d'un nouveau type de mattres en fonction de cette réforme,
l'IPAR vient de sortir les premiers mattres-animateurs.

L'amélioration qualitative des mattres de l'enseignement primaire, d'autant

indispensable que 16 %seulement d'entre eux peuvent être considérés comme quali-
fiés, se continuera par la transformation des écoles normales existantes d'après
les nouveaux principes de l'IPAR, par la suppression de la formation des moniteurs
considérée comme insuffisante et par le recyclage des mattres en exercice avec
l'aide de l'Unesco et de l'UNICEF. A noter aussi, pour le Cameroun occidental, la
mise sur pied depuis 1968-1969 d'un cycle de cinq années continues de formation
des mattres.
II. Il convient de signaler la création récente (1970) au sein de l'Univer-
sité fédérale du Cameroun d'un Institut de recherche sur l'enseignement des ma-
thématiques (!REM) rattaché à la Faculté des sciences dont le r6le est de :

1) Promouvoir et de coordonner les recherches susceptibles de contribuer à

la modernisation et à l'amélioration de l'enseignement des mathématiques
au Cameroun.

2) Susciter des vocations scientifiques en éveillant chez les jeunes Came-

rounais des attitudes d'esprit, des qualités d'analyse, de synthèse, de
jugement.

3) Assurer l'information et la formation continue des enseignants de

mathématiques.

4) Favoriser une collaboration effective entre chercheurs et enseignants.

5) Proposer aux autorités et organismes intéressés des programmes d'ensei-
) gnement des mathématiques et des méthodes de travail dans les enseigne-
ments primaire et secondaire.

L'IREM peut organiser des cours, des conférences, des séminaires, des classes
expérimentales dans les établissements publics d'enseignement en accord avec les
chefs de ces établissements.

N° de série 2525
 - 10 -

III. En ce qui concerne la formation de professeurs pour le secondaire, il

convient de noter que l'Ecole normale supérieure (ENS) a été conçue et réalisé
à Yaoundé au cours du 1er Plan quinquennal de développement économique et social
de la république (1961-1966). Une annexe a été ouverte en 1967 au Cameroun occi-
dental (Bamenda).

Une première section est chargée de la formation des professeurs de collèges

et de classes de 1er cycle de lycée ; une deuxième section formant les futurs ins-
pecteurs de l'enseignement primaire et une troisième constitue la section normale
du 2e cycle des lycées.

IV. Une école normale d'enseignement ménager et couture créée en 1966, est
chargée de la formation du personnel en cette matière pour l'ensemble des écoles
publiques de la République fédérale. Les études d'une durée de trois ans sont
sanctionnées par le brevet supérieur d'aptitude à cet enseignement.

v. Il faut signaler le projet de création d'un Institut national d'éducation

à Yaoundé conçu à la fois comme le lieu et l'organe coordinateur des études, en-
qu~tes et recherches dont les autorités fédérales et fédérées responsables de
l'éducation au Cameroun ont besoin pour élaborer progressivement un système d'édu-
cation répondant aux exigences du développement économique, social et culturel du
pays. Dans cette perspective, son action tendra continuement à faciliter l'harmo-
nisation des systèmes d'éducation existant dans la Fédération par l'association des
apports de chacun d'eux à la promotion individuelle et collective des Camerounais,
que ce soit dans les établissements d'enseignement primaire, secondaire et supé-
rieur ou en dehors d'eux.

Des missions exploratoires du FAC et de l'Unesco ont entretenu les autorités

camerounaises de la possibilité de commencer les activités de cet institut dès
1971. Celles-ci regrouperont toutes les actions en faveur des études des problèmes
pédagogiques qui se posent à travers tout le Cameroun, telles celles de l'IPAR, de
l'IffEM, de la planifioation, de l'orientation scolaire, universitaire et profes-
sionnelle, de la sooiologie de l'éduoation et des programmes et méthodes d'éduca-
tion, effectuées en collaboration constante avec les départements ministériels.
Enfin, dans la formation postprimaire, il faut noter à c6té d'institutions
déjà existantes telles les sections d'artisanat rural (SAR) et les sections ména-
gères (SM) la création récente des zones d'activité communautaire et culturelle
(ZACC).
Les ZACC sont des organes de formation postscolaire, adaptés aux contin-
gences locales et ont pour but de fixer au terroir des producteurs et des arti-
sans dYnamiques et efficaces. Il s'agit dono d'une action de formation et d'une
action de développement économique.
Il a été installé en Juillet 1970, 15 ZACC et 43 secteurs préparatoires
aux ZACC.

