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MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE, DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA RECHERCHE

DIRECTION DE LENSEIGNEMENT SCOLAIRE

ENSEIGNER AU COLLGE

FRANAIS

Programmes et Accompagnement

Rimpression juillet 2005 (dition prcdente : rdition novembre 2004) CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PDAGOGIQUE

Droits rservs : Le Code de la proprit intellectuelle nautorisant aux termes de larticle L. 122-5 2 et 3 dune part que les copies ou reproductions strictement rserves lusage du copiste et non destines une utilisation collective et, dautre part, que les analyses et courtes citations justifies par le caractre critique, polmique, pdagogique, scientifique ou dinformation de luvre laquelle elles sont incorpores, toute reprsentation ou reproduction intgrale ou partielle faite sans le consentement du CNDP est illicite (article L. 122-4). Cette reprsentation ou reproduction par quelque procd que ce soit constituerait une contrefaon sanctionne par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la proprit intellectuelle .

2005 CNDP, 29, rue dUlm, F 75005 Paris ISBN 2-240-018143

SOMMAIRE

Pages Organisation de la formation au collge Cycle dadaptation : classe de 6e


.............................. 5 9 11 14 25 59 61 68 83

.....................................

Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collge . . . . . . . Programme du cycle dadaptation : classe de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Accompagnement du programme de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cycle central : classes de 5e et 4e

....................................

Organisation des enseignements du cycle central du collge . . . . . . . . . . . Programme du cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e . . . . . . . . . . . . . .

Classe de 3e

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Organisation de la formation au collge


Dcret n 96.465 du 29 mai 1996 (BO n 25 du 20 juin 1996)

Article 1er Le collge accueille tous les lves ayant suivi leur scolarit lmentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarit obligatoire, la formation qui sert de base lenseignement secondaire et les prpare ainsi aux voies de formation ultrieures. Article 2 Le collge dispense tous les lves, sans distinction, une formation gnrale qui doit leur permettre dacqurir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs dune culture commune. Il contribue galement, par limplication de toute la communaut ducative, dvelopper la personnalit de chaque lve, favoriser sa socialisation et sa comprhension du monde contemporain. Sappuyant sur une ducation la responsabilit, cette formation doit permettre tous les lves dacqurir les repres ncessaires lexercice de leur citoyennet et aux choix dorientation pralables leur insertion culturelle, sociale et professionnelle future. Article 3 Lenseignement est organis en quatre niveaux dune dure dun an chacun, rpartis en trois cycles pdagogiques : le cycle dadaptation a pour objectif daffermir les acquis fondamentaux de lcole lmentaire et dinitier les lves aux disciplines et mthodes propres lenseignement secondaire. Il est constitu par le niveau de sixime ; le cycle central permet aux lves dapprofondir et dlargir leurs savoirs et savoir-faire ; des parcours pdagogiques diversifis peuvent y tre organiss ; il correspond aux niveaux de cinquime et de quatrime ; le cycle dorientation complte les acquisitions des lves et les met en mesure daccder aux formations gnrales, technologiques ou professionnelles qui font suite au collge. Il correspond au niveau de troisime. Des enseignements optionnels sont proposs aux lves au cours des deux derniers cycles. Les conditions de passage des lves dun cycle lautre sont dfinies par le dcret du 14 juin 1990 susvis. Article 4 Dans le cadre des objectifs gnraux de la scolarit au collge dfinis par les articles 2 et 3, le ministre charg de lducation nationale fixe les horaires et les programmes denseignement.

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Les modalits de mise en uvre des programmes denseignement et des orientations nationales et acadmiques sont dfinies par les tablissements, dans le cadre de leur projet, conformment aux dispositions de larticle 2-1 du dcret du 30 aot 1985 susvis. Article 5 Le collge offre des rponses appropries la diversit des lves, leurs besoins et leurs intrts. Ces rponses, qui ne sauraient se traduire par une organisation scolaire en filires, peuvent prendre la forme dactions diversifies relevant de lautonomie des tablissements. Elles peuvent galement prendre dautres formes, dans un cadre dfini par le ministre charg de lducation nationale, notamment : un encadrement pdagogique complmentaire de lenseignement ; des dispositifs spcifiques comportant, le cas chant, des amnagements dhoraires et de programmes ; ces dispositifs sont proposs llve avec laccord de ses parents ou de son responsable lgal ; des enseignements adapts organiss, dans le cadre de sections denseignement gnral et professionnel adapt, pour la formation des jeunes orients par les commissions de lducation spciale prvues par la loi du 30 juin 1975 susvise ; une formation sinscrivant dans un projet dintgration individuel tabli lintention dlves handicaps au sens de larticle 4 de la loi du 30 juin 1975 susvise ; des formations, partiellement ou totalement amnages, organises le cas chant dans des structures particulires, pour rpondre par exemple des objectifs dordre linguistique, artistique, technologique, sportif ou des besoins particuliers notamment dordre mdical ou mdico-social. Les modalits dorganisation en sont dfinies par le ministre charg de lducation nationale, le cas chant conjointement avec les ministres concerns. Des structures particulires dducation peuvent galement tre ouvertes dans des tablissements sociaux, mdicaux ou mdico-ducatifs, dans des conditions fixes par arrt conjoint du ministre charg de lducation nationale et du ministre charg de la sant. Par ailleurs, peuvent tre proposes aux lves, en rponse un projet personnel, des formations vocation technologique ou dinitiation professionnelle dispenses dans des tablissements denseignement agricole. Les modalits dorganisation en sont dfinies par arrt conjoint du ministre charg de lducation nationale et du ministre charg de lagriculture. Article 6 Le diplme national du brevet sanctionne la formation dispense au collge. Article 7 Au terme de la dernire anne de scolarit obligatoire, le certificat de formation gnrale peut, notamment pour les lves scolariss dans les enseignements adapts, valider des acquis ; ceux-ci sont pris en compte pour lobtention ultrieure dun certificat daptitude professionnelle. Article 8 Afin de dvelopper les connaissances des lves sur lenvironnement technologique, conomique et professionnel et notamment dans le cadre de lducation lorientation, ltablisse-

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ment peut organiser, dans les conditions prvues par le Code du travail, des visites dinformation et des squences dobservation dans des entreprises, des associations, des administrations, des tablissements publics ou des collectivits territoriales ; ltablissement organise galement des stages auprs de ceux-ci, pour les lves gs de quatorze ans au moins qui suivent une formation dont le programme denseignement comporte une initiation aux activits professionnelles. Dans tous les cas une convention est passe entre ltablissement dont relve llve et lorganisme concern. Le ministre charg de lducation nationale labore cet effet une convention-cadre. Article 9 Dans lenseignement public, aprs affectation par linspecteur dacadmie, llve est inscrit dans un collge par le chef dtablissement la demande des parents ou du responsable lgal. Article 10 Les dispositions du prsent dcret sont applicables en classe de sixime compter de la rentre scolaire 1996, en classe de cinquime compter de la rentre scolaire 1997, en classe de quatrime compter de la rentre scolaire 1998, en classe de troisime compter de la rentre scolaire 1999. Article 11 Le dcret n 76-1303 du 28 dcembre 1976 relatif lorganisation de la formation et de lorientation dans les collges est abrog progressivement en fonction du calendrier dapplication du prsent dcret dfini larticle 10. Article 12 Le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche, le ministre du travail et des affaires sociales, le ministre de lagriculture, de la pche et de lalimentation, le secrtaire dtat la sant et la scurit sociale sont chargs, chacun en ce qui le concerne, de lexcution du prsent dcret qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique franaise.
Fait Paris, le 29 mai 1996 Alain JUPP Par le Premier ministre : Le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche Franois BAYROU Le ministre du travail et des affaires sociales Jacques BARROT Le ministre de lagriculture, de la pche et de lalimentation Philippe VASSEUR Le secrtaire dtat la sant et la scurit sociale Herv GAYMARD

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Cycle dadaptation : Classe de 6e

Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collge


Arrt du 29 mai 1996 (BO n 25 du 20 juin 1996), modifi par larrt du 14 janvier 2002 (BO n 8 du 21 fvrier 2002)
Article 1er (modifi par larrt du 14 janvier 2002). Les enseignements des classes de sixime de collge sont organiss conformment lannexe jointe au prsent arrt. En plus des enseignements obligatoires, chaque lve peut participer aux diverses activits ducatives facultatives proposes par ltablissement. Art. 2 (idem). Dans les classes de sixime, chaque collge dispose dune dotation horaire globale de vingt-huit heures hebdomaires par division pour lorganisation des enseignements obligatoires, ainsi que pour laide aux lves et laccompagnement de leur travail personnel que ces enseignements impliquent. Un complment de dotation peut tre attribu aux tablissements pour le traitement des difficults scolaires importantes. Ce complment est modul par les autorits acadmiques en fonction des caractristiques et du projet de ltablissement, notamment en ce qui concerne le suivi des lves les plus en difficult. Art. 3 (abrog et remplac par larticle 3 de larrt du 14 janvier 2002 ci-dessous). Art. 4 (abrog et remplac par larticle 3 de larrt du 14 janvier 2002 ci-dessous). Ces deux articles sont remplacs par un article 3 nouveau ainsi rdig. Art. 3. Dans le cadre de son projet dtablissement, chaque collge utilise les moyens denseignement qui lui sont attribus pour apporter des rponses adaptes la diversit des lves accueillis. Pour lorganisation des enseignements et pour laide aux lves et laccompagnement de leur travail personnel, il est tenu compte de la priorit accorde la matrise de la langue. En vue de remdier des difficults scolaires importantes, le collge peut mettre en place, de faon drogatoire et temporaire, un dispositif spcifique dont les modalits dorganisation peuvent tre spcialement amnages, sur la base dun projet pdagogique pralablement valid par les autorits acadmiques. Laccueil dun lve dans ce dispositif est subordonn laccueil des parents ou du reprsentant lgal. Art. 4. Le prsent arrt est applicable compter de lanne scolaire 2002-2003. Art. 5. Le directeur de lenseignement scolaire est charg de lexcution du prsent arrt, qui sera publi au Journal Officiel de la Rpublique franaise.

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Annexe HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX LVES DE LA CLASSE DE SIXIME DE COLLGE
ENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRES Franais Mathmatiques Langue vivante trangre Histoire-gographie-ducation civique Sciences et techniques : - sciences de la vie et de la Terre - technologie Enseignements artistiques : - arts plastiques - ducation musicale ducation physique et sportive HORAIRE DE LLVE 4 + (0,5) ou 5 4 4 3 1 + (0,5) 1 + (0,5)

1 1 4

Aide aux lves et accompagnement de leur travail personnel : 2 heures par division

Heures de vie de classe : 10 heures annuelles


( ) Les horaires entre parenthses sont dispenss en groupes effectifs allgs.

En plus des enseignements obligatoires, chaque lve peut participer aux diverses activits ducatives facultatives proposes par ltablissement.

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Classe de 6e

Arrt du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de 6e des collges


Le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la Recherche, Vu la loi dorientation n 89-486 du 10 juillet 1989 sur lducation, modifie par la loi de programmation du nouveau contrat pour lcole n 95-836 du 13 juillet 1995 ; Vu le dcret n 90-179 du 23 fvrier 1990 relatif au Conseil national des programmes ; Vu larrt du 14 novembre 1985, modifi par les arrts des 26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux programmes des classes de sixime, cinquime, quatrime et troisime des collges ; Vu lavis du Conseil national des programmes ; Vu lavis du Conseil suprieur de lducation du 24 octobre 1995, Arrte : Article 1er Les programmes applicables compter de la rentre scolaire de 1996 en classe de sixime dans toutes les disciplines, lexception de lducation physique et sportive, sont fixs par lannexe jointe au prsent arrt. Article 2 Les dispositions contraires au prsent arrt figurant en annexe de larrt du 14 novembre 1985 susvis deviennent caduques compter de la rentre scolaire de 1996. Article 3 Le programme dducation physique et sportive applicable en classe de sixime reste celui dfini en annexe de larrt du 14 novembre 1985 susvis (1). Article 4 Les programmes applicables en classes de cinquime, quatrime et troisime des collges restent ceux dfinis en annexe des arrts des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susviss (2). Article 5 Le directeur des lyces et collges est charg de lexcution du prsent arrt, qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique franaise.
Fait Paris, le 22 novembre 1995 Franois BAYROU

____________ (1) Le programme dEPS de la classe de sixime, dfini par larrt du 14 novembre 1985 est abrog compter de la rentre 1996 par larrt du 18 juin 1996. (2) Remplacs par les nouveaux programmes en vigueur.

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Programme du cycle dadaptation : classe de 6e


Le franais au collge

Les programmes prcdents sordonnaient selon trois axes majeurs : la matrise de la langue, la formation dune culture, lacquisition de mthodes. Ces enjeux restent prsents dans les nouveaux programmes, mais ils y sont inclus dans un objet plus prcis et concret : la matrise des discours. On entend, par discours, toute mise en pratique du langage dans un acte de communication lcrit ou loral. Cette notion de discours permet dassocier les divers aspects des apprentissages et les divers contenus : elle lie les travaux qui portent sur la langue et ceux qui portent sur les textes, les pratiques de lecture et celles dcriture. Elle permet ainsi de structurer les progressions. La progression densemble pour les quatre annes du collge est indique. Il sagit dviter, dun niveau de classe lautre, les rptitions inutiles ou les anticipations inadquates. Mais comme lenseignement du franais ne peut ni sorganiser selon un ordre chronologique ou logique strict ni se dfinir selon une dlimitation rigoureuse de ses contenus, le professeur a la libert, chaque anne, de concevoir une progression pdagogique partir de ce cadre densemble. Dans cet esprit, certaines connaissances ou certains types de comptences doivent tre ncessairement acquis ; dans dautres cas, il appartient aux enseignants de faire les choix les plus adapts lintrieur de rubriques imposes ; dautres enfin seront dtermins par chaque professeur selon les situations et les projets pdagogiques, sans pour autant alourdir les contenus des programmes. Les pratiques effectives des lves loral et lcrit occupent une place centrale dans les activits aussi bien de production que de rception. Les objectifs de formation du jugement et dveil de la sensibilit esthtique sont pris en compte de manire quilibre.

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Classe de 6e

I Finalits et objectifs
A. Lenseignement du franais au collge a pour finalits de permettre chacun de former sa personnalit et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable. Le collge est aujourdhui le niveau de formation le plus lev commun tous les lves. Au-del du collge, les itinraires se diversifient ; les lves sont dj des participants de la vie sociale ; ils doivent donc avoir acquis un ensemble de connaissances fondamentales communes pour structurer leur jugement, savoir sexprimer et enrichir leur imaginaire. B. Dans cette perspective, lobjectif du collge est de faire accder llve la matrise des formes fondamentales de discours. Les enjeux correspondants sont : le rendre capable de comprendre et de sexprimer clairement, loral et lcrit ; lui fournir les lments essentiels dune culture commune.

II Progression et orientations gnrales


A. En premire approche, les formes de discours peuvent tre rparties selon deux ples : le ple narratif et le ple argumentatif. Les diverses formes de discours sont en gnral mles, mais cette distinction est utile pour les rendre mieux accessibles aux lves. La progression densemble au collge sera donc la suivante : en 6e : identifier le ple narratif et le ple argumentatif ; lire, produire, tudier diverses formes de rcits ; sentraner lexpression orale dun point de vue argument ; en 5e-4e : pour le ple narratif, poursuivre ltude de la narration et dvelopper celle de la description ; pour le ple argumentatif, aborder ltude du discours explicatif ; en 3e : pour le ple argumentatif, tudier les principales formes dargumentation ; pour le ple narratif, enrichir la pratique des formes du rcit. Concernant les programmes de lecture, la progression se fera, pour une part, en liaison avec les programmes dhistoire. B. Au collge, ltude de la langue nest pas une fin en soi, mais elle est subordonne lobjectif de la matrise des discours. Elle se fonde donc sur la prise en compte des situations de communication. Dans la pratique, elle est lie la lecture, lcriture et lexpression orale. Ainsi, les temps spcifiques qui lui sont consacrs seront intgrs la progression la mieux adapte aux besoins et capacits des lves dans ces domaines. C. Lenseignement du franais entretient des relations dans plusieurs domaines avec dautres disciplines.

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La grammaire
En franais, comme en langues anciennes et modernes, le souci est de lier la grammaire une pratique effective des textes crits et oraux. Chaque fois que loccasion se prsente, on procde des rapprochements entre la grammaire du franais et celle des autres langues tudies, anciennes ou modernes.

Limage
Elle est tudie par plusieurs disciplines la fois : son approche artistique est inscrite dans les enjeux des enseignements darts plastiques. Limage porte sens ; en franais, le travail vise apprhender le lien entre image et texte.

Les technologies nouvelles


En liaison avec lenseignement technologique et le CDI, une initiation au traitement de texte et la consultation de bases de donnes est recommande.

Les rfrents culturels fondamentaux


Leur tude est aussi lie celle de lhistoire ; les textes fondateurs qui ouvrent lhritage du pass ont t dfinis en relation avec les programmes dhistoire pour les diffrents cycles du collge.

Lducation civique
Par la lecture des textes, le franais contribue une rflexion sur le monde des valeurs ; par la matrise des discours, il donne la capacit de formuler ses opinions, de prendre en compte linterlocuteur, il amne au respect dautrui. Il participe ainsi la tche gnrale dducation du citoyen.

III Connaissances et comptences


Les connaissances acqurir ne peuvent tre dissocies des comptences qui en permettent la mise en uvre. Tout en acqurant des connaissances historiques et thoriques, les lves auront les mettre en pratique dans leurs propres noncs. Il est donc essentiel, chaque niveau de classe, de distinguer ce que llve peut reconnatre et comprendre (connaissance passive) et ce quil matrise, cest--dire ce quil a assimil et est capable de produire (comptence active). Ainsi, en classe de 6e, il suffit que llve sache identifier et comprendre globalement un discours argumentatif simple ; en revanche, il doit non seulement identifier et comprendre, mais matriser, lcrit et loral, les mcanismes essentiels de la narration ; en classe de 3e, il sagit datteindre ce mme objectif pour largumentation. Tout au long des annes de collge, llve doit acqurir de plus en plus daisance dans lacte de lecture, dans lacte dcriture et dans la prise de parole. Il enrichira progressivement sa connaissance des divers types de discours partir essentiellement des pratiques de lecture, dcriture, de jeu thtral et potique.

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Classe de 6e

Pour quil parvienne cette matrise active, il faut le mettre en situation de : construire un nonc oral ; lire des textes complets (mme trs courts), progressivement plus complexes ; rdiger lui-mme des textes organiss ; une place de plein droit est accorde des crits de cration personnelle.

IV Cas du franais langue seconde


Lobjectif gnral est lintgration des lves trangers dans le systme ducatif franais. Les lves de langue maternelle trangre nouvellement arrivs en France et nayant jamais t scolariss reoivent un enseignement adapt leurs besoins dans des structures spcifiques. Les lves nouvellement arrivs en France et scolariss antrieurement dans une langue autre que le franais reoivent un enseignement du franais qui sajoute aux enseignements dispenss dans les classes o llve est inscrit aprs valuation de ses acquis scolaires. Ces cours regroupent les lves concerns selon leur niveau de connaissance de la langue franaise. Contenus et mthodes sinspirent des didactiques du franais langue maternelle et du franais langue trangre.
NB Les questions relatives lorganisation de squences pdagogiques, lvaluation, aux actions de consolidation seront traites dans des documents daccompagnement. Un glossaire terminologique et des suggestions de listes duvres y figureront galement.

Programme de la classe de 6e
Objectifs gnraux
Dans le cadre des finalits du collge et de la progression dfinies ci-dessus, en classe de 6e ltude du rcit est privilgie, et les lves sont initis largumentation. Une place importante est donne la rception (lire et couter) et la production (dire et crire) de textes narratifs. Une place est galement donne la lecture, lidentification de textes argumentatifs et la prsentation orale dun point de vue. Lveil la sensibilit esthtique et au got de lire, dcrire, de raconter oralement est un but majeur de ces activits.

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I Lectures
A. Objectifs
dvelopper le got de la lecture ; lire des textes de toutes sortes ; comprendre la cohrence propre au rcit ; sapproprier des lments clefs dune culture commune : les origines grco-latine et judo-chrtienne de notre civilisation.

B. Pratiques de lecture
lentre en sixime, les lves devraient avoir atteint la comprhension immdiate des mots et des phrases (saisie du thme et du propos global dun texte) et tre entrs dans la comprhension logique (saisie des relations qui structurent un texte) (1). Le but de la classe de 6e en ce domaine est que llve matrise la comprhension logique et reconnaisse la prsence de limplicite. Des activits de consolidation sont mises en place pour les lves qui nont pas atteint la comprhension immdiate.

1. Comptences et applications
COMPTENCES Lire de manire cursive APPLICATIONS La lecture cursive est la forme usuelle de la lecture personnelle. Elle porte sur des textes diversifis littraires ou non et elle est toujours prise en compte dans une activit collective en classe. Lecture duvres compltes. Elle nexcde pas quatre six semaines sur une mme uvre. Lecture dtaille dun texte bref ou dun extrait, en une sance. Ces formes de lecture sont pratiques dans lanne, de faon quilibre, avec le constant souci, pour les textes littraires, de prendre en compte la dimension esthtique. La lecture est mise en relation (comme support ou comme aboutissement) avec les exercices de production orale ou crite et avec les travaux visant la matrise de la langue. On adapte les stratgies de lecture au genre du texte et au projet de lecture. Ltude des textes narratifs permet dintroduire des notions lmentaires : auteur, narrateur, personnage, structure fondamentale du rcit.

tudier les textes complets

(1) Voir programmes pour lcole (cycle des approfondissements).

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2. Textes lire
a. Textes issus de lhritage antique
La Bible ; Homre, lOdysse ; Virgile, lEnide ; Ovide, les Mtamorphoses. En liaison avec le programme dhistoire, la lecture de chacune de ces uvres se fait travers des extraits ; bien entendu, ces extraits seront mis en relation avec lensemble de luvre. Le travail peut se faire partir de versions adaptes.

b. Approche des genres


Un conte ou un rcit merveilleux : au moins une lecture dans lanne, choisie dans la littrature franaise ou trangre. Des textes potiques, dont plusieurs fables de La Fontaine. Il est recommand que chaque lve se constitue au fil des annes une anthologie personnelle illustre ou continue celle commence lcole lmentaire. Quelques extraits de thtre et ventuellement une courte pice du domaine franais. Le travail sappuie si possible sur le jeu dramatique des lves. Ltude plus approfondie du dialogue et du genre thtral sera rserve aux annes ultrieures.

c. La littrature pour la jeunesse


Dans ce domaine, au moins une lecture au cours de lanne. Les documents daccompagnement prsentent, titre indicatif, des listes duvres de qualit.

d. Lecture documentaire
Llve doit acqurir la pratique courante des ouvrages documentaires, des manuels et des dictionnaires : le reprage par ordre alphabtique et par table des matires doit tre matris en fin de 6e. Dans toute la mesure du possible, cette pratique sera dveloppe en collaboration avec les documentalistes.

e. Texte et image
Les lves observent la relation entre limage et le texte dans au moins un texte associ des images fixes (texte illustr, photographie et texte, bande dessine) et un texte associ des images mobiles (audiovisuel). Ltude de documents iconographiques, des visites de monuments ou de muses accompagnent la lecture de textes pour lapproche de grands mythes de lAntiquit.

II criture
A. Objectifs
dvelopper le plaisir dcrire ; dvelopper la capacit de sexprimer et de communiquer par crit, assimiler lide quun texte est notamment crit en fonction dun ou de plusieurs destinataires ; tre apte produire un texte complet cohrent ; matriser la narration et sinitier la description.

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B. Pratiques dcriture
lentre en 6e, les lves devraient matriser la production de phrases, larticulation des ides, lorganisation des paragraphes. Des activits de consolidation seront mises en place pour les lves qui nont pas atteint ces seuils ainsi que pour ceux qui ne matrisent pas lorthographe lmentaire. Le but de la classe de 6e est que les lves soient capables de produire un texte narratif cohrent dune page environ.

1. Comptences et applications
COMPTENCES Nommer et classer des documents Assurer la lisibilit dun texte APPLICATIONS Mise en ordre de documents personnels (tenue du classeur). Mise en page dun texte (paragraphe, alina) ; graphie claire et rgulire ; matrise des diffrences de codes (lettres, chiffres, ponctuation), orthographe. Production dun rcit qui suive lordre chronologique. Insertion dans une narration de courtes notations descriptives.

Composer un texte Combiner narration et description

Les exercices dcriture doivent tre frquents et rguliers. Ils sont mis en uvre ds le dbut de lanne. Lutilisation du traitement du texte peut apporter une aide prcieuse. Ltude de la langue sappuie notamment sur les productions des lves.

2. Textes crire
a. Pour soi
rdaction de ce que lon retient (dun texte, dun document, dun ensemble, avec leurs rfrences) ; mise au point dune liste, dun tableau ; criture et rcriture dun brouillon ; reformulation crite dun court nonc (produit par llve lui-mme, entendu par lui).

b. Pour autrui (personne dsigne, groupe connu, ensemble non individualisable)


rcit partir dun support concret (image, objet, document sonore) ; rcit partir dun mythe ou dun hros ; rcit rendant compte dune exprience personnelle ; lettre narrative ; textes dimitation (rcits, lettre, article de presse). Au cours de lanne les lves pratiquent toutes ces formes dcrits dans des situations diversifies.

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III Oral : couter, parler


A. Objectifs
Autant que lcrit, loral est essentiel pour la matrise pratique des discours. De mme que les lves de 6e doivent crire rgulirement, de mme ils doivent prendre la parole frquemment, mme brivement. Il est important que chacun puisse parler de faon personnelle et organise. Dans la classe, la parole doit circuler et chaque lve doit apprendre couter les autres avant dintervenir. Loral visera donc les objectifs suivants : couter, notamment prendre en compte la parole dautrui ; communiquer dans le cadre dun change ; sexprimer de faon ordonne ; restituer une exprience (lecture, film, visite).

B. Pratiques de loral
Pendant le cycle des approfondissements de lcole lmentaire, les lves se sont exercs des travaux dexpression orale visant amliorer organisation, cohrence et clart du propos (2). Ces acquisitions seront consolides, sil est ncessaire. Le but de la classe de 6e en ce domaine est que les lves soient capables de prendre en compte linterlocuteur et dtre euxmmes, quand ils prennent la parole, audibles et comprhensibles.

1. Comptences et applications
COMPTENCES couter APPLICATIONS Respect des interventions dautrui, prise de la parole bon escient. Compte rendu oral dun nonc oral. Formulation dune question sous forme de phrase complte. Formulation dune rponse sous forme de phrase complte. Lecture dun texte haute voix. Prsentation dun document, dun point de vue. Description orale. Compte rendu oral. Diction de courts textes mmoriss.

Interroger et rpondre

Prsenter

Raconter Restituer un texte

(2) Voir programme pour lcole.

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2. Textes couter, dire


Chaque lve doit tre entran, au cours de lanne, aux activits orales suivantes : la rcitation de textes ayant fait lobjet dune tude : textes en prose, extraits de thtre, pomes ; la narration : elle peut rendre compte dune lecture, dune visite, dun film, dun document sonore ; la description : elle peut porter sur un objet, un document, un monument. Dautres activits peuvent tre pratiques : prsentation et justification dun point de vue, courts changes de questions et de rponses.

Les outils de la langue pour la lecture, lcriture et la pratique de loral I Objectifs


Dans le cadre de la progression densemble indique dans le texte liminaire, ltude de la langue, toujours associe la lecture, lcriture et lexpression orale, est principalement lie, en 6e, la pratique du rcit. Lobjectif est de faire matriser les outils lexicaux et grammaticaux ncessaires la narration et la description, et de permettre le simple reprage de largumentation. Les notions sont prsentes ici sous forme de catalogue : la progression didactique est de la responsabilit du professeur.

II Contenus
Le discours
La mise en uvre de situations de communication diverses et significatives permet de faire apparatre des notions de base : le message, lmetteur, le rcepteur, les divers registres de langue, les mots qui renvoient la situation de communication. Lorganisation et la cohrence du discours. Trois formes du discours identifier : narratif, descriptif, argumentatif. Les valeurs des temps verbaux dans les discours narratif et descriptif, principalement celles du prsent, de limparfait, du pass compos, du pass simple. Les substituts du nom (reprises nominales et pronominales). La ponctuation : segmentation du texte en phrases, de la phrase en propositions.

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matif).

La phrase : verbale et non verbale. Les types de phrase (dclaratif, impratif, interrogatif, exclaLes formes de phrases (affirmative, ngative, emphatique). La proposition (indpendante, principale, subordonne).

La morphosyntaxe
Les classes de mots : le nom, le verbe, ladjectif, les principaux dterminants. Les fonctions : par rapport au nom : pithte, complment du nom, apposition ; par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, les complments dobjet (direct, indirect ; premier, second), complment circonstanciel (matrise des complments circonstanciels de lieu, de temps et de cause). Les conjugaisons lindicatif (prsent, futur, imparfait, pass simple, pass compos, plus-que-parfait) et aux prsents de limpratif, du conditionnel et du subjonctif : des verbes tre et avoir, des verbes du 1er et du 2e groupe, des verbes du 3e groupe demploi frquent (aller, devoir, dire, faire, falloir, prendre, savoir, valoir, venir, voir, vouloir).

Le lexique
Enrichissement du vocabulaire : en particulier du temps, de lespace, des sensations. tude du mot : sens gnral et sens contextuel ; synonymes, doublets, antonymes ; composition des mots (prfixe, radical, suffixe) ; tymologie (racines grecques et latines appartenant notamment aux champs lexicaux du temps et du lieu, locutions empruntes au latin).

Lorthographe
Accords dans la proposition : sujet-verbe, sujet-attribut. Accords dans le groupe nominal. Accords avec lauxiliaire tre ; accords avec lauxiliaire avoir (comptence en cours dacquisition). Morphologie du verbe (temps appris en conjugaison). Orthographe lexicale : les mots appartenant aux vocabulaires tudis (en se fondant sur les tymologies clairantes). Homophones lexicaux et grammaticaux les plus frquents.

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Classe de 6e 23

Accompagnement du programme de 6e

SOMMAIRE
Le franais au collge
I Objectifs et contenus A. B. C. D. La matrise des discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lapproche des genres de textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les rfrences culturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 29 29 29 Pages

II Projet pdagogique et squences A. Un projet des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Les squences didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III valuation A. Lvaluation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Les squences et lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Les critres de lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV Franais langue seconde A. Objectifs gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Contenus et mthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 33 31 31 32 30 31

Le franais en 6e
I Actions particulires A. Les actions de consolidation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. La sensibilisation lhritage antique . . . . . . . . . . . . . . C. Le franais langue seconde en 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . II Lecture A. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Textes lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Modalits pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 36 39 34 35 35

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III Lcriture A. criture et situation dnonciation . . . . . . . . . . . . . . . . B. Textes crire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Modalits pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV Loral A. Lexpression orale prpare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. change oral et prise de parole . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Modalits pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V Les outils de la langue A. B. C. D. Les activits lexicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les activits grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les activits orthographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dmarche pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 46 48 49 43 44 45 41 41 42

Annexe 1 : Liste duvres de littrature pour la jeunesse


III III III IV IV Contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Romans et rcits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Albums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bandes dessines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 51 51 52 53

Annexe 2 : Glossaire
II Contenus gnraux : lecture, criture, oral . . . . . . . . . II Outils de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 55

Annexe 3 : Fiches de terminologie grammaticale

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Tous les adolescents poursuivant aujourdhui leur scolarit jusqu la fin du collge, la formation du citoyen simpose comme une finalit majeure. Pour lenseignement du franais, cette finalit se traduit par un objectif central : la matrise des discours. Cest lenjeu, neuf et crucial, des nouveaux programmes. Si les objectifs des programmes prcdents savoir sexprimer, acqurir une culture, accder la mthode et lautonomie gardent bien entendu toute leur pertinence, ils sont dsormais rgis par lapprentissage des formes de discours. Cet apprentissage donne aux acquisitions leur orientation gnrale et les situe dans leur contexte : la vie sociale est tisse de discours, la culture est par eux transmise, la langue se prsente tous, toujours, dans la ralit des pratiques discursives. Ce sont donc ces pratiques parler, crire, lire qui structurent lensemble du programme. Le programme invite le professeur entrer davantage dans la perspective de llve, et prendre en considration la ralit de ses pratiques langagires. Ainsi, parmi les innovations importantes, Ioral, qui est la forme premire et la plus frquente de lactivit discursive, voit sa place accrue. Il doit tre compris comme un apprentissage de lcoute aussi bien que de la prise de parole. De mme lcrit, au-del des exercices de contrle qui le mettent en uvre, doit devenir un instrument naturel dexpression et de communication : Iaccent est mis sur les productions personnelles des lves travers la plus grande varit possible de textes. La lecture est, quant elle, envisage dans la diversit de ses formes concrtes, depuis la lecturevasion jusqu la lecture analytique. Il sagit pour le professeur den reconnatre, den respecter et den enrichir les usages. Si apprendre lire avec mthode est une dmarche indispensable, elle ne doit pas tre la seule : il est essentiel aussi de stimuler la lecture usuelle, cursive . La lecture littraire occupe une place importante dans une pdagogie du sens. Les lves devront avoir un contact personnel, mme modeste, avec la ralit des uvres intgrales ; leur approche du fait littraire ne sera donc pas limite la lecture de fragments isols de leur contexte. Pour rendre les lves sensibles aux singularits motionnelles et esthtiques des textes sans leur donner limpression pour autant que la littrature est trangre aux autres pratiques langagires, le professeur proposera

de mettre en regard les formes dcriture littraires avec celles dautres textes : textes documentaires, sociaux, fonctionnels. Ltude des uvres, qui est une nouveaut pour les lves entrant en 6e, exige donc quon tende le champ de la lecture, et quon ne spare pas celle-ci des activits orales et crites. La langue se prsente, positivement, comme grille de lecture du monde et outil de la pense et non, ngativement, comme ensemble de contraintes arbitraires. Lexercice de la parole tant toujours une activit de construction du sens, Iimportance du lexique, de sa prcision et de son enrichissement, doit tre souligne. La matrise des discours exige que la grammaire soit envisage dans la perspective dune grammaire discursive, tudie travers ses ralisations textuelles et selon lnonciation ; Itude de la phrase doit tre galement rgie par cette perspective. Recommandation importante : pour les travaux sur la langue, on sappuie le plus possible sur les productions des lves. La progression se fonde sur deux principes : celui des dominantes discursives et celui de la chronologie culturelle. 1. Dominantes discursives. Toutes les formes de discours sont simultanment prsentes dans la ralit ; nanmoins pour viter les confusions et les redites dun niveau lautre, Iaccent est mis, selon les annes, sur des dominantes diffrentes : en 6e, on tudie la narration et on repre largumentation ; au cours du cycle central, on sattache davantage ltude de la description et du dialogue et on engage un travail sur largumentation qui constituera un axe important de la classe de 3e. Dans ce cadre gnral, la progression annuelle est laisse linitiative du professeur. En relation avec les dominantes discursives, la question des genres est aborde travers les textes tudis pour lesquels est suggr un ordre progressif. 2. Chronologie culturelle. Acqurir une culture et former sa personnalit, cest savoir se situer dans le temps et connatre les principaux modles qui irriguent la culture dans laquelle on vit. En 6e, on initie les lves aux textes de lAntiquit grco-latine et judo-chrtienne ; en 5e, aux textes du Moyen ge et de la Renaissance, etc. Dernire innovation importante : les liens entre les disciplines. La lutte contre les effets dmiettement des savoirs est essentielle pour la

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structuration intellectuelle et la formation de la personnalit. Ces liens interdisciplinaires sont indiqus explicitement chaque fois quils sont manifestes et indispensables. Les mises en uvre relvent de la collaboration du professeur de franais avec les autres membres des quipes pdagogiques.

Les perspectives nouvelles de ce programme, par leurs orientations mthodologiques et leurs contenus, manifestent le souci dajuster lenseignement du franais aux ralits sociales daujourdhui, de maintenir ses exigences linguistiques, intellectuelles et culturelles, et de lui donner une force ducative accrue.

Le franais au collge
I Objectifs et contenus
A. La matrise des discours
Le programme fixe comme objectif de fin de 3e la matrise des principales formes du discours. On entend par discours toutes les mises en pratique du langage loral et lcrit (voir Glossaire). La conception gnrale du programme se fonde donc sur lnonciation, dfinie comme lactualisation de la langue dans des situations concrtes dutilisation. Dans la ralit des pratiques, les diverses formes de discours sont, bien entendu, mles. Pour rendre leur approche accessible aux lves de collge, il faut donc, dune part, distinguer les formes essentielles et, dautre part, tablir une progression. Trois critres permettent didentifier les formes les plus importantes : celui des effets viss et produits : convaincre, informer, mouvoir, persuader, etc. ; celui des fonctions : raconter, dcrire, expliquer, justifier, argumenter, etc. ; celui des frquences demploi. Le programme est fond sur les fonctions du discours et leurs frquences demploi. Il carte le critre des effets, plus difficile analyser, parce quil fait appel des lments du contexte social (par exemple ce qui peut convaincre les uns ne convaincra pas les autres). Cest ainsi que deux fonctions majeures, raconter et argumenter, ont t retenues. Chacune inclut elle-mme des aspects complexes, qui sont souligns par lemploi des expressions ple narratif et ple argumentatif. Pour construire une progression efficace, tout en tenant compte de proccupations dordre scientifique, le programme propose de procder selon des dominantes. Il sagira donc de dvelopper dabord lanalyse des phnomnes lis la dominante narrative, de faon accder peu peu lanalyse des discours dominante argumentative. La progression densemble sordonne selon ce principe : en 6e, Iaccent est mis sur les textes o domine la fonction narrative ; pour largumentation, on se borne un reprage ; en 5e-4e, on poursuit ltude du narratif en y associant celle de la description et du dialogue. La faon dont un participant un dialogue justifie une assertion ou un acte, cest-dire sexplique, conduit une premire approche de largumentation ; en 3e, Iaccent sera mis davantage sur largumentation, tout en approfondissant ltude des fonctions prcdentes. On rencontrera bien entendu dautres formes discursives dans les textes et les documents. Il nest pas question de les ignorer. Mais on ne les tudiera pas pour elles-mmes au collge, leur complexit exigeant la matrise dlments dhistoire, de sociologie ou danthropologie trop complexes ce niveau. On se contente donc de les identifier, lorsquelles se prsentent, sans alourdir indment les programmes. Exemple : linjonctif est une forme de discours frquente et ordinaire. Mais son analyse prcise doit faire une large place limplicite. Linjonction Dfense de fumer par exemple, suppose des raisons (de sant publique) et des sanctions (les amendes encourues) : elle ne prend sa valeur dargument quau prix de ces implicites forts. Linjonction Viens ! peut, quant elle, se fonder sur un argument dautorit, sur une demande nourrie daffectivit, sur une ralit de pouvoir. Linjonction peut encore se

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prsenter sous des formes indirectes et modules, que dterminent des codes comme celui de la politesse Ltude spcifique de ces configurations nombreuses dpasserait ce quon peut demander des collgiens. On se bornera donc reprer linjonction comme une forme du discours argumentatif.

B. Lapproche des genres de textes


Lapproche des genres de textes est lie celle des formes du discours : les genres sont des ralits historiques et culturelles qui codifient les pratiques discursives. Si la notion en est complexe, et souvent floue, le genre est assez commodment reprable par la prsence de dominantes discursives : le roman, le conte, la nouvelle, par exemple, se caractrisent par la dominante narrative (avec ventuellement des lments importants de description). Il est donc logique dassocier les premiers lments de leur tude celle des formes de discours. On ne peut limiter la question des genres celle des genres littraires : au-del de ces codes particuliers, ils rgissent toutes les sortes de textes. La lettre est un genre littraire, mais elle est aussi une forme de production textuelle de la vie quotidienne. Le dialogue est un genre, la fois littraire et on ne peut plus banalement quotidien. Le rcit est romanesque, mais il est aussi de fait-divers, etc. Les genres sont donc dcouverts par les lves et analyss partir de textes de toutes sortes, anciens et contemporains, en liaison avec les formes discursives tudies. On a donc le souci, au cours des tudes au collge, de bien faire percevoir les ressemblances et les diffrences entre genres en gnral et genres littraires en particulier.

tion une culture socialement reconnue, et dautres beaucoup moins. Les uvres slectionnes comme objets dtude ont t choisies pour cette raison culturelle, en mme temps que pour leur qualit littraire : elles correspondent un substrat commun indispensable. Certaines sont dsignes nommment : cest le cas en 6e. Dautres sont dsignes seulement par des rubriques ou des types. En dpit du risque pour le professeur dune certaine rptition danne en anne, le choix fait ici est clair : il sagit de se placer dans la perspective de llve. Celui-ci doit connatre les traits essentiels des mythes, modles et rfrences du pass qui tissent la vie culturelle de notre socit. Ce choix permet en outre, pdagogiquement, doffrir la possibilit dune progression cohrente, sans lacunes majeures qui induiraient des checs lors des changements de professeur, de classe ou dtablissement. Le programme des acquisitions est, pour lensemble du collge, fond sur une rpartition des grandes priodes de la chronologie culturelle, de lAntiquit nos jours, en relation, dans toute la mesure du possible, avec le programme dhistoire. Certes, il est des textes du pass dun abord difficile pour les lves. Mais les uvres inscrites dans la section Sources culturelles de chaque anne ne sont pas toutes lire en dtail, ni intgralement : pour certaines, il suffit den donner un aperu en quelques sances ; on veillera cependant, dans cette limite, ce que les lves aient un contact direct, mme partiel, avec les textes. Dune manire gnrale, leur approche rpond aux diverses formes et stratgies possibles de la lecture.

D. La lecture
La lecture na pas tre considre, dans chaque classe, comme une activit plus importante en elle-mme que lcriture ou que loral. Lire est une source de plaisir, mais crire et dire doivent ltre galement. Elle a cependant un statut particulier puisquelle est la fois une comptence (voir Glossaire) acqurir et un vecteur de savoirs, instrument pour tous les apprentissages. Pour former des lecteurs comptents, Ienseignement sattache faire comprendre quil y a diverses sortes de lecture : les lectures documentaires visent la recherche de renseigne-

C. Les rfrences culturelles


Pas plus quon ne raisonne sur rien, on ne discourt sur rien. Lobjectif du programme est donc douvrir tous les lves laccs un nombre limit, mais clair, de rfrences culturelles. En effet, demander aux lves de sappuyer sur leur culture individuelle pour nourrir ltude des discours serait profondment ingalitaire : certains milieux donnent par imprgna-

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ments prcis ; les lectures analytiques ou dtailles de textes littraires visent lexplicitation des formes signifiantes ; les lectures cursives des textes les plus varis peuvent viser aussi bien la collecte dinformations que le plaisir du texte et du sens. ces formes correspondent des stratgies de lecture spcifiques : elles procdent diffremment (on peut commencer par la table des matires, par lindex, par le dbut ou par la fin), elles slectionnent et privilgient des lments particuliers dans un texte. Il y a donc diverses faons de focaliser son attention en lisant, selon les situations et les objectifs de la lecture. Le lecteur comptent est celui qui sait mettre en jeu ces diverses formes : il est donc essentiel que les lves les pratiquent pour devenir capables de les reconnatre, de les comparer et de les employer bon escient. Les finalits du collge en matire de lecture sont damener les lves dvelopper la lecture cursive, de les rendre capables de lire de faon rflchie et analytique, et de leur permettre de devenir des lecteurs autonomes. Ces enjeux sont particulirement sensibles en

classe de 6e, o lon dcouvre ltude des uvres littraires en tant que telles. Mais ils ne devront jamais tre perdus de vue les annes suivantes. Lapprentissage en est poursuivi tout au long de lenseignement secondaire : il est la condition-clef de lacquisition de mthodes, de la conqute de lautonomie dans la lecture et, enfin, du got de lire. Tous les jeunes aujourdhui accdant au collge, les disparits et les ingalits socioculturelles y sont accrues. Afin de les prendre en compte et den diminuer les effets, le programme vise augmenter le nombre des textes et des uvres lues par tous. Lobjectif concret est quen combinant les lectures cursives, les lectures plus dtailles duvres intgrales et les prises de contact plus rapides, un lve puisse, la fin du collge, avoir frquent au moins trente-six ouvrages (sans compter les ouvrages documentaires). Cet objectif ne constitue pas une surcharge dans lhoraire imparti, puisquil fait appel des modes de lecture diversifis. Il invite, en revanche, une plus grande modestie et un plus grand ralisme dans les travaux demands aux lves.

II Projet pdagogique et squences


A. Un projet des enseignants
Dans le cadre qui vient dtre dfini, la progression lintrieur de chaque anne est du ressort de lenseignant. Le programme ne prend son sens que dans une mise en uvre qui relve de la libert et de la responsabilit des professeurs. Pour tablir le projet pdagogique annuel en franais, il est recommand de mesurer et de prendre en compte les acquis des lves au dbut de lanne scolaire, leurs rythmes dacquisition, valus en cours danne, et, dans toute la mesure du possible, les choix et les priorits de lquipe pdagogique. Le programme indique des domaines o le choix des contenus appartient lenseignant. Il indique galement les points sur lesquels une vrification des acquis antrieurs et, si besoin, des actions de consolidation sont ncessaires (voir infra). Lenseignant a la libert de dterminer ces actions. Il est bien entendu que ces choix et ces initiatives ne doivent en aucun cas avoir pour effet dalourdir le programme. Cette libert dans llaboration des projets pdagogiques est un des moyens dadapter le programme la diversit des tablissements, des classes, des lves. Ce programme, en effet, fixe des objectifs mais ce sont les situations qui dictent la manire de les raliser. Sil est prescrit, par exemple, que les lves sachent composer une lettre, cest lenseignant de dcider sil doit revenir ou non sur cette pratique plusieurs fois dans lanne. Il ne sagit pas de chercher, au risque dalourdir le travail, la perfection des acquis, mais il convient de viser lefficacit : une lettre est efficace si elle rpond clairement et correctement son objectif communicatif, et on ne cherchera llgance ou loriginalit de lexpression que si le contexte pdagogique le permet. Sans cette souplesse, on reproduirait dans les pratiques un

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litisme discriminatoire qui nest pas dans lesprit du programme.

B. Les squences didactiques


Le programme favorise le travail par squences didactiques. On dsigne par l un mode dorganisation des activits qui rassemble des contenus dordre diffrent autour dun mme objectif, sur un ensemble de plusieurs sances. Ce mode de travail se rvle particulirement fructueux dans lenseignement du franais au collge parce quil permet de fdrer en vue dun objectif choisi des activits qui, autrement, pourraient apparatre comme dissocies. Ainsi, il sagit de faire percevoir aux lves les liens entre lecture, criture et oral ; Itude des outils de la langue est intgre aux squences, au service de ces activits. Dans une perspective de matrise du discours, il est logique que les lves puissent apprhender clairement ce qui relie la diversit des exercices quils ralisent. lintrieur des squences, chaque sance sorganise autour dune activit dominante clairement identifiable par des lves auxquels le lien entre les sances est rgulirement rappel. De sance en sance, ou au sein dune

mme sance, on a soin de varier les modalits de travail et les activits : travail collectif, par groupes ou individuel, oral ou crit, moments dcoute ou dexpression, temps consacr la recherche ou temps consacr aux formulations et aux synthses. Les squences peuvent tre courtes (quelques sances) ou longues (plusieurs semaines), en fonction des buts quon leur assigne ; elles ne sauraient excder quatre cinq semaines. Il est bien entendu ncessaire dindiquer aux lves lobjectif de chaque squence. Le programme prsente les contenus de faon successive, mais non progressive : il ne cherche imposer ni modles de squences, ni progression annuelle type. Les suggestions quon trouvera dans les pages qui suivent ne sont donc pas des modles, encore moins des obligations, seulement des illustrations concrtes. Lorganisation de lanne en squences relve de la responsabilit du professeur. lintrieur des squences, il organise les sances de faon souple et peut en consacrer plusieurs conscutives une mme activit, en fonction des objectifs de la squence. Cependant, sur lensemble de lanne, la rpartition totale des heures doit tre quilibre et proportionne aux contenus du programme.

III valuation
A. Lvaluation initiale
Au dbut de lanne de 6e, les lves passent une preuve dvaluation qui vise un double objectif : - faire connatre chacun ses acquis et ses manques au dbut de sa scolarit au collge ; - permettre lenseignant de prparer, partir de ce diagnostic, un ensemble de squences qui tienne compte des comptences effectives des lves quon lui a confis et qui rponde leurs besoins. Aux autres niveaux (5 e - 4 e , 3 e ), Ienseignant mesure au dbut de chaque anne les acquis des lves afin de prparer un projet pdagogique annuel adapt. Pour cela, le choix des moyens lui est laiss.

B. Les squences et lvaluation


Dans le cadre dune squence, Ienseignant ne se borne pas une valuation unique, avec un exercice de contrle en fin de parcours. Il pratique au contraire diverses formes dvaluation intermdiaire, dans les domaines de la lecture, de lcriture et de loral ; il peut avoir recours lauto-correction. Au vu des rsultats de ces exercices, il rgule la frquence et le rythme des activits afin dassurer au mieux les acquisitions des lves. Chaque squence se conclut par une valuation qui porte sur un exercice ou un ensemble dexercices. Il sagit alors de mesurer quel degr les lves ont acquis les comptences prcisment attendues au terme de la squence.

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On peut envisager la reprise, dans une squence ultrieure, de certains objectifs dont lvaluation a montr quils ntaient pas atteints. On a soin de ne pas sparer les valuations de langue (grammaire, vocabulaire, orthographe) des exercices de lecture, dcriture et doral. En cours danne, de squence en squence, les lves sont informs de leurs progrs collectifs et individuels. Cette dmarche nexclut pas celle qui consiste situer chaque lve parmi les autres. Dans ce sens, afin de mieux valuer la position de chacun parmi tous les lves dun mme niveau, des exercices de lecture, dcriture et doral communs aux diffrentes divisions dun tablissement sont recommands.

C. Les critres de lvaluation


Lchec dans une activit ou lerreur dans un exercice sont analyser comme des signaux indiquant une difficult et non comme des fautes. On jugera russi un exercice ou une activit qui satisfait aux critres retenus en fonction de lobjectif de la squence. On dtermine les critres de russite dun exercice ou dune activit en analysant les comptences (voir Glossaire) qui sy trouvent mises en jeu. On noublie pas

de prendre en compte les traits spcifiques de lcrit quand il sagit dexercices crits (par exemple la mise en page), et les traits spcifiques de loral quand il sagit dexercices oraux (par exemple la prise en compte des destinataires, la prononciation et lintonation). Lensemble des critres retenus est clairement indiqu aux lves. La notation chiffre, en franais comme dans les autres disciplines et pour tous les types dexercices (criture, lecture, oral), utilise lchelle des notes dans son intgralit : on nhsite donc pas gratifier un exercice ou une activit de la note maximale sil satisfait entirement aux critres retenus. Il va de soi que si les notes obtenues par lensemble des lves dune mme classe sont constamment faibles, il faut revoir le plan et le rythme de progression, et ventuellement procder des consolidations. Les apprciations orales ou crites sont formules de faon prcise et dtaille. Au-del du simple constat, elles renseignent llve de manire nuance sur ses russites et ses checs, et lui donnent des conseils pour quil puisse progresser. On peut aussi demander aux lves de porter eux-mmes une apprciation sur lexercice ou lactivit raliss ; ou parfois (voir chapitre consacr loral) leur demander de participer lvaluation de ce quun de leurs camarades vient de produire.

IV Franais langue seconde


A. Objectifs gnraux
Limportance donne au franais langue seconde est sensiblement accrue par rapport aux programmes prcdents : cette spcialit constitue un des moyens de faire face au problme de lhtrognit des publics scolaires. Le franais langue seconde concerne les lves allophones, souvent plurilingues, inscrits au collge, de la 6e la 3e. Les groupes dapprentissage runissent les lves des diffrents niveaux. Toutefois, les programmes de franais langue maternelle sont pris en compte lors dactivits runissant, pour quelques squences, les lves de mme niveau de classe. Lobjectif est que ces lves accdent un bilinguisme dans lequel le franais est la langue de la communication scolaire, et progressivement extra-scolaire. Appropriation linguistique et acculturation se ralisent dans le contact entretenu entre les connaissances linguistiques et les comptences culturelles antrieures, dune part et, dautre part, les spcificits de la langue, des habitudes communicatives et des pratiques socioculturelles franaises. la diffrence de lenseignement du franais langue trangre, celui du franais langue seconde en contexte scolaire conduit les lves qui sont en immersion dans un milieu francophone progresser la fois dans lacquisition

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de la langue et dans celle des contenus des programmes des diffrentes disciplines.

B. Contenus et mthodes
Contenus et mthodes associent les ressources des didactiques du franais langue trangre et du franais langue maternelle, selon les objectifs suivants : comprendre et sexprimer dans des situations de communication orales et crites. En labsence de mthodes constitues pour le franais langue seconde, Ienseignant dispose de mthodes de franais langue trangre, doutils pdagogiques de franais langue maternelle, de textes littraires et non littraires en dition franaise ou plurilingue, denregistrements, de films, de logiciels et de CD-Rom en franais. Textes, documents sonores, matriel iconographique et supports vido sont ncessaires llaboration de squences didactiques ayant pour objectifs lapprentissage des diffrentes comptences linguistiques et culturelles. Il appartient au professeur de choisir les lments les plus appropris la situation de leurs lves et dlaborer des progressions adaptes leurs besoins et leurs capacits.

1. Loral
Laccent est mis en priorit sur loral, travers des activits communicatives. Les outils pdagogiques du franais langue trangre proposent des exercices varis et contextualiss : pratiques de crativit verbale, jeux de rles et simulations, qui favorisent les changes entre les lves et dveloppent leur autonomie de locuteurs. Le travail sur les situations doral authentique (conversations enregistres, documents radiophoniques et tlvisuels, etc.) permet de reconnatre et de matriser la varit des registres et des accents, le rle des silences et de lintonation, Iimportance de la dimension gestuelle et corporelle dans la communication. Les pratiques scolaires dapprentissage de loral sont compltes et enrichies par les apports lexicaux, communicatifs et culturels acquis au contact des locuteurs franais. Lvaluation porte alors dabord sur la comptence de communication et non sur la langue.

systme dcriture, par les techniques dapprentissage de lautonomie : dcouverte du livre comme objet, approche de la page partir de sa composition plastique, reprage dindices, identification de types de textes varis, utilisation du lexique connu pour faire des hypothses sur linconnu, manipulation des dictionnaires bilingues et, peu peu, monolingues, etc. Quel que soit le degr de matrise de la langue franaise, on propose des textes littraires dauteurs francophones et franais adapts aux comptences linguistiques et aux acquis culturels des lves ; ils sont lus en classe. Lentre dans ces textes peut se faire par une dition en traduction dans la langue maternelle de llve. Dans tous les cas, ses connaissances antrieures dans le domaine de la lecture sont sollicites. Les CDI peuvent favoriser des changes entre lves allophones et lves francophones autour de textes littraires trangers accessibles aux adolescents. Lenseignement de lexpression crite doit permettre, par des activits dentranement varies, de faire passer les lves de la production dnoncs rudimentaires (ventuellement limits des groupes nominaux) une expression construite et usant de moyens de subordination. On initie aux crits valus par le systme scolaire. Les activits crites sont trs frquentes, elles comprennent des phases dautocorrection et de dialogue entre le professeur et llve. Lenseignant considre les erreurs comme des tmoignages dun apprentissage en train de se faire, comme les manifestations dun processus dinterlangue.

3. Les outils de la langue


Pour introduire une rflexion sur la structure de la langue franaise, pour permettre dapprhender des ressemblances et des diffrences avec la langue premire, pour faciliter la mmorisation de notions et de mtalangages grammaticaux, les textes et documents sont choisis en fonction du niveau des lves et troitement associs aux objectifs de communication de la squence didactique. Lapprentissage des outils fondamentaux de la morphosyntaxe et de lorthographe doit se faire plus rapidement que dans les mthodes de franais langue trangre. Associ la lecture, lcriture et lexpression orale, il est inscrit dans la pratique d actes de paroles et dactivits communicatives contextualisant les exercices. On mettra laccent sur

2. La lecture et lcrit
Lenseignement de la lecture seffectue galement, mme si llve dcouvre un nouveau

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lacquisition progressive dun lexique adapt aux besoins des lves, lis notamment aux exigences des autres disciplines.

4. Les contenus des programmes des diffrentes disciplines enseignes au collge


Ces contenus sacquirent pas pas, au contact des francophones, pendant les sances denseignement des disciplines aux diffrents niveaux. Celles-ci sont abordes progressivement, leur importance saccroissant proportion que diminuent les heures denseignement du franais aux lves allophones. Dans les cours de franais langue seconde, les activits et les formulations de ces disciplines sont reprises en partie, Iobjectif tant de permettre une utilisation autonome des manuels et une bonne comprhension des divers types dnoncs produits dans la classe. La pdagogie du franais langue seconde est inscrite dans un projet de russite scolaire des

lves allophones arrivant en France. Pour cela, en tenant compte du fait que le niveau de comprhension de ces lves est le plus souvent suprieur leur capacit dexpression, on sefforce de leur proposer des tches situes leur niveau conceptuel. Ce travail fait appel une collaboration interdisciplinaire forte lintrieur du collge, dans un souci dquilibre entre les exigences valuatives de chaque discipline et la progression en comptences langagires de chaque lve. Les programmes de franais langue maternelle sont pris en compte lors de sances pdagogiques runissant les lves du niveau concern. On insiste particulirement sur la lecture des consignes, la familiarisation avec les manuels, la connaissance de quelques textes littraires. Les lves allophones sapproprient ainsi peu peu discours et contenus dun enseignement de franais langue maternelle. Des indications concernant les adaptations particulires des programmes ce public figurent dans les documents daccompagnement de chaque niveau.

Le franais en sixime
Lenseignement du franais en 6e prsente trois aspects spcifiques qui doivent tre exposs en premier lieu. Ces actions particulires concernent la consolidation des acquis de lcole, la sensibilisation lhritage antique et la prise en compte des diversits linguistiques et culturelles au dbut de la scolarit en collge. Les chapitres concernant les activits gnrales lecture, criture, oral, outils de la langue sont comments ensuite, dans lordre o ils apparaissent dans les programmes.

I Actions particulires
A. Les actions de consolidation
Les actions de consolidation sont trs importantes en classe de 6e. Elles visent apporter une aide aux lves qui en ont besoin dans les domaines de la lecture, de lcriture et de loral. Elles font partie intgrante du projet pdagogique annuel. Elles se pratiquent dans des groupes effectifs rduits. Elles concernent non seulement les contenus mais galement les mthodes. Le but est de conduire les lves davantage dautonomie en lecture et en criture : elles ne se limitent donc pas des travaux sur les outils de la langue. Le programme signale un certain nombre de points sur lesquels il est recommand de faire porter lattention pour dventuelles consolidations : en particulier le maniement du dictionnaire, la lisibilit dun crit, la lecture silencieuse et la saisie de la significa-

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tion globale dun texte. Le professeur peut faire porter la consolidation sur dautres points, en fonction de son analyse de la situation ou des constats dresss par lquipe pdagogique. Les actions de consolidation font lobjet dune valuation adapte.

B. La sensibilisation lhritage antique


La sensibilisation aux langues anciennes, aux littratures et aux civilisations antiques, fait partie intgrante de lenseignement du franais en classe de 6e. Elle sinsre logiquement dans les squences didactiques. Elle est favorise par linscription au programme de la Bible et de textes grecs et latins (IOdysse, Inide, les Mtamorphoses), modles importants pour la culture franaise et europenne. Lobjectif est double : 1. initier tous les lves la connaissance dune culture fondatrice (tude des grands mythes, lments de civilisation) ; 2. permettre chacun de reprer dans le monde actuel lhritage grco-latin. En particulier, on identifie dans le lexique franais un certain nombre de racines latines et grecques afin de faire comprendre ce quelles ont de fcond pour la langue franaise. Laccs la culture antique, en particulier grco-latine, est ainsi ouvert tous ds la classe de 6e, quel que soit le futur parcours du collgien. Cette pdagogie de sensibilisation permet un choix rflchi de loption latin en 5e.

ment exploite, notamment en ce qui concerne les jeux de langage et de crativit. Activits orales et activits crites sont associes, notamment par la lecture de textes haute voix, la comptence value tant celle de la correspondance entre lcrit et la prononciation (ainsi que lintonation). Aprs introduction du lexique, des descriptions orales peuvent tre demandes. Lcoute denregistrements apprend aux lves tre attentif au rythme des locuteurs franais, ainsi qu divers accents et niveaux de langage.

2. Lecture
La lecture sexerce avec des textes qui font partie des genres inscrits au programme. On privilgie les contes, ceux notamment qui appartiennent aux littratures francophones, en choisissant en dbut dapprentissage une dition bilingue afin de ne pas retarder lentre dans le rcit, et une dition illustre. Laccent est mis sur lexploitation de la dimension iconique. Littrature pour la jeunesse, documentaires, manuels de la classe et courts extraits de textes porteurs de rfrences culturelles (textes de lAntiquit grco-romaine, Bible et Coran, mythologies chinoise, hindoue, etc., adapts aux univers culturels des lves), peuvent tre progressivement proposs.

3. criture
Exercices graphiques varis, mise en page dun texte et mise en ordre de documents sont proposs ds le dbut de lapprentissage, avec mmorisation des lexiques appropris. Lcriture de lordre chronologique dans un rcit fait lobjet dactivits de passage de loral lcrit. Ecriture et rcriture dun brouillon sont systmatiss, avec ou sans le professeur.

C. Le franais langue seconde en 6e


Les lves allophones inscrits en 6e peuvent tre regroups pendant les cours de franais langue seconde pour des squences dapprentissage correspondant des objectifs du programme de franais. On se reportera pour les indications gnrales la Pdagogie du franais au collge. Quelques aspects spcifiques peuvent tre souligns.

4. Les outils de la langue


Toujours abord dans le cadre de limprgnation aux structures du franais et li aux diverses activits orales et crites, Iapprentissage des outils de la langue est modeste en 6e. partir dune matrise implicite de la grammaire, le professeur explicite progressivement en cours danne quelques lments essentiels du mtalangage grammatical.

1. Oral
La didactique du franais langue trangre, trs riche dans ce domaine, peut tre abondam-

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II Lecture
A. Objectifs
Rappel : les objectifs gnraux du collge dans ce domaine sont damener les lves diversifier leurs formes de lecture, acqurir des connaissances sur les genres et les sources culturelles, accder pleinement au plaisir de lire. Pour cela, on a soin de dvelopper particulirement dune part la lecture cursive, forme usuelle de la lecture personnelle, dautre part la capacit de lire, lorsque la situation lexige, de faon rflchie, analytique et avec mthode. Lorsquils entrent en 6e, les lves dans leur grande majorit savent lire. Pour ceux qui ont des difficults majeures de lecture, des actions de consolidation simposent : dchiffrage et saisie globale du sens dun texte doivent tre pratiqus alors en petits groupes ou en classes amnages. Mais sils savent lire, ils ne savent pas encore tout lire, ni toutes les faons de lire. La 6e doit tre la classe o ils prennent conscience de la diversit des formes de lecture, o ils les pratiquent, les reconnaissent et les comparent En 6e, Iaccent est mis sur lapproche diversifie de textes dominante narrative, aisment accessibles la comprhension et la sensibilit des lves. Les formes de discours lies au ple argumentatif font lobjet dune sensibilisation dont le stade minimal est laptitude les diffrencier des textes dominante narrative. Dans la pratique, cette approche ne vise naturellement pas tudier toutes ces uvres de manire galement dtaille. Comme il sagit l de textes longs et complexes, ils seront abords sous forme dextraits. Extraits sentend ici comme passages assez longs, formant un tout (un livre ou un chant, un pisode). Chaque extrait est mettre en relation avec lensemble de luvre ainsi quavec les faits tudis en histoire. La gense de ces textes et leur itinraire travers les sicles peuvent faire lobjet dune prsentation de synthse par le professeur. Sur le plan pdagogique, le mode de lecture est laiss linitiative de lenseignant, de mme que le choix de la traduction ou de ladaptation. Si lon recourt une adaptation, on veille ce quelle soit fidle, et on fait en sorte que llve ait un contact direct, mme limit, avec le texte authentique (en traduction). Esquisse de squence (1) Les textes de lAntiquit peuvent entrer dans lorganisation dune squence soit comme pivot de celle-ci pour celui qui sera lu de faon plus approfondie , soit comme un constituant second. Sils en sont le pivot, on organise autour deux des travaux en relation avec le cours dhistoire, des travaux de langue (par exemple les divers temps employs dans lorganisation de la chronologie, des lments de vocabulaire) et dtude du discours (qui raconte qui ? qui parle qui ? quand ?), des travaux de lecture haute voix, des travaux dcriture comme la composition dun rcit partir de la figure dun hros, des travaux documentaires (recherches sur les personnages mythiques). Ces suggestions peuvent aussi sappliquer une squence organise autour de lapproche dun genre : en 6e, il est ais de combiner lapproche du texte antique et du genre pique.

B. Textes lire
1. Sources culturelles : Ihritage antique
La lecture de quelques uvres qui sont des sources culturelles majeures a pour objectif, avant tout, de permettre llve de se situer dans le temps et dacqurir des rfrences culturelles, en dcouvrant lAntiquit dans ses deux grandes dimensions : la Bible pour lhritage judo-chrtien, et pour lhritage grcoromain, IOdysse dHomre, Inide de Virgile et les Mtamorphoses dOvide. Le but est que llve ait un contact personnel (par sa propre lecture) avec ces uvres, et sache les contextualiser.

2. Les genres
Si les lves dcouvrent lexistence de certains genres loccasion de la lecture des textes de lhritage antique, ils y accdent surtout par la lecture dautres textes que le professeur choisit
(1) Les esquisses de squence sont donnes titre purement indicatif. Elles ne constituent ni des modles, ni des obligations.

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librement parmi des uvres littraires, ou dans des documents divers. Parmi les textes que les professeurs font lire, une place particulire est faite la littrature pour la jeunesse. Les jeunes lecteurs ont besoin dentendre parler deux-mmes travers des uvres crites leur intention dans la langue et la sensibilit daujourdhui : la littrature pour la jeunesse est donc un domaine qui peut favoriser le got de lire. Lefficacit narrative et la prsence de hros enfants ou adolescents qui la caractrisent constituent un atout majeur cet gard. Ce domaine sera bien entendu abord en fonction des genres indiqus ci-dessous : notamment le conte, ventuellement un roman bref. LAnnexe 1 propose une liste non limitative duvres dans laquelle le professeur peut choisir librement, en fonction des niveaux et des situations pdagogiques, des gots et des intrts des lves. a. Le rcit, et particulirement le conte En raison de lge des lves, le rcit, et notamment le conte, sont dun abord ais en classe de 6e. Les textes peuvent tre choisis dans les listes de lAnnexe p. 50. Destines aider le professeur, elles ne sont bien entendu pas limitatives. On prend soin de toujours situer les uvres dans lespace et dans le temps afin que lapproche affective soit complte par des connaissances plus objectives. loccasion de ces lectures, on repre les principales lois du genre en discernant les constantes de la structure narrative, ainsi que les dimensions sensible et symbolique des situations mises en scne. Il sagit donc de toujours associer donnes formelles, sens et valeurs du texte, en vitant tout excs techniciste qui consisterait ntudier de luvre que sa charpente narrative. On veille, ici encore, en cherchant toutes les manires de conduire au plaisir de lire, varier les approches au cours de lanne, depuis la simple coute orale (dun enregistrement, dune lecture haute voix), qui privilgie lmotion premire, jusqu lapproche dune uvre complte, qui renforce lesprit danalyse et de synthse, en passant par la lecture cursive de contes varis. On met ces lectures en relation avec les rcits produits par les lves eux-mmes (voir Lcriture). Il convient que ces rcits soient eux

aussi des objets de lecture part entire dans la classe. b. La posie Lapproche de la posie rpond au got quont naturellement les enfants pour le langage et ses jeux. La rflexion sur lcriture potique viendra dans les annes suivantes. Il sagit donc de pratiquer des textes divers regarder, lire, dire, couter et non de se livrer des analyses approfondies. Dans le prolongement des acquis de lcole, on sefforce de mettre en relief la musique des mots, de faon favoriser une motion esthtique et faciliter leur mmorisation. La diction des textes, la lecture haute voix, la rcitation (on vite la lecture silencieuse pour la posie), et lcoute de pomes dits, de pomes mis en musique ou de chansons potiques (sil se peut, une collaboration avec le professeur de musique permet de combiner ces activits avec la pratique du chant collectif sur de tels textes en classe de musique) mettent en relation le travail de lecture et le travail de loral (voir Oral). c. Le thtre Ce nest qu partir du cycle 5e- 4e que le thtre fera lobjet dune tude plus approfondie. On peut cependant, ds la 6e, aborder de faon rapide le thtre, par le biais dun ou de quelques extraits, voire dune uvre brve, si cela sinscrit dans un projet pdagogique spcifique et ne conduit pas alourdir le programme. Le but est, ici, de situer le genre pour quil soit reconnu et que quelques-unes de ses grandes caractristiques puissent tre identifies. Le thtre peut aussi donner lieu des pratiques orales (voir Loral p. 43). En liaison avec ltude des faits de langue, on peut faire un premier reprage, trs simple, des caractristiques du dialogue (qui sera tudi en 5e et 4e). Lobjectif tant celui dune sensibilisation lexpression thtrale, on peut aussi aborder le genre par une sortie collective au thtre, prpare puis suivie dun compte rendu. d. Les crits informatifs et documentaires En 6e, les lves ont acqurir lhabitude et les moyens dune autonomie accrue dans leur information et leur travail. Or la lecture des crits du quotidien et, plus forte raison, celle des manuels scolaires, requirent des attitudes mentales complexes. Leur enjeu est cependant

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trs important pour lautonomie de Ilve. Les buts pratiques sont de deux ordres : habituer peu peu les lves explorer, par une lecture cursive (feuilletage, reprage des titres et des rsums, etc.) des textes apportant des informations diverses ; on peut ainsi les initier la pratique de la presse ; leur faire acqurir des mthodes de travail, par la formation la prcision dune recherche, travers des lectures proprement documentaires. Pour cela, on dveloppera en classe de 6e : Lhabitude dutiliser les dictionnaires, ce qui implique de renforcer avant tout la pratique du reprage alphabtique. Des actions de consolidation peuvent, en ce sens, perfectionner le reprage, jusqu la troisime lettre initiale par exemple. Peu peu les lves se familiarisent aussi avec le type de construction propre aux dfinitions, et avec les abrviations utilises dans les rubriques. La frquentation dun dictionnaire de poche est souhaite, aussi bien en matire dacquisition orthographique que denrichissement lexical. On commence aussi sensibiliser les lves la multiplicit des dictionnaires existants et leur faire comprendre la diffrence entre encyclopdie et dictionnaire. Le maniement du dictionnaire doit tre rpt et frquent tout au long de lanne : le professeur veille ce qu chaque heure de cours, il y ait au moins un dictionnaire la disposition des lves dans la classe. La qualit de la lecture et de lutilisation des manuels scolaires. On aidera les lves, en dbut danne, porter un regard sur la composition de leurs manuels : feuilletage en commun, observation de la table des matires, des index le cas chant, ou du pritexte ditorial, qui leur permettent den visualiser les objectifs et les contenus densemble. On ne le fera pas sur le seul manuel de franais mais, en relation avec les professeurs des autres disciplines, sur des manuels divers : Ilve doit prendre conscience quil a besoin du franais dans les autres matires, et que les autres matires sont aussi des discours. On peut, pour enseigner des rudiments de bibliographie documentaire, faire tablir une fiche descriptive portant sur les points suivants : auteurs du manuel, anne de publication, diteur, nombre et contenu gnral des chapitres, mots-clefs, types de messages utiliss dans le livre (textes explicatifs, textes prescriptifs, questionnaires, documents darchives, documents iconographi-

ques, illustrations, annexes, etc.). Il est recommand de revenir en cours danne sur cette investigation initiale. La lecture douvrages documentaires. En 6e, on invite les lves y recourir, mais toujours pour y trouver des rponses des questions concrtes qui se posent dans leurs travaux : dater, par exemple, une uvre de lAntiquit, chercher des informations sur les hros qui y sont prsents, prparer un travail de rdaction. Ce faisant, on les initie une consultation rapide des ouvrages et documents quand il sagit dy trouver une information : usage des index et de la table des matires. Bien entendu, toutes ces pratiques sont ralises en collaboration avec le documentaliste, autant que faire se peut. Elles ne doivent pas tre spares des autres pratiques. Elles peuvent tre associes des travaux sur la langue tels que lemploi de phrases nominales, la distinction entre nom et adjectif. Elles peuvent aussi tre associes des travaux dcriture : on fait alors saisir llve quune production personnelle comme un rcit invent peut aussi avoir besoin de ressources et dinformations, on transforme un fait divers en conte merveilleux (ou inversement) sur la base dune structure narrative identique, etc. La lecture documentaire devient un complment des lectures littraires, dans lducation de la capacit dinvention.

3. Le texte et limage
Lobjectif nest pas, en cours de franais, de procder une analyse formelle de limage, mme si toute occasion de rendre sensible la dimension esthtique doit tre mise profit. On se borne, en 6e, en prciser deux dimensions distinctes : tantt Iimage participe dune cration (tableaux, illustrations de contes ou de romans, bandes dessines), tantt le message quelle vhicule est informatif ou fonctionnel. Lapproche des images, en 6e, vise surtout faire reconnatre les formes de discours quelles induisent : prciser la dominante narrative, identifier les dominantes descriptive et argumentative. Ainsi, dans le champ documentaire : certaines images peuvent avoir fonction de narration. Les reprsentations images des volutions de la chenille au papillon, du ttard la grenouille ou du singe lhomo sapiens, peuvent tre lues dans ce sens. Cest galement le cas de la bande dessine. On associera

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lapproche de telles images aux travaux de narration ; certaines images peuvent avoir fonction de description : par exemple la reprsentation dun navire dpoque dans un document vise historique ; il sagit alors de relever les informations visuelles quelles reclent, leur hirarchie, leur pertinence par rapport au texte. On associera lapproche de telles images la sensibilisation de la description et aux lectures documentaires ; certaines images, enfin, peuvent avoir un rle de preuve , dargument confirmant une opinion comme, par exemple, des photos de presse, les reproductions de documents authentiques. Elles peuvent servir aussi simplement clairer un propos, comme lments dexplication. On les abordera comme sensibilisation largumentation. Limage sera donc toujours envisage dans des squences organises autour de textes o ces dominantes sont nettement reprables par les lves. Les donnes sur la structure et sur le rle de limage seront affines au cours des annes suivantes.

viser, quil sagisse de lecture littraire ou de lecture documentaire ou informative. Pour sengager dans cette direction ds le dbut du collge, il faut faire pratiquer, mme sur des textes courts, une lecture densemble. Lenseignant doit aussi reconnatre la lgitimit des pratiques que les lves ont dj, mme gauches, brouillonnes ou imparfaites : il sagit de les faire voluer, et non de les dcourager en laissant croire que seule la lecture dtaille aurait en classe droit de cit. Pour cela, on se consacre des temps de lecture en classe, tantt lecture haute voix, tantt lecture silencieuse, toujours de dure limite, visant la comprhension densemble dun texte court quon vrifie ensuite par un exercice collectif : questions orales, rsum oral, reformulations. On sefforce aussi de dvelopper des lectures de ce type sur des textes plus longs, lextrieur de la classe et en particulier la maison : l encore, un exercice en classe doit en assurer le prolongement, en prciser lutilisation, et fournir les explicitations ncessaires.

2. Ltude des textes


Cette activit se distingue nettement de la lecture cursive. Ce que lon cherche alors, cest dun ct transmettre discrtement des connaissances littraires de base, de lautre former des habitudes dobservation et de mthode, qui seront dveloppes tout au long de la scolarit. Cette activit fait franchir aux lves qui arrivent au collge une nouvelle tape dans leur contact avec les textes. On sassure, pour engager au mieux ce type dapprentissage, que llve est suffisamment habile dans le domaine de la lecture silencieuse et autonome. Des activits de consolidation portent, au besoin, sur : la perception visuelle du texte, sa mise en page, sa disposition spatiale, sa ponctuation ; la construction des significations partir dindices tels que les instruments de liaison et les accords syntaxiques ; Ienrichissement du vocabulaire de base. Les textes tudier doivent tre prsents et dcouverts en classe. Mais on peut commencer habituer llve prparer une tude de texte avec des questions et des orientations de recherche. Si cette prparation a lieu en dehors de la classe (par exemple la maison), elle est conue comme une approche du texte et ne se substitue en aucune manire ltude

C. Modalits pdagogiques
Il est essentiel que les lves aient toujours un contact personnel et direct avec tous les textes dont il est question en classe. Cela sapplique, dans la mesure du possible, aux rcits quils ont produits, quon les lise haute voix ou quils soient distribus en photocopies. Cela sapplique aux lectures documentaires aussi bien quaux lectures littraires.

1. La lecture cursive
Par lecture cursive, on dsigne la lecture la plus ordinaire qui soit : celle qui chemine dans un texte du dbut la fin, mais aussi bien celle qui nen consulte quune partie ; pour un roman, elle peut consister prendre le dbut et la fin et ne lire le milieu quaprs, ou mme ne pas le lire du tout ; dans un journal, elle parcourt les titres, et sattache seulement parfois un article tout entier Bref, cest la lecture varie que pratiquent tous les lecteurs expriments : on pourrait Iappeler courante ; cursive a t prfr, parce que courante a aussi un autre sens, et que ladjectif cursive suggre, comme un idal atteindre, la lecture dun texte du dbut la fin, la fois rapide et complte, et saisissant bien le sens. Cest le but

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proprement dite, qui, elle, a lieu entirement en classe. Pour mieux cerner les performances de lecture aussi bien sur les textes brefs que sur les uvres intgrales, on varie les formes de lvaluation en cours danne : questions orales ou crites avec rponses orales ou rdiges, questionnaires choix multiples, lecture orale du texte conscutive son tude et conue comme moyen de vrification, etc. Si elle nest pas venue spontanment, on nhsite pas solliciter lapprciation personnelle de llve sur les textes tudis. Quil sagisse de textes brefs ou duvres intgrales, on aura toujours soin de faire apparatre les caractristiques essentielles de lnonciation, les formes de discours employes, les marques stylistiques. Dans ltude du rcit, ce sera loccasion de prciser les notions dauteur, de narrateur, de personnage, de structure fondamentale du rcit. a. La lecture dtaille ou analytique En 6e, il sagit dapprendre llve conduire ses lectures avec mthode, en lhabituant un questionnement prcis. Dans le cas de ltude du rcit par exemple, les questions portent en priorit sur lnonciation (positions et perspectives nonciatives, effets sur le lecteur) et sur les lments de lhistoire : espaces, temps, personnages, action. On sappuie sur une tude prcise des faits de langue. On met le texte en relation avec son paratexte (titre, chapeau, notes explicatives, etc.) et avec le hors-texte. Le but est chaque fois de saisir le texte comme un univers construit de significations. La lecture dtaille nest donc pas une lecture visant commenter et expliciter tous les dtails dun texte.

b. Ltude des uvres compltes En 6e, on choisit de prfrence des uvres courtes. Dans la mesure o lon procde une tude approfondie, Iuvre doit prsenter des qualits littraires : singularit du style, force de largument, porte symbolique. En respectant les rpartitions prvues dans le programme, on tudie au moins trois uvres compltes dans lanne. Leur tude nexcde pas une dure de quatre six semaines si cette lecture est le pivot dune squence , ou un ensemble de six huit sances consacres particulirement la lecture de luvre. Diverses dmarches peuvent tre appliques, depuis lanalyse au fil du texte qui, en aucun cas naboutit la lecture en classe, page aprs page, de la totalit dune uvre, jusqu une approche plus synthtique qui fait aborder la progression de lintrigue, la question des personnages, des lieux, du temps. En 6e, on ne fait pas de lecture dtaille dans lapproche des uvres compltes : on privilgie les moments de rcapitulation et de synthse. Le but est toujours de saisir le sens global de luvre. Dans les deux activits ci-dessus, on tend faire acqurir llve le souci des mthodes de lecture : pour la lecture documentaire, une hypothse de recherche, pour les tudes de textes littraires, une hypothse sur leur sens, mise ensuite lpreuve dans lobservation plus dtaille. Mais on vite toute technicit : il sagit de former les lves des dmarches intellectuelles mthodiques et non la ralisation dexercices strotyps. Dans lanne, il est bon dengager les lves dans trois types de lecture : trois lectures approfondies duvres compltes, trois uvres abordes par le biais dextraits et trois uvres de littrature pour la jeunesse en lecture cursive.

III Lcriture
lcole, au cours du cycle des approfondissements, llve a fait porter son attention sur la prsentation et lorganisation de ses productions crites. Il sest exerc lcriture, et notamment celle du rcit. Ainsi, pour une large part, Icriture en 6e se situe dans la continuit de lcole : au cours de lanne, Ilve doit acqurir davantage dautonomie dans la pratique des crits courants, adresss autrui (par exemple, ses travaux) ou lui-mme (notamment les notes quil prend). Il doit aussi se perfectionner dans lexercice du discours narratif. La place accorde lcriture pour soi-mme, Iimportance donne la prise en compte des destinataires et laccent mis sur lcriture narrative comptent parmi les principales nouveauts du programme. Il sagit ainsi de mettre

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en place les donnes de base qui permettront llve de comprendre, peu peu, que lcriture est une activit de communication que lon conduit de manire construite et rflchie.

A. criture et situation dnonciation : objectifs et pratiques


1. La matrise des moyens
Pendant le cours, Ilve produit des crits dont il est lui-mme le destinataire : cahier de textes, cahiers et classeurs permettent la mise en mmoire dinformations qui ont une porte dans sa propre vie de collgien. En 6e, on attend de lui quil crive de manire efficace sur ces supports. Le professeur en vrifie la bonne tenue. Pour que llve devienne plus autonome dans la pratique de ce type dcriture, on cherche le faire progresser au moyen dactivits telles que : copier, recopier, trier, titrer, lgender, lister, prendre des notes succinctes. Dans la majorit des cas, Icrit vise un autre destinataire que son auteur lui-mme. Il sagit avant tout de faire prendre conscience llve de cette ralit. Si ce destinataire est prcis, le travail dorganisation et de rdaction du texte se trouve facilit parce que finalis. Les situations dcriture qui mettent en relation les lves avec des personnes relles peuvent tre, en ce sens, privilgies. Et lorsque le destinataire est fictif, comme dans les crits dimagination, il est bon que sa place et son rle soient dfinis et prciss. Quon crive pour quelquun dautre ou pour soi-mme, Iexigence fondamentale de lcrit est la lisibilit, au sens le plus concret du terme. Tout lve de 6e doit pouvoir relire facilement ce quil vient dcrire, texte copi ou produit, et doit pouvoir tre lu sans difficult par une autre personne. Si ces objectifs ne sont pas atteints, on nhsite pas consacrer du temps aux activits de mise en page et aux exercices graphiques (ils peuvent sappuyer sur les productions des lves). Les exercices de lisibilit peuvent faire partie des activits de consolidation. On insiste notamment sur lusage du brouillon et sur les diffrences entre le brouillon et le propre.

Cest galement dans cette vise que sinscrit lenseignement de lorthographe. Considre comme un des fondements de la lisibilit et comme condition de la bonne communication crite, Iorthographe doit tre matrise progressivement par llve (cf. Les outils de la langue, p. 46).

2. Le plaisir dcrire
Le plaisir dcrire tient au plaisir de sexprimer et de communiquer. Un des buts de la classe de 6e est de donner llve les moyens de le satisfaire : le plaisir dcrire en effet se cultive, Icriture sapprend. En ce sens, on travaille en classe les diffrentes tapes de la production du texte de cration, en reconnaissant au brouillon sa valeur dbauche. Par ailleurs, il sagit de faire comprendre llve que son texte va produire un effet sur le lecteur. Pour une grande part, le plaisir dcrire, cest le dsir de faire plaisir celui qui va lire : tout faire pour le surprendre, Imouvoir, Iamuser, Iintresser. Le plaisir dcrire nest donc pas seulement celui de calligraphier ou dillustrer ne pas ngliger pour autant , cest aussi celui dinventer et de se figurer les attentes de son lecteur.

B. Textes crire
Pour dvelopper lhabilet de llve produire des textes crits, on lui fait percevoir ce quil y a de commun et de diffrent entre les deux ralisations de la langue : crite et orale. Des exercices de reformulation, de lnonc oral lnonc crit correspondant, doivent tre pratiqus rgulirement. En 6e, Icriture porte essentiellement sur le texte narratif. Le but est que les lves acquirent les moyens de produire un rcit cohrent. ce niveau, on considre comme cohrent un texte narratif dans lequel les vnements que llve a choisi de rapporter permettent de comprendre lhistoire et senchanent selon lordre chronologique. Ainsi la mise en place des constituants du rcit, et leur matrise, sont envisages de manire progressive : on nattend pas de la part dun lve de 6e quil sache produire des rcits complexes, cest--dire mlant diverses formes de discours. On ne peut cependant pas raconter sans commencer produire des descriptions : celles-ci font donc lobjet dune initiation.

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Pour produire leurs textes, les lves peuvent sappuyer sur un texte dautrui. On pratique ainsi les exercices dimitation les plus varis (imitation dune forme, dune situation, dun style) partir de textes ayant fait lobjet dune analyse. Ces exercices donnent aux lves des moyens pour organiser des textes, sapproprier des tournures stylistiques, acqurir du vocabulaire. On utilise aussi des supports varis, visuels ou sonores, afin doffrir limagination limpulsion initiale. En relation avec le programme dhistoire, on favorise lcriture de rcits sappuyant dune manire ou dune autre sur des mythes ou des hros de lAntiquit. Cest un des aspects de la sensibilisation lhritage antique. Linvention se nourrit en effet, contrairement ce que beaucoup dlves croient, dinformations et de connaissances concrtes. Plutt que de privilgier des rcits de pure imagination, on les incitera donc investir leurs lectures historiques et documentaires dans leurs textes de cration. De mme, on leur fera trouver des sries de vocabulaire (initiation au dictionnaire des synonymes). Le rcit qui sappuie sur lexprience personnelle sera galement pratiqu. Il fait de la premire personne la personne de rfrence, situation dnonciation qui peut entraner des problmes rdactionnels propres (emploi des temps verbaux par exemple). Il exige aussi, en raison de sa proximit avec les vnements rels, un effort de construction particulier. Mais il prsente lavantage, du fait mme quil la prend en compte par lcriture, de donner toute sa dignit lexprience vcue par llve, quelle quelle soit. On veille ainsi la diversit des formes, des supports et des situations dcriture ; on est particulirement attentif la varit des destinataires, dont le statut va du plus singulier (une personne nommment dsigne) au plus gnral (un ensemble non individualisable). En effet, le programme prvoit que lcrit entre aussi dans des situations correspondant la ralit des pratiques sociales. Tel est le rle en particulier dune formation lcriture pistolaire. Dans ce domaine, on sen tient essentiellement, en 6e, la lettre narrative. Le rcit est alors organis et orient en fonction dun ou de plusieurs destinataires prcis. Expditeur et destinataire peuvent tre rels ou fictifs. Dans tous les cas, les apprentissages dcriture crative sont assurs non pour eux-mmes,

mais pour que llve acquire les moyens dexprimer sa sensibilit et son imagination.

C. Modalits pdagogiques
Contrat On distingue deux grandes catgories dexercices dcriture : ceux qui visent faire acqurir des moyens dcrire, ceux qui visent contrler les acquis. Les premiers sont brefs et frquents. Chacun deux doit avoir un objectif prcis : donner des moyens syntaxiques, stylistiques, lexicaux. Les exercices dcriture potique qui, en faisant jouer sur les mots (sens, formes et sonorits), contribuent dvelopper les capacits dcriture, y ont toute leur place. Les exercices qui visent contrler des acquis, plus labors, se situent en fin de squence. Pour les travaux crits de production demands aux lves, le professeur choisit et prsente des supports (mots, texte, image, objet). Il donne des consignes dcriture trs explicites. Il indique les principaux critres selon lesquels le travail sera valu. Le collgien doit pouvoir sengager dans lactivit dcriture en ayant suffisamment dlments pour se reprsenter la tche qui lui est demande et pour comprendre comment elle sera value. Les modalits pratiques dcriture et de prsentation de tout exercice sont chaque fois prcises. Ralisation En 6e, on accorde une place prpondrante lcriture en classe. Elle permet au professeur de prendre la mesure des points forts et des difficults relles des lves. Les exercices dcriture donns hors de la classe sont principalement envisager comme travaux prparatoires ou phases de mises au point. Les exercices dcriture peuvent seffectuer individuellement ou en groupe. On privilgie cependant les situations de production individuelle, plus forte raison lorsquil sagit de contrler les acquis des lves. Lcriture collective est surtout conue comme une aide, un moyen de motiver et dinciter. Comme le contrle des acquis en fin de squence consiste, dans la plupart des cas, en un ou plusieurs exercices dcriture, ces exercices auront donc t prpars au fil de la squence par la lecture et ltude de textes, le travail sur tel ou tel outil de la langue, les exercices crits aux objectifs limits.

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valuation Les principaux travaux dcriture font lobjet de comptes rendus en classe. Le professeur met en valeur les russites, donne des explications et propose des exercices sur quelques points qui nont pas t assimils. Il retient en priorit, en 6e, ceux qui ont trait au discours narratif. Les lves peuvent tre invits une reformulation individuelle de passages de leurs copies contenant des erreurs, en tenant compte des annotations du professeur : celles-ci ne sont donc pas trop abondantes, mais doivent tre trs explicites. Afin de travailler selon ces modalits, et dassurer une progression au cours de lanne, il ne sera pas demand trop tt llve de produire des textes longs. La production textuelle moyenne en classe est de lordre dune page, mais elle commence par des textes plus brefs. Si llve rencontre encore, en fin danne, des

difficults dcriture importantes, elles sont signales au professeur de lanne suivante. Esquisse de squence (1) La production dun rcit peut constituer le pivot dune squence. Elle peut alors inclure la lecture dun ou de plusieurs textes, en relation avec le thme choisi pour le rcit crire. Des lectures documentaires peuvent y tre associes, de mme que lobservation dimages, de situations ou dobjets. Des travaux sur la langue (dfinition du narrateur, du destinataire, travail des temps, des substituts) sy intgrent. Les travaux crits des lves servent leur tour de supports pour des lectures et pour des travaux sur la langue (voir aussi lexemple des simulations globales, la fin du chapitre LOral : il intgre activits crites, lectures et activits orales).
(1) Les esquisses de squence sont donnes titre purement indicatif. Elles ne constituent ni des modles ni des obligations.

IV Loral
Tous les lves pratiquent spontanment la communication orale : Ienseignement du franais sappuie ainsi sur ce quils connaissent et pratiquent dj. Partant du connu pour accder au nouveau et linconnu, cet enseignement doit initier les lves une pratique raisonne de loral, et les familiariser avec des situations de communication varies. Il existe en effet plusieurs types de pratiques et de discours oraux : leur connaissance sera approfondie aux niveaux suivants. En 6e, on duque la capacit dcoute aussi bien que la prise de parole. Les exigences dune parole ordonne sont essentielles : tours de parole, reformulations, dialogue entre les lves. Les exercices oraux sont donc courts, frquents et progressifs. Loral sduque aussi par lentranement un oral prpar. Celui-ci voit donc sa place accrue. Mais le but principal des exercices oraux est, terme, dencourager et damliorer loral spontan de chaque lve.

A. Lexpression orale prpare


1. Rcitation
On poursuit la pratique de lcole primaire en faisant apprendre par cur des textes de plus en plus longs, en prose ou en vers (par exemple un paragraphe, une fable ou une scne de thtre courte avec des rpliques brves). Il est bon que les exercices soient frquents, prpars et concernent tous les lves. La rcitation permet aux lves de mobiliser leur attention, dentraner leur mmoire mais aussi dexercer leurs capacits de jugement : les textes dits font lobjet dune valuation commune professeur et lves , qui accorde aux marques de loralit (intonation, rythme, articulation, volume) autant dimportance qu la mmoire dans la reproduction et la mise en relief du sens (voir les Modalits pdagogiques).

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Jouer une fable ou une histoire, quil sagisse de textes mmoriss ou seulement lus, aide comprendre que mime, mimiques et attitudes corporelles, particulirement signifiants au thtre, le sont dans toute situation de communication. On peut aussi pratiquer sur ces textes, reprsents seuls ou plusieurs, un travail de mise en voix et de mise en gestes. Les textes relevant des rpertoires classique et moderne, Ilve se constitue peu peu un corpus de textes littraires. les restituer fidlement, il apprend respecter la parole et la pense dautrui. La ralisation dun recueil personnel des textes appris peut tre utile : faisant appel la calligraphie par llve lui-mme, elle associe oral et criture ; elle consolide la lisibilit et peut valoriser galement lexpression graphique.

Le jeu thtral se fait partir dune lecture : texte de thtre, texte potique ou passage de rcit faisant intervenir des paroles rapportes au style direct. Il fait travailler la mise en voix (timbre, tempo), en espace (situation des personnages les uns par rapport aux autres, cadre, lumire) et en gestes (regards, mobilit corporelle). On ne cherche pas mimer de faon artificielle, mais seulement faire percevoir concrtement la situation dnonciation pour que les lves comprennent mieux comment elle implique, et ventuellement modifie, la signification des textes. Ces exercices sont fortement recommands. De mme pour les jeux de rles : les professeurs qui en matrisent les techniques minimales peuvent les utiliser selon les besoins de la classe, pour veiller un oral rticent ou pour discipliner un oral dsordonn. Ils permettent dimproviser partir de situations varies, par exemple la visite chez le mdecin, Iarrive dun correspondant Ils constituent en cela une utile initiation loral improvis (voir en fin de chapitre, Iexemple des simulations globales).

2. Lecture haute voix, comptes rendus


La lecture haute voix est pratique couramment au long de lanne, sur des textes courts, littraires ou non. Il est bon quelle ait t prcde dune lecture silencieuse. loccasion de lectures de rcits, et plus encore pour des fragments de thtre ou des pomes, on fait travailler la mise en voix livre ouvert. On demande llve dexpliquer, en ce cas, pourquoi il propose telle ou telle intonation pour un passage, quel sentiment il a voulu transmettre. On pratique galement le compte rendu oral dune visite, dune lecture, dun spectacle. En 6e, il se limite quelques minutes. Les lves apprennent rpondre aux questions Qui parle ? O ? Quand ? De quoi sagit-il ? avant dexprimer ventuellement un jugement, une motion, un sentiment. On alterne les comptes rendus prpars et improviss. Dans ce cadre, on initie les lves des descriptions orales simples. Toute description sinscrit dans une situation de communication vritable, avec de courts changes de questions et de rponses, les questions venant du professeur ou des lves. La description doit tre prcise et ordonne (par exemple de gauche droite, du premier plan au second plan). Cette initiation la description et au dialogue sera poursuivie et complte les annes suivantes.

B. change oral et prise de parole


Loral spontan se manifeste dans lchange des questions et des rponses entre les lves et le professeur, ainsi quentre les lves euxmmes. Le professeur veille faire circuler la parole pour viter tout monopole. Les lves sont invits sexprimer de manire ordonne, formuler leurs ides avec clart et prcision, et rflchir sur la pertinence de leurs rponses. Cette participation rgulire et active les amne, mme brivement, mobiliser leur attention, prendre en compte la situation de communication dfinie par la consigne, faire entendre leur voix, parler de manire claire et audible, mais aussi couter les autres. Tous les exercices travaillant le dbit, le niveau sonore, Iexpressivit, la diction (par reprage des groupes de souffle, des pauses lgres et plus marques), sont complts par des exercices darticulation. Dans tous les cas, on veille favoriser lexpression de tous.

3. Jeux oraux
On peut avoir recours au jeu thtral simple et aux jeux de rles.

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C. Modalits pdagogiques
1. coute et co-valuation
Lvaluation laquelle la rcitation donne lieu comprend un double aspect. On distingue les lments qui portent sur la mmorisation et ceux qui, relevant de lnonciation orale, concernent la mise en jeu du sens. Pour les premiers, une connaissance juste et complte du texte peut valoir la note maximale. Mais il est ncessaire de bien faire percevoir que rciter engage le sens, et que le sens engage la faon doraliser. Lexercice de la rcitation favorise alors lapprentissage de la co-valuation, qui prend en compte le point de vue des lves aussi bien que celui du professeur. Quel que soit le mode dvaluation choisi, les critres accordent la mme importance tout ce qui fait lattrait dun texte oral ton, articulation, rythme, diction, volume qu la mmoire proprement dite. La lecture haute voix peut aussi tre value selon les mmes procdures. Rcitation et lecture haute voix sont des temps o lapprentissage de lcoute est mis en valeur de faon mthodique. La co-valuation participe ainsi de la valorisation de lcoute.

de la langue). Lobjectif de la communication orale est de faire partager le sens dans linteraction. En 6e, on se limitera une initiation simple loral en interaction entre les lves, notamment pour ce qui est de loral spontan ; le dialogue sera en effet abord et tudi de faon plus approfondie les annes suivantes. Esquisse de squence (1) En 6e, il est difficile que loral devienne le pivot dune squence entire, sauf avec une classe particulirement motive. En revanche, on aura soin de le faire intervenir aux diverses tapes dune squence ayant un autre objet principal : mise en voix et en espace dun personnage quon prvoit de faire entrer dans un rcit, lectures haute voix, etc. On peut combiner les pratiques de loral avec lcrit et la lecture dans une simulation globale. Cette technique consiste mettre en place un scnario cadre qui permet un groupe dlves ou une classe entire de crer un univers de rfrence (un village, un immeuble, un cirque, une le), dy installer des personnages en interaction et dy simuler toutes les activits de discours que cet univers est susceptible de requrir. La rencontre dune multiplicit de personnages dont les rles sociaux peuvent tre incarns par les lves suscite des vnements prvisibles ou inattendus dordre romanesque. Dans le cadre dune squence pdagogique, ou la constituant, la simulation globale donne lieu une gamme tendue dactivits langagires et discursives, orales et crites : recherche et consultation de documents, activits de discussions et de dbat, lettres changes, articles de presse, crits dimagination, rcits quotidiens et jeux de rles, etc.

2. La parole partage
En cours danne, les diverses pratiques de loral doivent tre mises en uvre de manire ce que chaque lve ait plusieurs occasions de prise de parole, et reoive une valuation de sa prestation orale globale. Lors des prises de parole improvises (comptes rendus qui nont pas t prpars, rponses des questions dans linstant mme), on ne fait pas peser de contrainte grammaticale lourde : on nintervient que pour souligner les incohrences qui rendent le propos inintelligible ou ambigu. En revanche, on profite de toute occasion de travail oral pour enrichir le lexique (voir Les outils

(1) Les esquisses de squence sont donnes titre purement indicatif. Elles ne constituent ni des modles, ni des obligations.

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V Les outils de la langue


Parler doutils de la langue et placer sous cette rubrique des outils lexicaux, grammaticaux et orthographiques, revient affirmer fortement deux principes : Itude de la langue nest pas seulement ltude des phnomnes grammaticaux. Le lexique et lorthographe sont aussi essentiels que la grammaire ; Itude de la langue nest pas une fin en soi. Elle se justifie dans la mesure o les notions dcouvertes et les comptences acquises, sont systmatiquement rutilises dans les domaines de la lecture et de lcriture. La langue ellemme est un outil, que llve doit apprendre utiliser dans des situations diverses, lintrieur des squences didactiques. les mots dans les textes (champs lexicaux et champs smantiques).

B. Les activits grammaticales


Un accord sest fait depuis plusieurs annes sur un principe essentiel : la grammaire doit sorienter vers lexpression. Un certain flou existe en revanche sur les choix thoriques et didactiques quimplique une formule au nom de laquelle des pratiques trs diverses se dploient dans les classes. Quiconque sexprime par oral ou par crit ralise une activit de discours. Cette activit se manifeste sous la forme concrte du texte. Et le texte sarticule en segments constitutifs, les phrases. En classe, Iusage tabli veut que llve soit amen construire des phrases, ce qui exige des connaissances morphosyntaxiques et une grammaire de la phrase. Mais une simple succession de phrases ne constitue pas pour autant un texte, ce qui rend ncessaire une grammaire du texte. Et les textes nont de sens que par rapport la situation dnonciation o ils sont produits et reus, ce qui appelle une grammaire du discours. Les trois niveaux danalyse qui apparaissent ainsi doivent tre combins plutt que substitus les uns aux autres pour que ltude de la grammaire soit vritablement oriente vers lexpression et la matrise des discours.

A. Les activits lexicales


Le lexique est le premier des outils de la langue : avant de sinterroger sur des rgles dassemblage grammatical, il faut disposer des lments assembler. Les lves se replient trs souvent sur un petit nombre de constructions parce quils nont leur disposition quun nombre limit de mots. Enrichir le lexique est donc primordial et, cet gard, trois objectifs peuvent tre privilgis : faire acqurir la connaissance de mots nouveaux, essentiellement dans les lectures et en sappuyant sur le contexte ; faire observer et retenir la construction syntaxique des mots ; faire remployer les mots, loral et lcrit, en faisant varier les contextes ; ouvrir, le plus souvent possible, une perspective de saisie sociale (niveaux de langage) et historique (mots vieillis, nologismes) de la langue. Il est important de structurer les activits lexicales servant ces objectifs de faon ne pas laisser le hasard des lectures dterminer lui seul la progression. On tudiera donc de faon complmentaire : la formation des mots (radical, prfixe, suffixe) et les familles quils constituent ; les relations entre les mots (synonymie, homonymie, antonymie) ; Ihistoire des mots (les doublets, les variations de sens et les drivations, les origines latines, grecques ou autres) ;

1. La grammaire de la phrase
La grammaire de la phrase sattache : dfinir les types et les formes de phrases, verbales, non verbales ou emphatiques ; distinguer la phrase simple de la phrase complexe, la proposition indpendante de lensemble proposition principale/proposition subordonne ; dterminer le rle des signes de ponctuation ; identifier et caractriser les principaux constituants de la phrase ; prciser les fonctions possibles de certains de ces constituants ; indiquer les systmes de conjugaison. La grammaire de la phrase est donc ncessaire chaque fois que lon a besoin, pour orthogra-

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phier correctement, didentifier pralablement les classes et les fonctions. Elle peut galement jouer un rle essentiel dans la production et la comprhension de la phrase si elle cesse de multiplier et de disperser ses notions et les regroupe autour dun nombre limit daxes essentiels comme la dtermination, la qualification, la complmentation. Elle trouve logiquement ses limites lorsque se posent des questions lies au texte.

rgulirement porte, dans les domaines de la lecture et de lcriture, sur des faits linguistiques simples et directement porteurs de sens.

3. La grammaire du discours
tudier le discours conu comme mise en pratique de la langue , revient sinterroger sur la faon dont un nonciateur prcis sadresse un destinataire particulier, dans une situation, dtermine par le lieu et le moment de lnonciation. En outre un discours a une fonction (une vise) prcise et lnonciateur choisit de raconter, de dcrire, dexpliquer ou dargumenter, selon leffet quil veut produire sur lnonciataire, dans une interaction nonciateur/nonciataire. De ce fait, Ianalyse du discours sattache : prciser les composantes de la situation dnonciation : qui parle ou qui crit qui ? o et quand ? ; tudier les relations entre nonc et situation dnonciation, en particulier lorsque celleci est indispensable la construction dun sens complet ( la diffrence dun nonc comme : Pierre est arriv Paris le 1er octobre, un nonc comme Je suis arriv ici hier a besoin dtre mis en relation avec la situation dnonciation pour que son sens se construise totalement) ; prendre en compte la vise de lnonciateur (raconter, dcrire, expliquer ou argumenter) et la faon dont elle dtermine le discours, lequel a alors une fonction narrative, descriptive, explicative ou argumentative. Cest en ce sens que lon parle de formes de discours, et cest dans une volont de simplification que quatre types principaux ont t retenus. Dans les textes, ces fonctions sont le plus souvent prsentes simultanment (le rcit, par exemple, qui est tudi de faon privilgie en 6e, est constitu de discours narratif, descriptif, voire argumentatif). On garde donc prsent lesprit que les formes de discours sont des dominantes, et on vite de donner Ilve le sentiment que les distinctions sont tanches. Ainsi Homre, lorsquil dcrit larmement dun guerrier, procde par description narrativise, les lves rencontreront dans les textes antiques de nombreux passages de cette sorte. Ces notions, directement orientes vers lexpression puisque lon demande aux lves, chaque fois quils sexpriment, de produire un discours, oral ou crit, sont dterminantes pour les apprentissages. Elles amnent placer les lves dans une situation le plus souvent

2. La grammaire du texte
La grammaire du texte sattache dfinir les conditions essentielles de la cohrence du texte, selon un double principe de rptition et de progression. La rptition consiste reprendre un terme sous des formes diverses dune phrase lautre pour assurer la continuit thmatique et la stabilit du texte. Les substituts du nom (reprises nominales ou pronominales) jouent ce rle. Leur tude est dterminante, aussi bien pour la lecture que pour lcriture des textes (comment, par exemple, un mme personnage est-il nomm ou dsign dans un texte lire et quelles conclusions peut-on en tirer sur les intentions de lauteur ? Comment nommer ou dsigner un mme personnage dans un texte crire ?). Ltude des diffrentes formes de progression consiste, linverse, analyser les apports dinformations nouvelles dans le texte. Le thme est ce dont on parle dans la phrase, le propos apporte une information nouvelle sur ce thme. Les thmes et les propos senchanent, selon des formes de progression varies pour assurer la dynamique du texte. Ce point ne sera abord quen classe de 5e et dvelopp en 4e et en 3e. Ltude des connecteurs, spatio-temporels (tout dabord, ensuite, au premier plan, ct...) ou logiques (de la sorte, puisque, donc...), peut tre rattache la grammaire du texte. Ces lments assurent lassemblage des diffrents lments constituant le texte. Ils ne crent pas eux seuls la cohrence du texte mais contribuent la souligner. La grammaire du texte est donc directement oriente vers lexpression puisquelle se proccupe essentiellement de la construction et du fonctionnement des textes. Elle peut amener llve, ds la classe de 6e, sinterroger sur la diffrence qui existe entre une srie de phrases et un texte. Elle ne rclame pas une grande thorisation mais, beaucoup plus, une attention

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possible authentique, o un nonciateur sadresse un nonciataire dans des conditions dtermines et avec une intention prcise. Elles nappellent cependant aucune thorisation excessive et doivent tre mises en place progressivement. En ce sens, on sattache, pour la classe de 6e, une approche simple et concrte du phnomne nonciatif, fonde pour une part sur des pratiques orales, et dautre part sur lobservation de textes, littraires ou non littraires, de bandes dessines (le dessin donne la situation dnonciation, la bulle lnonc), de messages publicitaires. On sen tient en outre lapproche de trois formes de discours, narratif, descriptif et argumentatif, traits de faon trs ingale : Iaccent est mis sur le narratif, le descriptif est abord de faon complmentaire puisquil accompagne frquemment le narratif dans le rcit, Iargumentatif nest pas tudi de faon systmatique et ce sont plutt les formes multiples de largumentation, les textes certes mais aussi les affiches, les images, les slogans avec lesquels les lves sont familiariss, les dbats, les activits orales de justification ou dexplicitation qui retiennent lattention. On est attentif galement aux circonstances dans lesquelles on raconte, dcrit ou argumente, par exemple lintrieur dun collge et, plus gnralement, dans la vie quotidienne. Conue de la sorte, Iapproche discursive saffirme comme le principe fdrateur de lenseignement du franais au collge, essentiellement parce quelle permet dassocier la lecture, Icriture et lexpression orale lintrieur dun enseignement dcloisonn.

4. La combinaison des diffrentes grammaires : du discours la phrase


Les phrases se combinant en textes qui sactualisent en discours, il pourrait paratre logique, pour tudier un point de grammaire, de partir de la phrase pour aller vers le texte ou vers le discours, dans un mouvement qui va de la partie vers le tout. Ce serait oublier que le tout dtermine frquemment la partie et prendre le risque dtudier les constituants sans tenir compte de lensemble quils constituent. Il parat donc prfrable, le plus souvent, de partir du discours et/ou du texte pour aller vers la phrase, dans un mouvement resserrant progressivement le champ de lanalyse. Lexemple des temps

verbaux est clairant cet gard : ils peuvent, pour certains dentre eux, tre reprs par rapport la situation dnonciation (prsent, futur, pass compos) et leurs emplois varient selon le type de discours (imparfait narratif ou descriptif) ; ils contribuent structurer le texte ; ils prennent dautres repres dans la phrase (pass simple) et appellent une approche morphologique purement phrastique Dune faon plus gnrale, le type de discours dtermine les modes dorganisation du texte (schmas narratifs et descriptifs pour la classe de 6e) et rend frquent le recours, dans la phrase, des fonctions grammaticales particulires, comme les diverses formes dexpansion du nom dans le descriptif, les complments circonstanciels de temps dans le narratif. Certes, il faut viter une systmatisation excessive dans ce domaine puisque les fonctions restent toujours polyvalentes (on trouve aussi des complments circonstanciels de temps dans le descriptif, des complments circonstanciels de lieu, voire de cause, dans le narratif) et puisque certaines fonctions (sujet, complment dobjet) sont transversales. Il nen reste pas moins ncessaire de tenir compte des frquences demploi pour rattacher, toujours trs souplement, les parties lensemble et dtablir de la sorte un principe clair, mettre en uvre de faon rflchie Or ce principe savre essentiel puisquil permet tout la fois : de mettre ltude de la langue au service de la lecture et de lcriture ; - de situer cette tude lintrieur de la squence (lecture dun texte narratif, tude des diffrents outils de la langue au service de la narration, criture dun texte narratif) ; de structurer une progression des squences (tude par exemple du discours narratif simple, puis du discours narratif insrant des passages descriptifs, puis des formes simples dargumentation).

C. Les activits orthographiques


La principale raison dtre de lorthographe tant de rendre lisible la cohrence dun texte (accords, choix parmi les homonymes), Iobjectif global de son enseignement est de rendre llve capable de manifester et de signifier cette cohrence dans lcriture de son texte. Cette comptence sacquiert par des exercices

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dapprentissage varis, objectifs prcis, qui ont leur place dans la squence didactique. Aussi ltude des difficults orthographiques sorganise en fonction des notions lexicales et grammaticales abordes dans la squence. La dicte est un exercice de contrle parmi dautres, elle ne saurait se substituer aux exercices dapprentissage. Afin dorganiser ces apprentissages, il est bon de distinguer lorthographe (au sens de crire droit , cest--dire avec logique) qui indique la cohrence du propos et les graphies qui, dans le libell du texte, portent trace de la mmoire de la langue. Pour lorthographe, il est possible de distinguer les lments relevant : dune approche discursive, cest--dire pour lessentiel les marques orthographiques de lnonciation (je suis venu/je suis venue) ; dune approche textuelle, cest--dire les accords dans le texte, tels quils se tissent en particulier travers les reprises nominales et pronominales ; dune approche phrastique, cest--dire les accords dans la phrase et les diverses formes dhomonymies grammaticales. En outre, Ioral et lcrit peuvent tre utilement mis en relation. Par exemple, dans ils sont venus, sont constitue loral la marque du pluriel. Un lve peut ne pas voir lintrt de mettre lcrit trois marques (ils, sont, venus). Par le constat des variations, on lui en fait dcouvrir la ncessit en lui montrant par exemple que, dans ils taient venus, cest la liaison partir du pronom qui marque le pluriel loral. De la sorte, lcrit ou loral, Iorthographe est prsente comme lment essentiel de la construction du sens. Sans orthographe, le propos devient confus ou ambigu, et il nest pas inutile davoir recours quelques exercices sappuyant sur des textes fautifs pour en faire la dmonstration.

Pour les graphies, il est important de montrer que ltymologie et la mmoire de la langue sont dterminants. Le plus souvent, on distinguera les exercices dacquisition et dvaluation de lorthographe o les graphies sont secondaires, et ceux qui portent sur ces graphies ; on sefforcera cependant, dans le courant de lanne et de faon progressive, dassocier ces deux types dapprentissage.

D. Dmarche pdagogique
Les acquisitions lexicales, grammaticales ou orthographiques seffectuent, dans la classe, partir dactivits dobservation, de reprage, de manipulations puis de rinvestissement dans une dmarche inductive qui comporte schmatiquement trois phases successives : Iobservation dun nonc oral ou crit, ventuellement produit par les lves, dun texte ou dun corpus de textes courts. Cette observation est guide par une srie de questions, crites ou orales, qui amnent llve reprer un certain nombre dlments ; la mise en vidence, partir de ces lments, du fait lexical, grammatical ou orthographique que lon a choisi dtudier ; la mise en application immdiate de la notion dcouverte, Iobjectif tant de conduire llve employer ce quil vient de dcouvrir dans une production personnelle, orale ou crite. Au-del de ces temps pendant lesquels llve construit ses savoirs, des mises en application diffres lui permettent de remployer la notion tudie. Ainsi les outils de la langue sont dcouverts progressivement et utiliss aussitt que dcouverts dans de courtes productions crites ou orales, lintrieur de squences o ils se compltent et sclairent mutuellement.

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Annexe 1 Liste duvres de littrature pour la jeunesse


Slection de titres pour la classe de 6e

Gense et objectifs de cette slection Cette liste, indicative, a t tablie partir dune enqute lance auprs dune douzaine dorganismes pdagogiques et de revues spcialises en littrature de jeunesse. Les rubriques rpertories lintrieur de la catgorie romans ont pour fonction essentielle de donner une indication de contenu minimale aux professeurs de lettres, en labsence de rsum critique des uvres. Des tudes ou prsentations critiques de ces ouvrages et dautres peuvent tre consultes dans les slections tablies par les revues spcialises manant de lducation nationale ou dassociations, notamment : Argos (CRDP de Crteil) Griffon Inter CDI La revue des livres pour enfants Lecture Jeune Lire au collge (CRDP de Grenoble). Voir aussi Lectures pour les collges, ouvrage collectif des rdacteurs de la revue Livre Service Jeunesse Livres en stock (CRDP de Caen) Livres Jeunes Aujourdhui.

I Contes
Anonyme. Ali Baba et les 40 voleurs Histoire dAladin Simbad le marin (traduits de larabe et du persan) Anonyme. Contes du Panchatantra (traduit de lhindi) Anonyme. Contes et lgendes de llnde (bilingue tamoul/franais) Anonyme. Lhonnte commis Tchang (traduit du chinois) Andersen, H.C. La petite Sirne et autres contes (traduit du danois) Aym, M. Les Contes du chat perch Asrafiev V. Perdu dans la Taga Une Enfance en Sibrie (traduit du russe) Calvino, I. Romarine (traduit de litalien) Cendrars, B. Petits Contes ngres pour les enfants des blancs Clavel, B. Lgendes de la mer Daudet, A. Les Aventures prodigieuses de Tartarin de Tarascon Diop, B. Contes et Lavanes Dumas, P. Contes lenvers Faulkner, W. LArbre aux souhaits (traduit de lamricain) Grimm, J. et W. Contes La Cl dor Les 7 corbeaux et autres contes (traduits de lallemand) Gripari, P. La Sorcire de la rue Mouffetard Janson, T. Contes de la valle de Moumine (traduit du sudois) Kahn, E. Contes et lgendes de la Bible Khasai, M. Le Prince et le faon (bilingue persan/ franais) Khemir, Y. LOgresse (bilingue arabe/franais) Laabi, A. Sada et les voleurs de soleil (bilingue arabe/franais) Leprince de Beaumont, Mme. La Belle et la bte Nodier, C. Le Chien de Brisquet- Trilby- La Fe aux miettes Perrault, C. Contes Contes de ma mre loye Singer, I.B. Zlateh la chvre et autres contes (traduit de Iamricain) Soupault, R. et P. Histoire merveilleuse des cinq continents Tournier, M. Sept Contes Wilde, O. Le Prince heureux Le Gant goste et autres contes (traduit de langlais) consulter galement : anthologies thmatiques publies chez divers diteurs, contes rgionaux, contes contemporains (littrature jeunesse).

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II Posie
Carme, M. Au clair de la lune Charpentreau, J. Pomes pour les jeunes du temps prsent LAmiti des potes Prte-moi ta plume Coran, P. Jaffabules Desnos, R. Chantefleurs et chantefables Hugo, V. Chansons Posies et chansons (titres danthologies) Jean, G. crits sur la page Pomes de toujours pour lenfance et la jeunesse La Fontaine de, J. Fables Massoudy, H. Antara, le pote du dsert (traduit de larabe) Obaldia de, R. Innocentines Prvert, J. Paroles Queneau, R. Courir les rues Roy, C. Enfantasques La Cour de rcration Soupault, P. Pomes pour mes amis les enfants De nombreuses anthologies thmatiques publies chez divers diteurs peuvent tre consultes, ainsi que les collections spcifiques de posie pour la jeunesse.

III Romans et rcits


A. Romans et rcits centrs sur la vie affective
Aamado, J. LEnfant du cacao (bilingue portugais/ franais) Bawden, N. Un petit Cochon de poche (traduit de langlais) Begag, A. Le Voleur dcriture, La Force du berger Ben Aych, G. Le Voyage de Mm Byars, B. Balles de flipper Rude journe pour Sara (traduits de lamricain) Buchanan Smith. Le Got des mres Chotomska, W. LArbre voile (traduit du polonais) Garfield, R. La Montre en or (traduit de langlais) Giorda. Llncendiaire Goscinny, R. et Semp, J.-J. Le Petit Nicolas etc. Gutman, C. Toufdepoil Pistolet-Souvenir Hampat Ba, A. Le petit frre dAmkoullel Hartling, P. Flo Oma Ben est amoureux dAnna (traduits de lallemand) Kemp, G. Le terrible trimestre de Gus (traduit de langlais) King Smith, D. Les Souris de Sansonnet (traduit de langlais) Lenain, T. Un Marronnier sous les toiles Mauffret, Y. Une Amiti bleu Outremer Modiano, P. Catherine Certitude Morgensen, S. La Sixime Murail, M. A. Baby-sitter blues Sans sucre, merci Pennac, D. Cabot caboche Kamo (3 titres) Peskine, B. Chef de famille Ray, S. Fatik, le jongleur de Calcutta (traduit du bengali) Schneegans, N. La plus grande Lettre du monde Venulhet, J. Carton rouge, Matin dorage Voigt, C. Les Enfants Tillermann (t. 1 et t. 2)

B. Romans et rcits merveilleux


Arkin, A. Moi, un lemming (traduit de lamricain) Babbitt, N. La Source enchante (traduit de lamricain) Buzatti, D. La fameuse Invasion de la Sicile par les ours (traduit de litalien) Dahl, R. Sacres sorcires Matilda (traduits de langlais) Don, M. Thomas et linfini Druon, M. Tistou les pouces verts Garrel, N. Au Pays du grand condor Hikmet, N. Le Nuage amoureux (traduit du turc) Honaker, M. Erwan le maudit Kstner, E. Le 35 mai (traduit de lallemand) King-Smith, H. Le Cochon devenu berger Le Nez de la reine (traduits de langlais) Lagerlof, S. Le merveilleux Voyage de Nils Holgerson (traduit du sudois) Lively, P. Le Fantme de Thomas Kempe (traduit de langlais) OBrien, R. C. La Couronne dargent (traduit de lamricain) Pearce, P. Tom et le jardin de minuit (traduit de langlais) Pennac, D. Lil du loup Piumini, R. La Verluisette (traduit de litalien) Reid Banks Llndien du placard (traduit de langlais) Roy, C. Le Chat qui parlait malgr lui La Maison qui senvole

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Surget, A. Le Renard de Morlange Suskind, P. LHistoire de Monsieur Sommer (traduit de lallemand) Yourcenar, M. Comment Wang F fut sauv

C. Romans et rcits historiques


Brisou Pellen, E. Le Dfi des druides Les cinq cus de Bretagne Le Fantme de Matre Guillemin Dejean, J.-L. Histoires de la Prhistoire Les Lions de Csar Le premier Chien Jay, A. Complot Versailles Judenne, R. Le Lvrier du pharaon Une vie tout prix Le Cannibale de Josphine Lowry, L. Compte les toiles (traduit de lamricain) Miquel, P. Le Pige gaulois Molnar, F. Les Gars de la rue Paul Nozire, J.-P. La Chanson de Hannah Richter, H. P. Mon Ami Frdric (traduit de lallemand) Solet B. Les Brigands de la Saint-Michel Bastien gamin de Paris Jehan de Loin Soyez, J.-M. La Princesse Iroquoise Thibault et Nicolette ou la premire Commune Weulersse, O. Le Messager dAthnes Les Pilleurs de sarcophages Le Serment des catacombes Winterfeld, H. LAffaire Caus

Grenier, C. Virtuel, attention danger La Machination Grousset, A. La Citadelle du vertige Honacker, M. Le Prince dbne La Sorcire de midi Horowitz, A. Lle du crne Maudit Graal Martinigol, D. Les Oublis de Vulcain Sautereau, F. La cinquime Dimension Un Trou dans le grillage Classe de lune Surget, A. Les Fils des loups Thies, P. Le Sorcier aux loups Wul, S. Retour 0 (traduit de langlais)

E. Policiers
Arrou-Vignod, J.-P. Enqute au collge Boileau Narcejac. Sans-Atout et le cheval fantme, etc. Caban, G. Faux-ami Craipeau, J.-L. Gare au carnage Amde Petipotage ! Daeninckx, D. Le Chat de Tigali Ferdjoukh, M. LAssassin de papa Embrouille minuit Honacker, M. Croisire en meurtre majeur Horowitz, A. Le Faucon malt Sign F. K Bower (traduits de langlais) Hugo, H. Lambada pour lenfer Jeffries, R. Les Horloges de la nuit (traduit de langlais) Kstner, E. mile et les dtectives (traduit de lallemand) Nozire, J.-P. Souviens-toi de Titus Des Crimes comme-ci comme-a

D. Fantastique et science-fiction
Andrevon, J.-P. La dernire Pluie Ebly, P. LEclair qui effaait tout

IV Albums
Alexander, S. et Lemoine, G. Lela Aroneanu, D. et Dehong. La grande Muraille des caractres Bukiet, S. et Muller, H. critures dans lhistoire et par les contes Clment, C. et Cassabois, J. Le Luthier de Venise Clment, C. et Lemoine, G. Le Batelier du Nil Coudray, J.-L. Le Mouton Marcel Daeninckx, D. et Gauthier, A. Le Papillon de toutes les couleurs Giono, J. et Bac, F. LHomme qui plantait des arbres Hawkins J. et C. Les Sorcires Joiret, P. et Bruyre, X. Mina, je taime Laurencin, G. et Pef. Le Dimanche noy de grandpre Leprince de Beaumont, Mme, Cocteau, J. et Gauthier, A. La Belle et la bte A. Maymat, N. et Clment, F. LHistoire dHliacynthe Morgensen, S. et Boucher, J. La grosse Patate Place, F. Les derniers Gants Quesemand, A. et Berman, L. Colporteurs dimages Semp, J.-J. Quelques enfants

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V Bandes dessines
Chaillet, G. Vasco : Tnbres sur Venise Colman, S. et Desberg, S. Billy the cat It du secret Edgar P. Jacobs. Les Aventures de Blake et Mortimer la Marque jaune Forest, J.-C. Enfants, cest Ihydragon qui passe Franquin, A. Gaston Lagaffe : Le Bureau des gaffes en gros Fred. Philmon : Le Voyage de llncrdule Gelluk, P. Le Chat : Le Retour du chat Goscinny, R. et Uderzo, A. Astrix le gaulois Astrix et Cloptre Le grand Vizir Iznogoud Herg. Les aventures de Tintin : Tintin au Tibet, etc. Quick et Flupke, gamins de Bruxelles Juillard, A. et Cothias, P. Masque rouge Martin, J. Alix : Les lgions perdues Morris. Lucky Luke : Des Rails sur la prairie Roba, J. Boule et Bill : Boule et Bill, globe-trotters, etc. Tito. Tendre banlieue : Le Bahut Winsor Mc Cay. Little Nemo

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Annexe 2 Glossaire
Ce glossaire reprend un certain nombre de termes utiliss dans le Programme, qui sont susceptibles dtre entendus selon des acceptions diverses : son but est dviter le flottement interprtatif, et de proposer un langage commun. Il ne prtend donc tre ni exhaustif, ni scientifiquement incontestable. Il se veut pratique avant tout et narbitre que selon la pratique lorsque plusieurs terminologies et conceptualisations sont possibles.