N° de série 2525
 - 11 -

3e question: Lorsque l'influence du milieu appara1t déterminante ou par-

tiellement déterminante pour la carrière scolaire de l'élève, quelles mesures
sont prévues ?

R~ponse Au niveau de la prévention, un Bureau d'orientation scolaire et

universitaire a été installé en 1967, au sein du Service de la planification du
Ministère fédéral. Il a pour but d'établir une synthèse des bilans pédagogiques,
psychologiques, socio-économiques et médicaux à propos de chaque élève en vue de
lui conseiller l'orientation qui convient le mieux à ses aptitudes et capacités
tout en tenant compte des possibilités économiques du pays.

Il est également chargé de l'information en matière scolaire et profession-

nelle auprès des familles et des intéressés.

Au niveau du rattrapage ou de la récupération, il faut rappeler l'organisa-

tion des structures d'accueil dans les zones rurales pour les adolescents qui
n'ont pu avoir accès à l'enseignement secondaire.

Au niveau de la compensation, des bourses sont accordées aux élèves issus

des familles réputées économiquement faibles et des internats sont créés pour
les accueillir.

Au niveau des facteurs d'inadaptation ou d'échecs liés aux conditions éco-

nomiques, sociales ou au système d'éducation lui-m~me, les mesures sont encore
insuffisantes bien que des actions sont amorcées à tous les niveaux pour revoir
l'ensemble du système éducatif et l'adapter au contexte socio-économique et cul-
turel de la République fédérale du Cameroun (CFR, IPAR, IREM, projet Institut
national de l'éducation, etc.).

4e question : Quels sont les problèmes qui paraissent exiger une étude
complémentaire ?

Réfonse : Les problèmes qui appellent des solutions complémentaires en ma-

tière d éducation au Cameroun sont :

1) Des études psychosociologiques pour mieux connattre l'attitude des popu-

lations face à l'éducation. Une meilleure connaissance de la situation
devrait dès lors permettre de concevoir des remèdes efficaces dans les
cas de résistance, d'indifférence ou de motivations faibles ou faussées
à l'égard de l'école en particulier et de l'éducation en général.
}
2) Le problème de l'adaptation des structures, programmes et méthodes d'en-
seignement aux élèves issus de milieux socio-culturels défavorisés. Pour
résoudre ce problème, il faut rechercher les formules les meilleures pour
l'introduction permanente du changement dans le système d'éducation afin
qu'il soit toujours adapté aux conditions socio-économiques en évolution
constante.

3) Le problème des actions éducatives à mener sur le milieu familial ainsi

que sur toute la communauté afin qu'elles ne soient pas limitées exclusi-
vement à l'éoole traditionnelle, mais qu'elles soient préparées et pro-
longées par les actions extrascolaires.
série 2525
 - 12 -

4) L'évaluation des formules telles que les internats dans l'amélioration

des conditions de travail des élèves.

5) L'influence de l'état de santé des enfants issus de certains milieux

sur les chances de réussite scolaire.

PARTIE B - DOCUMENTATION DE BASE

1) Jean Yves MARTIN - L'Ecole et les sociétés traditionnelles au Cameroun

septentrional - œSTOM. Yaoundé - Juin 1970.

2) Monique MARTIN - La résistance et la scolarisation d'une ethnie du

Nord-Cameroun - Dans bulletin d'information du Ministère de l'éducation,
de la culture et de la formation professionnelle - République fédérale
du Cameroun.

3) Yves MARGUERAT - Problèmes géographiques de l'enseignement au Cameroun -

Yaoundé 1969.

4) A. LABROUSSE en collaboration avec P. ErOUA AKAM. Les déperditions sco-

laires et leur incidence sur le coût des élèves (Ministère de l'éducation,
de la culture et de la formation professionnelle). Yaoundé - février 1970.

5) R. JACQUES, conseiller juridique au Ministère de l'éducation, de la cul-

ture et de la formation professionnelle - Répertoire de textes législa-
tifs et réglementaires relatifs au Ministère de l'éducation, de la cul-
ture et de la formation professionnelle, en vigueur au 31 Juillet 1970.