I Contenus gnraux : lecture, criture, oral


Acte de parole. Action quaccomplit la parole par son insertion dans le discours et son fonctionnement pragmatique. Dire, cest faire : ceci implique des stratgies nonciatives. Ex. assertion, promesse explication, demande... (en termes plus techniques, cf. illocutoire). Applications. Mises en pratique de tous ordres, qui visent construire les comptences, amener llve assimiler des savoirs et des savoir-faire. Capacits. Ensemble organique de comptences, entrant dans un ordre gnral de construction de lesprit et de la personnalit. Comptences. Sries de savoir-faire acquis en situation dapprentissage et permettant de former des capacits. Franais langue seconde. Langue enseigne des apprenants de langue trangre (ou allophones) plongs dans la communaut linguistique franaise, en prenant en compte les spcificits de cet enseignement en contexte scolaire. la diffrence du franais langue trangre, exclusivement centr sur lacquisition linguistique, la langue franaise est ici la fois objet dtude et outil dapprentissage des autres objets dtude. Lecture dtaille. On appelle lecture dtaille une lecture qui se fonde sur une analyse, construite avec mthode, dun extrait ou dune uvre courte. Elle amne llve formuler des hypothses que ltude du texte permet dinfirmer ou de confirmer, dans un processus de construction du sens. On peut employer galement, dans un sens quivalent lecture analytique. Lecture cursive. On appelle lecture cursive la forme usuelle de la lecture. Elle se fait selon les besoins, la fantaisie, le gr de chacun, sans ordre ni rythme imposs, sans interruption autre que lhumeur, la disponibilit ou lintrt du lecteur. Le but de tout travail sur la lecture tant de rendre llve lecteur, la lecture cursive est ce que les apprentissages scolaires visent nourrir et enrichir. Tout lve qui entre au collge est dj, si peu que ce soit, lecteur. Il est donc essentiel de prendre en compte ses comptences de lecture cursive au lieu de les ignorer ou de les refouler. Lecture documentaire. On appelle lecture documentaire toute lecture visant la recherche dinformations et de renseignements. Pour tre efficace, elle doit savoir slectionner les documents en fonction dun but, et y chercher des informations prcises. Projet pdagogique. Mise en uvre du programme sur une anne, dans et pour une classe dtermine. Squence. Ensemble de sances successives visant un objectif commun. Situation de communication. Situation dans laquelle sont changs des messages. Situation dnonciation. Ensemble des facteurs (moment, nombre et personnalit des locuteurs, buts poursuivis) qui dterminent la production dun discours.

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II Outils de la langue
Apposition. Cette fonction exprime la relation entre le mot (ou groupe de mots) appos et le mot auquel il est mis en apposition, relation identique, pour le sens, celle qui lie lattribut et le terme auquel il renvoie, mais diffrente du point de vue syntaxique, car elle nest pas tablie par le verbe. Argumentation. Production de discours visant convaincre, persuader. Rsultat de cette production. Attribut du sujet. Mot (ou groupe de mots) qui dsigne syntaxiquement une qualit attribue au sujet par lintermdiaire dun verbe, appel attributif. Auteur. Celui qui produit texte ou image. Lauteur est du domaine de la ralit sociale, par opposition au narrateur dans un rcit, qui est construit par le texte. Champ lexical. Ensemble de mots ou expressions se rapportant un mme thme ou un mme univers dexprience. Complment dobjet premier et complment dobjet second. Complment essentiel du verbe, le complment dobjet dsigne smantiquement la personne ou la chose auxquelles sapplique le procs indiqu par ce verbe. Dans le cas o certains verbes admettent dans la mme construction deux complments dobjet (direct et indirect ou deux indirects), on distinguera, pour le sens, le complment dobjet premier et le complment dobjet second. Complment de dtermination. Mot ou groupe de mots qui dtermine le sens dun autre mot ou groupe de mots, en gnral pronominal ou adjectival, en spcifiant la destination, Iusage, le point de vue, la relation, la possession, etc. Description. Production de discours rendant compte des composantes et caractristiques dun objet quel quil soit (tre, chose, ensemble complexe). Rsultat de cette production. Destinataire. a. Dans la communication, celui qui est destin le message. b. Dans le cas particulier du rcit, personnage au profit duquel saccomplit la mission ralise par un protagoniste. Discours. Toute mise en pratique du langage dans une activit crite ou orale. Par extension, on parle de discours iconique (valeur rhtorique de limage). Benveniste parle de discours au sens dnonc en prise avec la situation dnonciation, donc dans un sens plus restrictif. Pour viter les confusions, on gardera le sens gnral. Doublet. Couple de mots issus dune mme racine latine, Iun tant de formation populaire, Iautre de formation savante. metteur. La personne (individuelle ou collective, humaine ou figure) qui met un message ; distinguer de lauteur dun texte, avec lequel gnralement il ne se confond pas. nonc. Par opposition lnonciation, comprise comme acte de mise en uvre du langage, Inonc en est le rsultat, indpendamment de sa dimension (phrase ou texte). pithte. Fonction exerce par un mot ou un groupe de mots qui, sur le plan smantique, indique une qualit de la personne ou de la chose dont on parle, et qui, sur le plan syntaxique, entre dans la constitution dun groupe nominal. Explication. Production de discours visant analyser et faire comprendre un processus. Rsultat de cette production. Formes de discours. Suivant les finalits de lnonciation, les discours adoptent des dominantes diffrentes : cest en ce sens quon parle ici de discours narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, pour les formes les plus videntes. Le discours narratif rapporte un ou des vnements et les situe dans le temps. Le discours descriptif vise nommer, caractriser, qualifier. Le discours explicatif cherche faire comprendre. Le discours argumentatif valorise un ou plusieurs points de vue, une ou plusieurs thses. On peut trouver diverses formes de discours dans un mme texte. Formes de phrases. Une phrase est obligatoirement soit la forme affirmative soit la forme ngative. On dit quune phrase est la forme ngative quand la ngation simple ou compose qui sy trouve porte sur lensemble de lnonc. Laffirmation est reprable du point de vue formel au fait quil ny a pas de marque ngative dans lnonc. Une phrase est la forme emphatique quand un mot ou un groupe de mots est mis en relief par sa place inhabituelle (dtachement ou anticipation) ou par une tournure grammaticale qui lencadre ou le prsente. Genre. Grande catgorie de texte, dfinie par des proprits formelles et smantiques. Les genres ne sont pas exclusivement littraires : le rcit se trouve dans un article de journal ou dans une histoire drle aussi bien que dans le roman ; la lettre, ou genre pistolaire, peut tre celle du roman par lettres mais aussi bien celle de la correspondance prive ou daffaires ; la posie comme attention particulire porte au signifiant peut tre dans la forme versifie, mais aussi en prose, dans des chansons, des rcits denfants, aussi bien que dans des recueils de pomes Une approche cohrente des genres veille donc faire comparer leurs manifestations dans le quotidien et leurs ralisations littraires, dans une perspective de potique gnrale. Groupe*. Ensemble constitu autour dune base (ou noyau, ou tte) suivie ou prcde de dterminants. Groupe nominal. Groupe de mots organiss syntaxiquement autour dun nom.
* Mot figurant dans les fiches mises au point par la Commission dharmonisation des terminologies grammaticales entre franais et langues vivantes (cf. Annexe 3).

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Histoire. Contenu du rcit. Les principaux lments qui font lhistoire sont le temps, le lieu, les personnages, les vnements. Message. Objet et contenu de lacte de communication. Narrateur. Celui qui raconte. Le narrateur appartient au texte, par opposition lauteur. Narration. Production de discours rapportant des vnements. Rsultat de cette production. Niveaux de langage. On admet en gnral trois niveaux de langage : le niveau soutenu, le niveau courant ou neutre, le niveau familier. Ces diffrents niveaux de langage, qui renvoient une situation de communication, sont donc tous trois acceptables, pourvu quils soient en accord avec la situation donne. Personnage. Personne fictive reprsente dans une uvre, ne pas confondre avec la personne relle. Phrase non verbale. Phrase ne comportant pas de verbe. Cette appellation inclut la phrase nominale, mais aussi les phrases constitues dautres mots que le verbe et le nom. Phrase verbale. Phrase comportant un ou plusieurs verbes. Phrase. Structure grammaticale de lnonc minimal (il nest pas de plus court nonc que la phrase). Elle est ponctue loral par une forte pause de la voix. lcrit, elle est dlimite, dans les conventions actuelles de la ponctuation, au dbut par une majuscule et la fin par un point. Propos*. Linformation nouvelle par rapport linformation de dpart. Ce quon dit du thme. Proposition subordonne conjonctive circonstancielle. Proposition subordonne introduite par une conjonction de subordination, ayant une fonction de complment circonstanciel de temps (subordonne temporelle), de cause (subordonne causale), de consquence (subordonne conscutive), de but (subordonne finale), dhypothse ou de condition (subordonne hypothtique ou conditionnelle), de concession ou dopposition (subordonne concessive), ou de comparaison (subordonne comparative). Proposition subordonne conjonctive compltive. Proposition subordonne introduite par la conjonction de subordination que. Elle se caractrise par ses fonctions de complment dobjet, complment de dtermination, sujet ou attribut du sujet. Rcepteur. Celui qui reoit et interprte un message. On le distingue du destinataire : on peut tre rcepteur dun message qui ne vous tait pas destin. Rcit. nonc dans lequel les diffrentes formes de discours sont mises en uvre pour rapporter une histoire. Benveniste parle de rcit au sens dnonc indpendant de la situation dnonciation, donc

dans un sens plus restrictif. Pour viter les confusions on gardera le sens gnral. Structure narrative. La structure narrative lmentaire est la transformation dune situation initiale (indique par un nonc dtat) par une action (indique par un nonc de faire ) qui aboutit une situation finale (indique par un nouvel nonc dtat). Substitut du nom. Pronom ou groupe nominal remplaant un nom ou un groupe nominal identifiable dans lnonc sous une autre forme. La chane substitutive est forme par lensemble des substituts qui renvoient dans un nonc un mme lment premier. Sujet. Mot (ou groupe de mots) qui, sur le plan syntaxique, commande laccord du verbe. Texte. Forme concrte sous laquelle se prsente un discours, ou un segment dun discours. Tout texte, littraire ou non, a un auteur et une structure. On le distinguera duvre, qui semploie pour les textes perus comme littraires, et qui donc implique un jugement de valeur. On le distinguera aussi de genre, qui dsigne des grandes catgories de textes, mme si le mot semploie parfois en ce sens. Un texte mle diverses formes de discours ; il peut arriver quaucune ny apparaisse comme dominante. Thme*. Ce dont on parle. Linformation de dpart dans un nonc. Types de phrases. On classe les phrases selon les diffrents actes de parole quelles permettent daccomplir. On distingue ainsi le type dclaratif (lassertion), le type impratif* ou injonctif (Iordre), le type interrogatif (Iinterrogation), le type exclamatif (Iexclamation). Valeur des temps. Les temps (formes verbales) prsentent le procs de faons diffrentes, suivant laspect et suivant la relation qui existe ou non, dans lnonc, avec la situation dnonciation. Ce sont ces prsentations que lon appelle valeurs. Le pass simple ne semploie que dans lnonc indpendant de la situation dnonciation (dans le rcit selon Benveniste), le pass compos, pour son emploi classique, dans lnonc en prise avec celleci (dans le discours selon Benveniste). Ces deux temps ont donc des valeurs diffrentes du point de vue de lnonciation. Leurs valeurs aspectuelles sont galement diffrentes dans lemploi classique, le pass compos impliquant une rpercussion du procs sur le moment de lnonc. Dans lusage contemporain, le pass compos a souvent aussi la mme valeur que le pass simple : tous deux prsentent le procs comme born dans le temps et sous un clairage de premier plan.
* Mot figurant dans les fiches mises au point par la Commission dharmonisation des terminologies grammaticales entre franais et langues vivantes (cf. Annexe 3).

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Annexe 3 Fiches de terminologie grammaticale


communes aux groupes de franais-langues anciennes et de langues vivantes

La Direction des Iyces et collges a mis en place en dcembre 1995 un groupe de spcialistes de linguistique et de pdagogues, charg de reprer dans les programmes de 6e les points de terminologie grammaticale qui pouvaient poser problme dans lenseignement du franais ou dune des langues vivantes trangres enseignes dans les collges. Plus que dune harmonisation artificielle des terminologies dont les langues font usage, il sagit de relever les termes propres chaque langue qui dsignent un mme fait linguistique, ou dexposer les sens diffrents quun mme terme grammatical peut avoir dans diffrentes langues. Nombre derreurs ou de malentendus des lves proviennent de cette divergence dans les usages des termes grammaticaux. Cest pourquoi il a paru utile que chaque enseignant de franais et de langue vivante puisse prendre connaissance de ces quelques notions qui ont sembl particulirement problmatiques. Elles sont prsentes ici sous forme de courtes fiches.

La notion de groupe
La notion de groupe est largement utilise en franais et en langues vivantes. Il a t propos de parler de groupe pour un ensemble constitu autour dune base (ou noyau, ou tte) suivie ou prcde de. On parlera de groupe nominal quand la base est un nom, de groupe prpositionnel quand la base est une prposition (Ex. Il a refus de me recevoir cause de sa maladie), de groupe adjectival quand la base est un adjectif. (Ex. Il est capable de partir). On parlera de groupe verbal pour dsigner le verbe accompagn de complments essentiels ou indispensables (dterminants, en allemand).

Lutilisation des termes impratif et injonctif pour les types de phrases


La nomenclature des types de phrases (dclaratif, interrogatif, impratif ou injonctif) est une nomenclature de structuration syntaxique. Lappellation phrase de type injonctif semble prfrable celle de phrase de type impratif, pour viter toute confusion : le verbe de la phrase de type injonctif nest pas ncessairement limpratif. Il peut tre au subjonctif (Quils sortent !), ou lindicatif (Je parle !). La phrase de type injonctif peut tre aussi une phrase non verbale ou nominale (Dehors !). Il est ncessaire de bien distinguer le niveau syntaxique et le niveau smantique. Linjonction peut aussi sexprimer par des phrases qui ne sont pas de type injonctif, mais de type dclaratif : Je vous demande de vous arrter, ou interrogatif : Est-ce que vous nallez pas bientt vous taire ?

La notion de dtermination, lemploi de dterminatif, dterminant


En franais, le terme dterminant est utilis pour dsigner une classe de mots se plaant gauche du nom, et qui forme avec lui le groupe nominal minimum : articles, adjectifs possessifs, dmonstratifs, indfinis, numraux. Ex. : le chat, mon chat, ce chat, quelques chats, deux chats. Cest le terme dterminatif qui est utilis en allemand pour dsigner la mme classe de mots, ces mots ayant pour fonction de dfinir ou didentifier le nom. Le mot dterminant est utilis en allemand pour dsigner la fonction de dtermination. Il peut y avoir des dterminants du verbe comme du nom. Le terme de dterminant ne dsigne donc pas une catgorie de mots. Ex. : Kartoffeln essen ; die Taschenlampe. Pour exprimer la possession en italien et en portugais, il est ncessaire dintroduire le terme de prdterminant. Ex. : il mio gatto/questo mio gatto (italien) ; o meu gato/este meu gato (portugais).

Le passif
En franais, la structure grammaticale tre + participe pass a deux valeurs rarement distingues : une valeur de passif (en droulement) : la maison est dtruite par louragan ; une valeur dtat (structure attributive) : la maison est dtruite. Lallemand, Iespagnol et le portugais distinguent ces structures par lemploi de deux auxiliaires diff-

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Accompagnement du programme de 6e 57

rents (alors que le franais nutilise que lauxiliaire tre). Allemand : deux auxiliaires, sein (valeur dtat) et werden (passif). Die Tr war geffnet (La porte tait ouverte). Die Tr wurde um sieben geffnet (La porte a t ouverte 7 heures). Espagnol : deux auxiliaires, estar (valeur dtat) et ser (passif). El hombre est herido (Lhomme est bless). El hombre es herido por el enemigo (Lhomme est bless par lennemi). Portugais : deux auxiliaires, estar (valeur dtat) et ser (passif). A porta est aberta (La porte est ouverte). A porta foi aberta pelo Joo (La porte a t ouverte par Joao).

Ex. : Aujourdhui, en dpit du beau temps, je prfrerais que nous restions la maison. lanalyse : phrase comportant deux propositions : une proposition principale (Aujourdhui, en dpit du beau temps, je prfrerais), et une proposition subordonne (que nous restions la maison), on prfre dans ces langues celle de : phrase comportant un lment subordonn (que nous restions la maison), dpendant du verbe (je prfrerais).

Thme / propos ou rhme


Le terme de thme est utilis dans lanalyse textuelle pour dsigner le point de dpart dun nonc, ce dont on parle ; le terme de propos (ou rhme), pour dsigner ce quon dit du thme, cest--dire les informations nouvelles par rapport au point de dpart de lnonc. En anglais, le propos est appel commentaire. Les termes de thme/rhme sont utiliss dans le cadre dune analyse textuelle (ou smantique, ou rhtorique). Il faut souligner le lien troit qui existe en russe entre la division en thme et rhme et lordre des mots. Il est intressant de montrer aux lves russisants que le rle jou en franais par larticle peut ltre en russe par lordre des mots.

Propositions principale, subordonne, indpendante


Ces termes sont dusage en franais dans lanalyse des phrases. Deux langues (allemand, arabe) nutilisent pas ces termes. Elles parlent de phrases ou propositions, et dlments dpendants ou subordonns.

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Cycle central : Classes de 5e et de 4e

Organisation des enseignements du cycle central du collge


Arrt du 26 dcembre 1996 (BO n 5 du 30 janvier 1997)
Article 1er Les enseignements du cycle central de collge (classes de cinquime et de quatrime) sont organiss conformment lannexe jointe au prsent arrt. En plus des enseignements communs tous les lves, chaque lve suit un enseignement optionnel obligatoire de deuxime langue vivante en classe de quatrime et peut suivre un ou deux enseignements optionnels facultatifs organiss dans les conditions dfinies en annexe. Article 2 Pour lorganisation des enseignements communs, chaque collge dispose dune dotation dau moins 25 h 30 hebdomadaires denseignement, hors enseignements optionnels, par division de cinquime et par division de quatrime. Article 3 Dans le cadre de son autonomie pdagogique, chaque tablissement utilise les moyens denseignement qui lui sont attribus pour assurer les enseignements dfinis par les programmes et apporter les rponses adaptes la diversit des lves. Dans le cadre des 25 h 30 attribues chaque division il peut notamment utiliser les souplesses offertes par les horaires dfinis en annexe pour mettre en place des parcours pdagogiques diversifis fonds sur les centres dintrts et les besoins des lves et organiser des enseignements en effectifs allgs. Article 4 En classe de cinquime, des tudes diriges ou encadres peuvent tre organises au-del des horaires denseignement. Article 5 En classe de quatrime, en vue de remdier des difficults scolaires importantes, le collge peut mettre en place un dispositif spcifique dont les horaires et les programmes sont spcialement amnags sur la base dun projet pdagogique inscrit dans le cadre des orientations dfinies par le ministre charg de lducation nationale. Ladmission dun lve dans ce dispositif est subordonne laccord des parents ou du responsable lgal. Article 6 Le prsent arrt est applicable compter de lanne scolaire 1997-1998 en classe de cinquime et de lanne scolaire 1998-1999 en classe de quatrime. Le nouveau dispositif denseignement des langues anciennes entre en vigueur la rentre scolaire 1997 dans lensemble du cycle central. Article 7 titre transitoire, lenseignement de physiquechimie dfini en annexe peut ne pas tre organis en classe de cinquime pour lanne scolaire 1997-1998. Pour les lves nen ayant pas bnfici en classe de cinquime, lenseignement de physique-

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chimie sera dispens en classe de quatrime, raison de deux heures hebdomadaires, pendant lanne scolaire 1998-1999. Article 8 Sont abrogs, compter de lanne scolaire 19971998, larrt du 26 janvier 1978 fixant les horaires et effectifs des classes de cinquime des collges et, compter de lanne scolaire 1998-1999, les dispositions de larrt du 22 dcembre 1978 susvis, pour ce qui concerne la classe de quatrime ainsi que les dispositions de larrt du 9 mars 1993 modifiant larrt du 9 mars 1990 susvis, pour ce qui concerne lorganisation pdagogique des classes de quatrime technologique implantes en collge. Lorganisation pdagogique des classes de quatrime technologique implantes en lyce professionnel reste fixe par larrt du 9 mars 1990. Article 9 Le directeur des lyces et collges est charg de lexcution du prsent arrt qui sera publi au Journal Officiel de la Rpublique franaise.
Fait Paris, le 26 dcembre 1996 Pour le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche et par dlgation Le directeur des lyces et des collges Alain BOISSINOT

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Classes de 5e et de 4e

Organisation des enseignements du cycle central du collge


Arrt du 14 janvier 2002 - (BO n 8 du 21 fvrier 2002) modifiant larrt du 26 dcembre 1996

Article 1er Larticle 1er de larrt du 26 dcembre 1996 susvis est rdig ainsi quil suit : Article 1er Les enseignements du cycle central de collge (classes de cinquime et de quatrime) sont organiss conformment lannexe jointe au prsent arrt. Dans le cadre des enseignements obligatoires, deux heures hebdomadaires sont consacres des itinraires de dcouverte, impliquant au moins deux disciplines et utilisant lamplitude horaire dfinie en annexe pour chacune dentre elles. Ils sont mis en place pour tous les lves en classes de cinquime et de quatrime, selon des modalits dfinies par le ministre de lducation nationale. En plus des enseignements obligatoires, chaque lve peut suivre un ou deux enseignements facultatifs organiss dans les conditions dfinies en annexe. Chaque lve peut galement participer aux diverses activits ducatives facultatives proposes par ltablissement. Article 2 Larticle 2 de larrt du 26 dcembre 1996 susvis est rdig ainsi quil suit : Article 2 Dans le cycle central, chaque collge dispose dune dotation horaire globale de 26 heures hebdomadaires par division de cinquime et de 29 heures hebdomadaires par division de quatrime pour lorganisation des enseignements obligatoires, incluant les itinraires de dcouverte. Un complment de dotation peut tre attribu aux tablissements pour le traitement des difficuIts scolaires importantes. Ce complment est modul par les autorits acadmiques en fonction des caractristiques et du projet de ltablissement, notamment en ce qui concerne le suivi des lves les plus en difficult. Article 3 Larticle 3 de larrt du 26 dcembre 1996 susvis est rdig ainsi quil suit : Article 3 Cette dotation en heures denseignement est distincte de Ihoraire-lve fix, pour les enseignements obligatoires, 25 heures hebdomadaires en classe de cinquime et 28 heures hebdomadaires en classe de quatrime.

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Article 4 Larticle 4 de larrt du 26 dcembre 1996 susvis est rdig ainsi quil suit : Article 4 Dans le cadre de son projet dtablissement, chaque collge utilise les moyens denseignement qui lui sont attribus pour apporter des rponses adaptes la diversit des lves accueillis ou organiser des travaux en groupes allgs, notamment en franais et en sciences et techniques (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie et technologie). En classe de cinquime, un dispositif daide aux lves et daccompagnement de leur travail personnel peut tre organis au-del des heures hebdomadaires denseignements obligatoires. Article 5 Larticle 5 de larrt du 26 dcembre 1996 susvis est rdig ainsi quil suit : Article 5 - En classe de quatrime, en vue de remdier des difficults scolaires persistantes, le collge peut mettre en place un dispositif spcifique, dont les modalits dorganisation peuvent tre spcialement amnages, sur la base dun projet pdagogique inscrit dans le cadre des orientations dfinies par le ministre charg de lducation nationale. Laccueil dun lve dans ce dispositif est subordonn laccord des parents ou du reprsentant lgal.

Article 6 Le prsent arrt est applicable compter de lanne scolaire 2002-2003 en classe de cinquime et de lanne scolaire 2003-2004 en classe de quatrime.
Article 7 Le directeur de lenseignement scolaire est charg de lexcution du prsent arrt, qui sera publi au Journal Officiel de la Rpublique franaise.

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Classes de 5e et de 4e

Annexe Horaires des enseignements applicables aux lves des classes du cycle central de collge (cinquime et quatrime)
TITRE CLASSE DE CINQUIME
Horaire-lve Enseignements communs Horaire-lve possible avec les itinraires de dcouverte (*)

CLASSE DE QUATRIME
Horaire-lve Enseignements communs Horaire-lve possible avec les itinraires de dcouverte (*)

Enseignements obligatoires Franais Mathmatiques Premire langue vivante trangre Deuxime langue vivante (**) Histoire-gographie-ducation civique Sciences et techniques : - Sciences de la vie et de la Terre - Physique et chimie - Technologie Enseignements artistiques : - Arts plastiques - ducation musicale ducation physique et sportive

4 3,5 3

5 4,5 4

4 3,5 3 3

5 4,5 4

3 1,5 1,5 1,5 1 1 3

4 2,5 2,5 2,5 2 2 4

3 1,5 1,5 1,5 1 1 3

4 2,5 2,5 2,5 2 2 4

Horaire non affect rpartir par ltablissement Enseignements facultatifs


Latin (***) Langue rgionale (****) 2

3 3

Heures de vie de classe

10 heures annuelles

10 heures annuelles

(*) Itinraires de dcouverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans lemploi du temps de la classe auxquelles correspondent 2 heures professeur par division. (**) Deuxime langue vivante trangre ou rgionale. (***) Possibilit de faire participer le latin dans les itinraires de dcouverte, partir de la classe de quatrime. (****) Cette option peut tre propose un lve ayant choisi une langue vivante trangre au titre de lenseignement de deuxime langue vivante.

En plus des enseignements obligatoires, chaque lve peut participer aux diverses activits ducatives facultatives propose par ltablissement.

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Cycle central des collges


Arrt du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 (BO Hors srie n 1 du 13 fvrier 1997)

Article 1er Les programmes applicables compter de la rentre scolaire 1997 en classe de cinquime et de la rentre scolaire 1998 en classe de quatrime dans toutes les disciplines, sont fixs en annexe au prsent arrt. Article 2 Les dispositions contraires au prsent arrt figurant en annexe de larrt du 14 novembre 1985 susvis deviennent caduques compter de la rentre scolaire 1997 en classe de cinquime et de la rentre scolaire 1998 en classe de quatrime. Article 3 Les programmes applicables en classe de troisime des collges restent ceux dfinis en annexe des arrts des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susviss (1). Article 4 Le directeur des lyces et collges est charg de lexcution du prsent arrt, qui sera publi au Journal Officiel de la Rpublique franaise.
Fait Paris, le 10 janvier 1997 Pour le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche et par dlgation, le directeur des lyces et collges Alain BOISSINOT

____________ (1) Remplacs par les nouveaux programmes en vigueur.

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Programme du cycle central

Objectifs densemble du cycle


Lenseignement du franais au collge : rappel des objectifs
Lenseignement du franais au collge a pour finalit de permettre chacun de former sa personnalit et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable. Le collge est le niveau denseignement le plus lev commun tous les lves ; lorsquils le quittent, leurs itinraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des mmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistique et culturel. Dautre part, approchant de lge de la majorit, ils deviennent des participants actifs de la vie sociale : ils doivent donc tre tous en mesure de sexprimer et de structurer leur jugement. Cette finalit se traduit par les objectifs fondamentaux suivants : donner aux lves la matrise des principales formes de discours ; leur donner les moyens de former leur jugement personnel et de lexprimer de faon tre entendu et compris ; leur fournir les connaissances culturelles fondamentales ncessaires la construction de leur identit individuelle et sociale ; leur permettre denrichir leur imaginaire, et de sinitier la comprhension des formes symboliques. En ce qui concerne les formes de discours, la progression densemble du collge est la suivante : en 6e : tude de la narration, reprage de largumentation ; en 5e et 4e : tude approfondie de la narration conduisant y intgrer la description et le dialogue, approche de lexplication, qui prpare ltude de largumentation ; en 3e : tude de largumentation, et poursuite de ltude des autres formes de discours.

Objectifs du cycle central


Dans le cadre des objectifs gnraux de lenseignement du franais au collge, le rle de la classe de 6e est de consolider les acquis de lcole lmentaire, en particulier dans le domaine de ltude de la langue, et de sensibiliser les lves aux formes essen-

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Classes de 5e et de 4e

tielles du discours autour des ples narratif et argumentatif. Pour les classes de 5e et de 4e, lobjectif central est la matrise de formes de discours progressivement plus complexes. Cet objectif se traduit par ltude et la production rflchie de textes mlant le narratif et largumentatif. En mme temps se poursuit la formation dune culture par des lectures diversifies de textes, notamment littraires. Les contenus du programme proposent en 5e un certain nombre de notions nouvelles, qui seront enrichies et compltes en 4e. Pour tenir compte de la diversit des situations et des niveaux des classes et des lves, les contenus de la classe de 5e peuvent tre repris en 4e en vue de leur consolidation ; inversement, des contenus de la classe de 4e peuvent faire lobjet dune initiation ds la classe de 5e : il appartient aux professeurs dvaluer le niveau des lves en dbut danne et de construire leur projet pdagogique annuel en tenant compte de cette valuation.

Vers la matrise des formes de discours...


Au cours du cycle, on prcise les caractres distinctifs des formes principales de discours qui se combinent dans la ralit des textes. On affine la connaissance des formes narratives, on engage ltude des formes descriptives et explicatives, on aborde la pratique de largumentation. Le but est quen fin de cycle, les lves aient une comprhension quilibre de ces diffrents discours. On les habitue notamment identifier le degr dimplication du locuteur et prendre en compte la notion de point de vue (premire approche de lnonciation). Dans cette perspective, on met laccent, en classe de 5e, sur la description, et en classe de 4e sur lexplication et lapproche de lchange argumentatif (la classe de 3e approfondira ltude de largumentation). En liaison avec ces formes de discours, on aborde ltude du dialogue. Le travail sur les formes de discours recoupe aussi les perspectives de certaines autres disciplines, lducation civique, bien sr, mais galement les sciences de la vie et de la terre et les mathmatiques pour la description et lexplication, par exemple). Ltude de limage, de la reprsentation jusqu largumentation, est mise en relation avec lapprentissage des discours verbaux ; elle est ainsi complmentaire de lenseignement des arts plastiques. Les lectures informative et documentaire contribuent la poursuite de lacquisition et du perfectionnement des mthodes personnelles de travail.

... par lapproche diversifie des textes, notamment littraires...


La lecture au collge doit permettre aux lves daccder au plaisir du texte. On associe au cours du cycle des lectures diversifies : littrature pour la jeunesse, textes littraires, textes documentaires. En relation avec le travail sur les formes des discours, ltude des textes littraires permet de mettre en place une approche raisonne des genres. Elle inclut des textes porteurs de rfrences culturelles importantes pour la constitution dune culture commune et choisis le plus souvent en relation avec la progression mise en uvre en histoire.

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... dans une dmarche combinant les diffrents contenus.


Une dmarche unissant ltude des formes de discours et lapproche des textes implique une logique de dcloisonnement : elle fdre les pratiques de lecture, dcriture, et les pratiques orales, organises dans le cadre de squences denseignement. N.B. Les comptences et les exemples dactivits de lecture, dcriture et doral, avec les outils de la langue correspondants, sont prsents de faon synthtique sous forme de tableaux dans le document daccompagnement.

I La lecture
Objectifs du cycle
Lobjectif gnral du collge tant de dvelopper la capacit de lire des textes varis et de susciter le got de la lecture, celui du cycle central est de faire accder les lves un premier seuil dautonomie en ce domaine. Pour cela, trois formes dapproche des textes, dveloppant des pratiques complmentaires, peuvent se combiner : la lecture cursive douvrages emprunts la littrature pour la jeunesse ; ltude duvres intgrales adaptes aux lves de collge ; la dcouverte rapide, sous forme dextraits resitus dans leur contexte, douvrages particulirement porteurs de rfrences culturelles. Dans la mesure o cest en lisant rgulirement que llve amliore ses performances de lecteur, on sefforce de mener chacune de ces trois approches pour trois ouvrages. Ce nombre nest cependant pas impratif et il appartient au professeur destimer jusquo il peut aller dans ses classes. Dans tous les cas, on vite de sarrter trop longtemps sur une mme uvre afin de ne pas diluer lintrt. On privilgie donc les lectures frquentes, rgulires et menes selon des modalits diverses douvrages varis, afin damener les lves dvelopper progressivement, aussi bien sur le plan culturel que sur le plan technique, leurs capacits de lecteur.

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Classes de 5e et de 4e

Classe de 5e
A. Objectifs
En matire de discours et de genres, on amne les lves matriser progressivement la comprhension logique des textes dominante narrative, identifier les principaux constituants du rcit et leur agencement, notamment pour linsertion de descriptions et de dialogues. Ils sont sensibiliss la notion de genre travers la distinction entre dominante du rcit (roman ou nouvelle) et dominante du dialogue (thtre). Pour la formation dune culture commune, il sagit de donner accs, de faon diversifie selon le niveau de la classe, des textes reprsentatifs de rfrences culturelles du Moyen ge, de la Renaissance et de lge classique.

B. Textes lire
1. Approche des genres
On privilgie en 5e : le perfectionnement de la connaissance des genres narratifs : le roman (abord en 6e), et le rcit bref, dont la nouvelle ( cette occasion, on peut comparer des nouvelles littraires et des faitsdivers pour faire percevoir les similitudes narratives et les diffrences dcriture) ; la poursuite de la dcouverte des genres documentaires ; linitiation au thtre, en relation avec le travail sur le dialogue ; lapproche de textes potiques (voir infra Textes crire, II B et Textes dire, III B).

2. Choix de textes et duvres


Littrature pour la jeunesse On privilgie les rcits brefs et le roman daventure lus de faon cursive. On vise faire reprer les proprits des genres narratifs, et faire saisir la signification dune uvre dans sa globalit. Le choix des titres est laiss au professeur. Textes du Moyen ge au XVIIe sicle, choisis pour leur intrt culturel Comme en 6e, lobjectif est de donner aux lves des connaissances culturelles en les mettant en contact avec des textes littraires devenus des rfrences. Ces textes sont tantt lus dans leur intgralit, tantt abords de faon plus rapide, au choix du professeur. Dans ce dernier cas, la lecture porte sur un passage cohrent (un livre, un chapitre, un pisode) clairement situ dans le contexte de luvre.

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Ces textes sont lus en version moderne, avec si possible un regard sur ltat de langue dorigine. En mettant ces textes en relation les uns avec les autres, ainsi quavec les uvres lues en 6e, on fait percevoir des effets dcho, de reprise, et ventuellement de parodie. Les textes suivants seront tudis selon les modalits ainsi dfinies : Un roman de chevalerie (cycle de La Table ronde ou Tristan), au choix du professeur ; Une pice de thtre brve (farce ou comdie) du Moyen ge ou du XVIIe sicle, au choix du professeur ; Un texte de drision critique du Moyen ge ou du XVIe sicle : Le Roman de Renart ou des extraits dune uvre de Rabelais ; Un rcit de voyage, en liaison avec les grandes dcouvertes. Ces lectures se font en relation avec le programme dhistoire. Elle peuvent au besoin porter sur une adaptation. Textes documentaires En fin de 5e, les lves matrisent le maniement dun dictionnaire usuel, distinguent dfinition et exemple. Ils ont t initis la lecture de la presse (par exemple tude de la une dun quotidien). Enfin, ils doivent savoir adapter leur lecture aux diffrentes formes de textes, en particulier lorsquil sagit de lire des consignes. Pour les autres ouvrages documentaires, on reprend les approches de supports documentaires diversifis. Par ailleurs, on poursuit galement linitiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimdias (CD Rom). Dans ce domaine, la collaboration avec les documentalistes du CDI est essentielle.

C. Lecture de limage
On prcise les relations entre texte et image. On poursuit ltude de la fonction illustrative de limage, et on aborde sa fonction argumentative (son rle dexemple ou de preuve). Le choix des supports est laiss lapprciation des professeurs, lapproche de limage tant toujours mise en relation avec des pratiques de lecture, dcriture ou doral.

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Classes de 5e et de 4e

Classe de 4e
A. Objectifs
Dans le prolongement de la classe de 5e, on approfondit ltude de rcits complexes pour les textes dominante narrative, on dveloppe linitiation au discours argumentatif, on tudie le discours explicatif (comment dvelopper des informations en rponse des questions) ventuellement partir de dialogues. On aborde ltude de limplicite dans tous les types de discours. Pour dvelopper les connaissances culturelles, on fait lire des textes franais et europens des XVIIe, XVIIIe et XIXe sicles.

B. Textes lire
1. Approche des genres
On poursuit la lecture de rcits et duvres thtrales ; on compare diffrents types de dialogues (thtre, roman, bande dessine, scripts cinmatographiques). On approfondit la lecture de la posie (voir aussi infra, Textes crire, II B, et Textes dire, III B) en abordant une uvre potique ou un ensemble de pomes, notamment du XIXe sicle. On tudie la correspondance en comparant les formes du genre pistolaire littraire et celles de la correspondance quotidienne.

2. Choix de textes et duvres


Littrature pour la jeunesse En privilgiant toujours la lecture cursive, on pratique la lecture de rcits longs (romans). Les titres sont choisis par le professeur. Textes des XVIIe, XVIIIe et XIXe sicles choisis pour leur intrt culturel Lobjectif densemble reste le mme : donner aux lves des connaissances culturelles en les mettant en contact avec des textes littraires devenus des rfrences. On lira : une pice de Molire, et ventuellement une autre pice du XVIIe ; des textes de satire ou de critique sociale du XVIIIe sicle, ventuellement sous forme dextraits ;

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une uvre potique ou un ensemble de pomes du XIXe sicle ; un roman bref ou des nouvelles du XIXe sicle. Comme en 5e, ces textes sont tantt lus dans leur intgralit, tantt abords de faon plus rapide. Pour ces derniers, la lecture porte sur un passage cohrent (un livre, un chapitre, un pisode) situ par le professeur dans le contexte de luvre. Les textes sont mis en relation avec le programme dhistoire et avec celui dducation civique dans toute la mesure du possible (on peut envisager dans cette perspective la lecture de la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen). Textes documentaires Pratique du dictionnaire, suite : en fin de 4e, les lves doivent savoir utiliser les dictionnaires de langue, de synonymes, dantonymes, en relation avec le travail sur le vocabulaire. Dictionnaires et encyclopdies : en fin de cycle, les lves doivent savoir distinguer, selon les usages adapts, les dictionnaires de langue, les dictionnaires encyclopdiques, les ouvrages encyclopdiques simples. Autres supports documentaires : poursuite des acquisitions de 5e et approfondissement de ltude de la presse. N.B. Les documents daccompagnement donneront, titre indicatif, des listes duvres de qualit pour la littrature de jeunesse, et des listes de textes choisis pour leurs rfrences culturelles.

C. Lecture de limage
Dans la perspective de largumentation, on approfondit ltude dimages utilises comme exemples ou comme preuves. Dans ltude du dialogue, on utilisera des enregistrements audiovisuels montrant des dialogues de thtre, de cinma, de tlvision. Dautres images peuvent tre analyses, au choix du professeur, notamment en relation avec les sources culturelles tudies. Dans tous les cas, on engage ltude des questions de point de vue (cadrage, angle de prise de vue) et de leurs implications (quest-ce qui est montr ? quest-ce qui est cach ? quest-ce qui est mentionn par des mots et non par limage ? comment certains lments sont-ils mis en relief et dautres minors ?). On passe ainsi, peu peu, de lobservation des images ltude du discours visuel.

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Classes de 5e et de 4e

II Lcriture
Objectifs du cycle
On sattache dvelopper la matrise des diffrentes formes de discours, et donc la capacit et le got dcrire, en faisant rdiger des textes varis. En fin de cycle, les lves doivent tre capables de produire un rcit de deux trois pages, organis de faon cohrente, ainsi quun texte explicatif dune page environ. Mis en uvre ds le dbut de lanne, les exercices dcriture sont rguliers et frquents. Ils donnent chacun matire diverses formes dvaluation, notes ou non. Pour favoriser cet apprentissage de lcriture, on dveloppe lutilisation du traitement de texte, en relation avec lenseignement reu en technologie. Ltude de la langue sappuie notamment sur les productions des lves.

Classe de 5e
A. Objectifs
En classe de 5e, on retient trois objectifs essentiels : la matrise de la narration et de la description ; leur utilisation conjointe dans un rcit incluant galement des dialogues ; la prise en compte de la situation dnonciation (en adaptant le propos en fonction du lecteur, notamment dans le cas de lexplication). En fin danne, les lves doivent tre en mesure de produire un rcit complet et cohrent de deux pages environ. Ils doivent galement savoir justifier une rponse par crit.

B. Textes crire
Pour soi
rdaction de ce quon retient (dun texte, dun document, avec leurs rfrences) ; criture et rcriture dun brouillon ; reformulation crite dun court nonc (produit par llve lui-mme, entendu par lui).

Pour autrui
description (objet, lieu, image) ; rcit complet rendant compte dune exprience personnelle ; rcit fictif ayant un rapport avec le Moyen ge ou la Renaissance ; textes potiques : exercices contraintes formelles.

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Classe de 4e
A. Objectifs
En classe de 4e, les lves doivent matriser la composition dun rcit complet et complexe de deux trois pages, combinant diffrentes formes de discours (lments descriptifs, lments dialogus, lments argumentatifs) et incluant un travail sur limplicite dans le rcit (ellipses narratives, ruptures temporelles). Ils sont galement capables de rdiger un texte explicatif court (une page environ).

B. Textes crire
Pour soi
criture et rcriture dun brouillon (suite) ; prise de notes partir dun support crit ou dune communication orale (initiation) ; mise en ordre des ides et des informations afin dargumenter (initiation llaboration dun plan) ; rsums simples.

Pour autrui
portrait ; lettre simple prsentant une demande et la justifiant, ou rponse une telle lettre ; rcit fictif simple ayant pour cadre le XVIIe, le XVIIIe ou le XIXe sicles ; rcit complexe (incluant ellipse narrative, retour en arrire, anticipation) ; rcit partir dun rcit donn : suite avec ou sans changement de point de vue ; texte explicatif avec liens entre assertions et justifications.

III Loral : couter, parler


Objectifs du cycle
Llve doit savoir couter, et parler de faon claire et ordonne, dans un dialogue o il prend en compte le point de vue dautrui. Il sinitie aussi la prise de parole devant un auditoire (poursuite des exercices de rcitation, dveloppement des exercices de diction, initiation la prise de parole devant la classe). La pratique dun recueil personnel de textes mmoriss par llve, engage lcole, poursuivie en 6e, est encore recommande en 5e-4e.

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Classes de 5e et de 4e

Chacune des activits indiques aux paragraphes Textes dire est pratique et value au moins une fois dans lanne. On les fait intervenir le plus tt possible. On prfre des exercices brefs, frquents et rguliers, des exercices longs et rares. Lors de ces activits, on fait appel le plus souvent possible des enregistrements de documents authentiques et on initie les lves une pratique matrise du dialogue.

Classe de 5e
A. Objectifs
Le but de la classe de 5e en ce domaine est que llve sache couter et parler de manire efficace, quil sache participer un dialogue deux interlocuteurs en respectant la situation de communication dans laquelle il se situe (dialogue avec le professeur, dialogue avec un autre lve), en choisissant le niveau de langage adapt.

B. Textes couter, dire


La rcitation : elle sappuie sur des textes faisant lobjet dune tude ; elle porte en priorit sur des pomes, et ventuellement sur des extraits de thtre. Les dialogues : coute et analyse de dialogues enregistrs, de pices de thtre, de sketches, de conversations diverses ; lecture orale de dialogues extraits de romans, pices de thtre et pomes (travail de la diction) ; pratiques orales dans le dbat (change dides et darguments), dans les jeux de rle, dans des formes simples de mise en scne. La narration : coute et tude de rcits enregistrs, comptes rendus de visites, films, documents sonores. La description orale : elle peut porter sur un objet, un lieu, un document ou un monument, un paysage, une image ; elle met laccent sur la perspective adopte et le point de vue de lobservateur.

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Classes de 5e et de 4e 77

Classe de 4e
A. Objectifs
On continue les travaux engags en 5e (diction, coute), mais en classe de 4e on se propose damener les lves accepter et comprendre le point de vue dautrui, prendre part un dialogue explicatif ou argumentatif, prsenter une communication orale construite en ladaptant au public devant lequel elle est prononce. On passe des situations deux interlocuteurs des situations plus complexes (interlocuteurs nombreux, change avec un groupe). On aborde, sans y insister, la rflexion analytique sur les pratiques orales, partir des productions des lves. Leurs noncs oraux peuvent servir de support aux travaux sur la langue. Plus encore quen 5e, les activits orales sont engages ds le dbut de lanne et pratiques de faon frquente et varie.

B. Textes couter, dire


Le travail de la diction (suite) : lecture voix haute de dialogues, extraits de romans, pices de thtre et pomes ; rcitation de textes littraires ayant fait lobjet dune tude (elle porte en priorit sur des pomes mais peut concerner aussi des textes en prose et des extraits de thtre). La narration : suite des pratiques de 5e, en construisant des rcits plus complexes. Le compte rendu : prpar, il est limit dans sa dure (quelques minutes) et peut porter sur une lecture, sur un document cout ou vu, sur une visite. Le dialogue : il est mis en jeu entre lves ; il porte sur des sujets prcis, limits ; il vise lchange darguments et repose sur une documentation commune pralable.

Les outils de la langue pour la lecture, lcriture et la pratique de loral


Objectifs du cycle
Ltude de la langue est lie aux formes de discours qui organisent lenseignement du franais au collge : la narration, la description, lexplication, largumentation. Toujours associe la lecture, lcriture et lexpression orale, ltude de la langue est mene partir des productions des lves et des lectures. Il est

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Classes de 5e et de 4e

souhaitable que laccent soit mis en 5e sur la pratique du rcit et du dialogue, en 4e sur la pratique de lexplication et linitiation largumentation. Le but du cycle est que les lves matrisent les marques syntaxiques des discours complexes, y compris dans leur orthographe, en mme temps quils enrichissent leur vocabulaire. La progression densemble est laisse lapprciation du professeur, en fonction de son projet, de ses objectifs et du niveau de sa classe. Tout en tant lie la lecture, lcriture et loral, ltude de la langue doit faire lobjet dun apprentissage spcifique lintrieur des squences. Ces outils sont prsents ici, pour les classes de 5e et de 4e, de faon donner une vue synthtique de lensemble du cycle. Les contenus qui correspondent plus particulirement la classe de 4e y sont indiqus en italiques. N.B. On aura soin de se reporter aux tableaux Lecture, criture et Oral prsents dans le document daccompagnement pour y retrouver la faon dont les outils de la langue trouvent leurs principales mises en relation avec ces activits.

1. Grammaire
Discours
nonc, nonciation : la situation dnonciation et ses indices ; lnonc ancr dans la situation dnonciation : adverbes (ici, maintenant, demain) ; temps verbaux (prsent, pass compos, futur) ; pronoms personnels (1re et 2e personne) ; dterminants ; lnonc coup de la situation dnonciation : adverbes (le lendemain) ; temps verbaux (pass simple, imparfait) ; pronoms personnels (3e personne) ; dterminants. Fonctions des discours : raconter, dcrire, expliquer, argumenter. Point de vue de lnonciateur. Paroles rapportes : le dialogue et sa ponctuation ; paroles rapportes directement et indirectement. Niveaux de langage.

Texte
Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs. Substituts du nom : les reprises pronominales (pronoms personnels et indfinis) ; les reprises nominales (reprises fidles, par synonymie, priphrastiques).

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Thme et propos. Formes simples de thmatisation (mise en relief, voix passive). Formes de progression dans le texte ( thme constant, linaire, clat). Connecteurs spatio-temporels et logiques. Ponctuation dans le texte.

Phrase
Types et formes de phrases. Phrase simple et phrase complexe : les principales classes de mots ; les principales fonctions par rapport au nom : expansions du nom, apposition ; par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, complments essentiels, en particulier dobjet et dagent, par rapport la phrase : complments circonstanciels. Ponctuation dans la phrase. Verbe : temps simples et temps composs. Conjugaison (indicatif, subjonctif, impratif, conditionnel ) des verbes du 1er et du 2e groupe, puis des verbes usuels du 3e groupe.

2. Orthographe
Orthographe lexicale tude, en liaison avec les textes lus : des familles de mots et de leurs particularits graphiques ; des diffrentes formes de drivation ; des homophones et des paronymes. Orthographe grammaticale : marques du genre et du nombre ; accords dans la phrase et dans le texte ; marques de lnonciation (je suis venu/je suis venue) ; segmentation et homophonie (sait/sest/ses/ces/cest) ; dsinences verbales. On propose aux lves des exercices brefs, nombreux et varis, distinguant lapprentissage (dictes guides ou prpares, exercices trous, rcritures diverses) et lvaluation (dictes de contrle). Les ralisations crites des lves (quil sagisse de leurs propres textes ou de textes dautrui) donnent lieu observation, interrogation sur les causes derreur, et mise en place de remdiation. Dans tous les cas, lvaluation cherche valoriser les graphies correctes plutt qu sanctionner les erreurs.

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Classes de 5e et de 4e

3. Lexique
Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de lenrichir en toutes occasions et en tous domaines. Chaque fois que possible, on recourt ltymologie (de faon simple) et lhistoire du mot (en relation avec la lecture des textes). Plutt que de disperser lapproche lexicale en ensembles thmatiques successifs, on sattache organiser lenseignement du lexique selon diffrents niveaux danalyse : la structuration lexicale (prfixe, suffixe, radical, modes de drivation, nologismes, emprunts) ; les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasisynonymie, hyperonymie) ; les champs lexicaux (ventuellement rapports aux diffrents contenus disciplinaires) ; les champs smantiques ( travers la lecture et ltude des textes) ; le lexique et lnonciation (verbes introducteurs de la parole rapporte, lexique de lvaluation pjorative et mliorative, niveaux de langage) ; le lexique et les figures de rhtorique (comparaison, mtaphore, mtonymie, priphrase, antithse ; leur rle dans la signification des textes).

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Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e

SOMMAIRE
PRFACE FRANAIS I Le franais au cycle central A. B. C. D. Un choix thorique : le discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un choix didactique : les principes de progression . . . Un choix pdagogique : le dcloisonnement . . . . . . . . Linterdisciplinarit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 89 92 93 Pages

II Lecture A. B. C. D. Objectifs gnraux du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textes lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalits pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La lecture de limage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 96 99 105

III criture A. B. C. D. Objectifs gnraux du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lcriture en 5e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lcriture en 4e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalits pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 113 113 115

IV Oral A. B. C. D. Objectifs gnraux du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialogue et expression orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Expression, lecture et diction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . valuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 118 120 122

V Langue et discours : des outils pour la lecture, lcriture et loral A. Les activits grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Les activits lexicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Les activits orthographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 127 128

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VI Actions particulires A. Pdagogie de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Parcours diversifis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Franais langue seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANNEXE I : LISTE DE TEXTES PORTEURS DE RFRENCES CULTURELLES ANNEXE II : LISTE DUVRES DE LITTRATURE POUR LA JEUNESSE ANNEXE III : GLOSSAIRE 131 132 134

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Prface

Les programmes du cycle central entrent en vigueur partir de la rentre de septembre 1997, pour la classe de 5e. Leur mise au point est le rsultat dun travail long et minutieux qui a impliqu, aux diffrentes phases du processus, les reprsentants de lenseignement suprieur (universits, IUFM, etc.), les corps dinspection et les professeurs de lenseignement secondaire. La consultation mene dans tous les collges a permis damliorer considrablement les projets initiaux. Il a cependant t parfois ncessaire doprer des choix entre des options divergentes. Un programme ne peut en effet se limiter au plus petit ensemble accept par tous : les disciplines risqueraient dy perdre leurs spcificits et surtout la formation sen trouverait sans nul doute appauvrie. Des orientations importantes ont donc t maintenues en dpit de rserves ou dinterrogations formules ici ou l : elles ont dj t prsentes et expliques dans les programmes eux-mmes. Les documents daccompagnement qui sont prsents dans ce livret et dans les six autres analogues proposent des dveloppements sur les choix les plus importants ou les plus nouveaux. Cest ainsi que : en franais, la notion de matrise des discours est prcise. Le document montre comment la perspective du discours permet de mettre les apprentissages au plus prs de la ralit vivante de la langue dans le domaine de la lecture, de lcriture et de loral ; en mathmatiques, le document comporte trois parties, dont la troisime notamment prcise la contribution des mathmatiques ltude des problmes de notre temps ; en histoire-gographie, le document inscrit la discipline dans les objectifs qui lui sont propres et dans les objectifs gnraux du cycle central du collge ; il propose, partir de quelques exemples qui ne sont pas exhaustifs, des pistes de rflexion qui aident mettre en uvre certains thmes des programmes ; en ducation civique, le document est articul autour de trois parties : la premire apporte des rponses aux questions poses lors de la consultation, les deux autres dtaillent diffrents aspects des programmes de cinquime et quatrime ; en sciences de la vie et de la terre, deux grands volets sont prsents : les principes gnraux qui concernent la gestion de la souplesse introduite dans les programmes, les parcours diversifis, la liaison entre objet dtude et projet dactivits, etc., et les commentaires relatifs aux parties du programme ; en physique-chimie, le document donne les indications sur de possibles rpartitions entre les classes de 5e et de 4e ;

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en technologie, il rappelle les choix faits en termes de contenus, les rgles ncessaires une bonne organisation des enseignements, il propose des rflexions pdagogiques spcifiques chaque partie de programme ; en ducation physique et sportive, le document porte sur les classes de sixime, cinquime et quatrime : il donne des exemples prcis de comptences spcifiques dvelopper dans les diffrentes activits ; en arts plastiques et en ducation musicale, les documents daccompagnement en eux-mmes sont une nouveaut importante : ils sont un facteur de cohrence des pratiques pdagogiques, en invitant les enseignants mener une rflexion et oprer la transposition invitable en fonction des lves et de la ralit du terrain ; en langues vivantes, sont prsents pour chacune dentre elles, les lments essentiels de nature faciliter le travail et la comprhension des enseignants ; en latin enfin, la mise en uvre du nouveau programme implique un vritable renouvellement de lenseignement. Le document montre par des exemples prcis, qui ne sont pas des modles, comment le professeur peut procder. Ainsi les documents daccompagnement, en fournissant des explications et en proposant des dmarches, se situent entre les programmes eux-mmes et lensemble des matriels pdagogiques (manuels, logiciels, CD Rom, missions TV, etc.) qui accompagnent traditionnellement la mise en uvre dun nouveau programme. Rfrences pour les enseignants, ils ne peuvent remplacer leur rflexion personnelle, et ne se substituent pas aux programmes euxmmes. Au-del des aspects strictement disciplinaires, dautres lments sont au cur des apprentissages du cycle central du collge : la matrise de la langue, lorientation, la citoyennet, la scurit routire, lenvironnement, etc. Si certains dentre eux peuvent tre lobjet dapports de connaissances spcifiques, lducation lenvironnement, conformment aux orientations fixes au plan international, repose sur une rflexion pluridisciplinaire : considr du point de vue de lenvironnement, le savoir revt une dimension globale : il doit asseoir une prise de conscience intellectuelle et morale de la dimension plantaire des questions lies la sauvegarde de la nature et du patrimoine, mais aussi plus largement au dveloppement conomique et au destin de lhumanit. Dans plusieurs disciplines, ces documents daccompagnement proposent aux enseignants des ouvertures pour que ces rflexions puissent tre menes avec les lves dans le cadre mme des programmes. La mise en uvre des nouveaux programmes pourra rvler au fil des heures de cours la ncessit de donner dautres prcisions ou de nouvelles explications : ces documents daccompagnement devront tre ractualiss. Dautres, fonds sur cette exprience au quotidien des professeurs de collge, pourront voir le jour au plan local ou au plan national pour faciliter la rflexion pdagogique dans les tablissements.

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I Le franais au cycle central


Le programme du cycle central sinscrit dans la conception globale de lenseignement du franais au collge. Le texte introductif du document Accompagnement pour la classe de 6e prsente une rflexion densemble qui concerne les trois cycles : cycle dadaptation (6e), cycle central (5e et 4e) et cycle dorientation (3e). Il est utile cependant de rappeler et de prciser les choix et orientations essentiels qui ont guid, pour le cycle central, llaboration du programme. autres. Il suggre aussi de mettre laccent, au cours du cycle central, sur certains aspects spcifiques de chacune de ces composantes.

1. La lecture
Considrer la lecture comme une activit de discours et non comme un simple dcodage consiste tout dabord reconnatre la lgitimit des diverses formes de lecture, en fonction de la situation et des objectifs du lecteur. On a pu ainsi, ds la 6e, introduire dans le contexte scolaire la pratique la plus familire tout lecteur comptent, la lecture cursive, ct de la lecture analytique. Au cours du cycle central, cette ouverture se renforce : en stimulant la lecture cursive, on peut largir les possibilits de contact avec la diversit des textes. Par ailleurs, mettre la lecture dans la perspective du discours consiste faire prendre conscience aux lves quil ny a pas de texte qui ne soit pris en charge et orient par un point de vue. Un des objectifs de la classe de 4e sera de permettre la reconnaissance et lanalyse de ce fait essentiel. Lapproche fonde sur les formes de discours justifie lintroduction dune grande varit de textes : textes porteurs de rfrences culturelles, littrature, littrature de jeunesse, textes fonctionnels et documentaires, presse, bande dessine, mdias non verbaux. La sensibilisation aux genres, puis leur reconnaissance et leur analyse sont dveloppes travers cette diversit. Pratiques discursives culturellement codifies, les genres permettent dapprhender des ensembles de textes dun seul tenant, quils soient littraires ou non : la narration pique peut tre reconnue dans un extrait de chanson de geste, mais aussi dans un article sportif ou dans une mise en scne cinmatographique. Lintrt dune tude des genres est de prparer les lves une approche comparative des textes. Cette dmarche, introduite en classe de 4e (une fable de La Fontaine compare une fable dEsope, par exemple), sera dveloppe en 3e. En ce qui concerne les textes choisis pour leur apport culturel, la rpartition sur les deux annes du cycle est globalement chronologique (du Moyen ge au XIXe sicle), comme elle ltait en 6e (lhritage antique) et comme elle

A. Un choix thorique : le discours


La dfinition du discours comme mise en pratique du langage loral et lcrit (1) invite souligner trois aspects indissociables de la notion : lnonciation, linteraction et lusage. nonciation : la langue est envisage travers les situations concrtes dutilisation. La prise en compte de lnonciation exige non seulement de reconnatre lancrage de tout nonc dans lespace et dans le temps, mais aussi lengagement du sujet dans la parole. Interaction : la parole se ralise entre les partenaires de lchange et comporte une vise pragmatique. Ce lien peut tre immdiat comme dans la conversation ; il peut tre diffr comme dans lcriture ou la lecture. Le discours envisage la langue dans sa dimension intersubjective, en reconnaissant les carts qui se forment entre la production et linterprtation des noncs. Usage : lusage culturel faonne les fonctions dominantes du discours. Dans le cursus du collge, raconter, dcrire, expliquer et argumenter sont ainsi retenus comme les ples fonctionnels principaux de lactivit de discours. Ce choix thorique du discours claire concrtement les diffrentes composantes de lenseignement du franais : lecture, criture, oral et outils de la langue. Il permet de les runir et de les rendre explicitement solidaires les unes des
(1) Glossaire.

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le sera en 3e (le XXe sicle). Cette dimension historique apporte par ltude duvres reprsentatives est un des fondements de la formation culturelle des lves. Elle nimpose pas une progression chronologique sur lanne. Le travail sur les textes privilgie les formes du discours qui sy entrecroisent et les genres qui les spcifient. Le choix des uvres, lues intgralement ou sous forme dextraits resitus dans leur contexte narratif et culturel, est laiss linitiative du professeur lintrieur des textes proposs pour chacune des deux annes. La priorit est encore celle du rcit, mais on poursuit la lecture des textes potiques et du thtre ; on introduit des uvres thtrales compltes ainsi que des ouvrages o sexprime la distanciation critique. Conduite en liaison avec lhistoire, lapproche des uvres permet aux lves de se situer dans la culture de leur langue. Enfin, la lecture des uvres littraires, tourne aussi vers le plaisir du texte, vise enrichir et structurer limaginaire ; elle permet du mme coup de stimuler, dans lexercice de lcriture, la crativit des lves. Limage est omniprsente dans la culture daujourdhui, le plus souvent lie aux discours verbaux. Son apprhension et sa lecture se font donc dans la perspective du discours : celle-ci prend en compte aussi bien les fonctions narrative, descriptive, argumentative de limage, que les spcificits du langage visuel.

pant les possibilits dune pdagogie de lintertextualit, y compris du pastiche, lenseignant souligne limportance, dans toute production crite, de la relation avec dautres crits mis en mmoire dans la communaut culturelle. Lcriture, mme imaginative , se travaille avec des matriaux prexistants : ils concernent aussi bien le jeu des positions nonciatives, que les formes de discours, les thmes, les motifs ou les genres.

3. Loral
Forme la plus ordinaire du discours, lexpression orale voit son importance reconnue comme quivalente celle de la lecture et de lcriture. Les difficults propres la mise en place dune vritable pdagogie de loral sont connues : quel oral enseigner, entre lexpression spontane et lexpression norme ? quelle rgulation, lorsque les groupes sont nombreux ? quels exercices et quelle progression ? quelle valuation, enfin ? Le chapitre consacr loral dans les programmes met en avant lcoute : Loral : couter, parler . De mme que la perspective du discours permettait de reconnatre la validit des diffrentes varits de lecture, elle suggre de distinguer ici la diversit des coutes : on coute diffremment selon quil sagit de mmoriser, de noter une consigne, dcrire un texte sous dicte, de se prparer rpondre, etc. La prise de parole est troitement associe la pdagogie de lcoute : la parole ne doit pas seulement tre audible, claire, ordonne et rgule, elle doit aussi prendre en compte le statut, les attentes, la demande ou le point de vue de linterlocuteur. Lexpression orale offre une mesure immdiate de lefficacit communicative. Les lves sont sensibiliss la vise interlocutive, aux stratgies mises en uvre pour laccomplir, sa russite ou son chec, travers la diversit des situations de dialogue ( deux interlocuteurs, puis plusieurs, puis avec un auditoire). Cette situation, quelle quelle soit, impose chaque fois ses propres normes et implique par consquent la matrise progressive des niveaux de langue. Les varits du franais montrent quil existe plusieurs bons usages , dont il convient de dominer les codes pour participer pleinement la vie sociale. Les pratiques orales des lves occupent dans ce contexte une place importante. Ltude systmatique et approfondie du dialogue introduite au cours du

2. Lcriture
Tout crit est finalis, il appelle la prsence dun lecteur quil sagit dinformer, dmouvoir, de sduire, de persuader. Cette prsence est toujours souligne, faisant de lcriture une vritable relation dchange. On insiste au cours du cycle central sur la pluralit des destinataires possibles et la prcision de leur dfinition. Quil sagisse de soi-mme ou dautrui, quil sagisse de destinataires individuels ou collectifs, quil sagisse de destinataires explicites ou implicites, appels par des crits caractre fonctionnel ou par des crits fictionnels : dans chaque cas, on introduit dans lcriture la perspective du lecteur. Le lien avec la lecture est aussi, dune autre manire, renforc : llve rdacteur est simultanment lecteur dautres textes ; il y puise des contenus, des formes et des stratgies, il imite et transforme. En inscrivant les pratiques dcriture dans une culture du texte, et en dvelop-

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cycle central embrasse la pratique orale du dialogue courant, le transfert du dialogue lcrit, ltude du dialogue rig en genre dans les uvres thtrales.

compagnement. Leur but est daider les professeurs, sans pour autant leur imposer des modles, concevoir les squences didactiques quil leur revient dorganiser.

4. Langue et discours : des outils pour la lecture, lcriture et lexpression orale


Le programme raffirme trs clairement le lien essentiel entre les outils de la langue (lexique, grammaire, orthographe) et les pratiques dexpression (lecture, criture, oral). La nomenclature grammaticale a t rduite ; le lexique, ainsi que lorthographe et ses fonctions, ont t en revanche dvelopps et prciss. Ces diffrentes rubriques sont toutes envisages selon trois niveaux danalyse : la phrase, le texte, le discours. Ainsi, la rubrique lexique diffrencie la structuration lexicale, les champs lexicaux et smantiques, le lexique et lnonciation. Un accent particulier est mis sur les contraintes contextuelles que lusage impose au lexique. La rubrique orthographe distingue les accords dans la phrase, puis dans le texte, et les marques orthographiques lies lnonciation. La rubrique grammaire sorganise entirement selon ces trois niveaux danalyse complmentaires. Pour ltude de la phrase, des directions essentielles sont indiques, sans tre dtailles. Le professeur approfondira ou non les points ainsi proposs, selon son projet et le niveau de ses lves. Des tableaux synoptiques sont prsents la fin de chacune des parties lecture , criture et oral . Ces tableaux prsentent les principales comptences quil sagit de former chez les lves et, en regard, des exemples dapplications qui permettent cette formation. Les contenus grammaticaux y sont introduits, dans le contexte des activits dexpression qui justifient leur connaissance et leur approfondissement. Afin de souligner lunit des deux niveaux qui forment le cycle central du collge, les outils et les notions retenus sont proposs en un seul ensemble pour les classes de 5e et de 4e. Il appartient au professeur doprer des choix en fonction de son contexte denseignement. Quelques notions paraissent cependant devoir tre rserves la classe de 4e : elles sont indiques en italiques. Ces tableaux proposent une vue synthtique et intgre des pratiques, pralablement dveloppes et commentes dans le texte des documents dac-

B. Un choix didactique : les principes de progression


1. Trois notions diffrentes
Le principe idal de progression est qu chaque sance il y ait du nouveau, sappuyant sur ce qui est dj connu et matris. Eu gard lhtrognit des lves et des classes, la mise en uvre dun tel principe est souvent malaise. Il convient donc tout dabord de distinguer dans lorganisation de lenseignement pendant lanne scolaire trois notions diffrentes : le programme, la progression, la programmation. a. Le programme Il est organis autour des grandes composantes de lenseignement du franais (lecture, criture, oral, outils de la langue). Il appelle la lecture dune srie duvres et tablit une liste de notions faire tudier. Il ne se proccupe pas de lordre selon lequel ces activits sont menes dans la classe. b. La progression labore par les professeurs en fonction de leur projet, elle tablit un ordre dans les apprentissages, un itinraire et des tapes parmi les notions, tout en tenant compte de points de passage obligs (par exemple, les uvres au programme). Elle sefforce de dterminer un enchanement prcis des squences, de faon viter lempilement et la juxtaposition des notions. Elle mnage galement, entre les squences, des temps de synthse qui permettent de dresser avec les lves le bilan des acquis, en particulier dans les domaines lexical et grammatical, et de mesurer les besoins qui restent combler. c. La programmation Elle se proccupe de la distribution chronologique des squences retenues dans le cadre de la progression et prend en compte le calendrier scolaire (il est essentiel que des squences ne soient pas coupes par des vacances ; celles-ci, en revanche, peuvent permettre la lecture

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pralable dune uvre). On sattache prserver une indispensable souplesse, permettant de faire varier le rythme des apprentissages selon les ractions, les difficults et les intrts des lves. De ce fait, on peut estimer que la programmation sur lanne scolaire dune dizaine de squences didactiques (dune douzaine dheures en moyenne) est un point de dpart raisonnable, laissant la place quelques activits dcroches des squences (temps de synthse ou de remdiation, notamment en matire de grammaire ou dorthographe) ou imprvues (sorties pdagogiques, spectacles, vie de la classe ou du collge). Les programmes pour le cycle central ont t arrts par le BO n 1 du 13 fvrier 1997. La programmation ne peut stablir quen fonction de la classe et de ses spcificits. Les principes de progression, en revanche, peuvent tre prciss.

2. Quelle progression de la 6e la 3e ?
a. Une progression densemble La progression densemble est dfinie dans le prambule Le franais au collge des programmes pour la classe de 6e : en 6e : identifier le ple narratif et le ple argumentatif ; lire, produire, tudier diverses formes de rcit ; sentraner lexpression orale dun point de vue argument ; en 5e-4e : pour le ple narratif, poursuivre ltude de la narration et dvelopper celle de la description ; pour le ple argumentatif, aborder ltude du discours explicatif ; en 3e : pour le ple argumentatif, tudier les principales formes dargumentation ; pour le ple narratif, enrichir la pratique des formes du rcit. b. Des complexifications progressives La progression densemble ainsi dfinie est fonde sur les formes et les fonctions du discours, ainsi que sur le rcit et le dialogue qui les intgrent. Elle tablit clairement des dominantes

(narration en 6e, description en 5e, explication en 4e, argumentation en 3e), mais elle nest pas linaire pour autant. Il nest donc pas question dtudier toutes les questions lies la narration en 6e, pour ny plus revenir, puis toutes les questions lies la description en 5e, pour nen plus parler. Au contraire, largumentation est aborde ds la classe de 6e, la narration et la description sont tudies jusqu la classe de 3e. Cette progression densemble se propose cependant dviter les rptitions. Pour y parvenir, elle procde par complexification progressive des notions et amnage, dans lacquisition des comptences, des tapes successives rparties de la 6e la 3e. Les formes de discours sont en effet naturellement entremles dans la pratique. Lenseignant les tudie travers des textes plus varis et plus complexes, il en prcise le contexte culturel en les inscrivant dans des genres et dans des uvres, il propose des instruments danalyse de plus en plus finement articuls et conduit ainsi ses lves une meilleure matrise des pratiques discursives. Pour le cycle central, laccent est mis sur larticulation et lentrecroisement des formes de discours : en introduisant en 5e lanalyse du descriptif, on prcise les liens entre le narratif et le descriptif, dont les fonctions rciproques pourront tre approfondies en classe de 4e (avec la dimension explicative de la description, par exemple), et mme en classe de 3e (avec sa dimension argumentative). On dcouvre en 5e le fonctionnement du dialogue, dont les articulations formelles, les valeurs et les fonctions interlocutives seront progressivement prcises au cours du cycle. la classe de 4e est rserve lapproche raisonne du discours explicatif, ouvrant ainsi sur la question de largumentation qui sera explicite et dveloppe en 3e. titre dexemple, et seulement titre dexemple car de nombreuses possibilits diffrentes existent, on proposera les tapes suivantes dans lacquisition de deux comptences : savoir dcrire et savoir argumenter.

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Savoir dcrire
6e Identification de passages descriptifs dans un rcit Caractrisation lmentaire des lieux et des personnages 5e Structuration spatiale de la description (droite/ gauche, haut/bas, etc.) Verbes de perception rgissant la description Formes simples dinsertion de la description dans le rcit Premire approche des fonctions de la description (informative) 4e Fonctions simples de la description dans le rcit (description prparant ou diffrant le moment fort dune action) Le portrait Description et discours : le point de vue ; la vise explicative de la description 3e Description et rcit : les diffrentes formes dinsertion du descriptif dans le narratif Fonctions complexes de la description Description et discours : la vise argumentative de la description

Savoir argumenter
6e Identification de passages argumentatifs dans un rcit Expression orale dun point de vue argument 5e Image et argumentation (publicit, affiches) Dialogue et argumentation : qui argumente, pour qui, avec quel objectif ? Organisation dun dbat : lchange des arguments 4e Approche de textes centrs sur largumentation (critiques de films, articles polmiques simples) Production dun article 3e Organisation dune argumentation simple : thse, arguments, exemples Ajustement de largumentation celui que lon dsire convaincre (crire et rcrire un texte pour deux destinataires diffrents)

3. Quels principes de progression sur lanne ?


Les progressions de la 6e la 3e telles que nous venons de les dfinir amnent construire, pour chaque niveau, des blocs de comptences (permettant de raconter, de dcrire, dexpliquer, dargumenter). Cest partir de ces blocs quil est possible de construire des progressions sur lanne. Trois principes essentiels de progression sont alors envisageables : succession, combinaison, entrecroisement. a. La succession Concevoir une progression selon un principe de succession revient aborder les uns aprs les autres les divers blocs de comptences, sans envisager croisements ni retours. Dans une classe de 4e, et de faon trs schmatique, ltude dune srie de nouvelles ou dun roman permet daborder les problmes lis la narration puis ceux lis la description ; ltude

dune pice de thtre est loccasion dtudier le dialogue ; une srie de textes fonctionnels et fictionnels amne ltude du discours explicatif tandis que largumentation est envisage travers des extraits dun texte de critique sociale du XVIIIe sicle. Ce type de progression peut offrir lavantage de la clart pour les lves : les squences sont contrastes, donc nettement identifiables. Conduisant cependant une approche typologique (types de textes), il prsente un risque de morcellement et de rigidit par la juxtaposition de notions sur lesquelles on ne revient pas. b. La combinaison Concevoir une progression selon un principe de combinaison consiste partir des textes pour tudier la faon dont ils combinent les diffrents types de discours. Ltude dun rcit en classe de 5e (rcit de voyage, roman daventures, roman de chevalerie) permet ainsi dtudier la narration, la description et le dialogue,

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non plus successivement mais de faon complmentaire, en envisageant, par exemple, les formes dinsertion du descriptif dans le narratif ou la fonction informative du dialogue. De mme, lanalyse du dialogue peut souvrir par une comparaison entre le dialogue romanesque et le dialogue thtral pour se centrer ensuite sur une pice de thtre o le dialogue aura frquemment une fonction argumentative. De la sorte, les blocs de comptences continuent dexister mais les comptences se construisent les unes par rapport aux autres et sont constamment en relation les unes avec les autres. Elles peuvent donc tre mises en uvre simultanment, par exemple, pour lcriture longue dun rcit. Un tel type de progression est relativement simple raliser et il permet de prendre appui trs directement sur les textes, tudis en tant que tels. Il a galement le mrite de permettre des combinaisons et des synthses constantes, au cours desquelles les comptences sassocient, les savoirs et les savoir-faire se structurent entre eux. c. Lentrecroisement Concevoir une progression selon un principe dentrecroisement revient combiner entre elles les comptences et entrecroiser chronologiquement les apprentissages. On peut ainsi, en classe de 4e, aborder une premire fois la narration dans le cadre de la nouvelle, tudier le rle des dialogues dans ce genre dcrit et envisager ensuite la question du dialogue thtral. On revient alors la narration pour tudier le point de vue partir dun groupement de textes, avant de sarrter sur le regard dit naf dun texte de critique sociale du XVIIIe sicle et aborder ainsi la question de largumentation. On peut, de la mme faon, envisager une premire fois la description dans le rcit et revenir ensuite sur le rle quelle a jou dans les discours explicatif (dcrire pour expliquer) ou argumentatif (dcrire pour argumenter). De la sorte, les notions se croisent, les retours sorganisent et les comptences se construisent progressivement, toujours partir des textes et en liaison les unes avec les autres. Les itinraires qui stablissent ainsi peuvent tre trs varis ; ils semblent cependant plus difficiles concevoir que ceux envisags prcdemment, les retours sur les notions ne pouvant en aucun cas signifier leur rptition pure et simple.

4. Progression, comptences et contenus


Nous avons raisonn essentiellement, dans cette partie Progressions , en termes de comptences, ce qui revient centrer la rflexion sur les rsultats que lon cherche obtenir et sur llve qui se trouve au cur des apprentissages ainsi envisags. Il est bien vident cependant quune comptence nexiste quen fonction dun contenu, quun savoir-faire renvoie toujours un savoir.

C. Un choix pdagogique : le dcloisonnement


1. Le dcloisonnement
Le mode dorganisation du travail propos par les programmes, celui de la squence didactique, invite expressment associer autour dun mme objectif les diffrentes composantes du franais et passer dun enseignement cloisonn un enseignement dcloisonn. Dans un enseignement cloisonn, le cours de franais est compos dactivits diverses (orthographe, grammaire, tude de texte, expression crite), envisages isolment les unes des autres. Ltude de texte na alors aucun lien avec lexpression crite, qui elle-mme se dveloppe paralllement aux notions abordes en grammaire ou en vocabulaire. Les apprentissages sont multiples et clats, les objectifs ncessairement parcellaires. Or ltude des formes du discours lie crit et oral, lecture et criture, approches des faits de langue (lexicaux, grammaticaux, orthographiques) et analyse des textes. Elle appelle donc un enseignement dcloisonn qui fdre les pratiques et les met au service dun mme objectif. Ainsi, si lobjectif retenu est, en 5e, lcriture du discours descriptif, les textes tudis fournissent des exemples de descriptions et permettent lidentification de quelques caractristiques et lanalyse de quelques procds ; la grammaire sarrte sur la qualification du nom ; le vocabulaire tudie les formes de mises en relation spatiales et les verbes de perception. De la sorte, la poursuite dun objectif unique, suffisamment large et porteur, amne les diffrentes composantes du franais sassocier entre elles.

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2. La squence didactique
Dfinie dans le document Accompagnement des programmes de 6e comme un mode dorganisation des activits qui rassemble des contenus dordre diffrent autour dun mme objectif sur un ensemble de plusieurs sances , la squence didactique permet de mettre en uvre le dcloisonnement. Elle se fixe un objectif unique expliqu aux lves (production dun discours, le plus souvent crit mais ventuellement oral), puis choisit les comptences faire acqurir et les apprentissages organiser pour que cet objectif soit atteint, au fil dun nombre variable de sances conscutives ayant chacune une dominante (tude de texte, ou vocabulaire, ou grammaire, etc.). Ce principe gnral tant affirm, on apportera deux sries de prcisions, sur lorganisation et sur lvaluation de la squence. a. Lorganisation de la squence Il ny a pas lieu de dfinir un cadre-type de la squence, un modle pr-tabli qui se voudrait applicable toutes les situations denseignement. Bien au contraire, selon le projet du professeur, lobjectif retenu et les ractions des lves, la squence se construit dans une srie de va-et-vient varis entre les activits de rception (lecture et/ou coute de textes permettant de faire natre les questions et danalyser les rponses apportes par les auteurs) et de production (expression orale et/ou crite permettant lappropriation par les lves des procds observs ou des notions analyses dans les textes). De ce fait : la dure de la squence est variable, une douzaine de sances tant considre comme une dimension moyenne, que lon peut tre amen dpasser en fonction dun projet prcis ; les composants de la squence ne sont pas intangibles : une squence peut aborder plus rapidement les questions grammaticales et insister sur le lexique, une autre privilgier ltude des textes et passer trs vite sur lorthographe ; la squence prend appui sur un texte de dpart (texte dauteur ou production dlve) ou sur toute autre forme de support, oral ou iconographique. Elle rebondit ensuite de texte en texte de faon relancer constamment la recherche et maintenir en veil lintrt des lves. De la mme faon, elle ne conduit pas

lcriture dun texte unique (rdaction ou composition franaise considre comme le devoir de fin de squence) mais sappuie au contraire sur des exercices dcriture varis, sur des productions intermdiaires multiples et rapides qui se dveloppent au fil des sances et prparent les lves la production de fin de squence. b. Lvaluation de la squence Ainsi dfinie, la squence didactique appelle deux types de productions intermdiaires et finale et donc deux formes dvaluation distinctes. Les productions intermdiaires, relevant dune valuation essentiellement formative, ne sont pas notes systmatiquement. Mais il est cependant possible que des notes soient attribues (orthographe, expression crite et orale, grammaire, etc.), mme si elles nont pas un statut quivalent la note de fin de squence. La production finale relve dune valuation sommative (on value lensemble des apprentissages mens au cours de la squence) et, dans la mesure du possible, critrie (on mesure, lintrieur de la note globale, la part de chaque apprentissage). Les notes globales de franais, qui ont vocation figurer sur les bulletins scolaires et pices administratives diverses (2), se fondent sur les notes de production de fin de squence et peuvent intgrer avec souplesse les valuations ralises en cours de squence. Sous ses diffrents aspects, le dcloisonnement permet ainsi de passer dune logique denseignement une logique dapprentissage qui met llve au centre de toutes les dmarches.

D. Linterdisciplinarit
Le franais est naturellement la croise des disciplines. Selon les activits, et peut-tre selon les annes, certaines relations entre les diffrentes matires de lenseignement au collge peuvent tre privilgies. Relation entre le franais et lhistoire tout dabord, travers les textes institus rfrences culturelles : domaine par excellence de lapproche interdisciplinaire, lhistoire litt-

(2) Cette logique voudrait aussi que le cahier de textes de la classe cesse dtre cloisonn en rubriques tanches et quil prsente les squences successives, dans lordre de leur droulement.

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raire au collge prpare lexamen plus problmatis des rapports entre textes, littrature et histoire qui sera dvelopp au lyce. Relation entre le franais et les autres langages (arts plastiques, musique) : limage doit tre considre comme un discours visuel qui, avec son langage propre, raconte, dcrit, argumente, meut, persuade. Le cinma, la tlvision, la publicit associent les langages visuel, musical et verbal. Ces diffrentes dimensions sont prises en compte dans une concertation entre le franais, la musique et les arts plastiques. Relation entre le franais et les autres langues, langues anciennes et langues vivantes : si pour les premires, le latin et le grec, les liens sont fortement ractivs dans les programmes (3), pour les secondes, en revanche, un travail de concertation peut tre dvelopp, surtout en fin de cycle et en classe de 3e,

travers la lecture et ltude de textes traduits des littratures trangres, notamment europennes. Relation, enfin, entre le franais et les disciplines scientifiques, non seulement autour du problme gnral de la matrise de la langue, mais plus prcisment propos des formes de discours : quest-ce que dcrire, raconter, expliquer, justifier en sciences de la vie et de la terre ou en mathmatiques ? La relation entre les disciplines au collge consiste croiser des comptences plus que des contenus. Elle vise notamment faire apparatre les comptences transversales ou voisines que les diffrentes disciplines doivent, sparment, former. Des propositions pour la mise en uvre concrte de linterdisciplinarit sont prsentes dans la partie de ce document consacre aux Actions particulires : pdagogie de soutien et parcours diversifis (pp. 127-130).

II Lecture
A. Objectifs gnraux du cycle
Lobjectif du cycle central en matire de lecture vise lautonomie progressive de llve-lecteur : la diversit des pratiques de lecture lui permettra de multiplier les accs au texte, la formation des comptences de lecture favorisera une meilleure matrise de la comprhension et de linterprtation, la varit des textes avec lesquels il entre en contact lui permettra dlargir ses possibilits de choix. Il sagit avant tout de former, dentretenir et de dvelopper le got de la lecture. La diversit des pratiques de lecture Comme en 6e, on reconnat lintrieur du contexte scolaire la lgitimit des diverses pratiques de la lecture, parce quelles permettent dlargir concrtement laccs un plus grand nombre de textes, mais aussi parce quelles sensibilisent llve-lecteur ce quil fait en lisant. Trois pratiques essentielles de lecture sont mises en uvre au cours du cycle : la lecture cursive (ouvrages documentaires simples, uvres littraires et notamment littrature pour la jeunesse) ; ltude de textes intgraux (rcits littraires courts, littrature pour la jeunesse, uvres thtrales) ; ltude analytique dextraits en contexte (passages duvres littraires plus longues et plus complexes). La formation des comptences du lecteur Au cours du cycle, on sattache dvelopper les comptences de lecture. On peut distinguer : Le dveloppement des modes de lecture selon les objectifs qui sont viss. La saisie rapide sattache reconnatre la mise en page, invite pratiquer la lecture-balayage, entrane au reprage de mots-clefs. La saisie raisonne prend appui sur la lecture de consignes qui permettent la lecture slective dun texte et lutilisation dun appareil critique simple. La lecture linaire et exhaustive est bien entendu pratique.

(3) Les professeurs de franais sont ainsi invits sensibiliser leurs lves en 4e la possibilit de lapprentissage du grec en 3e (Cf. infra, p. 93 et pp. 123-125).

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Le dveloppement de lobservation pour lanalyse des textes. Les lves sont invits reconnatre les principales formes de discours dans les textes quils soient homognes ou non , identifier les dominantes et reconnatre partir de ces formes de discours les premiers principes de la segmentation des textes. Ils observent les traits spcifiques des diffrentes formes de dialogues : dialogue quotidien, de la conversation linterview, dialogue thtral, dialogue dans un rcit, dialogue dans les bandes dessines. Ils apprennent distinguer les genres fictionnels et non-fictionnels, et surtout identifier les caractres propres diffrents genres narratifs (pope, roman, conte, nouvelle), thtraux (comdie, farce, drame), et potiques (des formes fixes au vers libre). La mise en uvre dun langage de description simple. Les lments de ce mtalangage portent sur lnonciation (nonciateur et situation dnonciation, point de vue, paroles rapportes, mise en relief), sur la cohrence des formes de discours (structures narratives, descriptives, explicatives), sur la structuration textuelle (substituts et reprises, connecteurs, thme/propos), sur les trois grandes dimensions de la signification dans les textes (acteur, espace, temps). La varit des textes Comme en 6e, la lecture des textes littraires, des textes documentaires et des uvres de littrature pour la jeunesse est mene en classe. Les objectifs sont chaque fois prciss, les relations entre les diffrentes sortes de textes soulignes. En ce qui concerne les textes particulirement porteurs de rfrences culturelles, le plus souvent tudis sous forme dextraits, lapproche faite en liaison avec le programme dhistoire est comprise comme une contribution rciproque des deux disciplines lune lautre : de mme que la connaissance de lhistoire claire la lecture dune uvre en la contextualisant, de mme cette lecture donne souvent de la chair et de la vie des connaissances historiques. Cependant, la lecture de ces textes na pas seulement pour objectif la construction dun savoir li au programme dhistoire ; elle a aussi dautres finalits : en 5e, par exemple, lintroduction des rcits de voyage lis aux dcouvertes permet de sensibiliser les lves la dimension de laltrit. En 4e, ltude des dia-

logues favorise la prise en compte de lautre, et le dbut dune analyse des points de vue et positions de chacun.

1. La lecture en 5e
On poursuit, en 5e, la lecture des rcits. Alors quen 6e, les textes dominante narrative taient envisags essentiellement travers la succession chronologique des vnements, on sattache en 5e faire ressortir les lments dune structuration du rcit, en commenant reconnatre dans les textes les relations distance, les symtries et les oppositions fonctionnelles qui en tablissent la cohrence. On aborde ltude de la description, la fois en elle-mme, comme forme de discours, et plus particulirement dans les relations, riches et complexes, quelle tisse avec le discours narratif. On poursuit ainsi le reprage des notations descriptives qui permettait, en 6e, dtudier les lments pars de la description dans un rcit (concernant les lieux, les objets, les personnages). On commence reconnatre et analyser pour elles-mmes les squences descriptives (leur structure, les verbes de perception introducteurs de description, les formes et le lexique de lvaluation, etc.). Mais on examine plus prcisment les modes dinsertion de la description dans le rcit, en dgageant par exemple, partir de certaines positions stratgiques dans le texte (description inaugurale, pause narrative, description finale), les diffrentes fonctions quelle est susceptible dexercer : la description finale peut avoir une fonction glorifiante , la pause narrative peut avoir une fonction de suspension et diffrer le moment attendu de laction, etc. Au-del des moyens de la caractrisation, de nouvelles fonctions du discours descriptif dans le rcit se font jour et se prcisent. Ces observations de la lecture sont faites en liaison avec les pratiques dcriture, o elles sont rinvesties. Elles seront dveloppes en 4e. Ltude du dialogue constitue un des objets dtude spcifiques de la classe de 5e. Dans le cadre de la lecture, une attention particulire est porte ses modes dinsertion dans le rcit, paralllement ceux de la description. De mme, ses diffrentes fonctions par rapport laction peuvent tre dgages : le dialogue anticipe laction, la commande ou la prpare, ou inversement il la suit et la commente ; le

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dialogue constitue laction ou laccompagne, comme au thtre, etc. La lecture des textes est enfin loccasion dinitier lidentification des formes de discours explicatif et argumentatif, au sein de textes dominante narrative ou descriptive. Mais il ne sagit l encore, comme en 6e, que dun simple reprage, associ aux pratiques discursives spontanment matrises par les lves dans ces domaines.

B. Textes lire
1. Approche des genres
En 5e et en 4e, lattention porte aux genres se renforce : les codes qui les rgissent dterminent pour une large part les horizons dattente du lecteur. Ainsi, les genres, loin dtre tudis comme de simples instruments de classification de textes, sont mis en prise directe avec la lecture elle-mme. Leur matrise progressive permet llve dlaborer, de vrifier ou de modifier les hypothses quil forme en lisant et de sapproprier ainsi ses lectures. Il ne sagit, au collge, que des genres les plus larges et les plus usuels. Au cours du cycle central, on approfondit la connaissance des genres narratifs par ltude de rcits varis, de rcits de voyage, de nouvelles (et leur comparaison avec les contes), de romans brefs. Il sagit, lors de la lecture de ces textes dominante narrative, de conduire les lves dune saisie chronologique une comprhension logique (relations doppositions et de symtrie, rapports entre la succession des vnements et les relations de cause effet, traces de schmatisation narrative et leur dformation singulire, etc.). On doit sefforcer cependant dviter les excs formels et denrichir en les assouplissant les modles souvent dj assimils par les lves. Ltude du dialogue est lie la lecture et lanalyse de pices de thtre. On analyse et on compare diffrents types de dialogue au thtre, dans les romans, dans les bandes dessines, dans les scnarios cinmatographiques. On compare, si possible, diffrentes excutions dun mme dialogue thtral. On montre ainsi que le dialogue a diverses fonctions dans les diffrents genres de textes : il est action au thtre, il interrompt la narration dans un roman ou une nouvelle, il est li limage dans les bandes dessines et au cinma. Prolongeant lapproche du dialogue, ltude du genre pistolaire est aborde en classe de 4e, par la comparaison de ses formes littraires (extraits de romans par lettres) et de la correspondance quotidienne. On insiste alors sur les relations qui stablissent entre le scripteur et son destinataire (de lespace dintimit de la lettre prive lespace officiel de la lettre fonctionnelle), on prcise les codifications ritualises du genre, on amne les lves mettre en uvre leurs connaissances en matire de discours pour en reprer les diffrentes formes qui sentrecroisent dans une lettre.

2. La lecture en 4e
On aborde en 4e des textes narratifs complexes comportant des bouleversements chronologiques (retours en arrire, anticipations, ellipses narratives). Le discours descriptif est approfondi et prcis avec lintroduction de lobservateur, sa place, son rle et la notion de point de vue (qui parle, qui voit, qui sait dans le texte) ; on tudie les motivations de la description (une attente, une action, une recherche, etc.) ; on prcise ses fonctions didactique, explicative, dilatoire ; on met en rapport la description et le temps (leffet de suspense, par exemple). On dcouvre aussi plus prcisment les formes du discours explicatif dans les textes littraires (chez J. Vernes, par exemple) et non littraires (comme dans les textes de vulgarisation scientifique), dont on analyse les fonctions et les effets dans leur contexte. Le travail sur lexplication travers lanalyse de textes dialogus oriente les lves vers lapproche de lchange argumentatif. Ce cheminement vers largumentation est, dune autre manire, engag travers la lecture de textes de satire, de drision et dhumour qui apprennent former lesprit critique, indiquent quelques-uns de ses moyens dexpression, entranent lexercice de la distanciation. La reconnaissance des fonctions discursives (articulation du descriptif, de lexplicatif, du narratif) et de leurs diverses insertions dans le rcit constitue une initiation lanalyse textuelle. Sans en faire lobjet dexercices formels et systmatiques, ces observations permettent de rendre sensibles les lves aux moyens langagiers qui produisent les effets de cohrence, de force et de crdibilit dun texte. Cette sensibilisation facilitera, lors de lcriture, la mise en uvre de moyens similaires ceux quils auront clairement observs et efficacement assimils.

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Le travail sur la posie est li, de manire privilgie, loral : coute et diction de pomes. On commence sensibiliser les lves aux liaisons entre lexpression sonore (prosodie, rythme, assonances et rimes) et le contenu figuratif de la posie. On identifie les figures-reines du discours potique (mtaphore, mtonymie, antithse, priphrase) et les symboles. La dcouverte des genres documentaires se poursuit : on apprend associer des sources documentaires varies, sur papier mais aussi sur supports multimdias. Lapprentissage des mthodes de recherche et dorganisation des informations recueillies se fait en collaboration avec les documentalistes des CDI et des bibliothques municipales. On familiarise les lves avec les outils de classement (cartes, fiches, catalogues, supports informatiques), en vue de les conduire progressivement lautonomie dans ce domaine.

2. Choix de textes et duvres


a. La littrature pour la jeunesse Comme en 6e, on accorde une place importante la littrature pour la jeunesse qui permet aux lves de sidentifier facilement des personnages ou des situations. Laccs cette littrature est ais et favorise le got pour les livres et la lecture. Les jeunes lecteurs apprennent aimer des auteurs et choisir des livres de faon autonome ; ils acquirent des savoirs qui leur permettront daborder progressivement des textes plus difficiles. On propose en Annexe une liste non limitative duvres dans laquelle le professeur peut choisir librement, en fonction des niveaux et des situations pdagogiques, des gots et des intrts de ses lves. Il sagit encore pour lessentiel, en 5e et en 4e, duvres narratives. b. Textes du Moyen ge au XIXe sicle choisis pour leur apport culturel Ces textes sont, comme pour la classe de 6e, en relation troite avec le programme dhistoire. Leur lecture fournit aux lves des rfrences culturelles et des repres chronologiques ; elle fournit aussi, par laccs aux rcits de voyages, aux dialogues (par le thtre) et la correspondance (par le genre pistolaire), le moyen de faire dcouvrir la problmatique de lailleurs et de laltrit. Samorce ainsi une rflexion sur soi et sur autrui, qui est cruciale pour la matrise de largumentation en classe de 3e.

En 5e, le programme propose quatre univers textuels. Cette prsentation ouverte rend le professeur libre de son choix (choix portant aussi bien sur lunivers textuel que sur luvre ellemme), et autorise le renouvellement des uvres lues en classe dune anne sur lautre. Un roman de chevalerie (cycle de la Table ronde ou de Tristan). On souligne la permanence de certains motifs culturels, en mettant par exemple en relation le personnage du chevalier mdival et sa strotypie actuelle dans les mdias et les loisirs (cinma, jeux interactifs, jeux vido, etc.). Un rcit de voyage en relation avec les grandes dcouvertes (Marco Polo, Bougainville, Jean de Lry, etc.). On les lit pour le rcit daventures, mais aussi pour leur dimension anthropologique : les lves sinitient ainsi aux diffrentes manires de dcouvrir les autres. Ils tudient les descriptions en mobilisant les savoirs acquis en 6e et en affinent lanalyse. Un texte thtral. On lit une pice de thtre brve du Moyen ge, farce ou comdie (La farce de Matre Pathelin, La farce du cuvier, etc.) que lon peut mettre en relation avec un Mystre. On peut prfrer une comdie du XVIIe sicle. Un texte de drision critique du Moyen ge ou de la Renaissance choisi dans le Roman de Renart ou dans luvre de Rabelais. Ces textes de drision permettent de dcouvrir le pouvoir du rire satirique dans un contexte historique. Laccent est mis en 4e sur la distanciation et le regard critique, dans sa dimension ironique ou humoristique. On tudie ainsi dans cette perspective : Une pice de Molire, et ventuellement une autre pice du XVIIe sicle. On peut aborder la tragdie, afin de faire ressortir par confrontation les traits de la comdie. Cette tude souvre aussi au travail comparatif : rapprochant une pice de Molire et une comdie dAristophane, comme il peut par ailleurs rapprocher une fable de La Fontaine et une fable dsope, le professeur sensibilise, en fin de 4e, ses lves la possibilit de lapprentissage du grec en 3e. Des textes de satire et de critique sociale du XVIIIe sicle (extraits des Lettres persanes de Montesquieu, des Contes de Voltaire). On fait apercevoir les procds dcriture de la distanciation critique : ironie, parodie, etc. On tudie notamment lemploi de lantiphrase en appre-

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nant aux lves la reprer tout dabord, et llucider ensuite en la mettant en rapport avec son interprtation dans le contexte. Par ailleurs, dans le prolongement du travail sur la critique sociale, on peut sensibiliser les lves largumentation et ouvrir leur rflexion avec ltude de la Dclaration des Droits de lhomme et du citoyen. On approfondit la connaissance des genres par la lecture : dun roman bref ou dune srie de nouvelles (Balzac, Flaubert, Gautier, Maupassant, Mrime, Verne, Pouchkine, Stevenson, Tolsto) ; dun ensemble de pomes du XIXe sicle (Baudelaire, Gautier, Heredia, Hugo, Musset, Verlaine, Rimbaud). Ces lectures nont pas tre toutes analytiques : la lecture cursive y a toute sa place, pour un tiers ou la moiti des titres. Limportant est la varit des textes lus, et leur bonne intgration dans les squences, pour des rinvestissements loral et lcrit.

Suggestion de squence : La posie (4) On propose des lves de 5e la lecture du pome de Verlaine Aprs trois ans (in Pomes saturniens) en leur demandant de prciser en quoi, leurs yeux, ce texte est potique. On se satisfait de rponses trs techniques : prsence de vers et de rimes (ici plates, croises ou embrasses), majuscules au dbut des vers, forme fixe (ici, un sonnet). Cette premire reprsentation, trs contestable mais trs prgnante du texte potique, est immdiatement remise en cause par ltude de deux pomes de Pierre Reverdy ( les Ardoises du toit et la Lucarne ovale , in Plupart du temps). Verlaine voquait un jardin et Reverdy parle dun grenier. Il sagit nouveau de posie mais sans rimes, sans majuscules en dbut de vers, sans forme prtablie. En revanche, un rythme visuel est cr par la disposition typographique, un rythme auditif est donn par la longueur des vers et des strophes. En outre,
(4) Les squences, succinctement prsentes dans ce document daccompagnement, ne sont que des suggestions. Leur propos est dclairer concrtement tel ou tel aspect du programme, et non de constituer des modles. La plupart des squences esquisses dans ce document sont inspires de propositions, issues dexprimentations, qui ont t faites lors des journes interacadmiques sur la mise en uvre des nouveaux programmes Marseille, Bordeaux, Tours, Paris, et Nancy (janvier/mars 1997). Leurs auteurs sont ici remercis.

diverses images (les diamants, lor) clairent les textes, qui sont relus voix haute dans cette double perspective. Ayant ainsi t arrachs une vision par trop restreinte de la posie, les lves se voient proposer un exercice crit : Verlaine, dans son pome, voque un jet deau (Le jet deau fait toujours son murmure argentin ). Ils crivent leur tour, avec ou sans contraintes de versification, un court texte potique jouant avec les images pour montrer le jet deau, avec les sonorits pour le faire entendre. Ces textes sont crits individuellement, retravaills en groupe et proposs oralement lensemble de la classe. Le professeur, quant lui, livre une autre possibilit dcriture potique avec La Colombe poignarde dApollinaire (in Calligrammes) et demande, en fonction des ractions des lves, lcriture dun ou plusieurs autres calligrammes. Dans un troisime temps, on en vient une comparaison de textes : le jardin des Feuillantines est dcrit par Adle Hugo dans un texte en prose (in Victor Hugo racont par un tmoin de sa vie), et par Victor Hugo lui-mme dans un pome ( Ce qui se passait aux Feuillantines vers 1813 , in Les Rayons et les Ombres, XIX, 1840). Ltude parallle de ces deux textes permet de montrer la densit smantique dun texte potique qui parvient condenser tout ce que le texte en prose disperse. Elle peut galement sarrter sur les figures (antithses et comparaisons) et faire commenter leurs emplois. Elle est enfin loccasion, au cours dune sance dominante grammaticale, dtudier les diffrentes expansions du nom, dans chacun des deux textes. Ayant ainsi approch de plus prs la spcificit du texte potique, les lves peuvent revenir vers le texte initial et se poser nouveau la question premire au fil dune analyse de ce pome mene partir des entres dcouvertes au cours de la squence. Enfin, une production crite finale sappuie sur ce texte pour demander lcriture dun pome en vers libres, consacr lvocation dun lieu revisit Aprs trois ans , comme chez Verlaine.

c. Textes documentaires Comme en 6e, il est important de continuer dvelopper la lecture de textes documentaires. Dictionnaires et encyclopdies sont frquem-

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ment utiliss, en classe et au CDI. Dans le cadre dune recherche documentaire particulire faisant partie des objectifs dune squence, on apprend aux lves des techniques de lecture spcifiques (apprhension immdiate de la typographie, lecture slective dinformations, reprage des titres et des motsclefs). On compare les diffrents usuels et on apprend utiliser les outils multimdias. Des manuels scolaires de diffrentes disciplines font lobjet dtude dnoncs : on repre et on analyse les formes canoniques des consignes, on apprend les expliciter et les reformuler, on tablit des typologies, on confronte les formulations des diverses disciplines. On aborde travers les consignes certaines formes du discours injonctif. Il convient tout au long du cycle de proposer des activits rgulires sur la lecture des consignes. Le dictionnaire Au cours du cycle central, on poursuit les activits de lecture et de consultation des dictionnaires. La pratique du dictionnaire de langue doit tre matrise en 5e ; cet instrument accompagne dsormais les lves dans toutes leurs activits et doit devenir un objet trs familier pour le travail lexical (en lecture, criture, orthographe) aussi bien que pour les recherches spcifiques (dtymologie, de polysmie, de familles lexicales, etc.). On effectue des comparaisons entre plusieurs dictionnaires : tude de diffrents articles correspondant un mme mot (nombre et ordre des dfinitions, prsence ou non dexemples, typographies diffrentes, illustrations). On vrifie ltymologie dun mot chaque fois quelle prsente un intrt, on fait rechercher les familles de mots, on procde des exercices ludiques avec le dictionnaire (invention de dfinitions, etc.). En classe de 4e, on manipule frquemment plusieurs types de dictionnaires en fonction des besoins ; on sait distinguer un dictionnaire de langue dun dictionnaire encyclopdique. La recherche de documents En 5e, il est conseill dintgrer, au sein dune squence, une recherche documentaire qui conduit les lves utiliser des textes, des illustrations, des enregistrements. Ils apprennent choisir parmi les diffrents ouvrages documentaires prsents au CDI ou dans dautres bibliothques, slectionner et fabriquer des enregistrements sonores et visuels, travailler sur les manuels des autres disciplines. On peut, par

exemple, proposer une recherche sur la commedia dellarte dans le cadre dune squence sur le thtre. On apprend citer ses sources avec prcision, on prsente une petite bibliographie. On poursuit en classe de 4e les activits mises en place en 5e : on affine la recherche, on compare les documents, on procde des synthses plus labores. La lecture de la presse On poursuit en 5e la lecture de la presse qui a t initie en 6e. Laccs la presse priodique peut se faire avec des magazines et des revues adaptes lge et aux intrts des lves. On analyse les titres des articles et les diffrents types de phrases qui les constituent. En classe de 4e, on tudie des articles de presse que lon choisit de prfrence dans la presse jeunesse ; on apprend comparer plusieurs articles crits sur un mme sujet et on y distingue les diffrentes formes de discours mises luvre. On sinitie la lecture de la une de quelques grands quotidiens nationaux.

C. Modalits pdagogiques
Il est essentiel que les lves aient toujours un contact personnel et direct avec tous les textes lus ou tudis en classe. Cela justifie les diffrentes pratiques de lecture : certains textes appellent une lecture unique ; pour dautres, il faut procder une lecture analytique aprs une premire lecture de prise de contact. Dans tous les cas, limportant est de faire de llve un lecteur actif, capable de reprer des dtails pour les transformer en indices, danticiper, de formuler des hypothses sur la suite ou le genre dun texte, de construire le sens en mobilisant des rfrences culturelles. Avec les textes abords en lecture cursive ou analytique, ainsi que par ltude duvres intgrales, les lves se constituent peu peu un corpus : on les habitue comparer, confronter, mettre en parallle les textes lus ou tudis afin de favoriser la mise en place dun systme de rfrences. Dans la mme perspective, on rappelle aussi, au besoin, les uvres et les textes tudis en 6e.

1. La lecture cursive
La lecture cursive, dfinie comme la forme la plus usuelle de la lecture (5), se poursuit au
(5) Glossaire.

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cours du cycle central dans le mme esprit quen 6e et il convient de lui rserver une place part entire, soit en liaison avec les squences didactiques soit en dehors delles. Envisage en liaison avec les squences didactiques, la lecture cursive se fixe pour objectif la formation de lautonomie. En relation avec ltude duvres intgrales ou dextraits, elle exerce une double fonction de prparation et de prolongement. Comme activit prparatoire, la lecture cursive permet de faire dcouvrir aux lves une poque (textes fictionnels ou documentaires) ou un univers littraire (romans pour la jeunesse) avant ltude dune uvre intgrale ou dune srie dextraits. Ainsi, avant daborder des extraits dun roman de chevalerie, on conseillera la lecture de textes documentaires sur le Moyen ge, de romans conus pour de jeunes lecteurs et situs dans un cadre mdival (comme Les Chevaux du roi de Dejean), ou de romans la porte de jeunes lecteurs (comme Ivanho de Walter Scott). Si elle intervient aprs ltude dune uvre intgrale ou dune srie dextraits, la lecture cursive permet de prolonger le travail dj men, par exemple en llargissant (lire plusieurs nouvelles ralistes aprs en avoir tudi une en classe, ou plusieurs rcits mettant en scne des animaux aprs avoir dcouvert des extraits du Roman de Renart). Elle rend galement possible diverses formes dapprofondissement : lecture de textes documentaires sur un pays aprs avoir lu un roman daventure qui sy droule, retour en classe sur quelques extraits dun ou plusieurs ouvrage(s) lu(s) par lensemble des lves, pour en tudier un aspect prcis (par exemple, le rle des passages explicatifs dans un ou plusieurs romans de Jules Verne). Mene lintrieur de la squence didactique, la lecture cursive nappelle pas dautres formes dvaluation que celles prvues dans le cadre de la squence. Envisage en dehors des squences didactiques, la lecture cursive est fortement encourage : elle sattache prioritairement faire de chaque lve un lecteur autonome, sensible au plaisir individuel de la lecture. Pour cela, elle se proccupe de choix, de comptences et dvaluations. Le choix dun livre sopre selon des critres prcis (thme, auteur, genre, titre, nombre de pages, premire et quatrime de couverture,

illustrations ventuelles) auxquels on familiarise les lves. Dans le mme esprit, on leur montre comment la consultation de la table des matires, la lecture balayage du premier chapitre ou de quelques passages permettent une dcouverte rapide de louvrage. Cette phase pralable dexploration du livre est essentielle ; pour que llve ait effectivement la possibilit de choisir, elle se droule au CDI ou dans une bibliothque, en partenariat dans toute la mesure du possible avec les documentalistes ou les bibliothcaires. Le lecteur autonome est celui qui met en uvre de sa propre initiative une srie de comptences. Comment lire, cest--dire quand, combien de temps, quel rythme ? Aprs quels passages interrompre sa lecture et comment la reprendre ? Quels indices (temps, lieux, caractrisation des personnages) prlever pour construire le sens ? Quelle relecture possible, et avec quels outils, dun passage dont le sens nest pas clairement apparu ? Toutes ces questions renvoient un savoir lire travaill ailleurs, dans le cadre des squences, variant avec chaque lecteur, et que seule la lecture cursive permet dexercer et de dvelopper librement. Cette lecture en libert ne peut saccommoder de formes dvaluation rigides ; elle doit cependant tre prise en compte dans des activits dchange, en classe, sur les livres lus. Des fiches de lecture prsentes oralement ou par crit et destines guider le choix dun autre lecteur peuvent ainsi tre rdiges, des questionnaires peuvent tre labors, des jeux imagins, des affiches ou des panneaux dexposition raliss, des exposs et des dbats organiss, des comparaisons tablies, etc. En dfinitive, la plus grande souplesse est souhaitable dans une phase dvaluation qui reste trs loigne, dans son esprit et dans ses formes, dun contrle permettant de mettre une note (6). Ainsi conue, la lecture cursive privilgie le fait de lire (un roman, un article dencyclopdie, un magazine, une bande dessine) sur le choix dun titre. Elle permet donc une trs grande individualisation de la pdagogie et ouvre un espace de libert qui permet chaque lve de lire selon ses comptences de lecteur. Elle
(6) Pour cette raison, la pratique systmatique des fiches de lecture releves et notes parat peu susceptible de dvelopper chez llve le got de la lecture. Dune manire gnrale, les fiches ne doivent jamais tre coupes dun travail sur le texte en classe.

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saffirme donc comme un des moyens permettant de grer lhtrognit dans les classes de collge.

2. La lecture analytique
La lecture analytique (ou mthodique) invite les lves formuler des hypothses que ltude du texte permet dinfirmer ou de confirmer, dans un processus de construction du sens (7). Au-del de cette dfinition gnrale, il convient de prciser ce que peut tre cette forme de lecture au collge, afin notamment damnager les tapes dune progression du collge au lyce. Les lves de 5e ou de 4e dcouvrent souvent avec intrt, voire curiosit, le texte qui leur est propos. Ils ne ressentent pas vritablement, en revanche, la ncessit de ltudier, sinon pour se faire expliquer les passages qui leur paraissent ventuellement obscurs. Il est donc ncessaire de montrer lutilit de ltude des textes : ainsi, les lves proposent, aprs la lecture, des hypothses dinterprtation qui, parce quelles sont souvent contradictoires, justifient le retour un examen rflchi du texte susceptible de les valider ou non. Des dmarches extrmement varies peuvent alors tre retenues, en dehors de tout rituel. Il nexiste aucun modle de lecture mthodique, aucune grille prfabrique utilisable par tous les lves et applicable tous les textes. Il convient au contraire dadapter la dmarche au texte, dans la mesure o il a une spcificit littraire, historique, culturelle, esthtique, et parce que lon ne peut tudier de la mme faon un extrait de Rabelais et un pome du XIXe sicle. En bref, lobjectif nest pas de faire faire la lecture mthodique du texte, mais bien plutt dtudier mthodiquement un texte prcis, en partant des hypothses premires pour les confronter une relecture attentive, en obtenant des lves une observation prcise puis une interprtation raisonne. Il sagit ainsi de transformer des impressions en hypothses et les hypothses en pistes de travail. Cette dmarche implique que lenseignant prenne le risque daccepter les propositions des lves pour construire avec eux lanalyse. Observer un texte, pour un lve de collge, signifie sarrter sur des lments prsents dans le texte et identifier des relations
7. Glossaire.

distance entre lments : paralllismes, contrastes, oppositions, similarits, etc. Ces observations portent aussi bien sur les formes dexpression (faits de langue lexicaux et grammaticaux, constructions de phrase, rythmes et sonorits) que sur celles du contenu (thmes, figures de style, lments dintertextualit, etc.). Ce reprage pralable dlments potentiellement porteurs de signification seffectue le plus souvent en classe, ventuellement la maison. Interprter un texte signifie partir de ces observations pour construire sans cesse une ou plusieurs significations. Cette phase dinterprtation est essentielle et elle doit tre soigneusement mnage au collge, modestement, patiemment, et en tenant toujours compte de la spcificit du texte. On fera ainsi tudier, dans un pome, la dimension prosodique pour montrer la densit des relations entre signifiant et signifi et rendre sensibles les lves aux effets de sens crs ; on fera observer, dans une nouvelle, le jeu des reprises nominales pour analyser la faon dont un narrateur choisit de nommer, et donc de caractriser, un personnage ; on fera relever deux champs smantiques dans un texte pour tudier la faon dont ils se rpondent et les systmes de valeurs quils installent paralllement, complmentairement ou contradictoirement, par exemple dans une squence de roman de chevalerie ; on essaiera de dgager, en liaison avec les uvres qui apportent des rfrences culturelles, quelques sujets majeurs de diffrentes poques et de divers milieux (par exemple, le dsir de savoir la Renaissance, la tolrance et lintolrance au temps des Lumires). Ainsi conue, la lecture analytique relie constamment observation et interprtation. Elle place llve en situation denqute et le conduit explorer le texte selon un objectif prcis : trouver des rponses aux questions quil sest poses pralablement, apprendre les justifier, confronter ses observations et ses interprtations celles de ses camarades et, au bout du compte, infirmer ou confirmer les hypothses quil avait formes initialement. Cette activit conduit llve comprendre le texte de plus en plus prcisment, et en apprcier la singularit. La lecture silencieuse, qui permet la dcouverte du texte, est le point de dpart des activits de llve ; elle est donc indispensable. De

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nombreuses relectures sont souhaitables au cours de ltude, ralises par le professeur ou les lves, ainsi quune ou plusieurs relectures finales par des lves. Quant la lecture haute voix par le professeur, elle peut intervenir au dbut du cours, mais aprs la lecture silencieuse des lves et aprs quils ont formul leurs hypothses dinterprtation.

3. Le groupement de textes
Le groupement de textes, recommand par les Instructions Officielles des classes de lyce, est une pratique rpandue en collge. Il peut contribuer assurer la cohrence dune squence. Runissant un nombre limit mais suffisant de textes (quatre cinq parat une bonne moyenne), il constitue une unit dapprentissage autour dune notion littraire, culturelle ou fonctionnelle. Les lves, que le professeur rend conscients de la cohrence de lensemble, tablissent des relations dun texte lautre, rinvestissent dans les recherches, dans les activits et les lectures affrentes chaque texte les acquis mis en place lors de ltude des textes prcdents, rapprochent en distinguant, sont sensibles aux similitudes et aux diffrences, mesurent la spcificit de chaque lment au sein de la totalit. Il convient pour mener bien le projet dviter la dispersion dans le temps : un groupement en collge construit une progression sur quelque cinq six sances. Pour les lves en difficult, la pratique du groupement de textes est un adjuvant prcieux : dcouvrant dun texte lautre des points communs, ils prennent appui sur les similitudes pour dchiffrer, pressentir et noncer un sens, reconnatre un motif ou une forme. Ils se rvlent rassurs, mieux arms face un texte moins trange, moins tranger . Pour le rendre pleinement efficace, le professeur construit un groupement de textes en respectant quelques principes simples. Il dfinit un objectif de connaissance clairement identifi. Par exemple, la notion de fable , celle de portrait , celle de farce , celle d pique ou celle de calligramme , la notion de hros ou de personnage , la problmatique de la scne dexposition , ou de la robinsonnade . Il rapproche des textes autour dun thme commun lorsque cette dmarche permet de passer de la dimension thmatique ltude

dune problmatique. La notion de thme recouvre la fois des topo descriptifs et des topo narratifs ; ainsi, du motif des Soleils couchants dans des pomes du XIXe sicle, ou du combat dans des rcits mdivaux. Les topo littraires offrent des lments de cohrence prcieux : celui de la tempte ou du naufrage dans les rcits daventure, celui de la scne du balcon, du dialogue de sourds ou du personnage cach au thtre, celui du sauvage , de lesclave ou du fou. Cette approche thmatique permet alors de caractriser et de distinguer des esthtiques, des potiques ou des reprsentations culturelles. Il tudie les textes runis dans leur spcificit. Des rapprochements et des correspondances sont tablis pour rendre sensibles les continuits et les ruptures, les chos et les carts, les emprunts et les singularits. Une synthse rassemble et formule les acquis, indique les axes communs, souligne les particularits. Il pourra proposer galement des groupements dimages (bandes dessines, photographies, publicits, tableaux) dont la conception obira aux mmes principes.

4. Ltude de luvre intgrale


Ltude dune uvre intgrale constitue coup sr lexprience de lecture la plus fertile ; elle rend les lves sensibles lunit dune uvre, son intgrit. Loin de mimer passivement la dcouverte de lensemble page page, chapitre aprs chapitre, scne aprs scne, cette tude consiste en une saisie de luvre, considre comme un tout signifiant. Cela implique que tous les lves lont pralablement lue au besoin en plusieurs tapes, guides par le professeur et que lon aura valu leur apprhension globale de cette lecture. Mais les limites de la squence unifie et cohrente quelle permet de construire et que lon peut raisonnablement fixer une dizaine dheures maximum pour une pice de thtre ou un roman imposent de faire des choix, de conduire un projet de lecture qui sattache la singularit de luvre choisie par le professeur. Sil est lgitime, en situation dapprentissage, dtudier les caractristiques dun genre, il serait trs insuffisant de limiter ltude dune uvre littraire lanalyse de

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formes gnrales ou la mise en place doutils valables pour toutes les uvres. Ainsi, ltude en 5e du Mdecin malgr lui ne saurait se limiter la dfinition des caractristiques du texte thtral ou lusage de tableaux dentres des personnages. Il convient que ces outils ou ces entres utiles et pertinents soient mis au service du sens de luvre, pour rendre justice sa singularit, pice comique de Molire, hritire la fois de la farce du Moyen ge et de la commedia dellarte, en mme temps quau rle de la satire sociale et au plaisir du rire. Ltude dune uvre intgrale articule les analyses fragmentes (un extrait dont on justifie le choix et les limites, un chapitre, une scne, un pome issu du recueil) et les visions densemble : lments de la fiction, rseaux de personnages, tudes de lespace et du temps, construction et progression dramatiques, thmes dominants, choix narratifs, dramaturgiques, esthtiques. Tout comme les groupements de textes qui peuvent en prparer ou en prolonger ltude, la lecture des uvres intgrales se prte des activits dcriture varies : compte rendu de lecture ou de recherches, imitations, transpositions gnriques, insertion de dialogues ou de descriptions dans un rcit, criture de quatrimes de couvertures, laboration de couvertures, etc. Dans cette perspective, ltude de limage trouve toute sa place : couvertures, photographies de spectacles, reproductions de tableaux, fac-simils dditions originales, illustrations de luvre par des artistes, adaptations cinmatographiques, transpositions en bandes dessines ou en romans photos. Liconographie facilite lentre dans le texte, notamment pour les lves en difficult, ouvre les horizons dattentes, ancre luvre dans le contexte culturel de ses diverses interprtations.

Suggestion de squence : Ltude dune uvre intgrale Ltude dune uvre intgrale fera, trois ou quatre reprises dans lanne, lobjet dune squence, portant soit sur une uvre choisie pour son apport culturel, soit sur une uvre de littrature pour la jeunesse. On prsente ici un exemple de squence pour chacun des cas.