PARTIE C - IDENTIFICATION DE PROBLEMES SPECIFIQUES

Lorsque les différences dans les oonditions économiques et sociales corres-

pondent aux différenoes dans la réussite scolaire des élèves, les désavantages
qui en résultent sur le plan scolaire pour un groupe donné d'enfants défavorisés
prennent une des formes suivantes :
"1) pourcentage plus faible d'enfants aooédant aux études;

2) résultats scolaires plus faibles ;

(
3) proportion plus réduite d'élèves poursuivant des études au-delà de la
scolarité obligatoire. Au Cameroun, l'obligation scolaire n'existe pas

4) pourcentage plus faible d'élèves aocédant aux professions libérales par

exemple à l'enseignement."

N° de série 2525
 - 13 -

A. OCCUPATION DES PARENTS Classement à l'intérieur

du groupe

1. Travailleurs non qualifiés ou

man.oeuvre •.....•.......•....•.•• 1

2. Travailleurs spécialisés ou
semi-qualifiés •••••••••••••••••• 3
3. Employés semi-qualifiés ••••••••• 4
•
4. Travail de la mère à plein
temps ou à temps partiel •••••••• 5

5. Instabilité d'emploi, ch6mage ••• 2

B. RELATIONS PARENTS-ENFANTS

1. Absences prolongées ou répétées

du chef de famille •••••••.•••••• 3
2. Absence des parents aux heures
de sortie de l'école •••••••••••• 4

3. Familles dissociées, perturbées • 2

4. Profession exercée à domicile,

travail de nuit, etc ••••••••••••• 5
5. Vie non familiale (enfants placés
chez d'autres membres' de la famille,
enfants adoptés •••• : •••••••••••• 1

C. CONDITIONS MATERIELLES AU FOYER

1. Logement surpeuplé •••••••••••••• 4

2. Revenu familial peu élevé (moyens

)
d'existence insuffisants) ••••••• 1

3. Mauvais équipement sanitaire et

ménager, conditions de logement
défectueuses •••••.•••••••••••••• 3
4. Travail de l'élève destiné à aug-
menter les ressources familiales 2

N° de série 2525
 - 14 -

D. HABITAT Classement à l'intérieur

du groupe
1. Zone urbaine à forte densité
de population ••••••••••••••••• 5
2~ Zone suburbaine. Conditions de
logement défectueuses (logements
de fortune ou caravanes) •••••• 4
3. Habitat rural dispersé 3
4. Habitat isolé~ d'accès difficile 1

5. Nomades ou innnigrants en transit 2

E. NIVEAU CULTUREL DES PARENTS

1. Pratique assez pauvre de la

langue maternelle ••••••••••••• 5
2. Culture et langue en usage au
foyer différentes ••••••••••••• 2

3. Bas niveau d'études et manque

d'intérêt des parents pour les
activités culturelles ••••••••• 1

4. Absence d'ambitions profession-

nelles des parents pour leurs
enfaIlts . 3
5. Indifférence ou attitude hostile
des parents vis-à-vis de l'école 4

F. SANTE El' ALIMENTATION DE L'ELEVE

1. Sous-alimentation ••••••••••••• 1

2. Handicaps liés aux maladies pré- f

dominantes dans le pays ••••••• 3
3. Affections liées à la mauvaise
hygiène du foyer ••••.••••••••• 5
4. Fatigue due à un travail exces-
sif ou à l'éloignement scolaire 4

5. Sous-équipement médico-social • 2

N° de série 2525
 - 15 -

G. SYSTEME SCOLAIRE ET MILIEU SOCIAL Classement à l'intérieur

du groupe
1. Niveau socio-économique uniformé-
ment bas de la population scolaire
locale . 4

2. Personnel enseignant de culture

différente, issu de groupes
socio-économiques d'un niveau
plus élevé . 3
3. Isolement culturel de l'école;
absence de relations entre l'école
et les parents •••••••••••••••.•• 1

4. Absence d'équipement pour l'édu-

cation préscolaire et les activi-
tés parascolaires ••••••••••••••• 5
5. Excès de rigidité des programmes
scolaires, des méthodes pédago-
giques et des systèmes de passage
d'une classe à l'autre •••••••••• 2

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