Exemple 1 Perceval ou le Conte du Graal, de Chrtien de Troyes. La squence, destine des lves de 5e, concerne seulement la premire partie du roman, celle dont le hros est Perceval le Gallois (lpisode de la rhabilitation de Gauvain pourra tre propos en lecture cursive, titre de prolongement). La sensibilisation lunivers romanesque de Chrtien de Troyes pourra se faire par un travail sur lactualit du Moyen ge dans les productions contemporaines : jeux vidos, sries tlvises, films (Les Visiteurs, de J. Poir, ou quelques squences de Perceval dric Rohmer, etc.), textes de littrature pour la jeunesse. Ce travail initial a pour objectif dinstaller deux lments-clefs de cet univers, le chevalier-hros et le dcor mdival (chteau, fort, etc.). Les lves sont invits prparer en groupes, par enqute documentaire au CDI et en relation avec le professeur dhistoire, un expos (ou une exposition) sur un aspect particulier de lunivers mdival, qui sera prsent en fin de squence. Le texte du roman aura t lu pralablement, par tapes. Une premire lecture analytique portera sur le dialogue initial entre le jeune homme curieux et bavard, et le chevalier quil rencontre la sortie du bois : tes-vous Dieu ? Non, ma foi. Qutes-vous donc ? Je suis chevalier. Deux aspects retiennent lattention : dune part, le fonctionnement du dialogue (la confrontation comique de deux demandes de renseignements dont les rponses sont toujours diffres ; cf. Oral) ; dautre part, llaboration descriptive du personnage du chevalier (quipement, actions, valeurs). Les lves seront ainsi amens accompagner le parcours initiatique du hros. Les sances suivantes seront consacres au dveloppement de ce parcours et lorganisation du rcit travers la succession des pisodes. Leur tude est rpartie entre des groupes dlves partir dune lecture cursive de la premire moiti du roman : lenseignement des armes chevaleresques, ladoubement du jeune homme, le chteau de Beaurepaire, etc. On reconnat les rptitions, les rgularits entre les pisodes. Peu peu, on fait merger la structuration qui donnera naissance au schma narratif que les lves connaissent dj : le contrat et la mission, lpreuve de laction, la reconnaissance enfin. Ils reconnatront, dans Perceval, une histoire qui a faonn ce schma

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et la pour ainsi dire dpos dans notre culture narrative ; ils en apercevront ici toute la singularit. Un troisime moment de la squence pourra tre consacr aux lments de rcits et de description qui reviennent sous des formes souvent trs proches : les motifs narratifs et descriptifs. Motif du combat et de la victoire, motif de lerrance et de la qute daventures, motif du chteau au bord de la mer, ou de la jeune fille et de lamour courtois, etc. On pourra alors proposer des petits exercices dcriture (rdaction de motifs), ventuellement sous forme de pastiches. Ltude du roman culmine avec le mystre du chteau du roi Pcheur : le Graal. En comparant cette scne avec le rcit strotyp dun repas, on dcouvre peu peu ce qui transforme celui-ci en mystre : la procession silencieuse, la lance qui saigne, et surtout labsence de demandes dexplications du jeune homme qui tait si bavard au dbut. Ce travail sur litinraire du hros pourra se conclure avec la lecture analytique de la scne des taches de sang sur la neige o celui qui partait en qute daventures et de combats se trouve transform en un hros contemplatif. On travaillera, en fin de squence, sur la langue elle-mme. Le roman a t lu en traduction. On pourra alors montrer aux lves un fac-simil dun bref fragment du manuscrit original, accompagn de plusieurs traductions diffrentes (disponibles sur lInternet : http ://www. bretagne. com/doc/ref. htm, pour les ouvrages de rfrence et le lexique, ou http ://palissy. humana. univ-nantes. fr/CETE. html, pour Chrtien de Troyes), qui motivera un travail sur la langue : lexique (histoire des mots), syntaxe (notamment les formes de phrases, le plus souvent simples) et les modes denchanements qui articulent les passages description/rcit. La squence pourra se conclure avec la prsentation de lunivers mdival par les lves, confrontant la reconstitution documentaire et la construction romanesque. Exemple 2. Littrature pour la jeunesse : Lil du loup, de Daniel Pennac (Pocket Junior) La squence (classe de 5e) a un double objectif : dune part, dcouvrir la singularit dun rcit (tant par rapport la structure convenue du schma narratif, que par rapport au genre traditionnel du conte) et dautre part,

identifier et comprendre une situation dnonciation trs particulire ( travers linsertion de la parole monologue et dialogue dans la narration, les procds dembotements, la fonction du narrateur, le ton). Avant la lecture du livre, le professeur distribue une photocopie de limage de couverture. Les lves ne savent donc pas que toute la vie du loup dfile dans le fond de son il et que lil de lenfant raconte la vie dun petit Africain (texte occult de la 4e de couverture). En travail personnel, ils ont mettre des hypothses de sens en se fondant sur les rapports entre titre et illustration de couverture. Une lecture collective du premier chapitre est ensuite mene en classe, et donne lieu un premier examen analytique (Quand ? O ? Qui parle ? Qui voit ? ; le monologue intrieur du loup ; la situation de communication entre le loup et lenfant). Ce premier travail permet de dfinir un axe directeur pour la lecture du livre : quelles seront les modalits de lchange entre les deux personnages ? Quels seront les rles respectifs de la parole et du regard et les paralllismes entre eux ? Comment le regard devient-il le vecteur de la communication dans un dialogue muet ? Lintriorisation de la parole (monologue intrieur) est mise en rapport avec la vision de lintrieur de lil : lenchssement du rcit dans le rcit est parallle lenchssement de la vie dans le regard. Le travail se centrera alors sur le point de vue du narrateur (qui se dplace dun personnage un autre, dun lieu un autre, dun temps un autre) pour en venir ltude du rcit enchss (La louve noire). Les lves travailleront sur le fonctionnement narratif, en confrontant les formes prvisibles et convenues du rcit avec celles quils dcouvrent (perturbation de la chronologie, enchevtrement des nonciations, transgressions du schma narratif, brouillage des codes de la narration). Limage du loup pourra alors faire lobjet dun travail thmatique : recherches documentaires, rle du loup dans limaginaire culturel, prsence de ces strotypes dans le texte, et, au total, transformation de limage du loup dans le roman de Pennac. Des travaux crits (brves squences descriptives, narration) seront suscits par les noms propres, dclencheurs dmotions et de rcits. Le roman, bien que dstabilisant par sa dmultiplication en divers rcits enchsss, prsente

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nanmoins une forte cohrence (thmes, progressions logique et chronologique associes) : le professeur fera dcouvrir aux lves en quoi il constitue une biographie. Une activit dcriture conclura la squence. On demandera aux lves dimaginer, partir dune banque dimages extraites de diffrentes ditions du roman de Pennac (Pocket Junior, Pleine Lune, Arc en poche), le rcit quun enfant pourrait faire de sa propre vie un interlocuteur silencieux (animal, vgtal, etc.).

La premire consiste ancrer limage par le texte : lgende dune photographie (presse, manuel), ou titre dun tableau. Le texte slectionne dans la polysmie de limage des lments de signification, il hirarchise le sens et dirige la lecture. Des jeux et exercices de transformation de lgendes et de titres peuvent ainsi faire varier les manires de voir et de lire le sens dune image. linverse, limage ancre le texte : cest sa fonction dillustration. Elle en dirige aussi la lecture, donnant au hros un visage, des lignes et des couleurs au dcor. Un travail de comparaison des illustrations (illustrations des Fables de La Fontaine par Gustave Dor compares celles dun illustrateur contemporain) sensibilise les lves linterprtation du texte qui est alors suggre ; le texte est ainsi lu, pour ainsi dire vu, travers limage. Mais limage aussi, par sa dimension plastique (composition, couleurs, contrastes, etc.) peut proposer elle-mme un ordre de lecture. Simposent travers elle le cadrage, langle de prise de vue, la mise en perspective de diffrents plans, permettant un dcoupage subjectif du sens, qui constituent des instruments de lecture visuelle. Les lves, retrouvant travers cet examen de limage les mmes notions que dans lanalyse des textes (points de vue, motifs, narrateur, observateur), sont sensibiliss sa dimension discursive. Le travail sur la dimension plastique de limage est men en relation avec le professeur darts plastiques.

D. La lecture de limage
Les enseignants de franais, bien que non professionnels de limage, sont amens intgrer dans leur enseignement la dimension visuelle, qui imprgne de plus en plus profondment la formation culturelle et les pratiques quotidiennes de leurs lves. Afin de les conduire progressivement une approche raisonne de limage, les professeurs travaillent en particulier sur les relations entre le langage verbal et le langage visuel, dans la perspective du discours. Quatre orientations de travail peuvent tre proposes.

1. La dimension visuelle du texte


On sensibilise les lves au fait que le texte crit est insparable de la manire dont il soffre lil : typographie, calligraphie, mise en page, calligrammes, mots dans la peinture manifestent de diffrentes manires la dimension visuelle des textes. Elle est troitement associe au sens : le choix de telle ou telle typographie entrane des variations de signification. On peut ainsi comparer diffrentes ralisations typographiques dun mme texte et montrer comment elles font varier les effets ou influencent la lecture. Le dveloppement de linformatique (traitement de texte, PAO, multimedia) renouvelle aujourdhui cette culture ancienne de la dimension plastique des textes.

3. La fonction daccompagnement du texte par limage


Texte et image sassocient pour assurer le droulement narratif, dans la bande dessine ou au cinma, par exemple. Ils sont alors perus de manire insparable, et limage prend le relai du texte pour la conduite des squences, la prsentation des vnements, la mise en place des dcors. La structure particulire du droulement visuel peut alors tre observe : la segmentation de vignette en vignette dans la BD, le montage au cinma. On nen approfondira pas ltude au cours du cycle central, mais la comparaison dun mme rcit, en texte et en

2. La fonction dancrage rciproque du texte et de limage


On tudie galement les relations croises entre texte et image, et les diffrentes fonctions quils exercent lun par rapport lautre.

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image, peut apporter aux lves des clairages sur la construction narrative.

4. Limage et le discours
En 5e, on approfondit ltude de limage en fonction des objectifs discursifs, telle quelle a dj t engage en 6e. Fixe ou mobile, limage est alors envisage comme discours : elle raconte et dcrit, mais elle a aussi un rle explicatif ou argumentatif. Dans ce domaine, on effectue en 5e un travail de sensibilisation et dinitiation que lon approfondit en 4e, lorsque lon examine sparment des genres de discours visuels : ceux qui ont une fonction explicative (schmas, corchs , etc., en sciences de la vie et de la terre, dans les dictionnaires et les manuels) qui procdent par rduction et simplification ;

ceux qui ont une fonction persuasive et argumentative (affiche ou film publicitaires) ; ceux qui ont une fonction informative (image de presse, journal tlvis) lorsque limage vient renforcer la vrit (la preuve par limage), accompagnant et confirmant la prsentation verbale (orale ou crite) ; ceux qui ont une fonction critique (dessin humoristique, par exemple). Dans la perspective du discours, lexamen de ces fonctions informative et argumentative de limage contribue la formation de la distanciation et de lesprit critique qui sera dveloppe en 3e. En relation avec le CDI, on aura soin de faire percevoir la place et les fonctions de limage dans les multimdias (les icnes informatiques comme signes, les schmas et graphiques comme documents). Par l, on aborde limage dans une perspective interdisciplinaire.

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Comptences et applications
Comptences Identifier le genre Reprer les fonctions du discours tudier la faon dont ces diffrentes fonctions se combinent entre elles Tenir compte de la situation dnonciation Reprer ses lments constitutifs Exemples dapplications Reconnatre les caractristiques des genres narratifs (romans daventure, nouvelles), thtraux (farce, comdie), potiques, pistolaires et didactiques tudier les discours narratif, descriptif, explicatif et argumentatif Observer diverses formes dargumentation (par le texte et par limage) Raconter ou dcrire pour expliquer (exemple : le rcit dans la tragdie classique) Raconter ou dcrire pour argumenter (exemple : la fable) Identifier lnonciateur (qui parle ?) ainsi que le destinataire ( qui ?) Analyser la situation dnonciation dans les rcits fictionnels (auteur, narrateur, personnage), les interventions du narrateur (explications ou commentaires) et les paroles rapportes NONC-SITUATION DNONCIATION NONC ANCR DANS LA SITUATION DNONCIATION NONC COUP DE LA SITUATION DNONCIATION PAROLES RAPPORTES DIRECTEMENT ET INDIRECTEMENT Raconter pour amuser, dcrire pour faire peur, expliquer pour justifier, argumenter pour convaincre ou dissuader, etc. tudier lorganisation du texte narratif, lordre chronologique et ses ruptures LORGANISATION NARRATIVE et ses transformations tudier lorganisation du texte descriptif et les ordres possibles de la description (structuration spatiale, temporelle, verbes de perception, qualification, etc.) LORGANISATION DESCRIPTIVE tudier lorganisation du texte explicatif LORGANISATION EXPLICATIVE tudier le rcit (contes, nouvelles, romans) et les formes dinsertion du dialogue tudier les dialogues dans les rcits, les textes de thtre et la bande dessine TYPES ET FORMES DE PHRASE PONCTUATION DANS LE DIALOGUE NIVEAUX DE LANGUES tudier la faon dont ces diffrents types de textes se combinent entre eux Prendre appui sur les lments assurant la cohrence du texte Reprer les lments assurant la continuit du texte (REPRISES NOMINALES ET PRONOMINALES) et les lments assurant sa progression (THME, PROPOS, FORMES ET PROGRESSION) analyser leur rle dans le texte, en liaison avec le genre THME/PROPOS, THMATISATION (VOIX PASSIVE, MISE EN RELIEF) Reprer les connecteurs et analyser leur rle dans le texte LES CONNECTEURS SPATIO-TEMPORELS LES CONNECTEURS LOGIQUES Transformer des dtails en indices et utiliser ces indices pour construire le sens Anticiper sur la suite du texte Reprer les lments essentiels la construction du sens (indications spatiotemporelles, informations permettant didentifier et de caractriser les personnages, etc.) Imaginer, en fonction du genre identifi et du sens dj construit, une suite possible cohrente Prendre en compte, dans cet exercice, les retours en arrire et les ruptures temporelles

Dterminer les effets recherchs Reprer lorganisation du texte

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Analyse des textes littraires


Lanalyse des textes littraires se fonde sur lensemble des comptences et des applications prsentes cidessus. Elle prcise et dveloppe cependant certaines dentre elles. On peut ainsi citer quelques pistes dinvestigation, sans prtendre lexhaustivit, ni surtout imposer une grille danalyse.

Analyser le point de vue

Qui sait ? Qui voit ? Qui parle ? Distinguer narrateur et auteur, narrateur explicitement marqu et narrateur implicite, narrateur et observateur (description)

Analyser la perspective

Quel est le personnage au centre de laction ? Comment se disposent autour de lui les autres personnages ? Reconnatre ce quimplique le choix de perspective (exemple : celle du chevalier ou celle de son valet, dans un rcit mdival) Modifier la perspective

Analyser les relations entre les formes de discours

Reconnatre le rle dun passage descriptif dans une narration (construire un personnage, crer un dcor et une atmosphre, diffrer une action, expliquer, etc.) Identifier la place du narratif dans une description (dynamiser, exemplifier, introduire le rcit des habitudes collectives, etc.)

Analyser les relations Distinguer les formes de citation de la parole dans le texte (directe ou indirecte, entre le discours du narrateur monologue ou dialogue) et prciser leur effet et les paroles cites tudier le rle dun dialogue dans un rcit (son mode dinsertion, sa fonction), et inversement le rle dun rcit dans un dialogue (thtral, par exemple) tudier les caractrisations des personnages par leur usage de la parole (niveaux de langue, syntaxe, lexique, etc.) tudier les relations entre les interlocuteurs dans le dialogue (vise interlocutive, stratgies, russite ou chec) Reconnatre et analyser les relations distance dans un texte Identifier les rptitions, les symtries, les paralllismes, les contrastes, les oppositions qui structurent un texte : sur le plan prosodique (rythme, rimes, assonances, etc.) sur le plan phrastique (formes de phrases dominantes, variations des types de phrases, formes denchanements, etc.) sur le plan des contenus (dveloppement des thmes, mise en place des valeurs, contrastes et oppositions, prsence de figures de rhtorique, etc.) Montrer comment le jeu de ces diffrents lments contribue la signification particulire du texte et son effet sur le lecteur (confirmant ou infirmant des hypothses de lecture)

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III criture
Au cycle dadaptation, il sagissait avant tout damener les lves concevoir lcriture comme activit de communication et la pratiquer en tant que telle ; on sattachait essentiellement la ralisation de textes narratifs. Au cours du cycle central, lcriture met en uvre des formes de discours plus nombreuses, ce qui conduit prendre plus clairement en compte ses dimensions nonciative, pragmatique et textuelle. La dimension nonciative En 6e, les travaux dcriture consistant pour lessentiel produire des rcits, llve se trouvait en position de narrateur. Dsormais, ltude et la pratique combine des discours narratif, descriptif ou explicatif conduisent distinguer les positions de narrateur et dobservateur, les perspectives, la mise en scne de la parole, les points de vue. La dimension pragmatique Dune part, il sagit de montrer comment le destinataire oriente la production du discours ; lorsque lon demande aux lves dcrire un texte, il convient donc de prciser lidentit du destinataire. Dautre part, quelle que soit la dominante du discours (narrative, descriptive, explicative), lnonciateur crit en fonction de leffet quil cherche produire sur son lecteur. On prcise donc aux lves la vise des textes crire, et leffet quon en attend : crire pour faire agir (criture de consignes) ou ragir, pour faire rflchir ou faire plaisir, pour informer, pour faire rire ou pour faire peur, etc. La dimension textuelle Le travail sur les formes qui donnent au texte sa cohrence est dvelopp et affin au cours du cycle central : il sagit de faire acqurir lide dun ordre de progression, les donnes-clefs dun plan (introduction, dveloppement, conclusion), y compris dans un rcit (exposition, vnements, situation finale). Un rcit dune deux pages, incluant description et dialogue, est lobjectif pratique de fin de 4e.

A. Objectifs gnraux du cycle


1. Dvelopper les acquis
Le cycle central assure la transition progressive entre le ple narratif et le ple argumentatif : lcriture de textes dominante narrative ou descriptive vient approfondir le travail dj effectu en 6e ; lcriture de textes explicatifs est une nouveaut. Du point de vue mthodologique, les lves apprennent recenser les outils de la langue mis en jeu dans lcriture des textes, sorienter deux-mmes vers les moyens documentaires adapts (diffrents types de dictionnaires, ouvrages documentaires, usuels, manuels, notes prises en classe, etc.). On continue accorder une grande attention lcriture des textes dont les lves sont euxmmes les lecteurs : la tenue des cahiers de textes, cahiers et classeurs permet de dvelopper le sens de lorganisation. Dans cette mme perspective, on pratique des exercices qui, mettant en jeu la relation oral/crit, vont initier les lves aux techniques de la prise de notes et de la reformulation. Ainsi, en 5e, on les invite rdiger quelques phrases sur ce quils viennent dentendre (par exemple, les explications orales du professeur ou dun lve) ou sur ce quils viennent de lire (texte ou document). La prise de notes en elle-mme sera aborde en 4e : chacun tant appel organiser peu peu son propre mode de prise de notes, on vitera dimposer une mthode dans ce domaine. On continue galement accorder une grande importance la ralisation concrte et matrielle du texte : il doit dans tous les cas tre lisible, cest--dire crit et orthographi correctement.

2. Vers la matrise du rcit


a. La complexification des formes de discours On vrifie au dbut du cycle central que les lves matrisent, travers lordre chronologique de la narration, la cohrence des lments de lhistoire quils crivent. partir de la 5e et au cours de la 4e, on complexifie peu peu lcriture de la temporalit : ellipses temporelles, retours en arrire, anticipations, acc-

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lrations et ralentissements de laction, cration deffets de suspense, etc. Au cours du cycle central, les travaux dcriture mettent en jeu, en les croisant dans le rcit, les diverses formes de discours et conduisent ainsi des ralisations crites plus varies et plus complexes. Narration, description, explication peuvent donner lieu des exercices spcifiques (en 5e pour la description, en 4e pour lexplication). Mais il est ncessaire dentraner les lves les faire jouer entre elles. La description pourra alors avoir une vise explicative, ou, de manire plus labore en fin de collge, faire valoir des apprciations et des jugements, et avoir alors une porte argumentative. b. Point de vue et perspective On introduit au cours du cycle central la notion de point de vue. Les lves apprennent le reconnatre dans la lecture (cursive, analytique ou documentaire) et le matriser dans la production crite (fictionnelle ou non). La notion de point de vue est cependant polysmique. Elle dsigne aussi bien le statut du narrateur (racontez la prise de la Bastille du point de vue dun attaquant ou du point de vue dun marquis la cour du roi), la position de lobservateur (dcrivez une gare vue du quai ou vue du train), la prise de position de lnonciateur dans le discours argumentatif (un point de vue que lon dfend, que lon partage ou que lon conteste), ou encore le choix dun personnage dont on va suivre le parcours tout le long dun rcit (qui deviendra du mme coup le hros). Afin de clarifier ces diverses approches, on propose de rserver le terme point de vue la relation entre le narrateur et son discours (qui voit ? qui sait ? qui parle ? qui raconte ?) et de dsigner par le terme perspective la slection, lintrieur du rcit, du personnage dont le parcours sera privilgi. Un rcit de chevalerie pourra tre racont selon la perspective dun chevalier ou celle dun domestique, de mme que le rcit policier peut tre racont dans la perspective de lenquteur (Sherlok Holmes) ou dans celle du voleur (Arsne Lupin). Le choix de perspective dterminera dans chaque cas lordre des valeurs mises en scne dans le texte, et plus largement le genre du texte lui-mme (rcits de hros ou danti-hros, rcits de glorification des valeurs ou, au contraire, de drision, etc.).

Parmi les exercices dcriture que lon demande aux lves de raliser, on peut ainsi proposer de raconter la mme histoire en changeant de point de vue (celui de la mre ou celui de la fille, par exemple), ou en changeant de perspective (le hros de la version de dpart devient personnage secondaire et inversement). c. Les genres dcriture Les lves sont galement conduits, au cours du cycle central, prendre en compte de manire plus prcise les genres du rcit : par exemple, limportance de la chute dans la nouvelle, les lments qui fondent le merveilleux dans le conte, la construction du hros dans le rcit daventures, les ingrdients de la peur dans le rcit fantastique, les techniques du ralisme dans le reportage, etc. Ils comprennent que leurs rcits entrent dans des genres que la pratique culturelle a fixs et qui dterminent en partie la planification de lcriture et les attentes de la lecture.

Suggestion de squence : Le discours descriptif : Dcrire pour faire peur Dans le cadre de ltude des discours descriptifs, on demande aux lves dune classe de 4e dtudier quelques descriptions de chteaux, telles quelles apparaissent dans des ouvrages historiques ou des guides touristiques. Elles se proposent toutes dinformer le lecteur ; cest un point quil est facile de faire prciser. Le professeur procde ensuite la lecture des premires pages de la nouvelle de Lovecraft La Maison de la sorcire (Dans labme du temps, ditions Denol). Cest une maison, une mansarde, un quartier qui sont maintenant dcrits, non plus pour informer le lecteur mais pour lui faire peur. Sans analyser les procds utiliss par Lovecraft, le professeur demande ses lves de reprendre une des descriptions initiales, et de la rcrire en sefforant de faire peur au lecteur. Les lves travaillent en groupes et produisent quatre ou cinq descriptions qui sont lues voix haute et commentes. Gnralement, les ractions de la classe sont assez ngatives. Il est en effet difficile de faire peur travers une description et laccumulation des dtails horribles tend trs facilement faire sourire.

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On se retourne donc vers deux auteurs afin denvisager les solutions quils ont su trouver ce problme. Dans les Mystres dUdolphe (1794), Ann Radcliffe dcrit un chteau ; dans Qui sait ? , Guy de Maupassant dcrit un jardin et une maison. Les deux descriptions sont narrativises et les personnages ressentent diffrents malaises, pouvant aller chez A. Radcliffe jusqu leffroi , quexprime parfaitement le point de vue interne frquemment adopt par les narrateurs. Quant aux lieux, ils ne sont dcrits que trs rapidement, par masses sombres et indistinctes, avec cependant la recherche, chez la romancire anglaise, de dtails lugubres divers. On sappuie donc sur une lecture analytique de ces deux textes pour faire laborer le champ notionnel de la peur, de la crainte, de langoisse ; on sarrte sur les formes de perception sonores et auditives et sur les valeurs modales des verbes sembler et paratre qui apportent une part de subjectivit la perception. On tudie galement, en particulier chez Maupassant, les formes de parataxe qui sacclrent avec la monte du malaise. De la sorte, divers lments lexicaux et grammaticaux et quelques procds stylistiques se trouvent rassembls. Les lves peuvent alors reprendre leur premire description, en supprimer systmatiquement les lments purement informatifs, crer un personnage de narrateur qui voit et ressent, jouer consciemment avec le point de vue, sen tenir lvocation sommaire des lieux mais sarrter sur des dtails suggestifs Ce travail men de faon individuelle par les lves peut tre considr comme la production crite finale. Si le temps le permet, il est cependant possible de proposer aux lves une autre description, en leur laissant le choix de ce qui sera dcrit (lieu, personnage ou monstre) et en leur demandant simplement de faire trs peur leur lecteur venir.

Dans une perspective complmentaire, on habitue les lves la fiction situe dans un cadre non contemporain. En liaison avec le programme dhistoire, on favorise lcriture de rcits ayant, en 5e, un rapport avec le Moyen ge ou la Renaissance, et, en 4e, avec le XVIIe, le XVIIIe et le XIXe sicle. Pour construire le cadre de rfrence et imaginer les pripties, on sappuie sur les donnes concrtes du cours dhistoire et on saide de divers documents : images, ouvrages documentaires pour la jeunesse, etc. On propose aux lves des situations dnonciation prcises, marquant lidentit du narrateur, celle des personnages et celle des destinataires (un voyage dans le temps impliquera dautres effets ltonnement, ltranget, par exemple quun rcit situ dans la perspective dun personnage familier de son poque).

3. crire des dialogues


Ce que lon nomme dialogue lcrit doit tre compris, non pas comme la reproduction ou la transcription plus ou moins fidle dune conversation, mais comme la recration codifie dun change oral. Vivant avant tout dans un monde rgi par loral, les lves font du dialogue un lment naturel et ncessaire de leurs productions crites. Cest le plus souvent en rapportant les paroles des personnages quils cherchent les camper et les caractriser. Apprendre crire des passages dans lesquels la parole est rapporte indirectement permet dviter lomniprsence de la parole directe et de rserver le dialogue aux cas o il se rvle pertinent (il marque un mode de prsence), de rflchir alors sur les problmes lis au transfert de loral lcrit (par exemple, est-il souhaitable de transcrire les hsitations, les rptitions, et si oui, comment le faire, pour produire quel effet ?). Lcriture de passages dans lesquels la parole est rapporte indirectement est du ressort de la classe de 4e, mais elle peut dj tre pratique en 5e. Linsertion du dialogue dans un rcit est effectue progressivement au cours de lanne de 5e et approfondie en 4e, le maniement du dialogue dans le rcit tant un exercice difficile : il implique, en effet, la combinaison de deux systmes nonciatifs, celui du rcit et celui du dialogue lui-mme. Pour lassurer dans les meilleures conditions, on tient compte des faits suivants :

d. Rcits authentiques et rcits fictionnels Les rcits qui prennent comme point de dpart lexprience vcue, ou qui en rendent compte, continuent tre pratiqus en 5e et en 4e. Lcriture permet alors aux lves, non seulement de faire valoir leur propre univers dexprience, mais aussi de le reconstruire et de prendre une distance par rapport lui.

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lalternance entre dialogue et rcit est matrialise sur la page par une disposition et par une ponctuation spcifique (dimension textuelle) ; le lien du dialogue avec le rcit qui lencadre est rappel au moyen des propositions incises qui, prcisment, ajustent et associent les deux systmes nonciatifs (dimension nonciative) ; enfin et surtout, la finalit du passage dialogu est prcisment prise en compte. Sagit-il dinformer directement le lecteur, par le biais dun personnage, de la suite de lhistoire ? de faire apparatre les traits psychologiques ou passionnels de tel ou tel ? de caractriser un personnage par le registre de langage quil utilise ? de mettre en scne une interaction dramatique ? Linsertion dun passage dialogu suppose donc que lon a rflchi au lieu de son insertion, sa fonction narrative au sein du rcit et, partant, au rglage des proportions entre dialogue et rcit. Il est souhaitable que le cyle central soit, pour le dialogue crit, le moment o llve passe dune pratique calque sur le dialogue spontan, et par consquent parfois confuse, une pratique raisonne, lie aux contraintes plus gnrales de lcrit.

rdiger en fonction de son destinataire, du genre retenu, etc. ? La mise en texte : comment agir sur le premier jet de faon obtenir un texte cohrent ? Il sagit de diffrencier les niveaux dintervention : modifier les faits ou les ides contenus dans le texte (viter les incohrences logiques, spatio-temporelles ou lies la gestion des personnages), amliorer lorganisation du texte (succession des paragraphes, emploi des substituts et des connecteurs, etc.), rectifier la syntaxe, la morphologie et lorthographe. La vrification : le texte produit correspondil au texte attendu ? Pour en juger, on peut lire le texte soi-mme (cest--dire se prendre soimme comme destinataire du texte) ou le faire lire, afin de vrifier sil est communicable et sil remplit sa fonction. Le passage du brouillon au propre nimplique pas seulement des corrections portant sur de petites units (accentuation, ponctuation, orthographe). Les lves doivent, de plus en plus, faire porter leur travail damlioration sur des ensembles (phrases, groupes de phrases, paragraphes) en envisageant des ajouts, des suppressions, des dplacements. On conoit laide que peut constituer, ce niveau, lutilisation dun logiciel de traitement de textes. On en favorise donc le maniement dans la perspective dun apprentissage de lcrit. Cest par ce travail sur le brouillon que les lves acquirent une plus grande autonomie en criture au cours du cycle central.

4. De lcriture spontane lcriture rflchie


Le brouillon est une tape ncessaire dans tout processus dcriture. On montre aux lves des brouillons dcrivains, afin dapporter des tmoignages de ce travail. On engage ainsi, trs modestement, une rflexion sur lacte dcrire, qui portera aussi ses fruits dans le domaine de la lecture (comparaison, au besoin, de divers tats dun mme texte dcrivain). Rflchir ce que lon fait quand on crit permet de mieux comprendre le texte dautrui comme rsultat dune laboration. En ce sens, on travaille en classe les trois moments principaux de llaboration dun texte, afin de prendre en compte aussi bien sa cohrence que la pertinence de son nonciation et les effets produire sur le lecteur. La planification : quel est le type du texte attendu ? quels sont les contenus dvelopper ? quelles sont les formes de discours mettre en jeu ? quelle forme prendra le texte

5. Accder au plaisir dcrire


Ayant leur disposition un plus grand nombre dinstruments pour lorganisation des textes, tant davantage conscients de la varit des destinataires et de leffet produit par le texte crit, matrisant mieux les formes de discours en fonction de leur vise, les lves ressentent le plaisir dun pouvoir accru de lcriture. Cest surtout en cela que le cycle central constitue un moment fort de lapprentissage de lcriture au collge. Les pratiques se diversifient, les comptences saffinent. Les lves ont plaisir choisir et utiliser, dans une gamme largie, les moyens qui permettent de rpondre de manire adquate et efficace un plus grand nombre de situations de communication crite.

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B. Lcriture en 5e
1. Objectifs de la classe
Les travaux dcriture prennent essentiellement en compte le narratif et le descriptif, de manire les agencer, les faire alterner ou sentrecroiser. Lobjectif est de comprendre le rle de consolidation rciproque de la narration et de la description dans un rcit. Les lves apprennent en outre construire un rcit combinant le discours du narrateur et celui de ses personnages dans les passages dialogus.

2. Textes crire
Le descriptif peut tre envisag en lui-mme et donner lieu lcriture de descriptions. Elles portent principalement en 5e sur les objets, sur les lieux et sur les personnages. Ces travaux dcriture prennent en compte le choix et lagencement des lments dcrire, la syntaxe descriptive (phrases nominales, verbes dtat) et la position de lobservateur quelle implique (de lensemble au dtail particulier et inversement, de gauche droite, du nord au sud, etc.). La description est lie la perception du monde : les cinq sens sont concerns (verbes de perception). On travaille la description partir de supports rels ou dimages. Mais le discours descriptif est surtout envisag comme constituant du rcit. La description apporte des informations, participe la mise en place dune atmosphre et rend lhistoire plus vraisemblable. Elle exprime aussi une apprciation, a une porte explicative, livre des sentiments, ralentit, retarde ou diffre la narration. En relation troite avec la lecture et ltude des textes, et par des exercices crits mesurs et progressifs, les lves sont sensibiliss ces diffrents aspects. Ils apprennent ainsi insrer des passages descriptifs dans leurs rcits, afin de rendre sensibles au lecteur les lieux, les objets et les personnages. Pour la narration elle-mme, on continue en 5e travailler le choix et lagencement des faits, que lon se contente de rapporter selon la chronologie de lhistoire. Le discours explicatif est abord ds la classe de 5e par lcriture de rponses une question ; il sagit de savoir justifier un propos. Cette pratique simple prpare le maniement ultrieur de formes plus labores de lexplication et de largumentation.

Le dialogue est abord par des exercices de reformulation : rcriture dune narration en dialogue ou dun dialogue en narration ; prsentation dun lieu, dun personnage, dun objet par un texte descriptif, puis par une rplique dans un change dialogu, etc. Paralllement au dialogue dans le rcit, on travaille aussi le rcit dans le dialogue. Pour mieux tablir la spcificit de ce type de dialogue, on propose aux lves des exercices dcriture consistant composer de courts dialogues thtraux ou des sayntes. On fait percevoir aussi les diffrences avec le dialogue oral. Les exercices dcriture potique prennent surtout appui sur des consignes formelles qui sont, pour les lves, plus stimulantes que contraignantes. Les exercices peuvent consister en des imitations de pomes ; ils peuvent viser une criture plus crative en proposant une forme (par exemple, le distique, le quatrain) ou un mtre (par exemple, loctosyllabe ou lalexandrin). On accorde une attention particulire aux consignes qui prennent en compte les aspects sonore et visuel de la langue : les lves composent des pomes partir de sons, de rimes, de mots choisis pour leurs sonorits suggestives ; ils mettent en page mots, phrases et pomes et peuvent aboutir, par exemple, la ralisation de calligrammes.

C. Lcriture en 4e
1. Objectifs de la classe
En 4e, la pratique du discours descriptif trouve un aboutissement dans lcriture de portraits. Cet exercice a t rserv pour la classe de 4e, car il sagit dun cas complexe de traitement du discours descriptif (le point de vue de lnonciateur et leffet sur le lecteur y prennent une importance particulire). On appelle portrait la description dune personne dont on sattache rendre les traits physiques, les traits moraux, et les liens entre les deux. Quant au travail sur le rcit, il porte essentiellement sur la complexification narrative. Lobjectif est que llve sache oprer des variations entre le plan de lhistoire et le plan du rcit. Le travail porte donc en priorit sur les ellipses narratives, retours en arrire, anticipations. ce niveau, on dfinit comme rcit complexe un rcit mettant en jeu un ou plusieurs de ces phnomnes.

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Dans le domaine explicatif, lobjectif premier est que llve sache crire un texte explicatif qui se suffise lui seul, par exemple, un texte vise documentaire, pour un ou des destinataires qui seront prciss. Le second objectif est que les lves sachent insrer dans un rcit un court passage vise explicative. On rendra sensible la distinction entre lexplicatif scientifique (rcit dexprience, par exemple) et lexplicatif littraire ; on abordera diffrentes fonctions argumentatives de lexplication qui seront dveloppes en classe de 3e : accusation, justification (cf. je mexplique ! ), vulgarisation, pastiche, etc.

une situation finale). Lexpansion a son corollaire : la condensation. On pratiquera donc le rsum dun texte narratif en 4e. On associe de cette manire le rsum qui est un exercice fond sur la condensation de lnonc, et lexercice inverse qui consiste dvelopper un nonc par expansion : on fait ainsi prendre conscience aux lves de llasticit du discours.

Suggestion de squence : Llasticit du discours Une squence en 4e, dune dure de cinq six sances, associera troitement lecture et criture, en se donnant comme objectif un travail sur llasticit du discours. Organise autour des deux oprations corrles de condensation et dexpansion de textes, elle inscrit lexercice de rsum dans une pratique dcriture qui permet aux lves dapprhender plus largement une proprit essentielle du discours. Condensation On compare deux extraits de Vendredi ou les Limbes du Pacifique et de Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier, portant sur la mme squence narrative (larrive de Robinson sur la plage, par exemple) (8). On fait observer les rductions opres par lcrivain du premier texte au second, en relevant prcisment les transformations linguistiques (modifications des phrases, qualification, lexique, etc.). On peut alors, sur un autre extrait du mme ouvrage, faire raliser par les lves un exercice crit de condensation, et reproduire ensuite cet exercice sur dautres textes (articles de presse, par exemple). Expansion Lopration inverse, qui consiste faire dun texte bref un texte long, est ensuite pratique partir dextraits littraires ou de textes journalistiques. Ce travail conduit une rflexion sur les outils de la langue : lexique (jeu des hyperonymes et des hyponymes pour les noms, dcomposition de laction pour les verbes, etc.), syntaxe de la phrase (formes dexpansion qualificative, de lpithte la proposition relative, en passant par le participe prsent), discours
(8) Luvre de rfrence de Daniel de Foe peut, paralllement, faire lobjet dune lecture cursive.

2. Textes crire
Lcriture de portraits a pu tre prpare en 5e par des exercices visant dcrire succinctement un personnage. On peut partir de la carte didentit ou de la fiche signaltique pour montrer, par diffrence, la dimension et la porte que peut prendre le portrait crit, jusqu constituer un genre littraire. En 4e, le portrait peut tre pratiqu pour lui-mme ou en vue de son insertion dans un rcit. La complexification du rcit donne lieu des exercices progressifs, objectifs limits. Ce nest quen fin danne que les lves seront amens produire un rcit associant ellipses narratives et ruptures temporelles. Travailler sur le rcit, cest aussi, en 4e, faire varier les modalits de la parole rapporte : on sappuie sur les acquis conscutifs lcriture de dialogues en 5e (maniement de la parole directe lcrit) ; on apprend insrer dans le fil du rcit des passages rapportant indirectement les paroles. Par la pratique crite du rcit, les lves apprennent quilibrer ces deux modalits et en comprennent les avantages respectifs. Lexercice consistant pratiquer lexpansion dun rcit (dvelopper une scne occulte, crire la suite, etc.) prsente la particularit dassocier en lui-mme lecture et criture. Il combine en outre la libert (plaisir dimaginer des actions, des faits nouveaux) et la contrainte (placer ce que lon imagine dans la cohrence du texte de dpart). Cette double particularit est une aide pour les lves qui ressentent lcriture dimagination comme une difficult, puisquils disposent dun point dancrage concret et rassurant. Lexercice exige cependant que le texte support soit choisi avec suffisamment de discernement pour permettre des expansions logiques (une priptie nouvelle,

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(introduction dun narrateur et de son point de vue, multiplication des squences intermdiaires et des pripties dans un rcit, etc.). Des techniques oulipiennes peuvent aussi tre utilises, comme lcriture dfinitionnelle, par exemple, qui consiste remplacer un mot par sa dfinition de dictionnaire. Au-del de lart du bref et des techniques qui permettent au contraire de tirer la ligne , condensation et expansion de textes peuvent, dans un troisime moment de la squence, tre envisages en situation concrte : dvelopper ou rsumer pour qui ? pour quoi ? dans quel contexte ? On peut alors penser au rsum de films dans les programmes de la tlvision, qui ne portent que sur les squences initiales, ou au rsum de nouvelles policires qui interdisent de prsenter la rsolution de lnigme On peut galement pratiquer la technique de la pyramide inverse , dveloppe par les agences de presse (AFP, par exemple) : elle consiste associer la condensation (le premier paragraphe de la dpche rsume toute linformation) et lexpansion (les paragraphes suivants dveloppent linformation en allant du plus important et du moins dtaill au moins important et au plus dtaill), autorisant ainsi les utilisateurs du texte, clients de lagence, retrancher, partir de la fin, en conservant toujours lessentiel de linformation.

Lcriture de textes explicatifs est surtout envisage comme point de transition entre, dune part, la pratique des discours narratif et descriptif, et, dautre part, la pratique du discours argumentatif. Une narration ou une description peuvent avoir une vise explicative : on articule ainsi les formes de discours dj pratiques et matrises avec cette forme nouvelle lexplicatif qui fait lobjet dun travail explicite en 4e. Pour mieux initier lcriture de textes explicatifs, on peut sappuyer sur des exercices de rcriture consistant transformer des consignes en texte explicatif, ou sur la rdaction de brves notices explicatives vise documentaire. Le maniement du discours explicatif exige particulirement la prise en compte du destinataire ; pour y sensibiliser les lves, on peut envisager des exercices consistant expliquer le fonctionnement dun mme appareil soit un nophyte, soit une personne exprimente.

En classe de 4e, le passage lexplication, puis ltude du discours explicatif, peut prendre appui sur le dialogue : criture, par exemple, dun dialogue dans lequel un personnage explique quelque chose la demande de son interlocuteur. On associera donc exercices oraux et productions crites (avec, en premier lieu, la mise par crit dexplications labores en situation doral). Lcriture de lettres en classe se place dans la continuit de ltude et de la pratique du dialogue. La correspondance pistolaire est une pratique de dialogue : la lettre appelle une rponse, elle matrialise un change de parole, et elle est la fois communication directe (pour le discours) et diffre (dans le temps). Lchange pistolaire est, de surcrot, intressant du point de vue discursif : dans la lettre se croisent les diffrentes formes de discours ; la lettre peut narrer, dcrire, expliquer, etc. Cest pourquoi on sexerce en 4e crire des lettres vise explicative ; elles peuvent combiner dabord un rcit et une description fonction explicative (pour dire, par exemple, pourquoi on na pas fait telle ou telle chose), puis prsenter une demande ou exprimer une plainte en les justifiant. Dans tous les cas, on rappelle que la lettre exige dorganiser le propos en fonction dun destinataire prcis. Toute mise en uvre du discours, que ce soit dans sa fonction narrative, descriptive, explicative ou argumentative, se fait selon un point de vue ; mme la neutralit est un point de vue, et partant, une stratgie discursive. En 4e, on commence prendre en compte les implications du point de vue dans la production de textes. On fait raconter, ou dcrire, ou expliquer selon un point de vue dtermin que lon prcise et quil sagit de conserver au fil du texte. linverse et de manire complmentaire, des exercices mettant en jeu la variation du point de vue peuvent tre envisags. On rappelle que, dans le cas du rcit, cest lensemble qui est dpendant du point de vue adopt : les passages narratifs, descriptifs, explicatifs, et ceux qui rapportent les paroles indirectement.

D. Modalits pdagogiques
1. criture et consignes
Les travaux sont guids par des consignes dcriture qui donnent notamment des indications sur le type de discours produire.

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Ces consignes peuvent aussi agir comme des contraintes formelles stimulant la crativit des lves : dans le cas du rcit, par exemple, prciser la place rserve aux passages narratifs, descriptifs et dialogus, dsigner le destinataire auquel sadresse le texte, quil soit individuel ou collectif, fictif ou rel (dans le cas des pratiques sociales de lcrit), indiquer leffet attendu. On peut proposer en ce sens, dans une classe de 5e, un exercice qui consisterait, partir dune mme histoire, faire rdiger deux rcits diffrents selon leffet vis : faire rire ou faire peur, par exemple. Les consignes dcriture ont pour but de guider llve, de laider se reprsenter la tche demande, de stimuler son imagination ; elles sont donc une forme daide et non une contrainte gratuite. En retour, on fait pratiquer aux lves la rdaction de consignes simples.

divers outils (grammaire, dictionnaires, guides de conjugaison) et documents (les notes quil a prises, des ouvrages historiques ou gographiques, des encyclopdies). Il est donc ncessaire de lhabituer rechercher, regrouper et exploiter les informations quappelle lexercice crit qui lui est demand. Cette capacit sauto-documenter et utiliser les outils appropris est un lment fondamental dans la construction de lautonomie recherche.

3. criture et squence
La squence appelle, dans le domaine de lcriture, deux formes principales de productions, intermdiaires dune part (exercices rapides, nombreux, varis intervenant au fil des sances), finale dautre part (rdaction ou composition franaise intervenant en fin de squence). Les productions intermdiaires ont pour fonction essentielle damener llve utiliser, manipuler, remployer les notions quil a dcouvertes, le plus souvent dans ltude de textes. Ayant tudi le principe de la description en mouvement, il le rutilise pour rdiger un court paragraphe descriptif ; ayant analys un discours explicatif destin un spcialiste, il le rcrit en sadressant un nophyte ; ayant observ les effets de sens permis par ladoption dun point de vue dans un texte, il reprend ce texte pour faire varier le point de vue et les effets de sens. De la sorte, une vritable appropriation lui est propose, dans un mouvement qui part de la lecture pour aller lcriture, et qui sappuie sur lcriture pour revenir la lecture. On fait faire souvent de tels exercices brefs, et on les value. La production finale a pour fonction essentielle dvaluer le degr dacquisition des connaissances et comptences envisages dans le cadre de la squence. Elle peut prendre la forme de la rdaction ou de la composition franaise ; elle peut aussi passer par des formes diverses dcriture longue (rcits, contes ralistes, nouvelles, chapitres ajouts un roman, scnes ajoutes une pice de thtre), individuelle ou collective.

2. criture et apprentissage de lautonomie


Au cours du cycle central, on guide les lves pour quils accdent lcriture la plus autonome possible. Cet apprentissage de lautonomie se dveloppe sur deux plans essentiels : Le cycle central marque le passage de lcriture en classe , effectue avec le soutien du professeur, une criture de plus en plus la maison , que llve doit tre capable dexercer seul. tapes et transitions sont donc souhaitables, afin dassurer une acquisition progressive de lautonomie recherche. Des travaux commencs en classe peuvent tre achevs la maison, des recherches entreprises la maison peuvent tre exploites en classe, des textes bauchs la maison retravaills en classe. De plus, quel que soit leur mode dlaboration, les travaux dcriture sont toujours proposs, prpars, et corrigs en classe. Au cours de ce corrig, le professeur sappuie sur les productions des lves pour signaler les russites et les erreurs. Au cycle central, un lve doit tre capable, lorsquil crit et pour mieux crire, dutiliser

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Comptences et applications
Comptences Assurer la lisibilit graphique Exemples dapplications crire un texte orthographiquement et syntaxiquement correct Mettre en page un texte titre et intertitres pour en faire apparatre clairement lorganisation LA PHRASE LA PONCTUATION (TEXTE ET PHRASE) Faire varier lnonciateur

Produire un discours* : En fonction de la relation nonc/situation dnonciation

Ancrer ou non lnonc dans la situation dnonciation NONC SITUATION DNONCIATION NONC ANCR DANS LA SITUATION DNONCIATION NONC COUP DE LA SITUATION DNONCIATION En fonction de leffet vis par lnonciateur En fonction du point de vue de lnonciateur Raconter pour amuser ou pour dmontrer, dcrire pour faire peur, expliquer pour justifier, argumenter pour dfendre ou accuser, etc. Savoir adopter et conserver un point de vue prcis crire et rcrire lnonc en faisant varier ce point de vue (exemple : un mme vnement racont par un enfant puis un adulte) Savoir prendre en compte lidentit de celui auquel le discours est destin. crire et rcrire un nonc en le modifiant selon le destinataire (ex. : un mme vnement racont un enfant puis un adulte) NIVEAUX DE LANGAGE FORMES SIMPLES DE THMATISATION PAROLES RAPPORTES DIRECTEMENT ET INDIRECTEMENT

En fonction du destinataire

* Les quatre comptences ici dissocies peuvent tre associes dans les apprentissages

crire un texte cohrent

Assurer la cohrence dun texte : par lutilisation raisonne des reprises nominales et pronominales par lutilisation raisonne des diverses formes de progression SUBSTITUTS DU NOM FORMES DE PROGRESSION DANS LE TEXTE par lemploi des connecteurs (SPATIO-TEMPORELS et LOGIQUES) Reprer (travail sur le brouillon) les incohrences ventuelles, en particulier logiques, spatio-temporelles ou lies la gestion des personnages dans le rcit Choisir et agencer des faits rapporter selon la chronologie de lhistoire Introduire dans cette chronologie des ruptures temporelles Rsumer ou dvelopper un texte narratif ORGANISATION DU TEXTE NARRATIF ORGANISATEURS TEMPORELS (complments circonstanciels et connecteurs) PROGRESSION THME CONSTANT Choisir et agencer les lments de la description Faire varier lordre de la description (de haut en bas, de droite gauche, de lensemble au particulier, etc.). Dcrire en faisant varier le point de vue Dvelopper un texte descriptif ORGANISATION DU TEXTE DESCRIPTIF ORGANISATEURS SPATIAUX (complments circonstanciels et connecteurs) PROGRESSION CLATE LES DIVERSES FORMES DEXPANSION DU NOM

Raconter

Dcrire

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Comptences Expliquer

Exemples dapplications Transformer des consignes en texte explicatif Rdiger de brves notices explicatives (en liaison avec lhistoire-gographie, la biologie ou la technologie) ORGANISATION DU TEXTE EXPLICATIF ORGANISATEURS LOGIQUES (complments circonstanciels et connecteurs) PROGRESSION LINAIRE Transposer lcrit un dbat oral, men pralablement en classe, choisir un des arguments avancs pendant ce dbat et le dvelopper par crit crire un dialogue fonctionnant de faon autonome et permettant un change dinformation, dexplications ou darguments crire deux lettres, la seconde rpondant la premire LES MARQUES TYPOGRAPHIQUES DU DIALOGUE LES NIVEAUX DE LANGAGE TYPES ET FORMES DE PHRASES Combiner lintrieur dun rcit les diffrentes formes de discours : insrer dans un texte narratif des passages descriptifs, explicatifs, argumentatifs, et des dialogues TEMPS SIMPLES ET TEMPS COMPOSS complexifier progressivement lexercice, par la prise en compte de variations temporelles (ruptures, retours en arrire, ellipses narratives) crire, individuellement ou par groupe, un rcit complet (conte ou nouvelle)

Argumenter crire un dialogue

crire un rcit

IV Oral
A. Objectifs gnraux du cycle
Le programme du cycle central, la suite du programme de 6e, raffirme limportance de loral en lui accordant une place quivalente celle de lcriture et de la lecture. Or les difficults que prsente son enseignement sont nombreuses et connues : difficult faire reconnatre comme objet de travail aux lves ce qui participe aussi intimement leur vie quotidienne, complexit des rgles qui commandent la diversit des formes dexpression orales, obstacles que prsentent les normes de loral scolaire aux variations des niveaux de langage, contraintes psychologiques et socio-culturelles, difficult grer des activits ncessairement individuelles dans un enseignement collectif, problmes poss par lvaluation. Pris dans la double contrainte de faire taire et de faire parler, les enseignants considrent parfois avec scepticisme les possibilits dune pdagogie de loral. Mais lobjectif de la matrise des discours trouve dans loral un champ naturel et privilgi dexercice. La vise particulire dun apprentissage dans ce domaine peut consister, en partant des ralits de loral spontan, dvelopper progressivement laptitude des lves envisager loral de manire rflchie et raisonne. Dans le cycle central, lorganisation de cet apprentissage est fonde sur trois situations doral : lchange deux interlocuteurs (le dialogue), lchange plusieurs (le respect des tours de parole), lexpression orale devant un auditoire (expos, rcitation, thtre).

B. Dialogue et expression orale


Le travail sur loral seffectue en liaison troite avec ltude du dialogue qui est introduite au cours du cycle central.

1. Lcoute
En soulignant limportance de lcoute, le programme met en avant le partage de la parole qui est, pour reprendre la formule connue de Montaigne, moiti celui qui parle, moiti celui qui lcoute . Cette mise en commu-

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naut du sens que vise le dialogue est envisage du ct des lves et du ct de lenseignant. Lcoute et les formes dattention que lon demande aux lves varient selon deux situations et objectifs : couter pour apprendre, donc pour crire, prendre des notes, et couter pour participer un dialogue. Le dialogue suppose la prise en compte de la parole dautrui dans sa propre parole. On y reconnat le point de vue qui y est exprim, on demande des reformulations, on reprend cette parole pour prsenter soi-mme une reformulation puis, le cas chant, une objection, etc. La rfrence faite cette parole, pour exprimer accord ou dsaccord, traduit la ralit de lcoute. Elle sollicite le mtalangage de la communication ordinaire, sur lequel on met notamment laccent en 4e (cf. Lexique , dans la partie Outils de la langue). Lcoute est aussi celle du professeur dans son dialogue avec les lves, lors de la rponse une question, par exemple. Conscient de la mise en jeu de soi et de la prise de risque que peut comporter la parole pour les lves, il accepte de prendre le parti de toute parole nonce par ceux-ci, accompagne le sens qui cherche se dire, aide llve expliciter, reformule avec lui.

tion du futur citoyen. Elle implique, avec la prise en considration de lautre, une sensibilisation aux diffrents bons usages de la langue, cest--dire aux niveaux de langage. Le but en ce domaine est de faire prendre conscience quil ne sagit pas de conventions vaines, mais de se faire mieux comprendre. Les lves comprennent alors que la langue orale ne se confond nullement avec la langue familire. Le registre normalement utilis en classe est le registre courant. Les registres familier ou soutenu peuvent tre utiliss dans les situations spcifiques prsentes explicitement comme telles (situations de simulation, par exemple). On signale aux lves ce qui dans leur vocabulaire, dans leurs tournures de phrases, dans leurs intonations relve dun niveau de langage inadapt leur situation actuelle dnonciation, afin de les aider en prendre conscience.

3. Les stratgies interlocutives


La perspective gnrale du discours donne une importance particulire la dimension pragmatique du dialogue : la vise des interlocuteurs dans lchange, le travail sur ses conditions de russite ou dchec, aussi bien en observation et analyse quen production. En observation et en analyse, on sensibilise les lves aux stratgies interlocutives. Ils apprennent reconnatre, partir de dialogues rels ou fictifs, enregistrs en vido ou en audio, les lments qui fondent le succs ou lchec dun interlocuteur lors dun change (on compare, par exemple, sur des cas concrets, les moyens dobtenir un service par la plainte ou par la sduction). On peut faire couter un dialogue en langue trangre et demander aux lves de formuler des hypothses sur ce qui se passe entre les interlocuteurs. Les textes littraires, thtraux et romanesques, sont de grands viviers de dialogues : la russite, dans ce domaine, correspond souvent un chec de la coopration interlocutive et met ainsi nu les mcanismes fonctionnels du dialogue. Dans Mateo Falcone, par exemple, en rponse la demande dinformation du gendarme : As-tu vu passer un homme ? , le petit Fortunato dveloppe un jeu de techniques dilatoires varies pour ne pas rpondre ; dans le clbre dialogue entre le jeune homme et le chevalier au dbut de Perceval, deux demandes de renseignements se croisent en signorant. Les quiproquos, les malentendus et les dialogues de

2. Lexpression
Lintelligibilit du message oral repose en partie sur le travail de la voix : timbre, articulation, intonation sont associs avec la construction syntaxique des noncs pour assurer la communication efficace du sens. Les exercices de diction qui permettent de travailler la prononciation, larticulation des syllabes, les groupes de souffle, les silences, trouvent particulirement leur place lors du travail potique ou thtral, mais participent galement au travail du dialogue. Le dialogue suppose naturellement lidentification rciproque des partenaires de lchange. Par des exercices de formulation ou de reformulation en fonction dun destinataire prcis, on habitue les lves saisir la ncessit de prendre en compte leffet vis et dadapter lexpression la situation. On sefforce de les faire dialoguer dans des situations de communication diverses : dialogue avec un gal, dialogue avec un suprieur, dialogue avec un familier ou un tranger. Cet apprentissage du dialogue dans des situations varies contribue lduca-

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sourds font partie intgrante du dialogue, ils en expriment la fois la dimension polmique (le dsaccord, par exemple), dramatique ou comique. En production, on poursuit et on dveloppe les propositions faites en ce domaine dans le document Accompagnement des programmes de 6e : un jeu thtral simple ou des jeux de rles permettent de travailler la mise en voix (timbre, tempo), en espace (situation des personnages les uns par rapport aux autres, cadre spatial) et en gestes (regards, mobilit corporelle) . Il sagit, par ce moyen, de faire percevoir concrtement la situation dnonciation pour que les lves comprennent mieux comment elle implique, et ventuellement modifie, la signification (9). Il sagit galement, lorsque les professeurs matrisent suffisamment ces techniques danimation, de donner des consignes qui permettent de travailler les stratgies interlocutives. En 5e, on privilgie le dialogue (deux interlocuteurs). En 4e, on continue le travailler et on introduit loral plus collectif. Lchange plusieurs interlocuteurs prolonge le travail sur le dialogue. Sajoute alors la dimension particulire des tours de parole : partage quitable de la parole, rgulation des monopoles, etc. On y prte une attention particulire lors des travaux de groupe. Les exercices de dialogue seront suffisamment souples pour ne pas entraver la spontanit des interlocuteurs. On sefforcera de trouver un juste quilibre entre lexigence raisonnable dune langue correcte et la fluidit du dialogue.

C. Expression, lecture et diction


La pratique de loral concerne aussi la parole adresse un auditoire, soit sous forme improvise, soit sous forme prpare. Encore limite en classe de 5e (rcitation, notamment), cette pratique est dveloppe en 4e.

1. Les formes de discours loral


Les diffrentes formes de discours sont exploites loral. Comme lcrit, elles se manifestent de manire entrecroise. On peut toutefois proposer des exercices qui font ressortir des do(9) Accompagnement des programmes de 6e, p. 44.

minantes narratives, descriptives, explicatives ou argumentatives. On demande, par exemple, de raconter un souvenir (exprience vcue : narration la premire personne), ou une histoire (lue, entendue, vue : narration la troisime personne) pouvant conduire un travail sur lart du conteur. Les lves peuvent aussi improviser une histoire ou un conte, en travail individuel ou collectif ( partir de contraintes lexicales, ou dune trame impose, ou encore partir dune image propose soit comme point de dpart ou darrive, soit comme motif intgrer au cours de lhistoire). Ils sont invits raconter une visite ou une exprience pour apporter des informations, un livre lu pour susciter le dsir de le lire, un film vu, etc. Ils sont invits dcrire une image, un lieu, un paysage, un monument, un document, un objet. Le compte rendu associe en gnral des segments narratifs, descriptifs et explicatifs. La description dune image peut aussi se prolonger en un rcit : dvelopper une histoire partir dun tableau, sidentifier avec un personnage sur une photographie. Pour la description orale, on met laccent sur la position et le point de vue de lobservateur. Dans tous les cas, on sattache bien faire apparatre les spcificits de loral. Sans les tudier explicitement, on met laccent sur le jeu des connecteurs et on aide les lves en diversifier lutilisation (connecteurs temporels et argumentatifs : alors , eh bien , etc.). On travaille galement les possibilits de condensation, dexpansion et de reformulation. On cherche faire varier les formes de phrases. On veille toujours tablir une situation de communication qui justifie et motive la prise de parole (dans le cadre des objectifs dune squence). Ces exercices sont de dure trs limite (quelques minutes). Description et narration orales engagent la subjectivit de celui qui parle dans sa relation directe avec lauditoire ; elles intgrent ainsi naturellement des lments dexplication, dapprciation et dargumentation. Cest en 4e que lon travaille de manire plus prcise ces formes de discours. On reconnat alors que lexplication, orale comme crite, suppose que lon tienne compte des connaissances et des reprsentations partages ou non. On est amen envisager la place de limplicite, ou ltablissement dune connivence. Lexplication orale repose la fois sur des comment ? et sur des pourquoi ? , qui

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peuvent aussi venir de lauditoire : dans le premier cas, llve qui a la parole sera amen intgrer des lments de description dans son explication ; dans le second cas, si lexplication ne convainc pas, il sera plutt conduit argumenter (10). Largumentation ainsi associe cette activit dexpression mettra llve en position de justifier un point de vue ou une opinion, de faire valoir des motions et des apprciations sur une image, un vnement, une lecture. Cest dire que, loin dtre une simple numration darguments tout prts, elle doit tenir compte des remarques et objections dautrui. Les lves peuvent, en 4e, sentraner rpondre directement en exprimant un ou deux arguments, et en construisant un dbut de progression logique. On attache une attention particulire, ds la 5e, la faon de formuler des questions. On relie cet exercice la comprhension dautrui, au souci de comprendre. On le relie aussi lacquisition de lautonomie : savoir questionner, cest apprendre dfinir les informations dont a besoin, donc se documenter. Dans les exercices de dialogue, on amnera les lves poser des questions o seront prciss qui ils interrogent, sur quel sujet et pourquoi. En ce qui concerne les consignes orales, on pratique des exercices de reformulation entre lves de consignes donnes par le professeur, et de formulation de consignes simples.

Suggestion de squence : le discours explicatif Le professeur apporte un magntoscope dans une classe de 4e et demande ses lves de lui en expliquer oralement le fonctionnement et lutilisation. Il accepte dabord trois ou quatre sries dexplications, gnralement assez confuses, et guide ensuite progressivement ses lves en les amenant distinguer les explications en quoi (ce quest un magntoscope), en comment (comment fonctionne-t-il ?) et en pourquoi (pourquoi faut-il effectuer ou viter certaines manipulations ?). Une premire approche du texte explicatif est ainsi mene oralement. Elle est immdiatement conforte par ltude du mode demploi de cet appareil
(10) Voir les dveloppements ce sujet dans le document La Matrise de la langue au collge, ministre de lducation nationale, DLC, 1997.

si possible clair et si ncessaire rdig par le professeur proposant, de faon plus labore, les trois formes dexplications analyses. Les lves rdigent ensuite chez eux une courte notice explicative expliquant le fonctionnement et lutilisation dun appareil photographique simple. Dans un second temps, on en vient la dimension pragmatique du discours explicatif. Les lves sont rpartis en groupes et doivent imaginer et rdiger deux courts dialogues. Le premier met en scne un vendeur malhonnte qui explique une riche cliente le fonctionnement dun magntoscope trs cher et trs compliqu, quil veut absolument lui vendre. Le second met en scne un revendeur trs honnte qui explique cette mme cliente le fonctionnement complexe du mme magntoscope et cherche la dissuader de lacheter. Une sance dominante lexicale permet daborder la question des termes mlioratifs et pjoratifs. Une sance dominante grammaticale est consacre aux complments circonstanciels de moyen et de manire ou, si le niveau le permet, la proposition subordonne relative explicative. Les dialogues rdigs sont interprts devant la classe et valus par lensemble des lves. Dans un dernier temps, le Catalogue des objets introuvables (11), de Carelman, permet un travail dexpression orale partir des images proposes (Comment fonctionne, par exemple, le fer repasser roulettes ? Comment utiliser la baignoire portires ou limpermable barbe ?). Les objets sont dabord dcrits, leurs utilisations possibles sont ensuite expliques, avec bien sr la part de fantaisie quils appellent. On peut alors en venir la production crite finale, dans laquelle deux travaux dcriture sont successivement demands aux lves : 1. Un bricoleur de gnie vient dinventer un appareil rvolutionnaire qui permet de corriger instantanment les erreurs dorthographe. Il rdige la prsentation de cet appareil, destine un colloque scientifique, en explique le fonctionnement et lutilisation et joint son texte un schma de lappareil. 2. Le mme bricoleur de gnie dcide de faire tester son appareil par son petit-fils, Yann, lve de 4e. Il rdige pour lui une seconde notice dans laquelle il explique le fonctionnement et lutilisation de cet appareil.
(11) Carelman, Catalogue des objets introuvables.

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2. La lecture haute voix et la rcitation


Comme en 6e, la lecture haute voix est pratique rgulirement, sur des textes littraires ou documentaires. Cette lecture est associe une ou plusieurs lectures silencieuses qui la prcdent. Elle porte sur des textes prpars : un texte bien lu est ncessairement un texte qui a t bien compris. Le professeur peut alors travailler avec les lves, sur de courts extraits, diffrentes interprtations rsultant de variations dans les lectures haute voix (diction, intonation, rythme, silences, etc.). Ces lectures sont varies : pour bien vrifier lintelligibilit des lectures, on peut faire lire haute voix des textes que le lecteur est seul avoir sous les yeux (pomes, textes narratifs, textes humoristiques, articles de journaux, etc.) ; ces lectures sont le plus souvent individuelles, mais elles peuvent aussi faire intervenir plusieurs lves (pour identifier les diffrents intervenants dans un dialogue, par exemple). La lecture plusieurs voix rencontre des difficults techniques que les lves ne savent pas toujours rsoudre spontanment (on change dinterlocuteurs, mais quel rythme ?) : elle exige une prparation particulire. Ces lectures, enfin, peuvent prcder un travail de mmorisation pour une restitution orale ultrieure. La diction dun texte appris par cur continue tre pratique au cycle central. La rcitation, portant sur des textes plus longs et plus varis quen 6e (prose, posie, thtre), et de prfrence pralablement tudis, est poursuivie dans le mme esprit. Elle permet aux lves denrichir le corpus des textes quils ont mmoriss depuis lcole, elle entrane la fois la mmoire, lattention et le jugement, elle affine le sens et le plaisir du signifiant, elle apprend respecter et aimer la parole dautrui. Le travail de rcitation doit cependant, lui aussi, tre envisag dans la perspective du discours. Les diffrents langages de lespace et du corps (mime, mimiques, attitudes corporelles, installation dans lespace de la classe, etc.) sont travaills paralllement la mmoire et la voix ; les lves comprennent ainsi le rle de ces lments signifiants dans toute situation de communication. Afin de bien leur montrer que la diction dun texte est aussi une interprtation de son sens, on compare plusieurs versions dun mme texte dit par des comdiens diff-

rents (par exemple, les Fables de La Fontaine dites par Grard Philipe ou Fabrice Lucchini).

3. La thtralisation
Prolongeant les activits orales, et au-del des jeux de rles, des simulations ponctuelles et des exercices de diction, la prparation dun ensemble de scnes ou la ralisation dune pice de thtre peut constituer un grand projet pour un groupe dlves anims par des enseignants forms cette activit. Ce travail thtral est envisag dans les propositions de parcours diversifis (voir VI. Actions particulires, p. 129).

Suggestion de squence : Simulations globales On a dj propos en 6e la possibilit dorganiser une squence autour dune simulation globale. Cette technique peut aussi tre mise en uvre en 5e. Elle consiste, rappelons-le, mettre en place un scnario-cadre qui permet aux lves de la classe de crer un univers de rfrence (un village, un immeuble, une le, par exemple, ou une Utopie en relation avec le programme des uvres de la Renaissance), de construire cet espace et den nommer les parties (rues, quartiers, par exemple), dy installer des personnages en interaction en sattribuant des identits fictives et dy simuler toutes les activits de discours (lecture, criture, oral) que cet univers est susceptible de gnrer : recherche de documents, dbat, journal intime, lettres, articles de presse, rumeurs, lecture de textes littraires, etc. La rencontre des diffrents personnages en interaction suscite des vnements prvisibles ou inattendus pouvant donner lieu une trame romanesque. La simulation globale peut sorienter vers la matrise dun univers fonctionnel partir de la construction imaginaire, ou inversement, partir dun univers fonctionnel (identits sociales, familiales, professionnelles des lves) pour sorienter vers la cration dun univers fictif ( en 2023).

D. valuation
Il est ncessaire que loral donne lieu valuation : lvaluation en franais ne doit pas porter exclusivement sur des comptences qui se manifestent lcrit. Cette valuation de loral

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pose nanmoins des problmes spcifiques quil convient de prendre en compte. Il est plus difficile dobtenir une valuation de tous les lves loral qu lcrit. Les exercices sont htrognes : lvaluation dune rcitation na que peu de rapport avec celle de la participation un dialogue, lvaluation dun travail de diction na que peu de rapport avec celle dune aptitude dbattre, etc. Toute valuation de loral doit tenir compte de ces diffrences. Une suite dvaluations ngatives loral peut entraner pour un lve la crainte, voire limpossibilit, dintervenir nouveau (alors quune suite dvaluations ngatives lcrit entrane trs rarement le phnomne de la page blanche). Il convient donc dutiliser les procdures dvaluation de loral avec prudence, et de manire essentiellement positive. Lvaluation loral doit tre surtout incitative ; elle doit souligner les russites et ne pas forcment sanctionner les checs ou les dfaillances.

Elle doit se fonder sur des critres objectifs quon a isols, reconnus et sur lesquels on a rflchi pralablement : par exemple, pose de voix, articulation, dbit, intonation, rythme, relation entre lexpression sonore et le sens, intelligibilit. Cette valuation doit tenir compte du fait que la langue orale a un fonctionnement spcifique, diffrent de lcrit. Lvaluation de loral prend galement en considration laptitude couter ; une valuation de loral bien conduite devrait logiquement valoriser les attitudes de comprhension et de tolrance mutuelles (voir ci-dessus le cas du questionnement). Loral peut enfin faire lobjet dune covaluation, qui prend en compte le point de vue des lves aussi bien que celui du professeur, notamment dans le cas de la diction dun texte lu ou rcit. Au cours de lanne, les diverses pratiques de loral doivent tre mises en uvre : chaque lve doit avoir plusieurs occasions de prise de parole et recevoir une valuation de sa prestation orale globale.

Comptences et applications
Comptences couter, parler Exemples dapplications couter en exerant son attention, en vue de mmoriser couter pour prendre la parole en respectant les interventions dautrui

Assurer laudibilit dun texte Exercices de diction (prononciation, articulation, prise en compte des silences), lecture orale, diction de textes mmoriss Tenir compte de la situation dnonciation Exercice de formulation ou de reformulation en fonction dun destinataire ; prise en compte de leffet vis et du niveau de langage COMPARER UNE SITUATION DNONCIATION ORALE ET CRITE NIVEAU DE LANGAGE Prsentation dun avis ou dune opinion en tenant compte de la situation dnonciation NONC, NONCIATION, DESTINATAIRE Narration : Compte rendu oral dune coute de document, dune observation dimage, dune lecture, dune exprience, en utilisant le vocabulaire appropri NONC ANCR DANS LA SITUATION DNONCIATION EMPLOI DES TEMPS REPRISES PRONOMINALES Poursuite des activits de compte rendu en combinant narration et description Explication : prsentation dune information en rponse une question TYPES ET FORMES DE PHRASES Argumentation : prsentation justifiant dune opinion, dune assertion CONNECTEURS LOGIQUES change oral darguments

Utiliser diffrentes formes de discours

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V Langue et discours : des outils pour la lecture, lcriture et loral


A. Les activits grammaticales
Les programmes du cycle central proposent, pour les activits grammaticales, trois niveaux danalyse (le discours, le texte, la phrase) qui se combinent le plus souvent entre eux. On commentera donc rapidement les notions retenues pour chacun de ces niveaux (le lecteur se reportera la lecture des programmes euxmmes). On prcisera ensuite les principales consquences, didactiques puis pdagogiques, des choix oprs. la temporalit pour la narration, la causalit pour lexplication et/ou largumentation. b. Le texte Ltude du texte se proccupe quant elle dorganisation, darchitecture et de structure, selon un double principe de rptition et de progression. De ce fait, lanalyse du texte sattache essentiellement en tudier lorganisation (narrative, descriptive, explicative) et la cohrence (reprises et connecteurs, principales formes de progression). Lenchanement des phrases qui constituent un texte est parfois soulign par des mots de liaison : on distingue les connecteurs logiques des connecteurs spatio-temporels, qui sont des indices diffrents pour les formes de discours quils explicitent. c. La phrase Ltude de la phrase et des mots dans la phrase se centre autour de phnomnes morphologiques (les formes des dterminants, la conjugaison des verbes) et syntaxiques (les relations des mots entre eux, selon leur fonction et leur nature). De ce fait, lanalyse phrastique envisage les types et les formes de phrase dune part, les constituants de la phrase dautre part, quils soient tudis sous langle morphologique (les conjugaisons) ou syntaxique (les fonctions par rapport au nom, au verbe, la phrase). Elle nest donc quun lment parmi dautres et ne peut tre la base dune progression grammaticale densemble qui ignorerait le texte et le discours.

1. Les notions retenues


a. Le discours tudier le discours conu comme une mise en pratique de la langue revient sinterroger sur la faon dont un nonciateur prcis sadresse un destinataire particulier dans une situation dtermine par le lieu et le moment de lnonciation. En outre, un discours a une fonction (une vise) prcise et lnonciateur choisit de raconter, de dcrire, dexpliquer ou dargumenter selon leffet quil veut produire sur lnonciataire, dans une interaction nonciateur/ nonciataire (12). De ce fait, ltude du discours se proccupe : de lnonc et de la situation dnonciation (composantes de la situation dnonciation, relation nonciation/nonc : nonc ancr dans la situation dnonciation, nonc coup de la situation dnonciation (13) ; de la position de lnonciateur qui raconte, dcrit, explique ou argumente, selon un point de vue et en fonction dun destinataire ; de linstallation de diffrents nonciateurs, de la manire de rapporter (directement ou indirectement) leurs paroles, des niveaux de langage ; des formes de discours du point de vue de leurs caractristiques marquantes : la dnomination et la caractrisation pour la description,
(12) Accompagnement des programmes de 6e, p. 47. (13) Lopposition ancr / coup recouvre lopposition de Benveniste entre discours et rcit . Elle permet de limiter la polysmie du terme discours.

2. Les consquences didactiques


a. Un nombre rduit de notions relies entre elles Le programme ainsi labor propose un nombre volontairement rduit de notions, de faon viter lparpillement, la juxtaposition, et ce que lon pourrait appeler leffet catalogue . En revanche, il sefforce, lintrieur de chacun des niveaux danalyse proposs, darticuler les notions entre elles, dans une

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logique densemble qui permet aux lves dtablir constamment des relations entre les phnomnes quils observent et analysent. Ainsi, au niveau du discours, ils peuvent relier entre eux les adverbes, les temps verbaux, les pronoms personnels et les dterminants, pour les envisager en fonction de la relation quils tablissent entre lnonc et la situation dnonciation. De la mme faon, au niveau du texte, ils sont amens articuler entre elles les diffrentes organisations textuelles et les formes de progression, lesquelles renvoient leur tour aux notions de thme, de propos et de thmatisation. Enfin, au niveau de la phrase, ils peuvent comparer entre elles les diffrentes formes dexpansion du nom ou de complmentation, du verbe et de la phrase. De la sorte, les phnomnes cessent dtre envisags et tudis isolment : un espace se cre, suffisamment dlimit et balis, pour quune rflexion grammaticale soit rendue possible chez les lves de collge. b. La combinaison des diffrents niveaux : du discours la phrase Les notions retenues sarticulent entre elles lintrieur de chacun des trois niveaux retenus. Elles se combinent de la mme faon, dun niveau lautre, et selon un principe simple : quiconque sexprime par oral ou par crit ralise une activit de discours. Cette activit se manifeste sous la forme concrte du texte. Et le texte sarticule en segments constitutifs : les phrases (14). Lanalyse grammaticale part donc de lensemble le discours et/ou le texte pour aller vers les parties la phrase et/ou les mots dans la phrase. Ce point parat suffisamment fondamental pour tre illustr par trois exemples prcis (15). Ltude des dterminants et des pronoms personnels Elle sorganise dabord sur le plan discursif (nonc ancr dans la situation dnonciation ou nonc coup de la situation dnonciation, dictiques) pour aborder ensuite le niveau textuel (formes de reprises et anaphoriques) pour
(14) Accompagnement du programme de 6e, p. 48. (15) Exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui ont dj t donns dans le document Accompagnement du programme de 6e, p. 48.

en venir la phrase (morphologie, fonction des pronoms). Ltude des paroles rapportes Elle sinterroge dabord sur lnonciation (Quel nonciateur ? sadressant quel interlocuteur ? Quel niveau de langue ou quelles marques doralit ?), puis sur linsertion des paroles dans le texte (rapportes directement ou indirectement). Elle en vient enfin des observations syntaxiques spcifiques sur les marques des paroles rapportes. Elle part donc du discours, passe par le texte et arrive la phrase. Ltude des connecteurs Les connecteurs peuvent tre tudis au niveau du discours (on peut penser, par exemple, aux diffrentes significations de alors ), mais cette approche parat difficile pour les lves de 5e ou de 4e. On peut en revanche les aborder dabord comme des lments structurant le texte, pour ensuite sarrter sur leur nature et leur fonction ventuelle dans la phrase. De la sorte, la cohrence recherche lintrieur de chaque niveau devient une cohrence densemble qui permet des cheminements varis entre les diffrents niveaux danalyse. Bien entendu, il nest pas question de systmatiser absolument une dmarche qui deviendrait vite factice, ni de signaler constamment aux lves quon passe dun niveau un autre. Il appartient au professeur de se situer et de faire des choix : parfois, il fera tudier un phnomne en passant par les trois niveaux signals ; parfois, deux niveaux suffiront lanalyse, plus rarement il sen tiendra lapproche phrastique. Il est donc essentiel de ne rien figer : il sagit dadapter un principe gnral (aller du tout la partie en resserrant progressivement lapproche) des cas particuliers, lis aux notions abordes et au niveau des lves qui doivent se les approprier. Prcisons galement quil ne saurait tre question de prvoir lintrieur de chaque squence une sance de grammaire du discours , une de grammaire du texte , et une de grammaire de la phrase , surtout si ces sances abordaient des notions diffrentes. c. Une vritable rflexion grammaticale Cette conception densemble de lenseignement de la grammaire permet de dpasser un simple tiquetage : linventaire toujours plus dtaill dun nombre de formes toujours plus

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lev cesse dtre lobjectif essentiel de lenseignement de la grammaire. Certes, llve est amen identifier, mais ce nest quune tape le long dun itinraire qui le conduit observer, manipuler et transformer pour analyser, mettre en relation les phnomnes afin que stablissent des catgories danalyse, interprter enfin et comparer les effets de sens cest--dire, au total, raisonner. Cest dans cette mesure seulement que la grammaire devient, loral comme lcrit, un outil de rception et de production.

demande aux lves : ils doivent rdiger, pour le journal local, la biographie fantaisiste dun homme clbre imaginaire et utiliser pour le dsigner les diffrentes formes de reprise tudies.

3. Les consquences pdagogiques


a. Une dmarche inductive Former un lve susceptible de rflchir plutt que de reconnatre, capable donc dun raisonnement vritable face un phnomne grammatical, appelle un certain nombre de choix dans le domaine pdagogique, tout autant que dans le domaine didactique. Il est en effet ncessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit partir dune production orale ou crite, dun texte dauteur ou dun crit scolaire, pour quil soit amen observer, reprer, transformer, comparer, mettre des hypothses, les infirmer ou les confirmer, tablir des conclusions, employer ou remployer selon une dmarche inductive dont on rappellera les trois phases successives (16) : Lobservation dun nonc oral ou crit, ventuellement produit par les lves, dun texte ou dun corpus de textes courts. Cette observation est guide par une srie de questions, crites ou orales, qui amnent llve reprer un certain nombre dlments ; la mise en vidence, partir de cet lment, du fait grammatical () que lon a choisi dtudier ; la mise en application immdiate de la notion dcouverte, lobjectif tant de conduire llve employer ce quil vient de dcouvrir dans une production personnelle, orale ou crite. b. Rpartition 5e/4e Lexistence dun cycle central a conduit regrouper les notions proposes pour la classe de 5e et de 4e, certains points, crits en italique dans le programme, tant cependant signals comme plutt rservs la classe de 4e. Il appartient de ce fait au professeur et dans toute la mesure du possible lquipe pdagogique des enseignants de franais doprer
(16) Accompagnement des programmes de 6e, p. 49.

Suggestion de squence : Les termes de reprise Dans une classe de 4e, on fait lire aux lves quelques pages dun roman proposant une srie importante de reprises (par exemple, un extrait des Trois Mousquetaires) et on leur demande de dresser avec prcision la liste des personnages voqus dans le texte. Des carts assez sensibles apparaissent gnralement. Ils sont lis le plus souvent une interprtation inexacte des diffrents phnomnes de reprise : lidentit dun personnage nest pas perue clairement partir du moment o il apparat sous trois appellations diffrentes, le personnage unique se transforme en autant de personnages quil y a de reprises. Dans un premier temps, il importe donc de faire reconstituer les diverses chanes anaphoriques du texte support (rception) pour proposer ensuite diffrentes chanes anaphoriques (Astrix, le rus gaulois, le vaillant guerrier, lami dOblix, notre hros, etc.) et les faire utiliser dans une srie de courtes productions. Llve saperoit alors que ces diffrentes reprises ne sont pas neutres et quelles permettent au narrateur dinformer son lecteur et/ou dexprimer son point de vue sur son personnage (approche discursive). On en vient alors une sance au cours de laquelle le mcanisme mme des reprises, pronominales et nominales (pronoms personnels et indfinis, reprises fidles, par synonymie, par priphrases) est envisag (approche textuelle) et les diffrentes formes pronominales tudies (approche phrastique). Laspect lexical de la question est envisag travers la synonymie et lhyperonymie, partir dune srie de courtes biographies dcrivains clbres dans lesquelles ces formes de reprise apparaissent. Dans un dernier temps, une production crite est

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lintrieur de cette liste les choix qui semblent ncessaires, en fonction des projets et du niveau des lves et en conservant un quilibre entre les trois niveaux proposs, de faon ce que le discours, le texte et la phrase soient abords complmentairement en 5e et en 4e. Au cycle central comme en 6e, tudier la langue signifie tudier tout la fois le lexique, lorthographe et la grammaire, de faon faire acqurir un certain nombre de notions permettant la mise en place et le dveloppement de comptences (savoir lire, savoir sexprimer oralement et par crit). De ce fait, ltude de la grammaire ne peut tre considre comme une fin en soi. Elle se justifie dans la mesure o les notions dcouvertes et les comptences acquises sont systmatiquement rutilises dans des situations de production, orales et crites (17) . La langue est donc un outil, que les lves doivent apprendre utiliser de faon diversifie. Il convient enfin de ne pas faire lapprentissage de la grammaire en partant des rgles apprises de faon abstraite, puis appliques. On part de la pratique, on en prend conscience, on en dgage des rgles quand elle a t suffisamment pousse, dans le but de perfectionner cette pratique. Aussi, on prendra appui et sur des textes littraires et sur des productions orales et crites des lves, pour raliser les exercices grammaticaux. Cest en cela que la perspective du discours permet une meilleure matrise de la langue.

B. Les activits lexicales


Le lexique est le premier des outils de la langue : avant de sinterroger sur les rgles dassemblage grammatical, il faut disposer des lments assembler (18). Les activits lexicales visent donc faire acqurir ces lments, selon trois axes complmentaires.

nymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie). Ils ont enfin une histoire, avec une origine, souvent latine ou grecque mais pas seulement, et des transformations complexes (doublets, variations de sens). On montre lvolution des mots et de leur sens en donnant des indications sur leur histoire loccasion de ltude des textes du Moyen ge ou de la Renaissance, en 5e, de ceux des XVIIe et XVIIIe sicles, en 4e. Pour sensibiliser les lves de 4e lhritage grec et les prparer ltude ventuelle de cette langue (en 3e), on tudie ltymologie de mots qui en sont issus dans les domaines de spcialit (artistique, scientifique et politique, par exemple). Il est important, dans une approche organise du lexique, de sarrter sur ces diffrents aspects, pour les signaler dabord, pour montrer ensuite ce quils peuvent apporter lexpression. La connaissance des principaux affixes aide comprendre le sens des mots et les orthographier ; lidentification des principales familles est dterminante pour lorthographe ; la synonymie, lantonymie et lhyperonymie ouvrent de multiples possibilits dans le domaine de lexpression, pour soutenir la cohrence dun texte (lhyperonymie fournit, par exemple, des mots de reprise), prciser et nuancer une description ; lhistoire des mots permet de saisir plus finement leur sens et peut aider, dans certains cas les orthographier ; la connaissance de certaines rgles de formation donne des clefs pour la crativit lexicale. De la sorte une vritable tude du lexique se met en place et trouve sa lgitimit dans une dmarche qui permet les transferts dune squence lautre.

2. Le lexique et le texte : champs lexical et smantique


Lapproche thmatique du lexique, traditionnellement pratique, reste envisageable : elle consiste regrouper les mots dun champ lexical autour dun thme (la montagne, la ville, lamiti, la colre) et parfois les classer selon des formes dorganisation diverses (les variations dintensit de la colre, par exemple, de la simple irritation lexaspration, de celle-ci la fureur ou la rage ; de mme pour la peur, ou pour la lexicalisation des autres passions). Ce travail toutefois, pour tre bnfique, doit tre men en relation avec la lecture et lobservation des textes, lorsque lon y explore un

1. Structuration et relations lexicales


Les mots ont leurs principes de construction : la structuration lexicale (prfixes, suffixes, radical, modes de drivation, nologismes, emprunts). Ils forment galement des familles et entretiennent entre eux des relations smantiques (anto(17) Accompagnement des programmes de 6e, p. 49. (18) Accompagnement des programmes de 6e, p. 46.

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champ smantique : il passe alors par une activit de recherche qui amne effectuer des relevs, tablir des rseaux (isotopies) et les analyser ; il conduit ensuite des formes de remploi immdiates ou diffres (suivant en cela une dmarche inductive), cest--dire des productions crites ou orales sintgrant la squence. Cette approche thmatique du lexique parat, en revanche, trs contestable lorsque, coupe de toute ralisation textuelle et rapporte aux seuls univers dexprience, elle entrane llaboration de simples listes de mots mmoriser en dehors de tout contexte. La signification lexicale est une signification contextuelle : seule lextension du contexte permet de lever bien souvent les ambiguts et de rduire la polysmie, aussi bien en situation de rception (lecture ou coute) que de production crite. Lanalyse lexicale ne peut donc rester centre sur le mot isol. Lapprentissage thmatique du lexique pose dans tous les cas le problme du choix (Quels thmes faire tudier prioritairement ?) et de la cohrence (Comment passer dun thme lautre ? Quels transferts possibles chez llve ?). Il est donc impossible den rester ltude densembles thmatiques successifs. On doit envisager les autres approches, susceptibles de structurer davantage les apprentissages lexicaux.

naire permettant, par exemple, daffiner des demandes de reformulation, ou de prendre une distance critique par rapport la parole dautrui ou sa propre parole). Le travail sur le lexique concerne enfin les figures de rhtorique : au terme du cycle central, les lves savent reconnatre les figures essentielles (comparaison, mtaphore, mtonymie, antithse, symbole, priphrase) ; ils distinguent les figures figes par lusage et les figures cratrices de significations nouvelles. Les rapprochements inattendus quelles crent sont toujours envisags dans le contexte dune signification globale (en posie ou en prose). travers lexploration des figures, ce sont les capacits dexpression des lves qui sont dveloppes, notamment lcrit : jeux de langage, crativit verbale, fonctionnement associatif, recherche des effets sur le lecteur ou lauditoire. On aura soin de toujours resituer lutilisation des figures dans le discours : la comparaison peut tre un moyen dexpliquer, la mtaphore ou lantithse un moyen de surprendre et de plaire.

C. Les activits orthographiques


Tout comme la grammaire et le lexique, lorthographe peut tre envisage selon trois niveaux danalyse : le discours, le texte et la phrase. Lapproche discursive sattache essentiellement envisager la relation entre lnonciation et les marques orthographiques de lnonc ( Je suis venue , vous tes arrivs , ou arrives , ou arriv selon la situation dnonciation) ; lapproche textuelle se proccupe des chanes daccord, considres comme lments de la cohrence du texte ; lapproche phrastique envisage dautres chanes daccord (par exemple, celles qui se dveloppent lintrieur du groupe nominal) et se proccupe dorthographe lexicale. Ce point tant prcis, de nombreux problmes restent poss. Ils seront abords partir dun constat, envisags en fonction de principes et traits travers une srie dactivits orthographiques.

3. Le lexique et le discours
Les niveaux et les registres de langage ne sont pas les mmes selon la situation dnonciation. Bien quil ne faille pas les limiter au lexique, leur tude prend tout son sens dans une utilisation des mots et des locutions approprie cette situation, selon les codifications de lusage social. En relation avec lapprentissage du dialogue en 5e, et particulirement pour linsertion du dialogue dans le rcit, on apprend matriser le jeu des verbes introducteurs de la parole cite : il permettent au narrateur de prciser la mise en situation de cette parole et dexprimer de manire nuance un point de vue sur les personnages dont il cite les propos. Dune faon plus gnrale, le choix lexical tmoigne des attitudes du narrateur, de ses motions et de ses jugements (lexique de la subjectivit). On dveloppe en outre, dans la mme perspective, lapprentissage du lexique qui nomme, met en scne, commente et value le langage et le discours (mtalangage de la communication ordi-

1. Constats
a. Un enseignement difficile Lenseignement de lorthographe est souvent peru comme un enseignement difficile, appe-

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lant des activits ncessairement reptitives, extrmement coteuses en temps et gnralement assez peu rentables. Les notions sont souvent abordes en fonction des besoins identifis chez les lves et en sefforant de parer au plus press. De ce fait, une certaine atomisation des contenus est frquente, et lon sefforce de faire mmoriser des rgles, puis des exceptions pour obtenir des mises en application que lon souhaiterait pertinentes et qui doivent le plus souvent. b. Un enseignement ncessaire Dans le mme temps, lenseignement de lorthographe est peru comme absolument ncessaire, dans la mesure o, sans orthographe correcte, il nest pas de communication crite possible et parce que savoir orthographier correctement un texte est considr, socialement toujours et professionnellement souvent, comme une comptence indispensable, fortement discriminante et parfois discriminatoire. Des pressions trs fortes sexercent donc sur les enseignants et elles tendent frquemment figer les pratiques pdagogiques, cherchant, par exemple, imposer la dicte comme seul exercice orthographique culturellement reconnu.

privilgier dans les apprentissages tous les exercices montrant que lorthographe est un lment constitutif du sens des noncs, et inventer des situations o les marques orthographiques font nettement sens (opposer, par exemple, Les pilotes ferment la porte les pilotes fermes la portent ) ; sappuyer sur les tables de frquence pour tablir un ordre dans les apprentissages (faire tudier prioritairement la conjugaison des dix verbes les plus usits de la langue franaise) ; enseigner lorthographe comme systme, cest--dire privilgier ltude des phnomnes relativement stables et rguliers sur celle des exceptions diverses et successives. Troisime principe Plutt que dnoncer des rgles dites dorthographe pour ensuite donner des exemples, il parat prfrable, afin de proposer aux lves une rflexion vritable dans le domaine orthographique, davoir recours une dmarche rsolument inductive, partant de lobservation dun corpus judicieusement constitu, appelant une phase danalyse, et aboutissant la formulation dune ou plusieurs rgles. De la sorte, les lves sont amens observer, tudier, comparer, mettre en relation, dcomposer certaines formes, oprer diverses substitutions. Ils construisent donc progressivement leurs savoirs et se les approprient plus aisment. Quatrime principe Il est dterminant, pour lenseignement de lorthographe, de repenser son valuation. En effet : Lorthographe est la seule discipline sanctionne par la ngative (on enlve des points quand des fautes apparaissent). Or, ce processus tend bloquer les lves et peut les amener multiplier les erreurs. Il parat donc essentiel de dvelopper, pour lorthographe, les formes dvaluations positives (on retient un phnomne orthographique prcis et on value le degr de russite de llve par rapport ce phnomne, par exemple en mettant autant de points que de chanes daccord russies dans un texte). Lorthographe appelle des valuations formatives, par lintermdiaire dexercices divers. Des formes dvaluations sommatives (dictes) sont galement ncessaires mais elles doivent sinscrire dans une logique de contrle de connaissances pralablement acquises et, de

2. Principes
Face cette situation, quatre principes peuvent tre affirms, qui tentent de fonder un enseignement vritable de lorthographe. Premier principe Il est important de ne pas prsenter le systme orthographique du franais comme une ralit intangible ou un absolu intemporel. Il convient bien plutt de faire acqurir aux lves quelques rudiments dhistoire de la langue afin de montrer des volutions, des doutes, des hsitations ou des hasards et dexpliquer du mme coup certaines graphies ou certains choix orthographiques (par exemple, les pluriels en x, le H linitiale, les doubles consonnes, les accords des participes, lorigine de laccent circonflexe). Deuxime principe Il est essentiel, pour organiser les apprentissages, de dfinir nettement quelques axes didactiques prcis, autour desquels on pourra organiser ensuite les enseignements. On proposera donc trois directions de rflexion :

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ce fait, nintervenir que deux ou trois fois au cours du trimestre. Le traitement de lerreur est dterminant dans lenseignement de lorthographe. Il est donc important que les diverses formes dvaluation dbouchent toujours sur un temps danalyse, par llve, de ses erreurs : quelles stratgies a-t-il voulu mettre en uvre pour tenter de rsoudre les difficults rencontres ? Pourquoi sest-il tromp ? Comment aurait-il pu lviter ?

peuvent dvelopper leurs comptences orthographiques en tant que producteurs de textes. On citera trois types dexercices principaux : La recontextualisation On propose llve une srie de formes isoles et dcontextualises (par exemple, fatigus , surpris , avanmes , taient venues , etc.) et lon demande leur recontextualisation, cest--dire leur insertion dans un texte en tenant compte des indices donns par les marques orthographiques. Les jeux dcriture On peut demander aux lves dcrire le plus long texte possible sans indices permettant de savoir si le narrateur est masculin ou fminin. On peut les amener jouer avec les paronymes, les homonymes ou les sonorits (assonances et allitrations). On peut, de la mme faon, suggrer lcriture dun texte o telle ou telle voyelle napparatrait pas. Tous ces jeux amnent en fait les lves se proccuper dorthographe, mais dune faon quelque peu dtourne. Les pratiques sociales de lcrit Si lorthographe est un moyen de mieux communiquer avec autrui en se faisant comprendre de lui, il est dterminant que les lves soient amens produire des discours sadressant de vritables interlocuteurs sur lesquels on cherche exercer une action (obtenir un renseignement ou une autorisation, par exemple) et vis--vis desquels il convient de produire un texte correct, sans erreurs orthographiques ou syntaxiques. Lcrit socialis redonne donc toute son importance lorthographe qui acquiert alors une dimension pragmatique essentielle. Si les lves crivent un texte pour le diffuser, ils seront attentifs lorthographe et dcouvriront avec intrt le traitement de texte et le correcteur orthographique. Sils ralisent des panneaux dexposition, ils viteront les erreurs orthographiques. Dans tous les cas, ils auront besoin de laide du professeur et devront savoir utiliser des outils. Lutilisation des outils orthographiques Quel que soit le type dexercice demand (en dehors de la dicte de contrle), il est ncessaire pendant le cycle central de mnager les tapes dun apprentissage mthodologique essentiel : comment traiter une difficult dans le domaine orthographique ? Quelles vrifica-

3. Activits
Sans prtendre tablir ici une liste exhaustive des activits orthographiques possibles, on proposera deux orientations essentielles, permettant des approches varies de lorthographe. a. Savoir rcrire le texte dautrui On rcrit le texte dautrui quand on fait une dicte. Elle peut tre de contrle. Elle est plus frquemment prpare (le professeur aborde pralablement les principales difficults du texte venir) ou dialogue (les problmes orthographiques sont traits au fil de la dicte, dans une discussion professeur/lves). On sappuie galement sur le texte dautrui pour divers exercices qui tous tendent la reconstitution du texte initial (textes dits trous ou choix multiples ). b. Savoir crire son propre texte Sil est relativement rare, dans la vie quotidienne, de rcrire le texte dautrui, il est extrmement frquent, en revanche, dcrire son propre texte. Or, ce ne sont pas exactement les mmes comptences qui sont mises en uvre dans lun et lautre cas (crire son propre texte permet de choisir les termes et dviter ventuellement certaines difficults) et cest un domaine assez diffrent qui souvre ainsi dans lenseignement de lorthographe. Le professeur de franais est donc constamment attentif lorthographe de ses lves, quil value dans les rdactions et compositions franaises dune part, dans les notes prises dans les classeurs ou les cahiers de texte dautre part, dans les textes ventuellement recopis. Il sefforce en outre dassocier les professeurs des autres disciplines pour que sexerce constamment une indispensable vigilance orthographique, chez les professeurs qui corrigent autant que chez les lves qui crivent. Il met enfin en diverses formes dexercices, grce auxquels les lves

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tions mener systmatiquement et avec quels outils le faire ? En fait, les rponses aux interrogations des lves sont contenues dans les dictionnaires, guides de conjugaison et manuels

de grammaire. Encore faut-il les amener se poser ces questions dabord, utiliser ensuite de faon pertinente les outils qui sont leur disposition.

VI Actions particulires
A. Pdagogie de soutien
Les lves en difficult peuvent bnficier, pendant le cycle central et selon des modalits variables (19), denseignements en effectifs allgs en vue dune pdagogie de soutien (20), que ce soit par la cration de groupes, ou de classes : quatrimes daide et de soutien (21), par exemple. faire avec lui, dans une structure ou une autre, ce qui a dj t fait en classe entire. Recommencer les mmes exercices, reprendre lidentique des pratiques dj existantes, les rendre parfois plus contraignantes en cherchant dvelopper des automatismes ou en voulant faire mmoriser systmatiquement des rgles diverses tous ces choix pdagogiques sont dune efficacit trs limite auprs dlves auxquels il est ncessaire de proposer des dmarches, des approches, des activits diffrentes, rendues possibles par les effectifs allgs. La pdagogie de soutien passe par lanalyse des difficults rencontres par llve, de manire remonter leurs origines. Un lve en chec devant des cas trs simples daccord du participe pass est peut-tre incapable de faire la diffrence entre lauxiliaire avoir et lauxiliaire tre sous ses formes composes ( il a t ). Il peut aussi ne pas savoir identifier le sujet et le c.o.d. Il peut enfin ne pas matriser la notion daccord en genre et en nombre. Il importe donc de trouver dabord lorigine des erreurs pour ensuite les traiter en sattaquant leurs causes. Ce travail se fait le plus individuellement possible, en associant llve lanalyse des difficults quil rencontre. Lanalyse pralable tant mene, la mise en uvre du soutien appelle une pdagogie de contrat, nonant clairement les objectifs retenus, associant llve aux tapes dapprentissage et prcisant les formes dvaluation (ou dauto-valuation) envisages. Un lve en difficult manque souvent de repres. Le contrat, clairement explicit, les lui fournit.

1. La question des groupes


Lenseignement du franais est dcloisonn. Il est men lintrieur de squences didactiques. Les formes de soutien mises en place lintrieur des groupes ne doivent pas rintroduire une part de cloisonnement, par exemple en choisissant de dispenser la totalit dun enseignement (lecture, orthographe, ou plus frquemment grammaire) uniquement lintrieur des groupes sans aucun lien avec la squence retenue. Il convient plutt dutiliser les groupes pour revenir avec les lves en difficult sur les problmes rencontrs en classe entire et les aider atteindre, au bout du compte, les mmes objectifs que lensemble de la classe. Ainsi, il ny aura pas deux enseignements parallles, dispenss lun en classe, lautre en groupes, mais un enseignement unique lintrieur duquel un soutien particulier est apport certains pour que tous puissent sinscrire dans une mme dynamique de squence, de classe et de projet.

2. Une pdagogie de soutien


Que ce soit en classe entire ou dans les groupes tels que nous venons de les dfinir, aider un lve en difficult ne signifie pas re(19) Prcises par le BO n 10 du 6 mars 1997. (20) Ibidem. (21) Ibidem.

3. Des choix essentiels


Pour aider un lve en difficult en franais, il faut lui faire acqurir (ou racqurir) un certain nombre de savoirs et de savoir-faire fondamen-

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taux. Sans prtendre en dresser ici une liste exhaustive, on insistera sur quatre points particuliers. Les activits orales sont essentielles avec des lves dont cest souvent la seule forme dexpression spontane. Elles se dveloppent plus aisment en raison du nombre limit dlves, que ce soit dans des exercices de rception (coute de lautre) ou de production (passage dune parole spontane une parole rflchie, prise en compte de linterlocuteur, jeux sur les niveaux de langue, reformulations diverses). Dans une perspective mthodologique, les effectifs allgs permettent la dcouverte progressive et lutilisation raisonne dun certain nombre doutils indispensables (dictionnaires divers, encyclopdies, manuels de grammaire, guides de conjugaison). La lecture cursive, par la libert quelle autorise, permet une trs grande individualisation des choix. La lecture de luvre intgrale peut, quant elle, profiter des effectifs allgs, lenseignant proposant des formes daccompagnement varies, en fonction du texte et des difficults rencontres par les lves. Les effectifs allgs permettent galement des approches individualises dans le domaine de lcriture. cet gard, on soulignera limportance toute particulire accorder, dans les domaines orthographique et grammatical, au traitement de lerreur. Signale par le professeur, elle est analyse et corrige par llve.

naire, permettant aux enseignants danalyser prcisment leurs attentes pour ensuite en informer leurs lves.

B. Parcours diversifis
Prsents dans la brochure Vers le nouveau collge Repres pour la nouvelle 6e et lexprimentation en 5e (22) et dfinis par le BO n 10 du 6 mars 1997, les parcours diversifis peuvent concerner une ou plusieurs disciplines et se construire pour lanne () ou bien en ateliers trimestriels ou semestriels, ou bien encore en journes banalises (23). Sadressant tous les lves, ils fixent des objectifs communs un public htrogne et sefforcent de diversifier les pratiques (ce que lon nomme la pdagogie du dtour) pour atteindre ces objectifs. Ils cherchent donc valoriser les lves, grce une pdagogie de projet qui donne sens la formation et fait saisir aux lves la finalit des apprentissages (24).

1. Des parcours diversifis dans la discipline


Envisags sous un angle purement disciplinaire, les parcours diversifis permettent de mettre en uvre, en franais, une pdagogie de projet oriente vers des ralisations concrtes, par exemple, la mise en scne et la reprsentation dune scne thtrale ou lcriture et la diffusion dun conte, dune nouvelle ou dun recueil potique. Des dtours peuvent ainsi tre amnags, qui permettent de faire acqurir une comptence fondamentale (par exemple, orthographier correctement un texte dont on est lauteur) en empruntant des itinraires diffrents (passer de la dicte et dexercices dorthographe dcontextualiss aux diverses formes dcrits socialiss, cest--dire destins tre lus et compris par autrui).

4. Des perspectives interdisciplinaires


Dans toutes les disciplines, on demande aux lves de lire, dcrire et de sexprimer oralement. Ces demandes, en apparence identiques, renvoient cependant des attentes souvent trs diffrentes chez les enseignants. On nattend pas la mme lecture dune nouvelle en franais, dune consigne en mathmatiques, dun texte documentaire en histoire ; on ne dcrit pas de la mme faon en sciences de la vie et de la terre, en gographie et en franais ; lexplication dans un texte fonctionnel sera diffrente de lexplication dans un texte fictionnel. Toutes ces variations restent cependant trs implicites et il appartient aux lves de sadapter ce que llve en difficult est incapable de faire seul. Il importe donc de laider dans ce domaine aussi, et ce travail ne peut tre men que dans le cadre dune rflexion interdiscipli-

2. Des parcours diversifis pluridisciplinaires


Envisags sous un angle pluridisciplinaire, les parcours diversifis permettent de dvelopper une pdagogie de projet plus labore, dans la mesure o les diffrentes disciplines collabo(22) Brochure DLC, diffuse par le CNDP, septembre 1996. (23) BO n 10 du 6 mars 1997. (24) Brochure DLC, voir supra.

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rent alors entre elles pour que se dveloppe et senrichisse le projet. Les dtours possibles sont galement plus nombreux puisquil est possible darticuler entre elles les disciplines pour imaginer divers itinraires aboutissant lacquisition des comptences fondamentales. La spcificit des parcours diversifis saffirme alors : il sagit de faire acqurir telle ou telle comptence fondamentale, en empruntant des itinraires dautant plus riches et varis quils sont pluridisciplinaires. Trois axes essentiels peuvent tre retenus, selon lesquels le franais peut sinscrire dans diverses perspectives pluridisciplinaires. 1. Dune faon gnrale, les parcours diversifis sont loccasion de dvelopper des comptences pluridisciplinaires dans le domaine mthodologique. Dans la plupart des disciplines, les lves doivent en effet tre capables de rechercher et dutiliser diverses informations. Un parcours diversifi centr sur la visite dun site touristique, archologique, historique ou technologique, en France et proximit du collge le plus souvent, ltranger plus exceptionnellement, demande ainsi tout la fois : une phase de recherche, mene, dune part au CDI ou dans diverses bibliothques et appelant des formes de lecture cursive, dautre part auprs de divers organismes (offices de tourisme, socits savantes) franais ou ventuellement trangers (ce qui demande la participation du professeur de langue vivante), et appelant la rdaction de lettres ; diverses formes de correspondance (en franais ou dans la langue vivante du pays retenu) permettant lorganisation de la visite par les lves eux-mmes et la prise en charge, toujours par les lves, des problmes matriels ; la prparation (gnralement par un groupe plus rduit) de la visite (Comment guider la visite ? Quelles informations apporter ? quels moments ?) ; la prise de notes pendant la visite et la collecte de divers documents (brochures ou affiches, photographies ou films vido raliss par les lves) ; lexploitation aprs la visite des notes et des documents, par exemple pour raliser des panneaux dexposition prsents lintrieur du collge. 2. Le franais se fixe comme objectif central au collge la matrise des discours. Cette matrise peut tre travaille de faon pluridisciplinaire si

lon se fixe comme objet dtude les pratiques discursives des diffrentes disciplines. Comment dnombre-t-on en mathmatiques et en physique, comment explique-t-on en franais, en histoire et en sciences de la vie et de la terre, quattend-on lorsquune rponse doit tre justifie ? Elle peut galement tre tendue aux discours de limage et du son, afin quapparaissent dintressantes perspectives de travail avec les arts plastiques, lducation musicale et ventuellement la technologie. On peut ainsi faire tudier les discours de la bande dessine, ou confronter trois formes dcriture diffrentes (lcriture dune nouvelle comportant des dialogues, son adaptation par les lves sous forme dun dialogue thtral incluant des didascalies, la transformation de ce dialogue en un court scnario filmique) pour ensuite diffuser la nouvelle, mettre en scne et interprter le dialogue thtral, et raliser un montage vido partir du scnario. 3. En liaison avec la matrise des discours, les parcours diversifis peuvent permettre de valoriser les lves en dveloppant, de faon pluridisciplinaire, diffrentes formes de crativit. Lexemple de lcriture longue a dj t cit dans le cadre de la classe de franais. Ce type de projet devient cependant fdrateur et prend de ce fait un intrt particulier quand il se dveloppe en liaison avec dautres disciplines : lhistoire et la gographie, pour constituer le cadre spatio-temporel de la fiction et envisager les mentalits dune poque ; les langues vivantes ou anciennes, pour aborder des questions de civilisation ; les arts plastiques, pour envisager la premire et la quatrime de couverture et dventuelles illustrations. De la mme faon, lunivers du thtre, celui du cinma ou de la tlvision appellent des formes dexploration pluridisciplinaires que les parcours diversifis rendent possibles. On peut ainsi organiser dabord la visite dun thtre pour faire dcouvrir les coulisses, les machineries, les clairages, les formes de bruitage. On ralise ensuite un travail de mise en scne si possible aprs avoir rencontr des comdiens et lon se proccupe dexpression corporelle en liaison avec lEPS, de musique et de dcors avec les disciplines concernes (ducation musicale, arts plastiques, technologie). Ainsi conus, les parcours diversifis permettent dapporter des rponses appropries la diversit des lves, leurs besoins et leurs

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intrts, tout en restant centrs sur les objectifs dapprentissage majeurs dfinis par les programmes. Ce point est essentiel et lon prcisera donc que le franais na pas vocation sintgrer tel ou tel parcours diversifi sil sagit uniquement dlargir artificiellement le champ pluridisciplinaire, par exemple en assurant une sorte de secrtariat informel, sans objectifs dapprentissage convaincants. On peut ainsi souligner lintrt quil y a pour des lves de 5e construire et faire fonctionner une station mtorologique. On sinterrogera en revanche sur lutilit de faire rdiger tout au long de lanne des bulletins mtorologiques, et lon estimera quil ny a pas l, en franais, une forme dapprentissage fondamentale. En revanche, on peut parfaitement imaginer la rdaction dune notice expliquant aux lves dun autre collge la voie suivre pour raliser et faire fonctionner ce type dquipement. En bref, on conseillera aux enseignants de franais de se poser une double question avant de sengager dans un parcours diversifi pluridisciplinaire : En quoi ma discipline peut-elle aider atteindre les objectifs que vise ce parcours diversifi ? Quels sont les apprentissages, raliss dans le cadre de ce parcours diversifi, qui aident atteindre les objectifs gnraux de ma discipline ? Ils pourront ainsi gagner, avec leurs lves, le pari pdagogique sur lequel reposent les parcours diversifis : si lon place llve dans une situation qui lintresse, le motive et le valorise, si on lui propose des activits et des supports diffrents, lenseignement ainsi organis lui permettra dapprendre mieux en apprenant apprendre et datteindre de ce fait les objectifs fixs par les programmes.

Des groupes dapprentissage spcifiques runissent ainsi des lves de diffrents niveaux. Lobjectif tant de les conduire un bilinguisme o le franais devient pour eux la langue de communication scolaire, et progressivement extra-scolaire, on dveloppe la matrise de la langue tout en prenant en compte les programmes de franais langue maternelle. Les lves allophones inscrits au niveau du cycle central sont alors regroups pour des sances dapprentissage centres sur les contenus linguistiques et culturels du programme des classes de 5e et 4e. Les objectifs atteindre sont choisis parmi ceux du programme en fonction, dune part, des comptences cognitives et mthodologiques des lves, dautre part, des diffrents degrs de leur matrise du franais. Ces choix induisent des mises en uvre de squences qui permettent des lves de niveaux et comptences varis daborder le programme selon une perspective commune.

1. Oral
Comme en 6e, laccent est mis en priorit sur loral, travers des activits communicatives puises dans les instruments pdagogiques du franais langue trangre (exercices de crativit, jeux de rles et simulations). En relation avec le programme, on travaille plus spcifiquement sur des enregistrements de pomes et des rcits de voyage tudis en 5e. On demande cette occasion aux lves de restituer les textes couts, diffrents degrs de fidlit. Le compte rendu de lectures ou de visites les entrane une prise de parole assez longue ; il doit rpondre une relle demande dinformations implique par les objectifs de la squence. Par ailleurs, on fait couter des documents sonores de provenances diverses (missions de radios, enregistrements doral authentique, paroles de professeurs dans leurs cours, etc.). On y associe des activits de reformulation et de reprage des ides, en les intgrant des activits de la squence qui favorisent le passage de loral lcrit. Le travail sur le dialogue et la conversation est dvelopp partir de dialogues ordinaires enregistrs en vido et dextraits de scnes thtrales simples. On sensibilise alors les lves aux diffrents aspects de loral en franais : dimension gestuelle dans la communication, prosodie et intonation, syntaxe de loral, varit des niveaux de langage. On dveloppe peu

C. Franais langue seconde (25)


Ainsi que le document Accompagnement des programmes de 6e lindique, le franais langue seconde concerne les lves allophones, souvent plurilingues, inscrits au collge, de la sixime la troisime (26).

(25) Un document spcifique : Franais langue seconde au collge, en prparation, sera diffus au cours de lanne 1998. (26) Accompagnement des programmes de 6e, p. 32.

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peu au sein des activits communicatives la matrise des interactions entre les locuteurs (expression du dsaccord, par exemple).

ments de grammaire appris pendant la squence pdagogique en cours.

2. Lecture
Des extraits de Textes lire, tels quils sont signals dans les programmes et dans leur version originale, sont systmatiquement choisis, plus ou moins courts selon le degr de matrise de la langue franaise de chaque lve. Ils donnent quelques rfrences ncessaires la construction progressive dun savoir historique et culturel concernant la France. Des versions traduites ou bilingues peuvent tre proposes afin de faciliter lentre dans la lecture de ces textes. On fait lire des livres de littrature pour la jeunesse, franais, francophones ou traduits de langues trangres : on privilgie ceux qui prsentent aux lves un univers culturel qui leur est familier, en stimulant ainsi par la reconnaissance de ce qui est connu, le dsir de lire et de dcouvrir linconnu. On choisit de prfrence les ditions illustres, limage facilitant laccs au sens. Les textes sont lus en classe ; toutefois, des lectures cursives sont aussi suggres aux lves afin que se forme peu peu leur autonomie de lecteurs. On entrane les lves lutilisation douvrages documentaires (notamment la manipulation de dictionnaires monolingues et encyclopdiques). On tudie des pages de manuels de textes conus pour les cours de franais langue maternelle en 5e et 4e : lobjectif est alors de dvelopper les comptences et savoirs ncessaires la comprhension des diverses informations donnes par les appareils pdagogiques qui entourent les textes ainsi qu lappropriation du sens des questions et des consignes.

4. Outils de la langue
Abords inductivement, par imprgnation des structures de la langue, ils font lobjet dun apprentissage progressif. Les outils fondamentaux de la morpho-syntaxe et de lorthographe, avec le mtalangage qui leur est propre, sont appris et mmoriss au cours du cycle central. La formation dune distance rflexive par rapport la langue franaise est troitement associe lexpression orale, la lecture et lcriture lors des pratiques communicatives organises au sein de la squence. Entre les squences, des temps de synthse sont amnags pour le travail sur les outils de la langue.

Suggestion de squence : Dcrire pour situer Lobjectif de cette squence est lapprentissage des comptences ncessaires la comprhension et la production de descriptions. On construit un paysage urbain avec les lves, au gr dactivits de comprhension et de production orales et crites, individuelles et collectives, en utilisant les techniques des simulations globales (prparation dun site, laboration dun plan, invention de noms de quartiers et de rues, etc.). Le paysage dcrit sert de dcor des personnages imagins et la cration didentits fictives que sapproprient les lves, permettant ainsi un apprentissage inductif de la notion de point de vue. Les comptences acquises permettent de dcrire un environnement urbain dans la langue premire, avec les personnages qui y rsident. Les prrequis dpendent de ltude du portrait en franais. Les lves changent oralement des descriptions de lieux o ils ont vcu. On en extrait le lexique descriptif dont on fait une typologie par catgories de mots. On donne crire un court paragraphe de description dun paysage urbain commun aux lves, utilisant le lexique acquis. Quelques textes corrigs font lobjet dune lecture lors de la sance suivante ; on introduit la notion de point de vue. On donne ensuite regarder les quatre dessins de Semp figurant des rues de Paris et de New York, pour le roman Catherine Certitude qui est lu intgralement en

3. criture
Une place primordiale est donne aux productions personnelles qui sont crites, quelle que soit la longueur du texte, en plusieurs phases brouillons, copies, reprages des erreurs, autocorrection, rcriture et parfois mmorisation du texte final. Les sujets proposs lcriture, narrations, descriptions ou explications, sont toujours inscrits dans un contexte pragmatique : identification de lnonciateur et du destinataire, objectif dfini du projet dcriture. Ils sont choisis de telle sorte que les lves puissent utiliser et enrichir le vocabulaire et les l-

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parallle. On travaille la comparaison entre le point de vue donn par le dessinateur et celui choisi pour le texte par Modiano (regard dun personnage, regard du narrateur). Le lexique de la description est accru par des relevs faisant lobjet de classements. On demande quelques lves de prparer pour la sance suivante une intervention orale de quelques minutes prsentant les deux ou trois grandes diffrences entre la rue o ils habitaient et celle o ils habitent en France. On observe des photographies de rues de diffrentes villes (Doisneau, Ronis, Klein, etc.). On distribue de courts extraits du texte de G. Perec, Espces dEspaces, lire pour les sances suivantes.

En classe est mene, oralement, une lecture suivie que lon prolonge par un questionnaire crit auquel les lves doivent rpondre chez eux. Les rponses aux questions permettent de relever les lments ncessaires la construction dune rue imaginaire (faades dimmeubles, boutiques, mobilier urbain, circulation de voitures et de pitons, panneaux de signalisation, affiches publicitaires, etc.). Des sances de simulation globale mettent en commun, lintrieur dune trame narrative, les lments crs par chaque groupe. La rdaction, individuelle, en classe, de la rue imagine par tous, permet lvaluation sommative.

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Annexe I Liste de textes porteurs de rfrences culturelles


Cette liste complte les informations donnes dans le programme : seul celui-ci a valeur de prescription. Pour certaines uvres ici proposes, il est recommand de les aborder en extraits : un astrisque les signale. Le choix des textes potiques, pour les classes de 5e et de 4e, est laiss au professeur parmi les auteurs indiqus dans ce document, sans oublier les Fables de La Fontaine

Classe de 5e
Textes du Moyen ge
Chrtien de Troyes : Perceval ou le Conte du Graal Yvain ou le Chevalier au lion Erec et Enide. Beroul et Thomas : Tristan et Iseut. Textes de drision critique (du Moyen ge au XVIe sicle) Le Roman de Renart* Rabelais, F. : Gargantua*- Pantagruel*. Rcits de voyage en liaison avec les grandes dcouvertes Marco Polo : Le Livre du devisement du monde (Le Livre des merveilles)* Lery, J. de : Histoire dun voyage fait en la terre du Brsil* Bougainville, L.A. de : Voyage autour du monde*

Le Bourgeois gentilhomme. Corneille, P. : Le Cid

Textes de critique sociale (XVIIIe sicle)


De Fo, D. : Robinson Cruso*. Montesquieu, C. : Lettres persanes* Voltaire : Micromgas* Jeannot et Colin Swift, J. : Les Voyages de Gulliver*

Romans et nouvelles (XIXe sicle)


Balzac, H. de : Eugnie Grandet Les Chouans*. Flaubert, G. : La Lgende de Saint-Julien lHospitalier in Trois Contes Mrime, P. : Mateo Falcone Colomba La Vnus dIsle Sand, G. : La Mare au diable Franois le Champi Daudet, A. : LAgonie de la Smillante in Les Lettres de mon moulin Gautier, T. : Le Capitaine Fracasse* Dumas, A. : Les Trois Mousquetaires* Le Comte de Monte-Cristo* Maupassant, G. de : Contes et nouvelles (au choix) Verne, J. : (un roman au choix) Cros, Ch. : Monologues Poe, E. : Histoires extraordinaires* Stevenson, R.L. : LIle au trsor Ltrange Cas du Docteur Jekyll et de Mister Hyde Pouchkine, A. : La Fille du capitaine Tchekhov, A. : Nouvelles Tolsto, L. : Enfance

Thtre (farce ou comdie, du Moyen ge au XVIIe sicle)


La Farce de Matre Pathelin La Farce du Cuvier Molire : Le Mdecin malgr lui Les Fourberies de Scapin - George Dandin On peut galement citer, pour les transformations parodiques du roman de chevalerie : Cervants, M. : Don Quichotte*

Classe de 4e
Thtre (XVIIe sicle)
Molire : les uvres mentionnes pour la classe de 5e (si elles nont pas t tudies), et LAvare,

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Annexe II Liste duvres de littrature pour la jeunesse


Gense et objectifs de cette slection Cette liste indicative a t tablie partir dune enqute lance auprs des organismes pdagogiques spcialiss et des revues de littrature pour la jeunesse. Des tudes ou prsentations critiques de ces ouvrages peuvent tre consultes dans les revues spcialises manant de lducation nationale ou dassociations, notamment : Argos (CRDP de Crteil) Griffon Inter-CDI La revue des livres pour enfants Lecture Jeune Lire au collge (CRDP de Grenoble) Livre Service Jeunesse Livres en stock (CRDP de Caen) Livres Jeunes Aujourdhui. noter : la revue Lire au Collge propose, hors abonnement, dune part un numro spcial centr sur la prsentation exhaustive de la liste 6e (1997) ; dautre part, un autre numro centr sur la liste 5e/4e (1998), tous les titres tant assortis dune photo de couverture et dun rsum critique.

Posie
Dubost, J.P. : Les Quatre Chemins Gabriel, P. : Chaque aube tient la parole Jouanard : G. : Jours sans vnement Manier, J.F. : Cest moi Marie-tienne : Posies des lointains (anthologie) Mathy, P. : LAtelier des saisons Milosz, C. : Enfant dEurope et autres pomes (traduit du polonais) Monnereau, M. : Pomes en herbe Moreau, J.L. : Pomes de la souris verte Norge, G. : Les Oignons et caetera Le Vin profond Piquemal, M. : Paroles de rvolte Paroles despoir (anthologie) Rochedy, A. : Le Chant de loiseleur Roubaud, J. : Les Animaux de tout le monde Les Animaux de personne Rouquette, M. : Les Psaumes de la nuit Stevenson, R.L. : Jardin de pomes pour enfants (traduit de langlais) Trenet, C. : Le Jardin extraordinaire

Parmi les potes contemporains, on pourra slectionner des textes de :


M. Alyn, M. Balu, R.G. Cadou, J. Cayrol, A. Chedid, P. Jaccottet, J. Held, J. LAnselme, J.H. Malineau, B. Nol, G. Rodari, J. Tardieu, F. Venaille.

Parmi les potes classiques, on pourra slectionner des textes de :


Hugo, La Fontaine, Marot, Rimbaud, Rutebeuf, Verlaine et Villon.

On noubliera pas les potes mis en chansons :


Louis Aragon (J. Ferrat, L. Ferr), Prvert (Y. Montand, S. Reggiani, C. Ribeiro, C. Vaucaire, C. Sauvage, Les Frres Jacques), Rutebeuf (L. Ferr), Boris Vian (B. Vian, S. Reggiani), Franois Villon (G. Brassens)

Contes et nouvelles
Afanassiev, A. : Contes de la renarde (traduit du russe) Barton, T. : Le Conteur de Marrakech (traduit de langlais) Bloch, M. (ill. Vautier, M.) : 365 contes pour tous les ges Calvino, I. : Le Pari aux trois colres Marcovaldo (traduit de litalien). Camus, W. : Lgendes de la Vieille-Amrique Chamisso von, A. : La Merveilleuse Histoire de Peter Schlemihl (traduit de lallemand) Chedid, A. : Les Manges de la vie (nouvelles)

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Gripari, P. : Les Contes de la Folie Mricourt Contes dailleurs et de nulle part Guyot, C. : La Lgende de la ville dYs Hawthorne, N. : Le Premier Livre des merveilles Le Second Livre des merveilles (traduit de lamricain) Hoffmann, E.T.A. : LHomme au sable (traduit de lallemand) Howker, J. : LHomme aux ufs (nouvelles, traduit de langlais) Joubert, J. : Histoires de la fort profonde Kipling, R. : Histoires comme a Le Clzio, J.M.G. : Mondo et autres histoires Villa Aurore (nouvelles) Le Craver, J.L. (ill. Saillard, R.) : Le Fils de Soizic et autres contes celtiques Mammeri, M. : Contes berbres de Kabylie Maupassant, G. : La Parure Deux amis

Mrime, P. : Nouvelles Moncomble, G. de : Fabuleux Romain Gallo (7 nouvelles) Poslaniec, C. : Le Train perdu et autres histoires mystrieuses Rivais, Y. : Le Gant des mers et autres histoires Sauerwein, L. : Sur lautre rive (nouvelles) Singer, I.B. : LAuberge de la peur Yentl et autres nouvelles (traduit de lamricain ou du yiddish) Tchekhov, A. : Histoires pour rire et sourire (traduit du russe) Tournier, M. : Les Rois mages Les Contes du Mdianoche Yalciner, M. : Le Samovar (traduit du turc) Zarcate, C. : Marouf le cordonnier et autres contes

Romans centrs sur la vie affective


Begag, A. : Beni ou le paradis priv Bun, M.N. : Entre-deux Cauvin, P. : E = MC mon amour Charyn, J. : Une petite histoire de guerre (traduit de lamricain) Chraibi, D. : La Civilisation ma mre Cormier, R. : Quand les cloches ne sonnent plus (traduit de lamricain) David, F. : Une petite flamme dans la nuit Dayre, V. : Cest la vie Lili Desarthe, A. : Je ne taime pas Paulus Farre, M. : Pourquoi pas Perle ? Ferdjoukh, M. : La Fille den face Grenier, C. : La Fille de 3e B Pierre et Jeanne Hicyilmaz, G. : Ankara ce printemps-l (traduit du turc et de langlais) Honor, C. : Tout contre Lo Howker, J. : Le Blaireau sur la pniche (traduit de langlais) Kis, D. : Chagrins prcoces (traduit du serbo-croate) Mac Lachlan, P. : Les Photos Minna joue du violoncelle (traduit de lamricain) Magorian, M. : Bonne nuit, M. Tom (traduit de langlais) Mauffret, Y. : Pp la boulange Morgenstern, S. : Lettres damour de 0 10 North, S. : Rascal (traduit de lamricain) Oppel, J.H. : Nuit rouge Pagnol, M. : La Gloire de mon pre Le Chteau de ma mre Le Temps des secrets Pohl, P. : Jan, mon ami (traduit du sudois) Renard, J. : Poil de Carotte Sachs, M. : Les Retrouvailles (traduit de lamricain) Smadja, B. : Billie Schneegans, N. : Coup de foudre Seidler, T. : Grand bal sous les pins (traduit de langlais) Troyat, H. : Viou, Aliocha Tupet, J.J. : La Nuit de la louve Vasconcelos, J.M. : Mon bel oranger Allons rveiller le soleil (traduit du brsilien) Verlomme, H. : LHomme des vagues

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Romans de socit
Barbeau, P. : LAnne rase-bitume Beaude, P.M. : Issa, enfant des sables Blanc, J.N. : Jeu sans ballon Carter, F. : Petit arbre (traduit de lamricain) Dayre, V. : Miranda sen va Delval, J. : Salut bahut Un barrage dans la valle Desarthe, A. : Tout ce quon ne dit pas Farre, M. : Ne jouez pas sur mon piano ! Fine, A. : Bbs de farine (traduit de langlais) Garfield, L. : La Rose de dcembre (traduit de langlais) Girin, M. : La Mare noire de Santa Maria Golding, W. : Sa Majest des mouches Gordon, S. : Rebecca En attendant la pluie (traduit de langlais) Gudule : La Vie reculons LEnvers du dcor Joubert, J. : Le Pays hors du monde Les Enfants de No Lipsyte, R. : La Dernire preuve (traduit de lamricain) Merrick, H. : Museau, les parents ! On soccupe de tout Mingarelli, H. : Le Bruit du vent Moka : Un phare dans le ciel Needle, J. : Mon ami Chafiq Le Voleur (traduit de langlais) Paulsen, G. : Cours Tte-de-Cuivre (traduit de langlais) Peskine, B. : Chantages Rey, F. : Pleins feux sur Raphal Smadja, B. : La Tarte aux escargots Thomas, J.C. : La Marque du feu Westall, R. : La Double vie de Figgis (traduit de langlais)

Romans daventure
Barrault, J.M. : Mer Misre Bosse, M. : Le Rve de la fort profonde (traduit de langlais). Bulla, C.R. : LOiseau blanc (traduit de langlais) Burgess, M. : Le Cri du loup (traduit de langlais) Coue, J. : Le Dernier Rezzou LInfini des sables Delval, J. : Le Train dEl Kantara Failler, J. : LOmbre du vtran Feron Romano, J. : chec au Gouverneur Garrel, N. : Dans les forts de la nuit Les Princes de lexil Gautier, T. : Le Capitaine Fracasse Hekmat, A. : Pour lamour dun cheval (traduit de lallemand) Hemingway, E. : Le Vieil homme et la mer Honaker, M. : Le Chevalier de Terre noire (trois volumes) Jerome K. Jerome : Trois Hommes dans un bateau Lawrence, R.D. : Cur de loup (traduit de lamricain) Le Clzio, J.M.G. : Pawana Lecourier, C. : Le Chemin de Rungis London, J. : LAppel de la fort Croc-Blanc LAventureuse Belliou-la-Fume (traduit de langlais) Mac Orlan, P. : Les Clients du bon chien jaune Massepain, A. : LIle aux fossiles vivants Mayffret, Y. : Pilotin du cap Horn Morpugo, M. : Le Roi de la fort des brumes (traduit de langlais) Ollivier, J. : Le Cri du Kookabura Pelot, P. : Sierra brlante Salzman, M. : Pas de vacances pour Immense Savoir (traduit de lamricain) Stevenson, R.L. : LIle au trsor Les Aventures de David Balfour (traduit de langlais) Sutcliff, R. : La Pourpre du guerrier (traduit de lamricain) Thies P. : Danger sur les gratte-ciel Tournier, M. : Vendredi ou la vie sauvage Vernes J. : Michel Strogoff

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Romans historiques
Bouchet du, P. : Le Journal dAdle Brisou Pellen, E. : La Bague aux trois hermines Caban, G. : La Lettre allemande Carminati, M. : Le Nombril du monde Clapp, P. : Constance (traduit de lamricain) Dejean, J.L. : Les Chevaux du roi Dumas, A. : Les Trois Mousquetaires Farrachi, A. : Le Coup de Jarnac Finckh, R. : Nous construirons une re nouvelle (traduit de lallemand) Fon Eisen, A. : Le Prince dOmeyya Gutman, C. : La Maison vide Htel du retour Rue de Paris Hubert-Richou, G. : Au sige de La Rochelle Hugo, V. : Les Misrables (version abrge) Joffo, J. : Un sac de billes Koehn, I. : Mon enfance en Allemagne nazie (traduit de lallemand) Koller, J.F. : Moi, Daniel, cireur de chaussures (traduit de lamricain) Kordon, K. : Les journes de Franck nen finissent pas (traduit de lallemand) Kupferman, S. et F. : La Nuit des dragons Mirande, J. : Sans nom ni blason Nogues, J.C. : Le Faucon dnich Nozire, J.P. : Un t algrien Orlev, U. : Une le, rue des Oiseaux (traduit de lhbreu) Richter, H.P. : Mon ami Frdric Rosen, B. : La Guerre dans les collines (traduit de langlais) Salzman, M. : Le Fer et la soie (traduit de lamricain) Siegal, A. : Sur la tte de la chvre Solet, B. : Les Rvolts du Saint-Domingue Sutcliff, R. : Le Loup des frontires (traduit de langlais) Westall, R. : Le Vagabond de la cte (traduit de langlais) Weulersse, O. : Le Chevalier au bouclier vert Zei, A. : Le Tigre dans la vitrine (traduit du grec) Zitelman, A. : Hypatia (traduit de lallemand)

Romans pistolaires
Caban, G. : Je tcris, jcris Cleary, B. : Sign, Lou (traduit de lamricain) Donner, C. : Les Lettres de mon petit frre Feron Romano, J. et Forlani, S. : Lettres dun crivain une adolescente Feron Romano J. et Gourdain, G. : Lettres dune adolescente un crivain Fink, G. et Shaban, M.A. : Si tu veux tre mon amie (traduit de larabe et de lhbreu) Hatano I. et I. : LEnfant dHiroshima (traduit du japonais) Uhlman, F. : La Lettre de Conrad (traduit de langlais) Webster, J. : Papa longues-jambes (traduit de langlais) Welsh, R. : Lettres Flix (traduit de lallemand)

Romans fantastiques et science-fiction


Asimov, I. : Les Robots (traduit de lamricain). Blanc, J.N. : Langue de chat Bradbury, R. : Chroniques martiennes Fahrenheit 451 Un remde la mlancolie (traduit de langlais) Cenac, C. : Les Robestiques Comment va ta puce ? Chateaureynaud, G.O. : Le Combat dOdiri Conan Doyle : Le Monde perdu (traduit de langlais) Cristopher, J. : Les Montagnes blanches La Cit dor et de plomb Le Puits du feu (Trilogie des Tripodes, traduit de langlais) Drozd I. : Le Photographe Elboz, S. : Le Manoir aux rats (traduit de langlais) Ende, M. : Momo LHistoire sans fin (traduit de lallemand) Garfield, L. : Le Fantme de lapothicaire lenseigne du diable (traduit de langlais)

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Grenier, C. : Le Cur en abme Grousset, A. et Martingol, D. : LEnfant-Mmoire Gudule : La Bibliothcaire Lcole qui nexistait pas Horowitz, A. : Mortel chass-crois (traduit de langlais) Kemal, Y. : Le Roi des lphants (traduit du turc) Keyes, D. : Des fleurs pour Algernon (traduit de lamricain) Korczak, J. : Le Roi Mathias Ier ((traduit du polonais) Lowry, L. : Le Passeur (traduit de lamricain) Martinigol, D. : LOr bleu Moka : LEnfant des ombres Moncomble, G. : Les Enfants de Mga (deux volumes) Pelot, P. : LExpdition perdue Le Pays des rivires sans nom Pike, C. : Souvenez-vous de moi (traduit de langlais)

Sautereau, F. : LHritier de la Nuit La Montre infernale Selden, G. : LEsclave du tapis (traduit de langlais) Stannard, R. : Le Monde des 1 001 mystres (traduit de langlais) Stine, R.L. : La Nuit des pantins (traduit de lamricain) Tolkien, J.R.R. : Le Seigneur des anneaux (traduit de langlais) Verne, J. : Voyage au centre de la terre Wells, H.G. : LIle du docteur Moreau (traduit de langlais) Wintrebert, J. : Kidnapping en tltrans Les Ouraniens de Brume Wl, S. : Oms en srie Niourk LOrphelin de Perdide

Romans policiers
Alessandrini, J. : Le Dtective de minuit Le Labyrinthe des cauchemars Amelin, M. : Train denfer Arrou-Vignod, J.P. : Agence Pertinax Ashley, B. : Pice conviction (traduit de langlais) Bennet, J. : Limpasse du crime (traduit de lamricain) Bunting, E. : Qui se cache Alcatraz ? (traduit de langlais) Charles, F. : Lassassin est un fantme Daniels, S. : Un tueur la fentre Dayre, V. : Le Pas des fantmes Fleishman, S. : Jim laffreux (traduit de lamricain) Grimaud, M. : Lassassin crve lcran Grisolia, M. : Menace dans la nuit Horowitz, A. : Devine qui vient tuer La Nuit du Scorpion (traduit de langlais) Hubert-Richou, G. : Accident mortel Hugues, Y. : Fausse note Jonquet, T. : Lapoigne et lOgre du mtro Kellett, R. : Le Tlphrique de la peur (traduit de langlais) Korb, L. et Lefevre, L. : Ltrange affaire Plumet Larroc, A. : Un couteau dans la nuit Martin, A. et Ribera, J. : Tous les dtectives sappellent Flanagan (traduit de lespagnol) Mnard, J.F. : Un costume pour lenfer Missonnier, C. : Piges et sortilges Murail, M.A. : Lassassin est au collge Myers, W.D. : Harlem blues (traduit de lamricain) Pavloff, F. : Pinguino Pelot, P. : Le Pre Nol sappelle Basile Perol, H. : LOmbre de la pieuvre Picouly, D. : Cauchemar pirate Senecal, D. : Le Mystre des mots croiss Thies P. : Sign vendredi 13 Trillard, M. : Les Petits Poucets Les classiques du genre sont galement conseiller : Agatha Christie, Arthur Conan Doyle, Alfred Hitchcock, Maurice Leblanc, Gaston Leroux, Pierre Very.

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Albums
Astafiev, V. et Ustinov, N. : Le petit pcheur de la Taga (traduit du russe) Bantok, N. : Sabine et Griffon, une correspondance extraordinaire (3 volumes, traduit de lamricain) Briggs, R. : LHomme (traduit de langlais) Browne, A. : King Kong (traduit de langlais) Douzou. O. et Mollet, C. : Navratil Dumas, P. : Victor Hugo sest gar Fromental, J.L. et Yman, M. : Le Poulet de Broadway Gisbert, J.M. : Le Gardien de loubli (traduit de lespagnol) Grutman, J.H. et Matthaei, G. : Thomas Aigle Bleu (traduit de lamricain) Hoestlandt, J. et Kang, J. : La Grande Peur sous les toiles Le Clzio, J.M.G. et Lemoine, G. : Peuple du ciel Levine, A.A. : Lenfant qui dessinait les chats Martinez, M.G. : Aux sources orientales de La Fontaine (bilingue arabe/franais). Mller, J. : LHomme de la fosse aux ours Place, F. : Du pays des Amazones aux les Indigo : Atlas des gographes dOrba Rouxel, J. : Les Shadoks Say, A. : Jai rv dune rivire Solotareff, G. : Le Diable des rochers Thompson, C. : Le Livre disparu Van Allsburg, C. : Les Mystres de Harris Burdick Lpave du Zphir (traduit de langlais) Yakawa, S. : La Femme oiseau

Bandes dessines
Cauvin, R. et Lambil : Srie Les Tuniques bleues Par exemple : Le Blanc-bec Black Face Quantrill Charlier, J.M. et Giraud, J. : Srie Blueberry Par exemple : La Mine de lAllemand perdu Le Spectre aux balles dor Chihuahua Pearl Christin, P. et Mzire, J.C. : Srie Valrian Par exemple : Les Oiseaux du matre LAmbassadeur des ombres Les Armes vivantes De Moor, B. : Srie Cori le Moussaillon Par exemple : Cap sur lor Derib : Srie Buddy Longway Par exemple : Chinook Seul Le Dmon blanc Desberg et Desorgher : Srie Jimmy Tousseul Par exemple : Le Serpent dbne Le Royaume du lopard Dodier, A. : Srie Jrme K Jrme Bloche Par exemple : Un oiseau pour le chat Le Cur droite Herg : Srie Tintin Jacobs, E.P. : Srie Blake et Mortimer Jije : Tout Jij Par exemple : volume 10 (1963-1964) Le Gall, F. : Srie Thodore Poussin Par exemple : La Maison dans lle Leloup, R. : Srie Yoko Tsuno Par exemple : Les Trois Soleils de Vina Martin, J. et Chaillet, G. : Srie Lefranc Par exemple : LOasis LArme absolue Parcelier, L. : Srie La Maldiction des sept boules vertes Par exemple : Le Voyageur imprudent Le Magicien Rosy et Franquin, A. : Srie Spirou et Fantasio Par exemple : La Corne de rhinocros Le Dictateur et le champignon Samivel : Bonshommes de neige Tardi, J. : Srie Adle Blanc-sec Par exemple : Adle et la bte Tillieux, M. : Srie Gil Jourdan Par exemple : Les Cargos du crpuscule Les Moines rouges Tillieux, M. et Walthery : Srie Natacha Par exemple : Un trne pour Natacha Le Treizime Aptre Van Hamme, J. et Rosinsky : Srie Thorgal Par exemple : La Magicienne trahie Alino Wasterlain, M. : Srie Docteur Poche Par exemple : La Fort magique Srie Jeannette Pointu Watterson, B. : Srie Calvin et Hobbes Weyland, M. : Srie Aria Par exemple : Le Voleur de lumire

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Annexe III Glossaire


Les termes marqus dun * sont rservs aux enseignants ; il nest pas ncessaire de les enseigner aux lves.

I Contenus gnraux : lecture, criture, oral


*Acte de parole. Action quaccomplit la parole par son insertion dans le discours et son fonctionnement pragmatique. Dire cest faire : ceci implique des stratgies nonciatives. Exemples : assertion, promesse, explication, demande [en termes plus techniques, cf. illocutoire]. *Applications. Mises en pratique de tous ordres, qui visent construire les comptences, amener llve assimiler des savoirs et des savoir-faire. *Capacits. Ensemble organique de comptences. *Comptences. Sries de savoir-faire acquis en situation dapprentissage et permettant de former des capacits. *Franais langue seconde. Langue enseigne des apprenants de langue trangre (ou allophones) plongs dans la communaut linguistique franaise, en prenant en compte les spcificits de cet enseignement en contexte scolaire. la diffrence du franais langue trangre, exclusivement centr sur lacquisition linguistique, la langue franaise est ici la fois objet dtude et outil dapprentissage des autres objets dtude. *Lecture analytique. On appelle lecture analytique une lecture qui se fonde sur une analyse, construite avec mthode, dun extrait ou dune uvre courte. Elle amne llve formuler des hypothses que ltude du texte permet dinfirmer ou de confirmer, dans un processus de construction du sens. On peut employer galement, dans un sens quivalent, lecture dtaille ou mthodique. *Lecture cursive. On appelle lecture cursive la forme usuelle de la lecture. Elle se fait selon les besoins, la fantaisie, le gr de chacun, sans ordre ni rythme imposs, sans interruption autre que lhumeur, la disponibilit ou lintrt du lecteur. Le but de tout travail sur la lecture tant de rendre llve lecteur, la lecture cursive est ce que les apprentissages scolaires visent nourrir et enrichir. Tout lve qui entre au collge est dj, si peu que ce soit, lecteur. Il est donc essentiel de prendre en compte ses comptences de lecture cursive au lieu de les ignorer ou de les refouler. *Lecture documentaire. On appelle lecture documentaire toute lecture visant la recherche dinformations et de renseignements. Pour tre efficace, elle doit savoir slectionner les documents en fonction dun but, et y chercher des informations prcises. *Projet pdagogique. Mise en uvre du programme sur une anne, dans et pour une classe dtermine. *Squence. Ensemble de sances successives et continues visant un objectif commun. Situation de communication. Situation dans laquelle sont changs des messages. Situation dnonciation. Ensemble de facteurs (moment, nombre et personnalit des locuteurs, buts poursuivis, etc.) qui dterminent la production dun discours. *Usage. Ensemble des habitudes discursives faonnes par les communauts linguistiques et culturelles. Les schmas (narratifs, descriptifs, etc.), les motifs, les topo et les formes diverses de la strotypie sont des produits de lusage.

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Accompagnement des programmes 5e-4e

II Outils de la langue
Apposition. Cette fonction exprime la relation entre le mot (ou groupe de mots) appos et le mot auquel il est mis en apposition, relation identique pour le sens, celle qui lie lattribut et le terme auquel il renvoie, mais diffrente du point de vue syntaxique, car elle nest pas tablie par le verbe. Argumentation. Production de discours visant convaincre, persuader. Rsultat de cette production. Attribut du sujet. Mot (ou groupe de mots) qui dsigne syntaxiquement une qualit attribue au sujet par lintermdiaire dun verbe, appel attributif. Auteur. Celui qui produit texte ou image. Lauteur est du domaine de la ralit sociale, par opposition au narrateur dans un rcit, qui est construit par le texte. Champ lexical. Ensemble de mots ou expressions se rapportant un mme thme ou un mme univers dexprience. Complment circonstanciel. Complment de phrase, que lon peut supprimer ou dplacer. Complment dagent. Complment du passif, introduit par les prpositions par ou de. Complment dobjet premier et complment dobjet second. Complment essentiel du verbe, le complment dobjet dsigne smantiquement la personne ou la chose auxquelles sapplique le procs indiqu par ce verbe. Dans le cas o certains verbes admettent dans la mme construction deux complments dobjet (direct et indirect ou deux indirects), on distingue pour le sens le complment dobjet premier et le complment dobjet second. Complment de dtermination. Mot ou groupe de mots qui dtermine le sens dun autre mot ou groupe de mots, en gnral pronominal ou adjectival, en spcifiant la destination, lusage, le point de vue, la relation, la possession, etc. Complment essentiel. Complment du verbe, qui fait partie du groupe verbal, que lon ne peut ni supprimer ni dplacer. Les complments dobjet sont essentiels, mais galement certains complments de lieu ou de temps que lon ne peut dplacer. Connecteur. Mot ou locution de liaison qui joue le rle dorganisateur textuel. Il existe des connecteurs spatiaux, temporels et logiques. *Dictiques. lments linguistiques qui se rfrent aux coordonnes de la situation dnonciation : la personne ( je , tu ), lespace ( ici ), le temps ( maintenant ). Pronoms, adverbes, locutions adverbiales, dmonstratifs peuvent servir de dictiques lorsquils sont marqueurs de lnonciation. Leur sens se dfinissant par la situation demploi, ils constituent une inscription du discours dans la langue. Description. Production de discours rendant compte des composantes et caractristiques dun objet quel quil soit (tre, chose, ensemble complexe). Rsultat de cette production. Destinataire. Dans la communication, celui qui est destin le message. Dans le cas particulier du rcit, personnage au profit duquel saccomplit la mission ralise par le protagoniste. Dialogue. Ensemble de rpliques, mutuellement dtermines, quchangent des personnages. La prsentation typographique du dialogue est diffrente sil fait partie du rcit (guillemets qui le bornent, tirets pour signaler les changements dinterlocuteurs) ou sil appartient au thtre (alinas prcds des noms des personnages, et parfois de didascalies). Didascalies. Indications scniques donnes par le producteur du texte, et qui permettent dimaginer, la lecture de la pice de thtre, ce que voit le spectateur. Discours. Toute mise en pratique du langage dans une activit crite ou orale. Par extension, on parle de discours iconique (valeur rhtorique de limage). Benveniste parle de discours au sens dnonc en prise avec la situation dnonciation, donc dans un sens plus restrictif. Pour viter les confusions, on gardera le sens gnral de discours, et lopposition de Benveniste discours/rcit est remplace par nonc ancr dans la situation dnonciation/ nonc coup de la situation dnonciation. Doublet. Couple de mots issus dune mme racine latine, lun tant de formation populaire, lautre de formation savante. Ellipse narrative. Procd qui consiste omettre volontairement une tape dans la narration des vnements. metteur. La personne (individuelle ou collective, humaine ou figure) qui met un message ; distinguer de lauteur dun texte, avec lequel gnralement il ne se confond pas. nonc. Par opposition lnonciation, comprise comme acte de mise en uvre du langage, lnonc en est le rsultat, indpendamment de sa dimension (phrase ou texte). pithte. Fonction exerce par un mot ou un groupe de mots qui, sur le plan smantique, indique une qualit de la personne ou de la chose dont on parle, et qui, sur le plan syntaxique, entre dans la constitution dun groupe nominal.

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Accompagnement des programmes 5e-4e 145

Explication. Production de discours visant analyser et faire comprendre un processus. Rsultat de cette production. Formes de discours. Suivant les finalits de lnonciation, les discours adoptent des dominantes diffrentes : cest en ce sens quon parle ici de discours narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, pour les formes les plus videntes. Le discours narratif rapporte un ou des vnements et les situe dans le temps. Le discours descriptif vise nommer, caractriser, qualifier. Le discours explicatif cherche faire comprendre. Le discours argumentatif valorise un ou plusieurs points de vue, une ou plusieurs thses. On peut trouver diverses formes de discours dans un mme texte. Formes de phrases. Une phrase est obligatoirement soit la forme affirmative, soit la forme ngative. On dit quune phrase est la forme ngative quand la ngation simple ou compose qui sy trouve porte sur lensemble de lnonc. Laffirmation est reprable du point de vue formel au fait quil ny a pas de marque ngative dans lnonc. Une phrase est la forme emphatique quand un mot ou un groupe de mots est mis en relief par sa place inhabituelle (dtachement ou anticipation) ou par une tournure grammaticale qui lencadre ou le prsente. *Formes de progression dans le texte. On distingue trois sortes de progressions, suivant lesquelles senchanent les informations dans le texte. On les appelle progressions thmatiques : la progression thme constant : le thme reste le mme, mais une srie de propos apporte des informations diffrentes ; la progression linaire : le propos du premier nonc devient le thme du deuxime, le propos du deuxime nonc devient le thme du troisime, et ainsi de suite ; la progression thme clat : les diffrents thmes se rattachent un mme thme qui les englobe tous, exprim ou non : lhyperthme. Genre. Grande catgorie de texte, dfinie par des proprits formelles et smantiques. Les genres ne sont pas exclusivement littraires : le rcit se trouve dans un article de journal ou dans une histoire drle aussi bien que dans le roman ; la lettre, ou genre pistolaire, peut tre celle du roman par lettres mais aussi bien celle de la correspondance prive ou daffaires ; la posie comme attention particulire porte au signifiant peut tre dans la forme versifie, mais aussi en prose, dans des chansons, des rcits denfants, aussi bien que dans des recueils de pomes Une approche cohrente des genres veille donc faire comparer leurs mani-

festations dans le quotidien et leurs ralisations littraires, dans une perspective de potique gnrale. Groupe. Ensemble constitu autour dune base (ou noyau, ou tte) suivie ou prcde de dterminants. Groupe nominal. Groupe de mots organiss syntaxiquement autour dun nom. Le groupe nominal minimum est constitu par le dterminant et le nom commun. Histoire. Contenu du rcit. Les principaux lments qui font lhistoire sont le temps, le lieu, les personnages, les vnements. *Hyperonyme. Mot qui en inclut smantiquement un autre, qui est lhyponyme du premier. La relation dhyperonymie va du plus gnral au plus spcifique. Message. Objet et contenu de lacte de communication. Narrateur. Celui qui raconte. Le narrateur appartient au texte, par opposition lauteur. Narration. Production de discours rapportant des vnements. Rsultat de cette production. Niveaux de langage. On admet en gnral trois niveaux de langage : le niveau soutenu, le niveau courant ou neutre, le niveau familier. Ces diffrents niveaux de langage, qui renvoient une situation de communication, sont donc tous trois acceptables, pourvu quils soient en accord avec la situation donne. On emploie aussi lexpression registres de langue . Personnage. Personne fictive reprsente dans une uvre, ne pas confondre avec la personne relle. Phrase. Structure grammaticale de lnonc minimal (il nest pas de plus court nonc que la phrase). Elle est ponctue loral par une forte pause de la voix. lcrit, elle est dlimite, dans les conventions actuelles de la ponctuation, au dbut par une majuscule et la fin par un point. Phrase non verbale. Phrase ne comportant pas de verbe. Cette appellation inclut la phrase nominale, mais aussi les phrases constitues dautres mots que le verbe et le nom. Phrase verbale. Phrase comportant un ou plusieurs verbes. Phrase complexe. Phrase comportant plusieurs propositions, jointes par parataxe (juxtaposition ou coordination) ou hypotaxe (subordination). Phrase simple. Phrase ne comportant quune proposition. On ne peut pas distinguer la phrase simple de la proposition indpendante. Point de vue. Dans le discours descriptif, angle de vue : situation particulire do regarde celui qui dcrit. Dans le discours narratif, angle selon lequel on raconte. Lexpression est alors synonyme de focalisa-

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tion. Dans la focalisation externe, le regard du narrateur est objectif et sen tient aux apparences, il en dit moins que ne sait le personnage ; dans la focalisation interne, le narrateur ne dit que ce que sait le personnage ; dans la focalisation zro, le narrateur en sait et en dit plus que ce que savent les personnages. Dans le discours argumentatif, point de vue signifie opinion, thse que lon dfend. Propos. Linformation nouvelle par rapport linformation de dpart. Ce quon dit du thme. Proposition. Groupe de mots qui constitue une unit de base de la phrase. Proposition subordonne conjonctive circonstancielle. Proposition subordonne introduite par une conjonction de subordination, ayant une fonction de complment circonstanciel de temps (subordonne temporelle), de cause (subordonne causale), de consquence (subordonne conscutive), de but (subordonne finale), dhypothse ou de condition (subordonne hypothtique ou conditionnelle), de concession ou dopposition (subordonne concessive), ou de comparaison (subordonne comparative). Proposition subordonne conjonctive compltive. Proposition subordonne introduite par la conjonction de subordination que. Elle se caractrise par ses fonctions de complment dobjet, complment de dtermination, sujet ou attribut du sujet. Rcepteur. Celui qui reoit et interprte un message. On le distingue du destinataire : on peut tre rcepteur dun message qui ne vous tait pas destin. Rcit. nonc dans lequel les diffrentes formes de discours sont mises en uvre pour rapporter une histoire. Benveniste parle de rcit au sens dnonc indpendant de la situation dnonciation, donc dans un sens plus restrictif. Pour viter les confusions, on gardera le sens gnral. Rcit complexe. Rcit o les diffrentes formes de discours sentrecroisent, o la structure narrative classique est bouleverse, et qui peut tre le produit de plusieurs narrations qui se juxtaposent ou se hirarchisent. *Reprises. Dsigne les divers moyens (anaphoriques, lexicaux) par lesquels le texte assure sa cohrence de phrase en phrase. Structure narrative. La structure narrative lmentaire est la transformation dune situation initiale (indique par un nonc dtat) par une action (indique par un nonc de faire ) qui aboutit une

situation finale (indique par un nouvel nonc dtat). Substitut du nom. Pronom ou groupe nominal remplaant un nom ou un groupe nominal identifiable dans lnonc sous une autre forme. La chane substitutive est forme par lensemble des substituts qui renvoient dans un nonc un mme lment premier. Sujet. Mot (ou groupe de mots) qui, sur le plan syntaxique, commande laccord du verbe. Texte. Forme concrte sous laquelle se prsente un discours, ou un segment dun discours. Tout texte, littraire ou non, a un auteur et une structure. On le distinguera duvre, qui semploie pour les textes perus comme littraires, et qui donc implique un jugement de valeur. On le distinguera aussi de genre, qui dsigne des grandes catgories de textes, mme si le mot semploie parfois en ce sens. Un texte mle diverses formes de discours ; il peut arriver quaucune ny apparaisse comme dominante. Thme. Ce dont on parle. Linformation de dpart dans un nonc. Types de phrases. On classe les phrases selon les diffrents actes de parole quelles permettent daccomplir. On distingue ainsi le type dclaratif (lassertion), le type impratif ou injonctif (lordre), le type interrogatif (linterrogation), le type exclamatif (lexclamation). Valeur des temps. Les temps (formes verbales) prsentent le procs de faons diffrentes, suivant laspect et suivant la relation qui existe ou non, dans lnonc, avec la situation dnonciation. Ce sont ces prsentations que lon appelle valeurs. Le pass simple ne semploie que dans lnonc indpendant de la situation dnonciation (dans le rcit selon Benveniste) ; le pass compos, pour son emploi classique, dans lnonc en prise avec celleci (dans le discours, selon Benveniste). Ces deux temps ont donc des valeurs diffrentes du point de vue de lnonciation. Leurs valeurs aspectuelles sont galement diffrentes dans lemploi classique, le pass compos impliquant une rpercussion du procs sur le moment de lnonc. Dans lusage contemporain, le pass compos a souvent aussi la mme valeur que le pass simple : tous deux prsentent le procs comme born dans le temps et sous un clairage de premier plan.

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Classe de Troisime

Organisation des enseignements du cycle dorientation de collge (classe de troisime)


Arrt du 26 dcembre 1996 (BO n 5 du 30 janvier 1997)

Article 1er Les horaires des enseignements obligatoires et facultatifs applicables aux lves du cycle dorientation de collge (classe de troisime) sont dfinis en annexe du prsent arrt. Article 2 Les classes de troisime sont organises en troisime option langue vivante 2 et en troisime option technologie. Le choix de lune ou de lautre ou dune troisime en lyce professionnel appartient aux parents ou au responsable lgal. Article 3 Les lves de troisime option langue vivante 2 peuvent choisir un ou deux enseignements optionnels facultatifs de latin, grec ou langue rgionale. Les lves de troisime option technologie peuvent choisir un enseignement optionnel facultatif de deuxime langue vivante. Article 4 En vue de remdier des difficults scolaires importantes, le collge peut mettre en place un dispositif spcifique dont les horaires et les programmes sont spcialement amnags sur la base dun projet pdagogique inscrit dans le cadre des orientations dfinies par le ministre charg de lducation nationale. Ladmission dun lve dans ce dispositif est subordonne laccord des parents ou du responsable lgal. Article 5 Le prsent arrt est applicable compter de lanne scolaire 1999-2000 en classe de troisime. Le nouveau dispositif denseignement des langues anciennes entre en vigueur la rentre scolaire 1998 dans le cycle dorientation. Article 6 Sont abrogs, compter de lanne scolaire 19992000, larrt du 22 dcembre 1978 fixant les horaires et effectifs des classes de troisime des collges ainsi que les dispositions de larrt du 9 mars 1993 modifiant larrt du 9 mars 1990 susvis, pour ce qui concerne lorganisation pdagogique des classes de troisime technologique implantes en collge. Lorganisation pdagogique des classes de troisime technologique implantes en lyce professionnel reste fixe par larrt du 9 mars 1990.

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Classe de 3e 151

Article 7 Le directeur des lyces et collges est charg de lexcution du prsent arrt qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique franaise.
Fait Paris, le 26 dcembre 1996 Pour le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche et par dlgation Le directeur des lyces et collges Alain BOISSINOT

compter de lanne scolaire 2005-2006, seront abrogs larrt du 25 dcembre 1996 et larrt du 9 mars 1990

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Classe de 3e

Horaires des enseignements applicables aux lves du cycle dorientation de collge (classes de 3e)
Enseignements obligatoires Franais Mathmatiques Premire langue vivante trangre Histoire-Gographie-ducation civique Sciences de la Vie et de la Terre Physique-Chimie Technologie Enseignements artistiques (arts plastiques, ducation musicale) ducation physique et sportive Enseignements optionnels Obligatoires Deuxime langue vivante (**) Technologie Facultatifs Latin Grec Langue rgionale (***) Deuxime langue vivante (**) 3e option langue vivante 2 4 h 30 4 h 00 3 h 00 3 h 30 1 h 30 2 h 00 2 h 00 2 h 00 3 h 00 3e option technologie 4 h 30 4 h 00 3 h 00 3 h 00 1 h 30 1 h 30 2 h 00 3 h 00

3 h 00 5 h (*) 3 h 00 3 h 00 3 h 00 3 h 00

(*) Enseignement en groupes effectifs allgs. (**) Langue trangre ou rgionale. (***) Cette option peut tre propose un lve ayant choisi une deuxime langue vivante trangre au titre de lenseignement optionnel obligatoire.

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Classe de 3e 153

Organisation des enseignements du cycle dorientation de collge (classe de troisime)


Arrt du 2 juillet 2004 - (BO n 28 du 15 juillet 2004)

Article 1 - Les enseignements du cycle dorientation du collge (classe de troisime) sont organiss conformment lannexe du prsent arrt. Ils sont constitus denseignements obligatoires et denseignements facultatifs, dans les conditions dfinies larticle 2 du prsent arrt. Chaque lve peut galement participer aux diverses activits ducatives facultatives proposes par ltablissement. Article 2 - Dans le cadre des enseignements facultatifs, les lves peuvent suivre un enseignement de trois heures, soit de langue vivante trangre ou rgionale, soit de latin, soit de grec, soit de dcouverte professionnelle. En complment des contenus enseigns dans le cadre des diffrentes disciplines et de lducation loientation, le module de dcouverte professionnelle vise offrir aux lves une ouverture plus grande sur le monde professionnel et les aider poursuivre leur rflexion sur leur projet dorientation. Ce module est ouvert tous les lves. titre transitoire, ce module peut tre port six heures pour les lves en grande difficult reprs en voie de dcrochage scolaire la fin du cycle central : il vise alors mieux prparer laccs une formation qualifiante au moins de niveau V. Dans ce cas, les lves ne suivent pas, titre drogatoire, lenseignement obligatoire de langue vivante 2. Cette drogation requiert laccord des parents ou du responsable lgal. Lventuelle reconduction du module de six heures ne se fera quaprs valuation du dispositif au terme de lanne scolaire 20062007 prsente et dbattue au Conseil suprieur de lducation. Article 3 - Les lves inscrits dans un module de dcouverte professionnelle peuvent recevoir tout ou partie de cet enseignement en lyce professionnel.

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Classe de 3e 155

Si le module de six heures entrane la constitution dune classe, celle-ci est implante plutt en lyce professionnel, en concertation avec les quipes des collges concerns. Limplantation dune classe en lyce professionnel est dcide par lautorit acadmique, aprs consultation des instances comptentes. Dans tous les cas, une convention doit alors tre signe entre le collge et le lyce professionnel. Le choix de la scolarisation dun lve dans une telle classe de troisime implante en lyce professionnel incombe aux parents ou au responsable lgal. Article 4 - Dans le cycle dorientation, chaque collge dispose dune dotation horaire globale de 28 heures 30 hebdomadaires par division de troisime, pour lorganisation des enseignements obligatoires. Lautorit acadmique alloue les moyens ncessaires la mise en uvre dune carte acadmique des modules de dcouverte professionnelle. Un complment de dotation, modul par les autorits acadmiques en fonction des caractristiques et du projet de ltablissement, peut tre attribu aux tablissements, notamment pour le traitement des difficults scolaires importantes. Article 5 - Le prsent arrt est applicable compter de lanne scolaire 2005-2006. Article 6 - compter de lanne scolaire 2005-2006, sont abrogs larrt du 26 dcembre 1996 relatif lorganisation des enseignements du cycle dorientation de collge (classe de troisime) et larrt du 9 mars 1990 modifi relatif aux programmes et horaires applicables dans les classes de quatrime et troisime technologiques. Article 7 - Le directeur de lenseignement scolaire est charg de lexcution du prsent arrt, qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique franaise. Fait Paris, le 2 juillet 2004 Le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche. Franois FILLON

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Classe de 3e

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX LVES DE LA CLASSE DE TROISIME


HORAIRE LVE Enseignements obligatoires Franais Mathmatiques Langue vivante trangre Histoire-gographie-ducation civique Sciences de la vie et de la Terre Physique-chimie Technologie Enseignements artistiques : arts plastqiues ducation musicale ducation physique et sportive Langue vivante 2 (trangre ou rgionale) 4 h 30 4 heures 3 heures 3 h 30 1 h 30 2 heures 2 heures 1 heure 1 heure 3 heures 3 heures

Enseignements facultatifs Dcouverte professionnelle ou Langue vivante 2 (rgionale ou trangre) (2) ou Langue ancienne (latin, grec) (3) Heures de vie de classe 3 heures ou 6 heures (1) 3 heures 3 heures 10 heures annuelles

(1) Le module dcouverte professionnelle peut tre port 6 heures. Dans ce cas, les lves ne suivent pas lenseignement obligatoire de LV2. (2) Langue vivante rgionale ou trangre : LV2 rgionale pour les lves ayant choisi une LV2 langue trangre au titre des enseignements obligatoires; LV2 trangre pour les lves ayant choisi une LV2 rgionale au titre des enseignements obligatoires. (3) Dans la mesure des possibilits des collges (capacit daccueil et organisation des emplois du temps), certains lves peuvent suivre la fois un enseignement de latin et de grec.

Ce tableau horaire entrera en application compter de lanne scolaire 2005-2006

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Classe de 3e 157

Programmes des classes de troisime des collges


Arrt du 15 septembre 1998 (BOHS n 10 du 15 octobre 1998)

Vu L. dorient. n 89-486 du 10-7-1989, mod. ; D. n 90-179 du 23-2-1990 ; D. n 96-465 du 29-5-1996 ; A. du 14-11-1985, mod. par arrts des 26-1-1990, 10-7-1992 et 3-11-1993 ; A. du 22-111995 ; A. du 10-1-1997 ; A. du 24-7-1997 ; Avis du CNP ; Avis du CSE du 2-7-1998 Article 1er - Les programmes applicables compter de la rentre scolaire 1999 en classe de troisime dans toutes les disciplines lexception de ceux de deuxime langue vivante et en classe de troisime option technologie lexception de ceux dhistoiregographie, dducation civique, de physique-chimie et de technologie, sont fixs en annexe au prsent arrt. Article 2 - Les dispositions contraires au prsent arrt figurant en annexe de larrt du 14 novembre 1985 susvis deviennent caduques compter de la rentre scolaire 1999. Article 3 - Le directeur de lenseignement scolaire est charg de lexcution du prsent arrt, qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique franaise.
Fait Paris, le 15 septembre 1998 Pour le ministre de lducation nationale, de la recherche et de la technologie et par dlgation Le directeur de lenseignement scolaire Bernard TOULEMONDE

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Classe de 3e 159

Lenseignement du franais au collge : rappel des objectifs gnraux

Lenseignement du franais au collge a pour finalit de permettre chacun de former sa personnalit et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable. Le collge est le niveau denseignement le plus lev commun tous les lves ; lorsquils le quittent, leurs itinraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des mmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistique et culturel. Par ailleurs, approchant de lge de la majorit, ils deviennent des participants actifs de la vie sociale : ils doivent donc tre tous en mesure de sexprimer et de structurer leur jugement. Cette finalit se traduit par les objectifs fondamentaux suivants : donner aux lves la matrise des principales formes de discours ; leur donner les moyens de former leur jugement personnel et de lexprimer de faon tre entendus et compris ; leur fournir les connaissances culturelles fondamentales ncessaires la construction de leur identit ; leur permettre denrichir leur imaginaire, et de sinitier la comprhension des formes symboliques. En ce qui concerne les formes de discours, la progression densemble du collge est la suivante : en 6e : tude de la narration, reprage de largumentation ; en 5e et 4e : tude approfondie de la narration conduisant y intgrer la description et le dialogue, approche de lexplication, qui prpare ltude de largumentation ; en 3e : tude de largumentation, et poursuite de ltude des autres formes de discours.

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Classe de 3e

Objectifs de la classe de troisime

Dans le cadre des objectifs gnraux du collge, la classe de troisime reprsente une tape dcisive pour la matrise des discours. Les apprentissages sorganisent selon trois directions essentielles : la comprhension et la pratique des grandes formes de largumentation qui constituent pour les lves linnovation principale. Leur tude associe celle des discours narratif, descriptif et explicatif. lexpression de soi. Celle-ci peut se manifester par le rcit ou largumentation, et mettre laccent sur limplication et lengagement (opinion, conviction, motion), ou au contraire la distanciation et le dtachement (objectivit, distance critique, humour). la prise en compte dautrui, envisage la fois dans sa dimension individuelle (dialogue, dbat) et dans sa dimension sociale et culturelle (ouverture aux littratures trangres, notamment europennes). Ces objectifs orientent les pratiques de lecture, dcriture et doral, combines dans les squences qui organisent lanne. Lecture et expression sont toujours lies.

I La lecture
A. Objectifs
Le principal objectif pratique de la lecture en troisime est de consolider lautonomie des lves face des textes divers. Les principaux objectifs de connaissance sont : ltude de lexpression de soi, la prise en compte de lexpression dautrui. Dans cette perspective, lanne de troisime : met laccent sur la lecture de textes autobiographiques et de pomes lyriques ; ouvre davantage la lecture duvres trangres ; accorde une place accrue la lecture de textes vise argumentative.

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Classe de 3e 161

Dans le prolongement des annes prcdentes, les lectures portent sur des uvres des XIXe et XXe sicles, sans exclure dautres priodes. Elles doivent tre nombreuses et diversifies, incluant la littrature pour la jeunesse, les textes documentaires, limage. Pour enrichir limaginaire, on a soin de multiplier et de diversifier les textes, en recourant largement des lectures cursives. On veillera dans tous les cas clairer le contexte des uvres lues. Lenjeu principal est la comprhension de leur sens. Lappropriation de repres culturels est une finalit majeure des activits de lecture.

B. Textes lire
1. Approche des genres
Autobiographie et/ou Mmoires : on engage la rflexion sur le discours autobiographique, on observe comment le narratif sy associe souvent largumentatif. Posie : on met laccent notamment sur la posie lyrique et la posie engage y compris la chanson. Roman et nouvelle : on poursuit ltude des formes narratives, en diversifiant les textes et les pratiques de lecture. Thtre : on souligne la relation entre le verbal et le visuel dans luvre thtrale.

2. Choix de textes et duvres


Littrature pour la jeunesse Les titres peuvent tre choisis par le professeur dans la liste prsente en annexe des Documents daccompagnement du programme, avec le souci de proposer au moins une uvre humoristique. Textes porteurs de rfrences culturelles Une uvre dominante argumentative (essai, lettre ouverte, conte philosophique). Une uvre autobiographique franaise. Un ensemble de textes potiques du Une pice de thtre du trangre.
XIXe XIXe XIXe XXe

ou du

XXe

sicle.

ou du

sicle, franaise ou

Deux romans, ou un roman et un recueil de nouvelles, du ou du XXe sicle.

Ces uvres, au choix du professeur, devront inclure au moins un titre pris dans les littratures europennes. Les mthodes de lecture mises en uvre se rpartiront, parts gales, entre la lecture cursive, ltude de luvre intgrale, lapproche par un ensemble dextraits. Textes documentaires Pour conduire les lves une plus grande autonomie dans le choix et le maniement des documents, on dveloppe lusage de dictionnaires, dusuels et douvrages de rfrences. On leur apprend consulter les banques de donnes, notamment informatiques et tlmatiques.

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Classe de 3e

Dans ltude de la presse, on distingue linformation du commentaire, on fait percevoir comment les informations ont t slectionnes et on dgage les spcificits du discours journalistique, en comparant par exemple le traitement dun mme sujet dans plusieurs journaux (crits ou audiovisuels). Limage On travaille sur les relations entre le visuel et le verbal (cf. entre autres, Thtre, ci-dessus B.1.). Dans la perspective de largumentation, on tudie plus particulirement limage publicitaire et le dessin dhumour. On aborde lanalyse du film en comparant le rcit en image et le rcit crit (par exemple travers une adaptation lcran dune uvre littraire ou ltude dun scnario). On dveloppe lesprit critique par lanalyse de productions audiovisuelles diverses (missions tlvises, spots publicitaires, documentaires, fictions, etc.).

II Lcriture
A. Objectifs
En classe de troisime, lactivit dcriture a deux objectifs majeurs : perfectionner lcriture de textes narratifs complexes, matriser lexpos crit dune opinion personnelle. Dans la continuit des cycles prcdents, on conduit les lves produire des crits frquents et diversifis (narration, description, explication, expression dopinion), dans une progression densemble rgie par les deux objectifs ci-dessus.

B. Textes crire
1. criture usage personnel
prise de notes partir dun support crit ou dune communication orale, et reprise de ces notes en vue dune utilisation prcise, mise en ordre des ides et des informations, criture et rcriture du brouillon, utilisation du traitement de texte.

2. criture pour autrui


Rduction ou amplification dun rcit, dun texte explicatif, dun texte argumentatif simple, en fonction dun contexte. Pratique du rcit : rdaction de rcits complexes ayant pour cadre le monde rel ou un monde imaginaire,

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Classe de 3e 163

rcit dont la trame suit ou ne suit pas lordre chronologique, avec insertion de passages descriptifs et utilisation de paroles rapportes directement ou indirectement, rcit partir dun rcit donn avec changement de point de vue. En particulier les lves devront rdiger, dans lanne : le rcit dune exprience personnelle, un tmoignage : relater un vnement et exprimer sa raction. Pratique de largumentation : prsentation dune prise de position taye par un argument concret (par exemple, un fait historique...) et un argument abstrait (raisonnement). Cette comptence est matriser en fin de troisime. prsentation de plusieurs opinions sur une question. Cette comptence est en cours dacquisition. Dans tous les cas, on fera saisir aux lves la notion de paragraphe. Les textes produits devront comporter une introduction, un dveloppement et des lments de conclusion. La ralisation de textes dune deux pages correctement rdigs est une exigence minimale.

III Loral
A. Objectifs
Lobjectif gnral est quen fin de troisime les lves sachent : identifier les situations doral les plus usuelles de la vie personnelle, scolaire et sociale, distinguer lcoute, le dialogue, lexpos, se comporter de faon pertinente dans les diffrentes activits orales. On poursuit les pratiques des annes prcdentes dans les domaines de la lecture haute voix et de la rcitation. On approfondit, celle du compte-rendu oral en lorientant vers linitiation lexpos, et celle du dialogue en lorientant vers la participation un dbat.

B. Textes dire
1. Lecture et rcitation orales
On continue pratiquer : la rcitation (en liaison avec les textes tudis), la lecture haute voix (en particulier les mises en voix et mises en espace simples de textes de thtre).

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Classe de 3e

2. Comptes-rendus et tmoignages
On dveloppe : la pratique du compte-rendu ( la suite dune visite de monument, de lectures, de documents), la pratique du rcit oral (tmoignage, rcit dune exprience personnelle). Il sagit l doral prpar ; on conduira les lves se dtacher progressivement de leurs notes, pour sengager dans une expression orale plus improvise. Ces interventions orales devront avoir une certaine ampleur (plusieurs minutes) sans devenir pour autant de lourds exposs

C. Dialogue, dbat, expos dune opinion


Partant de la pratique des dialogues mise en uvre en 5e et 4e, on amne les lves matriser : la formulation dune question prcise en fonction dun destinataire (appelant dvelopper une information, justifier un avis, etc.), lcoute de lnonc dautrui ; sa reformulation pour assurer la comprhension, lexpression dune opinion personnelle. Cette pratique pourra se faire en situation dchange deux (dialogue), ou en situation de groupe (dbat). Elle prendra appui sur des lectures (uvres littraires, presse, documents audiovisuels,...). Diverses formes de simulations peuvent y tre mises en uvre (ngociations, procs, missions de radio ou de tlvision, interviews). Ces activits exigent une dure plus longue que celles prsentes en B.

D. Les comptences dvelopper


Lensemble des activits doral appelle et dveloppe les comptences suivantes : adapter lattitude, la gestuelle et la voix la situation dnonciation (prise en compte de lespace, des interlocuteurs, des rgles qui rgissent les tours de parole), distinguer les registres de langue et choisir celui qui convient la situation de communication (lexique, syntaxe, formes dinterpellation, marques de la politesse), couter et reformuler le discours dautrui (les reformulations sont un moyen privilgi dvaluer la russite de lchange), faire des rsums, des synthses ou des dveloppements en sentranant, selon le cas, la brivet ou lamplification.

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Les outils de la langue pour la lecture, lcriture et la pratique de loral


A. Objectifs
Ltude de la langue est toujours lie aux lectures et aux productions des lves. En classe de troisime, ils doivent dj savoir identifier les diverses formes de discours. On approfondit donc ltude de largumentatif et du narratif, en accordant au premier une place plus importante. Le but de cette classe est que les lves comprennent la notion de forme de discours, limportance de la notion de point de vue, indissociable de celle dnonciation, et sachent les mettre en uvre. Des moments spcifiques seront consacrs des mises au point sur les outils de la langue, dans le cadre des squences, en fonction des objectifs dcriture, doral et de lecture.
NB. Les notions qui apparaissent dans les listes qui suivent sont prsentes comme des outils . Cela signifie que le professeur se proccupe avant tout de les faire utiliser, en situation de production et de rception, puis, ventuellement et dans un second temps, de les nommer. Llve na donc pas apprendre des listes de dfinitions abstraites et la part de mtalangage qui apparat ici sadresse aux professeurs (ce point sera repris et complt dans le document daccompagnement pour la classe de 3e, et certaines notions explicites).

B. Vocabulaire
Comme pour la 5e et 4e, ltude du vocabulaire est envisage selon diffrents niveaux danalyse, en allant de lorganisation du lexique aux relations entre lexique et discours. En liaison avec le discours argumentatif, laccent est mis en classe de troisime sur la dimension axiologique du lexique ; la structuration lexicale (prfixe, suffixe, radical, modes de drivation, nologismes, emprunts). Aperus sur lhistoire de la langue, sur lorigine des mots franais, sur lvolution de la forme et du sens des mots, sur la formation des locutions. les relations lexicales : antonymie, synonymie. les champs lexicaux et les champs smantiques, travers la lecture et ltude de textes ; le lexique et le discours : lexique et niveaux de langue, dnotation et connotation, lexique de lvaluation mliorative et pjorative, lexique et expressivit : les figures (comparaison, mtaphore, mtonymie, priphrase, antithse ; leur rle dans la crativit et dans lefficacit du discours) ;

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lenrichissement du vocabulaire notamment : vocabulaire abstrait avec ltude de largumentation, vocabulaire de la personne (sensations, affectivit, jugement). Les enchanements lexicaux prvisibles par effet dusage et les expressions toutes faites.

C. Grammaire
Les italiques indiquent les acquisitions propres la classe de troisime ; les caractres romains : les notions dj abordes en cycle central.

Discours
nonc, nonciation : personnes, temps verbaux, adverbes, dterminants, dans lnonc ancr dans la situation dnonciation ou coup de la situation dnonciation ; combinaison entre ces deux systmes dnonciation ; modalisation : modalisateurs, modes, temps verbaux. point de vue de lnonciateur (approfondissements). mises en relief, usage de la voix active et de la voix passive. fonctions des discours (synthses et combinaisons) : ple narratif : raconter/dcrire, ple argumentatif : expliquer/argumenter ; paroles rapportes directement et indirectement. style indirect libre , marques doralit, rcit de paroles ; actes de paroles ; explicite et implicite ; effets des discours : persuader, dissuader, convaincre, mouvoir, amuser, inquiter.

Texte
Le paragraphe. Connecteurs spatio-temporels et logiques. Reprises pronominales et reprises nominales. Formes de progression. Organisation des textes : formes cadres et formes encadres.

Phrase
Phrase simple et phrase complexe : fonctions par rapport au nom (expansion nominale, apposition, relatives dterminatives et explicatives), fonctions par rapport ladjectif (le groupe adjectival), fonctions par rapport au verbe (approfondissements), fonctions par rapport la phrase (approfondissements) ; Coordination et subordination (tude des diverses subordonnes, notamment conjonctives).

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tude du verbe : aspect verbal, forme pronominale, conjugaison : modes et temps des verbes du premier et du deuxime groupes et des verbes usuels du troisime groupe.

D. Orthographe
On distingue lorthographe lexical (ou orthographe dusage) de lorthographe grammaticale (formes verbales, accords en genre et en nombre, homophones grammaticaux). Orthographe lexicale : familles de mots et de leurs particularits graphiques, diffrentes formes de drivation, homophones et paronymes. Orthographe grammaticale : formes verbales (notamment des radicaux, des modes, des temps, des homophones des formes verbales), accords dans le groupe nominal, dans la phrase verbale et dans le texte, marques de lnonciation (ex. : je suis venu/je suis venue). Lvaluation cherche valoriser les graphies correctes plutt qu sanctionner les erreurs. On propose aux lves des exercices brefs, nombreux et varis, distinguant lapprentissage (exercices trous, rcritures diverses) et lvaluation. Les ralisations crites des lves donnent lieu observation, interrogation sur les causes derreur, laboration dune typologie et mise en place de remdiation. Lusage du dictionnaire doit tre une pratique constante des lves.

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Accompagnement du programme de 3e

SOMMAIRE
Pages Prface I Objectifs et enjeux du franais en classe de 3e . . . . . . . . A. Choix thoriques, didactiques et pdagogiques . . . . . . . . B. Le franais en 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Les formes du discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D. lments pour une approche de largumentation . . . . . . . . E. Argumentation et didactique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 173 173 175 176 177 179

II Les squences didactiques : agencements et progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 A. Les squences didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 B. Lenchanement des squences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 III A. B. C. Les activits et les squences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lcriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 185 191 194 199 199 201 204 206 206 208

IV Outils linguistiques pour la lecture, lcriture et la pratique de loral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A. Objectifs gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Grammaire du discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Grammaire du texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D. Grammaire de la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E. Vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F. Orthographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V Le diplme national du brevet et la liaison, collge/seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 A. Le diplme national du brevet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 B. La liaison collge/seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

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VI Action particulire : le franais, langue seconde . . . . . . 214 Annexe 1 : Liste duvres classiques et de littrature pour la jeunesse Les uvres classiques, franaises et trangres . . . . . . . . . . . 216 Les uvres de littrature pour la jeunesse . . . . . . . . . . . . . . 217 Annexe 2 : Glossaire Contenus gnraux : lecture, criture, oral . . . . . . . . . . . . . . 220 Outils de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

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Accompagnement du programme de 3e

Prface

Dernire tape de la rnovation des programmes du collge, les programmes de 3e seront mis en application partir de la rentre de septembre 1999. Ils sont laboutissement, dans les diffrentes disciplines, de la logique retenue dans les programmes des annes antrieures. Toutefois, il est important de garder en mmoire diffrentes spcificits de la classe de 3e : la fin de lanne, les lves ont faire un choix dorientation entre 2de professionnelle et 2de gnrale et technologique. Les enseignements prparent donc ces deux poursuites dtudes ; ils ne doivent ni privilgier lune, ni moins encore prparer, ds la 3e, une ventuelle poursuite dtudes vers un baccalaurat particulier ; la fin de lanne, les lves passent leur premier examen, le diplme national du brevet. Au-del de linitiation aux mthodes de prparation dun examen, les exigences et la forme des preuves modlisent fortement les pratiques des enseignants en histoire-gographie, franais et mathmatiques. Ces documents daccompagnement prennent donc en compte ces deux particularits. Ils ont t conus pour tre utiliss dans le prolongement des documents portant sur les programmes de 6e et de 5e-4e. Le CNDP propose dailleurs dans sa nouvelle collection Enseigner au collge un recueil complet, par discipline, des programmes et des documents daccompagnement des classes du collge. Les documents daccompagnement ne sont pas les prmices dune pdagogie officielle ou dune didactique institutionnelle : les professeurs lont bien compris. Dans chaque discipline, ils comportent des pistes de rflexion et des exemples dorganisation pdagogique ; ils proposent des points de repre susceptibles de faciliter la mise en uvre des nouveaux aspects ou mthodes inscrits dans les programmes. Les groupes qui ont rdig les projets de programmes ont mis au point ces documents. Leurs choix se sont en gnral ports sur les aspects du programme qui ont fait lobjet de discussions au sein mme du groupe ou au moment de la consultation des enseignants. En effet, la consultation a permis de mettre en vidence, sur certains points, une mauvaise comprhension des objectifs poursuivis : de nouvelles rdactions ont t proposes dans les programmes eux-mmes et des illustrations sont galement donnes dans les documents daccompagnement pour faciliter le travail des professeurs. Sources dinformations au moment du lancement des nouveaux programmes, les documents daccompagnement ont vocation a tre revus et complts priodiquement ; dans les annes venir, de nouveaux documents seront mis la disposition des professeurs en fonction des constats quil sera possible de faire sur la mise en uvre des programmes. Face la ralit dune partie non traite ou mal traite, la solution nest pas toujours de la supprimer du programme : il est parfois

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prfrable ou suffisant dassurer une formation complmentaire ou de donner des outils aux enseignants. Les documents daccompagnement peuvent galement aider dans ce sens. Comme pour ceux des annes prcdentes, ces documents daccompagnement sont diffuss en nombre dans les collges de faon que chaque groupe disciplinaire puisse disposer dun exemplaire du livret correspondant sa discipline.

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I Objectifs et enjeux du franais en classe de 3e


A. Choix thoriques, didactiques et pdagogiques
Le programme de la classe de 3e sinscrit dans la cohrence globale des nouveaux programmes de franais au collge. Le texte introductif du document Accompagnement des programmes de franais de 5e et 4e prsente une rflexion densemble qui prcise les orientations de cet enseignement. Il est sans doute utile den rappeler ici les grandes lignes et dindiquer les choix thoriques, didactiques et pdagogiques qui ont guid llaboration de ces programmes et proposent les modalits de leur mise en uvre. Usage : lusage culturel faonne les fonctions dominantes du discours. Il codifie aussi ses formes plus ou moins prvisibles, depuis les registres de langue et les contraintes dagencement des textes jusqu la diversit des genres (littraires et non littraires). Ce choix du discours modifie sensiblement les manires dapprhender les diffrentes composantes de lenseignement du franais : lecture, criture, oral et outils de la langue. Il permet de les intgrer dans une mme approche tout en mettant laccent sur certains aspects spcifiques de chacune delles. La lecture Considrer la lecture comme une activit de discours invite tout dabord reconnatre la diversit des formes de lecture en fonction des objectifs du lecteur, et la lgitimit de leur pratique au collge. Cest ainsi que la lecture cursive a t introduite, ct de la lecture analytique. La lecture cursive multiplie les possibilits de contact avec les textes les plus divers et justifie, sans pour autant alourdir le travail des lves, lintroduction dune grande varit : textes littraires porteurs de rfrences culturelles, littrature de jeunesse, textes fonctionnels et documentaires, presse, bande dessine, mdias non verbaux. Lapproche des genres est ralise travers cette diversit des textes, des supports et des langages. Un des objectifs de la classe de 3e est que les lves comprennent que laccs au sens passe aussi par la codification culturelle des genres. Ceux-ci commandent en partie les formes de lecture ainsi que les attentes et les prvisions du lecteur. Ils ne concernent donc pas seulement la classification des textes littraires, mais linscription de tout texte dans un ensemble plus large. Les genres permettent ainsi dapprhender des textes divers, littraires ou non, dun seul tenant et, en dveloppant une pdagogie de la comparaison, de mieux reconnatre les spcificits de chacun : le genre de la parabole peut ainsi tre reconnu dans le discours religieux, dans le discours romanesque ou dans le discours politique, avec ses diffrentes vises dargumentation. Les caractres de lpique peuvent tre analyss dans une Chanson de geste, mais aussi dans un article de Lquipe, dans une annonce publicitaire ou dans un western La perspective du discours conduit par ailleurs faire prendre conscience aux lves quil ny a pas de texte qui ne soit pris en charge et orient

1. Choix thorique : le discours


Le premier objectif de lenseignement du franais est de donner aux lves la matrise des principales formes de discours (BO n 10, 15 octobre 1998, p. 4). Il sagit par l de rapprocher lapprentissage du franais de la ralit vivante de la langue et de ses pratiques effectives. Le but est donc de rendre les lves capables de comprendre le sens des discours quils lisent ou entendent, et de construire de faon efficace le sens de ceux quils disent ou crivent. Ainsi, sens et pratique ne peuvent tre disjoints. La dfinition du discours comme mise en pratique du langage loral et lcrit (1) conduit souligner trois aspects de cette ralit, qui en dterminent le sens : lnonciation, linteraction et lusage. nonciation : la langue est envisage travers les conditions concrtes de son utilisation. La prise en compte de lnonciation exige non seulement de reconnatre linscription de tout nonc dans une situation (espace et temps), mais aussi les modes dengagement du sujet dans son discours. Interaction : le discours se ralise entre les partenaires dun change qui, dune manire ou dune autre, sinfluencent rciproquement. Il comporte une vise pragmatique. Ce lien peut tre immdiat comme dans la conversation, ou diffr comme dans lcriture ou la lecture ; mais il est toujours effectif. Lexercice du discours implique donc une dimension intersubjective, et il faut reconnatre les carts qui se forment entre la production et linterprtation des noncs.
1. Voir Glossaire p. 216.

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par un point de vue. Dj introduite au cours du cycle central, cette notion prend de limportance en classe de 3e, en raison particulirement de ltude de largumentation. La lecture de limage fait partie intgrante du programme, notamment travers le cinma, la publicit, le dessin dhumour et lillustration. Les relations entre le visuel et le verbal, ltude de la dimension plastique en elle-mme, les spcificits du dcoupage et de lorganisation visuels sont intgres dans la perspective du discours : celle-ci prend en compte les fonctions narrative, descriptive, explicative ou argumentative de limage. On insiste notamment en classe de 3e sur la force argumentative et persuasive du discours visuel, travers ces diffrentes fonctions. Lcriture Tout crit est destin un lecteur quil sagit dinformer, dmouvoir, de sduire, de convaincre, de surprendre. Llve, en crivant, doit avoir une image de son lecteur afin dajuster son travail dcriture aux attentes de son destinataire. Il convient donc de multiplier, au-del du seul professeur ou des camarades-lecteurs, les destinataires possibles, rels ou fictifs. Cette prsence du lecteur fait de lcriture une vritable relation dchange. On a dj insist au cours du cycle central sur limportance du destinataire dans lcriture et sur la prcision de sa dfinition. Quil sagisse de soimme ou dautrui, quil sagisse de destinataires individuels ou collectifs, dans chaque cas, la perspective du lecteur dtermine le mode dnonciation, le genre du discours produire et les effets recherchs. Le travail de lcriture prend galement en compte le fait que llve rdacteur est par ailleurs lecteur dautres textes. Il y puise des contenus, des formes et des stratgies dcriture, il imite et transforme. Les pratiques dcriture sinscrivent dans une culture du texte que les lves apprennent assumer et, peu peu, matriser. Une pdagogie de lintertextualit qui dpasse la simple imitation de procds pour aller vers le pastiche ou la parodie, peut, tout en intgrant une dimension critique et argumentative, contribuer grandement lapprentissage dune criture efficace. Lcriture, mme imaginative et crative, se travaille avec des matriaux pr-existants. Lenseignant souligne ainsi limportance, dans toute production crite, de la relation avec dautres crits mis en mmoire dans la communaut culturelle.

Loral Forme la plus manifeste, ordinaire et partage du discours, lexpression orale voit son importance enfin pleinement reconnue dans les programmes du collge (mme si, exemple des effets dusage, elle y est prsente en troisime rang, lide dominante dans lopinion tant que lcole doit privilgier lcrit). Les difficults propres la mise en place dune pdagogie de loral (quel oral enseigner, entre lexpression spontane et lexpression norme quelle mthodologie adopter quels exercices, quelle progression, quelle valuation enfin ?) invitent en rguler la production. Le programme de 3e se donne comme objectif essentiel de permettre aux lves de structurer lunivers de lexpression orale : apprendre en distinguer les diffrentes situations (personnelles, scolaires, sociales), apprendre reconnatre limportance de lcoute et la diversit de ses fonctions (selon quil sagit de mmoriser, de prendre des notes, de se prparer reformuler, ou rpondre, etc.), apprendre matriser les genres de loral (dialogue, expos, dbat), et adopter pour chacun des conduites pertinentes. La parole doit tre audible, claire, articule pour tre entendue : cest le travail de la voix, qui passe notamment par la lecture en public et la rcitation. Mais la prise de parole doit aussi prendre en compte le statut, les attentes, la demande ou le point de vue de linterlocuteur. Le travail de la reformulation, qui permet dvaluer sa propre coute, de rsumer ou, au contraire, de dvelopper les propos dautrui, est une des comptences approfondir en 3e. Lexpression orale offre une mesure immdiate de lefficacit communicative. Le professeur sensibilise ses lves la vise de linterlocution, aux stratgies mises en uvre pour laccomplir, aux conditions de sa russite ou de son chec : cette dimension prend toute son importance lorsquil sagit, comme en 3e, dapprendre exposer son point de vue ou dfendre une opinion. Les situations doral, quelles quelles soient, imposent chaque fois leurs propres normes et impliquent par consquent la matrise des registres de langue. Les varits du franais montrent quil existe plusieurs bons usages , dont il convient de dominer les codes pour participer pleinement la vie sociale : ils sont lis au choix du lexique, lusage de la syntaxe, aux modes dadresse, aux formes de la civilit. Dans tous les cas, la prise en compte dautrui, dans sa personne, dans son opinion et dans son expression, est centrale. La pratique de loral, avec la diversit des formes dchange, occupe ainsi une place cruciale dans lducation la citoyennet.

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Langue et discours : des outils pour la lecture, lcriture et lexpression orale En mettant les outils de la langue (vocabulaire, grammaire, orthographe) sous le signe du discours, le programme raffirme leur lien essentiel avec les pratiques dexpression (lecture, criture, oral). Lenrichissement du vocabulaire apparat comme une priorit, les exercices proposs pour la matrise de lorthographe ont t diversifis, la nomenclature grammaticale concernant la phrase a t rduite. Ces diffrentes rubriques sont toutes envisages selon trois niveaux danalyse : la phrase, le texte, le discours. Ainsi, la rubrique vocabulaire distingue dune part la structuration lexicale, les relations entre les mots et la formation des locutions, dautre part les champs lexicaux et smantiques qui stabilisent le contenu des textes, enfin les rapports entre le lexique et lnonciation, en mettant laccent sur les moyens lexicaux de lexpressivit, de lvaluation, et de labstraction dans la perspective du discours argumentatif. Un accent particulier est mis sur les contraintes contextuelles que lusage impose au lexique (enchanements obligs ou exclus, expressions toutes faites). La rubrique orthographe , en distinguant orthographe lexicale et grammaticale, invite pour cette dernire porter la plus grande attention aux accords dans la phrase, puis dans le texte, et enfin aux marques orthographiques lies lnonciation. La rubrique grammaire , quant elle, sorganise entirement, comme pour le cycle central, selon ces trois niveaux danalyse complmentaires : discours, texte, phrase. Pour ltude de la phrase, le programme nindique que les directions essentielles, sans les dtailler : elles concernent pour lessentiel des notions dj acquises qui demandent tre consolides. Le professeur approfondira ou non les points ainsi proposs, selon son projet et le niveau de ses lves.

Les implications didactiques et pdagogiques lies ce choix sont nombreuses : les relations entre les diffrents domaines de lapprentissage (les sous-disciplines du franais), les principes de progression sur lanne, la structuration de lenseignement en priodes et par squences, la conduite de la classe elle-mme en sont modifis. Le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e a prsent (pp. 7-12) la cohrence entre ces diffrents choix : lapproche de la langue travers lactivit langagire se prolonge naturellement dans lorganisation du travail en squences didactiques, et inversement la mise en uvre des squences implique un apprentissage dcloisonn centr sur le discours. Ces propositions sont reprises, prcises et dveloppes dans les deuxime et troisime parties du prsent document ( II Les squences didactiques : agencements et progression ; III Les activits et les squences ), en relation troite avec les contenus spcifiques du programme de franais en classe de 3e.

B. Le franais en 3e
Lenseignement du franais en 3e, tape dcisive pour la matrise des discours , privilgie trois grandes orientations du travail en classe : lapprentissage pratique des grandes formes de largumentation, lexpression de soi, la prise en compte dautrui. Ces objectifs sont lis la formation de la personnalit des adolescents, au dsir et la volont dune expression plus articule des gots et des opinions cet ge. Ils tiennent aussi au fait que la 3e est le terme des cycles de lenseignement obligatoire pour tous : il faut donc marquer une tape forte dans le cursus de formation. Ces trois directions sont troitement complmentaires : lexercice de largumentation implique dune part une prise de position de llve dans son discours, cest--dire une responsabilit dans la parole quil assume et qui lexprime, et dautre part la reconnaissance des opinions et des valeurs dautrui, cest--dire la prise de conscience du caractre la fois relatif et discutable des opinions. Le programme de franais en 3e vise donner aux lves les moyens linguistiques qui leur permettent de matriser ces diffrents lments. Pour des raisons didactiques, on distingue nanmoins ces trois directions de lenseignement du franais en 3e.

2. Les choix didactiques et pdagogiques


Le choix thorique et mthodologique du discours conduit centrer lenseignement du franais sur lexercice concret et vivant de la langue ; il place lactivit de langage des lves au cur de lenseignement, travers la diversit de leurs pratiques de lecture, dcriture et dexpression orale. Leur formation culturelle doit associer de plus en plus troitement la production de discours et ltude de ralisations qui les mettent en uvre.

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1. Largumentation
Largumentation constitue la quatrime des grandes formes de discours que les lves ont appris reconnatre et matriser depuis la classe de 6e. Ils y ont dj t sensibiliss les annes prcdentes lorsquils tudiaient plus prcisment les discours narratif, descriptif et explicatif. Ils doivent prsent apprendre sapproprier de manire plus explicite les diffrents instruments linguistiques de largumentation, en matriser les vises et en assumer les finalits.

comme lessai, textes narratifs et argumentatifs comme le conte philosophique, textes centrs sur lexpression de soi comme la posie lyrique ou lautobiographie, textes centrs sur laltrit comme le dialogue (romanesque ou thtral) ou la dcouverte des littratures trangres. Si le programme de 3e est clairement centr sur largumentation, il est essentiel que les lves apprennent intgrer les diverses formes de discours, narratif, descriptif, explicatif, argumentatif dans un projet global dexpression orale ou crite.

2. Lexpression de soi
Lexpression de soi invite mettre laccent sur le rle central de lnonciation, cest--dire sur la position de la personne par rapport la parole. Les lves doivent apprendre reconnatre et utiliser un large clavier dattitudes nonciatives : le programme les tablit entre deux ples, dun ct lengagement du sujet dans sa parole et de lautre la distanciation. Lengagement met laccent sur limplication de soi, aussi bien dans lexpression dune opinion, lorsquil sagit par exemple de dfendre une conviction, que dans lexpression de la sensibilit, lorsquil sagit par exemple de faire partager une motion ou de communiquer une passion. La distanciation entrane au contraire au dtachement du sujet de sa parole : cest le cas par exemple lorsquon invite les lves rechercher une plus grande objectivit, en mettant en relation des sries de faits, ou marquer une distance critique par rapport un vnement ; cest aussi le cas lorsquon les conduit matriser les formes de la drision, de lironie et de lhumour, qui permettent dexprimer une apprciation ou un jugement avec les formes du dtachement tout en sollicitant la participation dautrui.

C. Les formes de discours


La classe de 3e, en effet, ne doit pas tre une classe dargumentation , et encore moins de techniques argumentatives . On ne saurait trop mettre en garde contre des tendances technicistes dans ce domaine. Toutes les formes de discours y ont pleinement leur place, et cest leur articulation que les lves doivent apprendre matriser. Les textes, du reste, ne correspondent que trs rarement la mise en uvre exclusive de lune dentre elles ; bien au contraire elles sy entrecroisent. Cest la raison pour laquelle on a vit de parler, dans les programmes, de textes argumentatif, descriptif, explicatif, etc., ouvrant des typologies rigides, et quon a prfr la notion de discours, plus proche de la ralit vivante de la langue en acte. Il sagit donc de comprendre les articulations des diffrentes formes de discours et dapprcier, de manire souple, la faon dont elles sagencent dans la ralit concrte des textes. Comme les combinaisons possibles varient, on portera lattention sur quelques cas rvlateurs. Le discours narratif peut tre lui-mme sa propre fin (on raconte pour raconter et donner imaginer), mais il peut aussi tre au service de largumentation : cest le cas des exemples (les exempla du Moyen ge) o le rcit de vie illustre de manire exemplaire des valeurs religieuses, morales, hroques, etc. ; cest aussi le cas de la fable qui distingue ses deux squences, narrative et argumentative. La description, aussi objective quelle cherche tre, npuisera jamais son objet. Elle impliquera toujours une slection et un point de vue. La description peut avoir une porte explicative, mais le rle crucial du point de vue met aussi la description aux portes de largumentation : travers elle, lnonciateur peut chercher faire valoir son objet, en faire lloge et le glorifier, ou au contraire susciter la compassion ou le blme.

3. La prise en compte dautrui


La prise en compte dautrui se ralise la fois dans lacquisition des rfrences culturelles et dans llaboration des productions crites et orales. Lattention porte aux destinataires immdiats du discours est le pendant de lattention porte aux diffrences dpoques, de cultures et dopinions. Dans le travail du franais en 3e, cette prise en compte concerne donc aussi bien la personnalit individuelle de celui qui lon sadresse que les identits collectives et les diffrences culturelles. Le choix des textes et des uvres au programme est troitement li ces trois orientations du travail : textes essentiellement argumentatifs

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Accompagnement du programme de 3e

Le discours explicatif, quil rponde la question comment ou la question pourquoi , peut lui aussi participer dune argumentation : lexplication interviendra comme argument, prsent mme comme preuve , pour convaincre ou pour justifier. Lemploi courant du expliquetoi pour signifier justifie-toi exprime suffisamment cette proximit. Le discours argumentatif enfin, loin de se structurer seulement dans des textes travers le passage dune thse rfute une thse propose, est aussi prsent dans toute interaction des degrs divers et selon des modulations dintensit : laction sur autrui quimplique donner un ordre peut exploiter une large gamme dexpressions entre limpratif injonctif et les actes de paroles indirects Dans la pratique, on mettra en lumire les enchssements et leurs effets : un rcit contient souvent des dialogues o les personnages confrontent des points de vue opposs ; une description ou un rcit tendent souvent suggrer ou prouver des ides. Ces entrecroisements, parmi beaucoup dautres, indiquent que largumentation se diffuse travers les diverses formes de discours, sans pour autant altrer la spcificit de chacune delles. Et inversement, le discours argumentatif comporte certains traits spcifiques auxquels on initiera les lves en 3e. Cette mise en perspective largie montre que le travail sur largumentation ne saurait se rduire ni des confrontations binaires (du type pour/contre, avantages/inconvnients), ni une initiation la composition franaise selon le schma dialectique canonique (thse/antithse/synthse) : la perspective du discours invite au contraire inscrire en 3e la pratique de largumentation dans le champ le plus diversifi des formes de discours.

adapts au destinataire. Loin de se drouler dans le vide, elle implique une situation concrte dchange o les partenaires se reconnaissent rciproquement, acceptent le contact et ont en commun un certain intrt pour lobjet qui est soumis la discussion. Son tude supppose donc la prise en compte des situations de communication : la discussion orale en situation dchange direct, o sexprimeront laccord ou le dsaccord, et la situation dchange diffr, par lcrit, o seront dvelopps les arguments, contradictoires ou non, destins faire valoir et soutenir une opinion. Dans lexamen de ces situations, on doit toujours tenir compte de la relation des interlocuteurs en prsence et du rapport de force qui sinstitue entre eux : celui qui sexprime est-il en situation dautorit ou non, parle-t-il en son nom propre ou au nom dun groupe, dune collectivit, dune institution ?

2. Argumentation et espace du dialogue


La relation dinterlocution est dterminante dans largumentation. Au cur du discours argumentatif, il y a la relation avec autrui. Quil sagisse de le faire adhrer une opinion, de lui faire partager une motion, ou de lui faire faire quelque chose, laction sur lautre est la vise centrale du discours argumentatif. Pour bien faire apparatre limportance des rles de lnonciateur et de son destinataire, on peut rendre sensibles les lves la diffrence entre dmontrer et argumenter : dans le cas de la dmonstration, le rle des partenaires de lnonciation est faible ; cest la cohrence logique du raisonnement qui prime et qui fait admettre de manire impersonnelle et contraignante, laide dune preuve par exemple, une vrit qui doit tre admise par tous : il en va ainsi de la dmonstration scientifique. Dans le cas de largumentation, la vrit que lon cherche faire admettre est par nature ambigu et discutable, elle est de lordre du vraisemblable et non du vrai absolu. Lnonciateur, pour faire admettre son point de vue, doit alors dployer des arguments (et non une simple preuve), quil adresse des destinataires particuliers quil sagit pour lui de convaincre ou de persuader. On voit alors que le rle de lnonciateur est essentiel : son statut social, la place quil accorde aux positions effectives ou supposes dautrui dans son discours, la forme rationnelle ou affective des arguments quil utilise, le droulement des arguments et les exemples quil donne pour les valider, la relation quil tablit entre les ides gn-

D. lments pour une approche de largumentation


1. Dfinition et principes
Largumentation est une forme de discours caractrise par lintention dinfluencer le destinataire et de modifier ses opinions ; elle a pour but de provoquer ou daccrotre ladhsion dun auditoire aux thses quon prsente son assentiment (2) ; elle consiste exprimer une opinion et la dfendre au moyen darguments
2. Ch. Perelman, Lempire rhtorique. Rhtorique et argumentation, Paris : Vrin, 1977, p. 23.

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rales et les cas particuliers, etc. De mme, le rle du destinataire est lui aussi crucial : on nutilise pas les mmes arguments selon quon sadresse un enfant ou un adulte, un camarade ou un suprieur hirarchique. Et mme si largumentation peut tendre faire valoir une opinion un destinataire gnral, une collectivit ou au monde entier, elle doit toujours tenir le plus grand compte des opinions et des valeurs de ceux qui on cherche la faire admettre et partager. Cette prise en compte prcise des destinataires est une priorit pour la classe de 3e. Les lves doivent apprendre faire varier leurs stratgies argumentatives selon les rles et les statuts des nonciateurs rels ou fictifs en prsence (jeune/g, etc.). Cest aussi sur le rle attribu au destinataire quon fonde le plus souvent la distinction entre persuader et convaincre, les deux grandes vises de largumentation. On peut envisager, si le niveau de la classe le permet, une sensibilisation prudente ces nuances, dans la mesure o elles invitent mieux percevoir limportance du destinataire dans cette situation de discours. En effet, dans le cas de la persuasion, celui qui argumente met au premier plan le rsultat quil cherche obtenir ; alors que sil sagit de convaincre, il sattache dabord au cheminement des raisons qui conduiront au rsultat. Celui qui cherche persuader vise un destinataire particulier, dont il sollicitera les attentes et les dispositions affectives : cest le cas de la publicit par exemple, qui joue sur limage que la cible a dellemme. Celui qui cherche convaincre visera au contraire un destinataire plus gnral, dont il tentera dobtenir ladhsion par des arguments rationnels : cest le cas de lessai , cest aussi lidal du discours politique, cest encore ce que lon tend construire dans les dbats . Lart de persuader relve davantage de la suggestion, de la sduction et de la manipulation ; lart de convaincre relve davantage de la raison, du dialogue et de lchange. Dans le cadre de lenseignement du franais en 3e, on peut retenir quelques aspects gnraux qui permettent de cadrer la pratique du discours argumentatif : largumentation permet dlargir et de structurer lespace du dialogue, entre dun ct le simple agrment, qui suscite laccord sans rflexion, fruit dune sduction ou dune indiffrence, et de lautre ct, le conflit ou laffrontement violent qui annulent tout dialogue possible ; largumentation invite les lves accorder une attention particulire autrui, celui qui est pr-

sent dans linterlocution, ou celui dont on tient compte dans lexpression crite dune opinion ; largumentation sollicite chez les lves une rflexion rationnelle, les sensibilise aux relations dordre logique (hirarchie des arguments, relations de contradiction, relations entre le gnral et le particulier, etc.), et les conduit articuler lexpression concrte (rcits, exemples, illustrations) avec une expression plus abstraite (jugements justifis, ides plus gnrales, valeurs) ; largumentation enfin conduit prendre en compte la dimension motionnelle. Sans abolir la part de lmotion, le travail de largumentation invite les lves son ncessaire dpassement, et mme prendre conscience de ses modes demploi, notamment travers ltude des textes : entre lmotion contrle, chez Corneille par exemple, et les stratgies de lmotion qui permettent de susciter, chez Victor Hugo par exemple, la compassion, le mpris, lenthousiasme, la colre, le travail sur largumentation souvre ainsi sur la dimension passionnelle et lexpression de soi.

3. Moyens linguistiques
La pratique de largumentation est toujours ncessairement lie la pratique de la langue elle-mme, orale ou crite. Son tude ne saurait donc tre spare de celle des moyens linguistiques qui en permettent une mise en uvre efficace. On indiquera ici, sans souci dexhaustivit, quelques lments linguistiques de dimension textuelle, discursive ou phrastique qui jouent un rle essentiel dans la cohrence et la dynamique du discours argumentatif, et sur lesquels on peut commencer attirer lattention des lves de 3e. Schma argumentatif. Les lves ont depuis longtemps appris reconnatre et manipuler le schma narratif. On les initie en 3e la reconnaissance et la manipulation dun schma argumentatif travers quelques circuits argumentatifs simples : la transformation trs gnrale qui conduit dune thse refuse une thse propose, la combinaison des arguments et des exemples, la structure canonique de base (thse, antithse, synthse) et son dpassement dans la ralit des textes, lemploi de quelques connecteurs argumentatifs susceptibles de segmenter un droulement argumentatif ( dune part, dautre part , mais , par ailleurs , en outre , en revanche , parce que , puisque , etc.). Largumentation ne se rduisant pas, loin de l, la prsence de connecteurs, on veillera dans tous les cas inscrire ces

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mots du discours dans un contexte qui justifie la pertinence et la cohrence de leur emploi. Systme nonciatif. Une matrise assez souple des marques de lnonciation doit tre pour lessentiel acquise en 3e : prsence ou effacement du je et des marques de linterlocution ( tu , vous ), le rle du on et la varit de ses significations (le on peut dsigner les tenants de la thse que lon rfute, il peut dsigner le nous , cest--dire moi-mme qui argumente et les lecteurs dont je suppose ladhsion, il peut dsigner la totalit des personnes). Mais surtout, on introduit en 3e la notion de modalisation, qui permet de rendre compte de la relation que lnonciateur entretient avec son propre nonc, en modulant par exemple les degrs de la certitude (cf. Outils de la langue). Convocation du discours dautrui. La mise en scne du discours dautrui conditionne pour une large part lefficacit de largumentation : les lves ont dj appris les diffrentes formes de la citation (directe, indirecte, indirecte libre) ; on apprend en matriser les usages (la citation pour conforter une prise de position, ou au contraire pour rfuter une thse) et on travaille la varit des reformulations (de manire condense pour faire ressortir un point essentiel du discours dautrui, ou de manire tendue pour en faire apparatre les implications). On peut galement, si le niveau de la classe le permet, aborder la concession ( certes, mais ) qui consiste donner du crdit au discours de la partie adverse avant de le rfuter, et sensibiliser les lves aux pratiques de lironie qui consiste citer de manire positive, directement ou non, le discours dautrui pour le faire entendre ngativement et disqualifier son nonciateur. Valorisation et dvalorisation. On insiste, notamment dans le travail du vocabulaire, sur le lexique de lvaluation mliorative et pjorative (voir infra, Lexique et axiologie , IV, E), ainsi que sur les modulations de lapprciation dans le discours (le ton ironique loral par exemple). lments de rhtorique. Sans introduire de manire systmatique une connaissance prmature de la rhtorique, on peut en exploiter quelques lments, notamment dans le domaine des figures, en les inscrivant toujours dans la perspective globale du discours et de sa vise : les figures daddition comme les gradations ou les paralllismes, les figures dattnuation comme leuphmisme ou la litote, les figures de ressemblance comme lanalogie, la comparaison, la mtaphore ou le symbole, les figures dopposition

comme les structures antithtiques (le beau/le laid, le juste/linjuste, le bon/le mchant) ne prennent sens et valeur que dans le contexte dun projet dexpressivit ou dargumentation, cest-dire en vue de produire un effet sur le destinataire.

4. Objets et valeurs en jeu


Largumentation se mesure ses enjeux et ce sont eux qui justifient limportance relative quon lui accorde, en liaison avec les autres formes de discours, dans lenseignement du franais en 3e. Un de ces enjeux est de permettre aux lves de mieux prendre place dans lespace de la discussion que le contexte contemporain, souvent dcrit comme celui de la crise des valeurs , ouvre largement. La mise en question des valeurs traditionnellement fixes et des lgitimits tablies offre un espace plus large la libert individuelle et, du mme coup, largit le champ du discutable , celui du dbat. Cet largissement saccompagne dinterrogations continues sur les valeurs, mais aussi de contraintes et dexigences nouvelles pour les lves qui doivent apprendre se situer et matriser le discours leur sujet. Linitiation largumentation justifie de manire forte, de ce point de vue, un travail caractre pluridisciplinaire : histoire, sciences de la vie et de la Terre, gographie, ducation civique doivent tre mises en relation avec la pratique de largumentation en classe de franais, dans la mesure o ces disciplines offrent aux lves la matire dune rflexion sur les valeurs. Ils y puisent la fois des problmatiques, des connaissances, des exemples et des mthodes de rflexion (histoire et ducation civique : esclavage et libert, racisme, peine de mort, guerre et paix, etc. ; sciences de la vie et de la Terre, gographie : sexualit, environnement et pollution, vie urbaine, etc.). ces sources dinformation et de rflexion sajoutent les sources documentaires (mdias, presse, CDI).

E. Argumentation et didactique
On peut considrer, de manire synthtique, que lapproche du discours argumentatif en 3e repose sur quelques principes : il ne saurait tre spar dun approfondissement conjoint des autres formes de discours tudies au collge (narratif, descriptif et explicatif), quil doit au contraire intgrer ; il doit prendre appui sur des textes, littraires ou non, qui offrent des manifestations vivantes, et naturellement complexes de ces diffrentes formes de discours ;

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il doit viter tout technicisme et ne pas rduire largumentatif la confrontation, souvent artificielle, du pour et du contre, envisags dans labsolu, indpendamment de situations dinterlocution concrtes ; il est occasion de dvelopper linterdisciplinarit, par la mise en relation des domaines de connaissance et des savoir-faire qui se trouvent dans les programmes dhistoire et de gographie, dducation civique et de SVT, ces disciplines fournissant les matriaux constitutifs des arguments (manuels, documents visuels, tableaux, exemples) ;

il est loccasion dune ouverture plus large aux autres disciplines : largumentation en classe de franais reoit sa dfinition de la tradition rhtorique ( la diffrence de la dmonstration scientifique) ; la notion mme dargumentation, sa dfinition, les modes de fonctionnement quelle implique, varient selon les disciplines (largumentation en histoire fait davantage appel au document et au rcit ; largumentation en mathmatique fait appel la logique du raisonnement). La classe de franais est le lieu o peut tre dveloppe une rflexion pluridisciplinaire sur largumentation.

II Les squences didactiques : agencements et progression


A. Les squences didactiques
1. Le dcloisonnement
Le mode dorganisation du travail propos par les programmes, celui de la squence didactique, invite expressment associer autour dun mme objectif les diffrentes composantes du franais, donc passer dun enseignement cloisonn un enseignement dcloisonn. Un enseignement dcloisonn du franais ne se contente pas de juxtaposer diverses composantes (orthographe, grammaire, tude de textes, etc.). Il les relie entre elles, les associe et les fdre en fonction dun objectif commun pour aboutir une production, crite le plus souvent et ventuellement orale. Ainsi, si lobjectif retenu est lcriture dun rcit complexe, dfini par les programmes de 3e comme rcit dont la trame suit ou ne suit pas lordre chronologique, avec insertion de passages descriptifs et utilisation de paroles rapportes directement ou indirectement (3), les textes tudis fournissent des exemples de ruptures temporelles et permettent danalyser telle ou telle fonction de la squence descriptive. De mme, dans le cas de paroles rapportes, on sinterrogera, au niveau grammatical, sur les choix discursifs (un dialogue au style direct donne une impression dauthenticit, le style indirect permet de commenter ce quon rapporte, le style indirect libre peut solidariser le discours du narrateur et le discours cit) et lon fera observer les indices syntaxiques (style direct ou indirect). Ltude du vocabulaire pourra privilgier les verbes introducteurs ou sarrter sur les moyens lexicaux permettant dintroduire une dimension axiologique dans les passages descriptifs. De la mme faon, ltude du discours argumentatif, envisag comme prsentation dune prise de position taye par un argument concret (un exemple, un fait historique) et un argument abstrait (un raisonnement) (4), associe ltude de textes o apparaissent ces deux types darguments, avec une rflexion lexicale sur les suffixes utiliss dans la construction des mots abstraits et, sur le plan grammatical, une analyse de lemploi logique des connecteurs temporels (dabord, ensuite). Sans multiplier les exemples, on voit ainsi comment la poursuite dun objectif commun amne les diffrentes composantes de la discipline sassocier entre elles.

2. La squence didactique
Dfinie dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e comme un mode dorganisation des activits qui rassemble des contenus dordre diffrent autour dun mme objectif sur un ensemble de plusieurs sances (5), la squence didactique est le moyen de mettre en uvre cet enseignement dcloisonn. Elle se fixe un objectif, indiqu trs prcisment aux lves, et aboutit une production crite ou orale ; elle choisit les comptences faire acqurir et les apprentissages organiser pour
3. Programmes pour la classe de 3e, p. 157. 4. Ibidem. 5. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 93.

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que cet objectif soit atteint, au fil dun nombre variable de sances conscutives ayant chacune une dominante ; elle articule de manire souple diverses formes dvaluation qui accompagnent le travail de llve avant de le noter. Le cadre gnral tant ainsi dfini, on apportera les prcisions suivantes : Il nexiste pas un modle pr-tabli de squence, applicable tous les projets, tous les objectifs et tous les lves. Il est possible douvrir la squence par des activits de production, crite ou orale, ou des activits de rception. Il sagit ensuite dorganiser une srie de va-et-vient, souples et varis, entre ces deux types dactivits, selon une dure variable mais qui ne semble pas devoir excder une douzaine dheures. Les composantes de la squence ne sont donc pas intangibles et il ny a nulle obligation de passer systmatiquement en revue, loccasion de chaque squence, la totalit des sous-disciplines formant la discipline Lettres . En fonction du projet densemble, de lobjectif retenu et du type de production attendu, il est possible de privilgier telle ou telle composante, dinsister sur le lexique et daborder rapidement lorthographe, de sarrter plus longuement sur ltude littraire et de passer trs vite sur lapproche grammaticale, ou linverse. La squence prend appui sur un texte de dpart (texte dauteur ou production demande aux lves) ou sur un support oral ou iconographique. Elle rebondit ensuite de texte en texte, de faon relancer la recherche et maintenir veill lintrt des lves. Elle nentrane pas lcriture dun texte unique (composition franaise de fin de squence ) mais sappuie sur des exercices dcriture varis, des productions intermdiaires multiples et rapides qui se dveloppent au fil des sances et prparent les lves la production de fin de squence. Cest ce cheminement qui apparat dans le classeur des lves et dans le cahier de textes de la classe, lui mme dcloisonn puisque prsentant les squences successives. Ainsi conue, la squence didactique appelle deux formes dvaluation, complmentaires lune de lautre : les productions intermdiaires relvent dune valuation formative, indispensable pour accompagner, orienter et ventuellement rorienter les apprentissages des lves ; la production finale relve dune valuation sommative, dans toute la mesure du possible base sur des critres dfinis, ncessaire pour dterminer le degr dacquisition des comptences et mesurer les rsultats, en particulier dans le cadre du contrle continu.

B. Lenchanement des squences


Le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e distinguait le programme (la liste des notions aborder et des comptences faire acqurir), la progression (lordre tabli dans les apprentissages et lenchanement des squences) et la programmation (lorganisation dans le temps des squences retenues). Les programmes pour la classe de 3e ont t arrts par le BO n 10 du 15 octobre 1998. La programmation ne peut stablir quen fonction de la classe et du niveau des lves. Les principes de progression seront en revanche reprciss et appliqus la classe de 3e.

1. La succession
Diffrents blocs de comptences (6) (savoir raconter, savoir dcrire, savoir expliquer, savoir argumenter) se construisent au fil des annes de collge. Concevoir une progression selon le principe de succession revient aborder les uns aprs les autres les diffrents blocs de comptences, sans envisager ni croisements ni dtours (7). Appliqu la classe de 3e, ce principe conduirait aborder successivement les discours narratif, descriptif et explicatif, pour sarrter enfin sur le discours argumentatif et ltudier plus longuement. Une telle progression nest pas dans lesprit des programmes. En effet : elle entranerait une approche exagrment typologique et tendrait ne retenir du texte que ce quil a dillustratif de la problmatique discursive envisage ; elle entrerait de ce fait en contradiction avec ltude des uvres inscrites au programme, lesquelles noffrent gnralement pas dexemples de discours pur. Le narratif et le descriptif se mlent et interagissent entre eux, le rcit prend valeur dargumentation, lexplicatif surgit frquemment dans le narratif, le descriptif ou largumentatif et ltude de ces combinaisons apparat clairement comme une des spcificits de la classe de 3e. Il nest donc pas possible de sen tenir ce type de progression. Les risques en avaient dj t signals dans le document Accompagnement des programmes de 5e-4e : conduisant une approche typologique, il prsente un risque de morcellement et de rigidit d la juxtaposition
6. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 91. 7. Ibidem.

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des notions. Cette juxtaposition nest pas possible en 3e, la fragmentation quentrane la succession ne permettant pas daborder de faon satisfaisante les diffrents points inscrits au programme de cette classe.

2. La combinaison
Concevoir une progression selon un principe de combinaison consiste partir des textes pour tudier la faon dont ils combinent les diffrents types de discours (8). Les blocs de comptences (raconter, dcrire, expliquer, argumenter) se construisent alors les uns par rapport aux autres et ils sont sans cesse mis en relation les uns avec les autres. Des combinaisons et des synthses constantes au cours desquelles les comptences sassocient sont alors rgulirement mises en uvre. Appliqu la classe de 3e, ce principe de progression permet de partir vritablement de la ralit des textes (uvres littraires ou textes rdigs par les lves) et daborder les uvres intgrales en tant que telles, tout en suivant les trois directions essentielles (9) demandes par les programmes. Ainsi une pice de thtre, tudie en dtail ou lue cursivement, amne sinterroger sur la spcificit du dialogue thtral et sur les liens entre la scnographie et la dimension frquemment argumentative du dialogue. Un rcit complexe permet danalyser diverses formes de discours, narratifs, descriptifs, explicatifs parfois. Le rcit peut avoir valeur dapologue et affirmer ainsi une dimension argumentative premire. Le texte autobiographique, mme sil est dabord une forme dexpression de soi, permet aussi denvisager diverses formes dargumentation. La posie, le roman ou la nouvelle, le thtre sont donc les lieux o les discours se combinent. Les uvres inscrites au programme peuvent, dans cette perspective, structurer la progression et permettre ltude des formes de discours et de leurs complmentarits. On propose ci-dessous un exemple, volontairement partiel, de ce type de progression.
Exemple de progression par combinaison Une srie de trois squences permet dtudier certains des textes porteurs de rfrence culturelle indiqus par le programme. Elle combine ltude des diffrents types de discours et prend
8. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 91. 9. Cf. supra, p. 166 et 167. 10. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 92.

en compte les directions essentielles dj mentionnes (formes dargumentation, expression de soi, prise en compte dautrui). Squence 1 Direction essentielle : Prise en compte dautrui (dimension sociale et culturelle). Texte : Une nouvelle du XIXe sicle . P. Mrime, Mateo Falcone. Axes dtude : le discours descriptif : fonction de la description initiale ; le discours explicatif : les intrusions dun narrateur ethnologue ; le discours narratif : le rle du narrateur (fin de la nouvelle en particulier). Production crite : rcrire la fin de la nouvelle en faisant varier le point de vue (rcit de M. Falcone, ou de son pouse). Squence 2 Directions essentielles : Expression de soi , Formes dargumentation . Texte : Une uvre autobiographique franaise . J.-J. Rousseau, Les Confessions (extraits des livres I et II). Axes dtude : le discours narratif : le pacte autobiographique et le rle du narrateur adulte ; le discours argumentatif : les formes de justification. Production crite : crire une page dautobiographie, ventuellement imaginaire, en dveloppant des formes de justification. Squence 3 Direction essentielle : Formes dargumentation . Texte : Un ensemble de textes potiques du XXe sicle . Les potes de la Rsistance : extraits de L. Aragon, La Diane franaise ; de R. Desnos, Le Veilleur du Pont-au-Change ; et de P. Eluard, Au rendez-vous allemand. Axes dtude : liaison entre dimension potique et dimension argumentative. Production crite : texte de dnonciation dun vnement contemporain choisi par llve Remarque : le travail est ralis en liaison avec le programme dhistoire des classes de 3e : Guerres, dmocratie, totalitarisme 1914-1945.

3. Lentrecroisement
Concevoir une progression selon un principe dentrecroisement revient combiner entre elles les comptences et entrecroiser chronologiquement les apprentissages (10). Le principe de combinaison ci-dessus prsent reste donc fondamental, mais des retours, des comparaisons, des reprises sont organiss, au fil dtapes successives qui permettent daborder plusieurs fois un mme bloc de comptences dans lanne, pour le

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construire et le complexifier progressivement, au fil de squences parfois loignes dans le temps. Appliqu la classe de 3e, ce principe de progression parat de loin le plus efficace. Il permet de mettre en place de vritables stratgies dapprentissage et dorganiser dans le temps la mise en place des comptences. Il est possible ainsi dtudier dabord un rcit complexe pour ensuite dgager, par comparaison, la spcificit du rcit autobiographique et envisager son ventuelle dimension argumentative. Un autre rcit peut tre abord pour faire apparatre la notion dapologie et donc une autre des grandes formes dargumentation. Ltude de luvre dominante argumentative appele par les programmes prend alors tout son sens et il est possible dopposer argument concret (exemple, fait historique) et argument abstrait (raisonnement). Rien de linaire donc dans cette dmarche et ce type de progression, dont deux exemples nouveau volontairement partiels sont ici proposs.
Exemples de progression par entrecroisement Premier exemple Une srie de trois squences, prenant appui sur certains des textes porteurs de rfrences culturelles , permet dtudier diverses formes dexpression de soi. Le genre autobiographique et la posie lyrique servent de fil conducteur. La question de largumentation est aborde rapidement en premire squence, pour tre reprise dans une autre srie de squences. Squence 1 Directions essentielles : Expression de soi . Le rcit autobiographique. Texte : Une uvre autobiographique franaise . J.-J. Rousseau, Les Confessions (extraits des livres I et II). Axes dtude : le discours narratif : le pacte autobiographique et le rle du narrateur adulte ; le bonheur pass ; le discours argumentatif : les formes de justification. Production crite : crire un rcit autobiographique, en invitant les lves se projeter dans le temps (fiction de ce quon est devenu, et rcit rtrospectif). Squence 2 Direction essentielle : Expression de soi . La posie lyrique. Texte : Un ensemble de textes potiques du XIXe ou du XXe sicle . Extraits duvres dA. de Lamartine, dA. de Musset, dA. de Vigny, de V. Hugo. Axes dtude : de lexpression laffirmation du moi ;

souvenirs et regrets du temps pass. Comparaison avec la squence 1. Production crite : voquer, de faon lyrique, un souvenir du temps pass . Squence 3 Direction essentielle : Expression de soi . Lautobiographie. Textes : les productions crites des lves ralises en squence 1. Axes dtude : la juxtaposition des souvenirs ; la qute de soi par le narrateur ; humour et distanciation ; motion et implication. Dveloppement de la squence travers ltude dextraits duvres autobiographiques : M. Leiris, La rgle du jeu (extraits), N. Sarraute, Enfance, H. Michaux, Quelques renseignements sur cinquante-neuf annes dexistence. Confrontation de limplication et de la distanciation (H. Michaux vs J.-J. Rousseau). Production orale : organisation dun dbat sur lautobiographie et le rcit de vie (le rel et le fictif, loge de soi ou justification, le portrait narratif , etc.). Second exemple Une srie de cinq squences, centres essentiellement sur largumentation, lexpression de soi et la prise en compte dautrui, envisages autour de lengagement du pote, de lcrivain ou de lorateur, sorganisent cette fois en fonction de la rception des lves, cest--dire de la vise et de lefficacit du discours argumentatif. Squence 1 Direction essentielle : Les formes dargumentation . Texte : Une uvre dominante argumentative . V. Hugo, Claude Gueux. tude de la premire partie (11). Axes dtude : les discours narratif et descriptif au service de largumentation ; lapologue et lexemple ; mouvoir et persuader par largument concret. Production crite : crire un rcit complexe valeur dapologue. Squence 2 Direction essentielle : les formes dargumentation . Lexpression de soi (Engagement) Texte : Un ensemble de textes potiques du XXe sicle. L. Aragon, La Diane franaise (extraits) ; R. Desnos, Le Veilleur du Pont-au-Change (extraits) ; P. luard, Au rendez-vous allemand (extraits).

11. Claude Gueux fait se succder le rcit dun fait divers un homme du peuple est conduit au vol, la prison puis au meurtre et le plaidoyer imaginaire dun citoyen anonyme devant la Chambre des dputs. Il est donc possible de dissocier nettement ces deux parties dans une dmarche didactique.

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Axes dtude : la posie en lutte ; liaison entre procds potiques et argumentation ; susciter ladhsion et lindignation. Production orale : expos et confrontation dopinions portant sur un vnement contemporain choisi par les lves, en vue de susciter ladhsion de lauditoire. Squence 3 Direction essentielle : Le rcit complexe au service de la prise en compte dautrui et de largumentation. Texte : Une uvre dominante argumentative . V. Hugo, Claude Gueux. tude de la seconde partie. Axes dtude : lorganisation du texte argumentatif ; retour sur la squence 1 et comparaison : persuader par largument concret vs convaincre par largument abstrait. Production crite : reprendre lapologue rdig en squence 1 et passer de largument concret largument abstrait (production dun texte argumentatif). Squence 4 Directions essentielles : Les formes dargumentation , Lexpression de soi : humour et drision , La prise en compte dautrui dialogue et dbat . Texte : Une pice de thtre du XIXe sicle ou du XXe sicle . Alfred Jarry, Ubu Roi. Axes dtude : la relation entre le verbal et le visuel ; la caricature au service de largumentation. Retour sur les squences 2 et 3 : engagement ou drision : efficacit dans la dnonciation. Production (orale, crite) : prparation dune simulation globale (comme linstallation dun rgime politique caricatural dans une petite communaut fictive village, ilt, quartier), avec laboration de lespace, cration et distribution des rles, rdaction de lhistoire du pays , dfinition des principes de gouvernement, etc. Squence 5 Direction essentielle : Limage et largumentation . tude de limage : Picasso, Guernica ; BD : Calvo, La bte est morte ; Affiches de propagande ; Caricatures. Axes dtude : analyse de limage ; le visuel au service de largumentation ; synthse : moyens de persuader et de convaincre par le verbal et le non-verbal.

Production (visuelle, orale et crite) : ralisation de la simulation globale prpare en squence 4, comprenant par exemple la rdaction dun texte officiel , un discours de dirigeant, un dbat sur un sujet (de prfrence drisoire), une ngociation avec le pays voisin, des portraits-charge, etc., le tout construit en vue de dnoncer. Remarque : comme dans la squence 3 de la progression par combinaison , ce travail est ralis en liaison avec le programme dhistoire des classes de 3e : Guerres, dmocratie, totalitarisme 1914-1945.

Ces suggestions ne sont bien entendu que des esquisses indicatives : elles visent illustrer le principe de structuration et denchanement de squences, en relation avec le programme. Il revient au professeur dorganiser les contenus et de prciser les activits en fonction de son projet, de celui de lquipe pdagogique et des caractristiques propres de sa classe. Il pourra ainsi structurer diffremment des squences selon quil choisira de mettre laccent : sur les genres et les formes dexpression : autobiographie oppose au roman de transformation sociale, implication militante dans la posie engage oppose la distanciation dans la pratique de lhumour et de labsurde, subjectivit lyrique oppose objectivit scientifique, etc. ; sur les diffrentes vises de largumentation et les outils de la langue quelles mettent en uvre : se justifier ( travers lautobiographie), persuader ( travers la posie engage), convaincre ( travers le texte scientifique), sduire (au moyen de lhumour), etc. ; sur les diffrents langages, verbaux et nonverbaux, que mobilise sparment, ou plus souvent en commun, le discours : le texte propos la lecture silencieuse et individuelle ( travers le roman ou la nouvelle), les langages du thtre (mise en scne de lespace, lumire et ombre, dialogue et proxmique), ceux de limage (affiche et film publicitaires et leur efficacit persuasive), ceux du cinma (le rcit complexe et le montage au cinma, les effets spciaux et limpression sur le spectateur, etc.).

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Accompagnement du programme de 3e

III Les activits et les squences


A. La lecture
Lessentiel, en 3e, est toujours de faire de llve un lecteur actif, capable, partir de textes qui deviennent plus complexes, de reprer des dtails pour les transformer en indices, de formuler des hypothses, y compris propos dun texte argumentatif simple, de construire le sens en mobilisant des savoirs et des rfrences culturelles. assez courts, de larges extraits, des dbuts de textes longs, lectures qui pourront ainsi tre poursuivies en travail personnel. Ainsi dfinie, la lecture cursive est une activit centrale sur lensemble de lanne. Elle peut intervenir de diverses faons lintrieur des squences et y occuper trois fonctions principales : prparatoire : elle est une voie daccs la problmatique de la squence. Elle permet la lecture pralable dune uvre longue, objet dune squence (cf. infra, Lecture et tude dune uvre intgrale ) ; daccompagnement et de complment : la lecture de textes assez brefs (genres brefs, documents, extraits) permet denrichir ou de nuancer ce quon est en train dtudier principalement dans la squence ; de dcouverte et de prolongement : que ce soit pour prparer une squence, ou pour en largir les perspectives culturelles, il est bon dorganiser des sances o, lintrieur dune srie douvrages proposs par le professeur, les lves choisissent des lectures selon leurs motivations et curiosits personnelles. Une sance aide au choix et amorce la lecture ; une autre, plus tard, fait cho en classe ces lectures. Les procds par liste de titres et rdaction de fiches de lecture, sans quil en soit parl ni fait usage au sein de la classe, sont bannir. Ainsi, par exemple, la lecture cursive permet la dcouverte dune poque ou dun genre littraire (la nouvelle fantastique, le roman policier) avant ltude dune uvre intgrale ou dune srie dextraits reprsentatifs de cette poque ou de ce genre. Il est possible de mnager des tapes dans la dcouverte et, par exemple, de partir dautobiographies trs simples (R. Gary, La Promesse de laube, Azouz Begag, Le Gne du Chaba), pour en venir ensuite des autobiographies plus complexes (Chateaubriand, Rousseau, N. Sarraute) abordes travers une srie dextraits. Elle peut aussi intervenir aprs ltude dune uvre intgrale ou dune suite dextraits, en vue dlargir le champ des rfrences culturelles. Le professeur peut proposer des titres et orienter, de manire trs souple, les lectures. Llve de 3e, dj form aux techniques qui permettent dexplorer rapidement un livre avant de le choisir (12), peut progressivement dcouvrir et
12. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 99. ( 1. La lecture cursive ).

1. La lecture cursive
Dfinie comme la forme la plus usuelle de la lecture , la lecture cursive est lenjeu capital. Cest elle quil sagit de perfectionner avant tout : il est rare, dans les expriences de la vie quotidienne, que lon ait effectuer des lectures analytiques, alors que la pratique courante (lire un journal, une lettre, un prospectus, des uvres littraires, etc.) est de lire cursivement. Et cest en la pratiquant quon peut la perfectionner. Un objectif essentiel de la classe de 3e est que les lves soient capables de lire cursivement des textes varis : journaux, articles dencyclopdie simples, mais aussi uvres littraires intgrales quand elles ne prsentent pas de difficults majeures, ou larges extraits duvres plus complexes. Lire cursivement signifie que les lves parviennent indiquer, aprs une lecture sans adjuvant particulier, le sens global, la destination et les caractristiques principales (forme, genre, registre majeur) de ce quils ont lu. Les pratiques de lecture analytique, lexamen mthodique de textes, ont pour but de dvelopper une lecture cursive efficace et non linverse : la lecture cursive nest pas au service de la glose dune uvre, mais au contraire, les lectures dtailles sur une uvre ou un extrait doivent enrichir ce quune lecture cursive en a saisi, dvelopper laptitude des lves en lire dautres, et surtout leur donner le dsir den lire dautres. Pour cela, la lecture cursive doit tre pleinement intgre aux activits de classe. Nombre dlves, en 3e, ont encore des difficults de lecture, et du mal lire personnellement des textes longs : manque de conditions correctes de travail la maison, manque de motivation, comptences insuffisantes. Il convient donc de consacrer des plages de temps, de faon frquente, pour soutenir et vrifier lautonomie des lves dans leurs lectures. On peut galement lire en classe, de manire cursive, des textes complets

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accepter dautres critres de choix, comme la notorit dun crivain ou limportance historique, sociale, culturelle dun ouvrage. Il peut galement choisir de plus en plus en fonction de ses lectures passes et abandonner des genres trs strotyps, comme le roman daventures, pour des uvres qui surprennent et bouleversent quelque peu les univers littraires auxquels il tait habitu (de Stephen King Mrime ou Maupassant, ou de Conan Doyle Edgar Poe). L encore, il doit rester libre de ses choix, mais un dialogue avec le professeur, envisag comme un conseiller en lecture , est indispensable. Le lecteur autonome met en jeu, de sa propre initiative, une srie de comptences. Comment lire, quand, comment, combien de temps ? Et, en classe de 3e, comment avancer dans une uvre dont la prvisibilit nest plus aussi grande ? En dautres termes, comment dvelopper un savoir-lire, le faire voluer et ladapter des textes plus complexes ? Cest dans le cadre des squences que ces savoir-faire sont travaills. Cest grce la lecture cursive quils se dveloppent librement. Cette forme de lecture joue un rle dterminant dans lacquisition des rfrences culturelles, la formation dun lecteur autonome, donc la conqute de la libert. Ainsi aura-t-on soin de ne pas pnaliser les ventuelles erreurs ou errances : une erreur de comprhension nest pas une faute, commencer un livre et sapercevoir quil rebute non plus ; nous le faisons tous. On visera donc mettre les lves en confiance face aux livres et aux documents. La lecture cursive est prise en compte, en classe, dans des activits dchanges sur les livres lus. On insistera sur lintrt quil y a, en classe de 3e, organiser des dbats oraux sur les ouvrages dcouverts par les lves. Cest en effet loccasion dexprimer un point de vue et de le justifier, donc de dvelopper, dans une situation de communication authentique, une forme de discours argumentatif. On suggrera galement au professeur de dialoguer individuellement avec ses lves et de les aider dpasser dventuelles difficults de lecture. Ce sont donc des formes dvaluation trs souples et trs formatives qui sont appeles par la lecture cursive.

un processus de construction du sens (13). On redfinira donc le processus de la lecture analytique et lon sinterrogera sur les spcificits qui peuvent tre les siennes en classe de 3e. Le processus densemble Aprs avoir dcouvert le texte par lintermdiaire dune lecture silencieuse ou dune lecture haute voix, les lves proposent des hypothses dinterprtation (ce que le texte signifie leurs yeux) qui savrent souvent diffrentes les unes des autres, voire contradictoires. La lecture analytique trouve ainsi sa justification : un examen attentif et rflchi du texte permettra dinfirmer, de confirmer ou de ngocier ces hypothses. Des dmarches extrmement varies peuvent alors tre retenues, en dehors de tout rituel, de tout modle et de toute grille prfabrique. Cest en fait le texte qui dtermine la dmarche dans la mesure o il a une spcificit littraire, historique, culturelle, esthtique , et parce quon ne peut tudier de la mme faon et en utilisant les mmes outils une posie lyrique et une scne de thtre. En ralit, il sagit damener llve observer et interprter, pour transformer les impressions ou hypothses premires en directions de recherche et en axes dinterprtation. Observer signifie sarrter sur des lments prsents dans le texte, quil sagisse des contenus (thmes, figures de style, lments dintertextualit, etc.) ou des formes dexpression (modes de prsence de lnonciateur, faits de langue lexicaux et grammaticaux, constructions de phrase, rythme et sonorits, etc.). En classe de 3e, ces lments sont tudis en relation les uns avec les autres (insistances, contrastes, oppositions, similarits, paralllismes), afin de montrer comment, au moment de linterprtation, ils contribuent la signification globale du texte. Interprter signifie partir de ces observations pour construire une signification ou des significations successives. On fera ainsi tudier, dans un pome, la dimension prosodique pour montrer la densit des relations entre signifiant et signifi et rendre sensibles les lves aux effets de sens crs ; on fera observer, dans une nouvelle, le jeu des reprises nominales pour analyser la faon dont un narrateur choisit de nommer, et donc de caractriser un personnage (14). On fera analyser, dans un texte argumentatif, les ventuelles
13. Cette partie reprend en le rsumant, le dveloppement du document Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 101. 14. Ibidem, p. 101.

2. La lecture analytique
La lecture analytique (ou mthodique) invite les lves formuler des hypothses que ltude du texte permet dinfirmer ou de confirmer, dans

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formes dironie et la manire dont elles disqualifient la thse combattue. On sarrtera, dans ltude du texte autobiographique, sur la distinction entre le temps de lnonciation et celui des vnements rapports ; on sintressera galement aux marques dnonciation qui permettent au narrateur de se situer par rapport son propos. Spcificit de la classe de 3e : initiation la lecture critique La lecture analytique est rendue plus aise, en classe de 3e, par des outils conceptuels que les lves dcouvrent et apprennent progressivement utiliser. Le point de vue, les formes de modalisation, les reprises nominales, les aspects illocutoires et perlocutoires des actes de parole, la dimension axiologique du lexique, les figures de style ( comparaison, mtaphore, mtonymie, priphrase, antithse (15)) sont autant dlments qui facilitent pour les lves lobservation et linterprtation des textes et cest pour cette raison quils figurent au programme. On redira cependant quil convient dutiliser ces outils pour tudier les textes, et non les textes pour tudier les outils ; la connaissance du lexique spcialis nest pas un but, elle nest pas mme indispensable (voir la partie Vocabulaire, IV, E). En 3e, comme dans les autres classes de collge, lessentiel est ltude des textes, leur observation et leur interprtation, sans rudition inutile, sans contenus culturels plaqus artificiellement. Cependant, les textes porteurs de rfrences culturelles dune part, les comptences exigibles des lves dans le domaine de linterprtation dautre part, amnent clairer le contexte des uvres lues pour parvenir la comprhension de leur sens (16). Certains repres culturels sont donc indispensables. Ils peuvent tre historiques quand on tudie la posie engage ou des extraits des Mmoires doutre-tombe, ou sociologiques, quand on aborde un roman du XIXe sicle, ou relever de la biographie dauteur quand on aborde la posie lyrique. Dans un processus de lecture analytique, il convient dapporter ces informations en situation , lorsquune question ne peut trouver sa rponse uniquement partir du texte. Des lectures successives, voire plurielles, sont ainsi rendues possibles (17) et les apports culturels participent au mouvement global de construction du sens. Sils sont livrs trop tt, pralablement ltude et donc avant que les questions se posent, ils brisent ce mouvement.

Le groupement de texte Runissant un nombre limit mais suffisant de textes (quatre cinq parat une bonne moyenne) , le groupement de textes constitue une unit dapprentissage autour dune notion littraire, culturelle ou fonctionnelle. Les lves, que le professeur rend conscients de la cohrence de lensemble, tablissent des relations dun texte lautre, rinvestissent dans les recherches, dans les activits et les lectures affrentes chaque texte les acquis mis en place lors de ltude des textes prcdents, rapprochent en distinguant, sont sensibles aux similitudes et aux diffrences, mesurent la spcificit de chaque lment au sein de la totalit. Il convient pour mener bien le projet dviter la dispersion dans le temps : un groupement en collge construit une progression sur quelque cinq six sances (18), lintrieur dune mme squence. Le programme de 3e appelle ce type dapproche puisque, dans la liste des textes porteurs de rfrences culturelles , figure un ensemble de textes potiques du XIXe ou du XXe sicle et dans la mesure o le professeur met laccent sur la posie lyrique et la posie engage y compris la chanson . Cest donc le groupement de textes qui permet dtudier ces genres, tout comme il peut permettre de runir quelques brefs exemples de textes argumentatifs pour en tudier lorganisation ou pour en comparer les vises. Le genre autobiographique appelle plutt, quant lui, une lecture intgrale, ou ltude dun ensemble dextraits significatifs. Un groupement de textes permet cependant de rassembler et de faire comparer diverses critures autobiographiques de Chateaubriand Rousseau, de J.-P. Sartre (Les Mots) N. Sarraute (Enfance). Enfin, ltude de limage peut trs facilement se dvelopper lintrieur dun groupement de textes et de documents, en particulier si lon envisage les diffrentes formes dargumentation
15. Programmes de 3e. 16. Ibidem. 1. La lecture. A. Objectifs. 17. On citera, titre dexemple, la fable de La Fontaine Le Rat qui sest retir du monde. Elle autorise une premire lecture, nave, o les rats et les chats saffrontent. Des prcisions historiques peuvent ensuite tre apportes (note de ldition Garnier : En 1675, le clerg rgulier avait vivement protest contre une constitution de 300 000 livres que lui imposait lAssemble du Clerg. Cette constituton entrait dans le don gratuit par lequel le Clerg contribuait aux dpenses de la guerre de Hollande ). Elles entranent une seconde interprtation et font passer du texte narratif au discours argumentatif. 18. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 102.

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rendues possibles par les langages non verbaux. On veillera ne pas multiplier ces groupements au del de ce que le programme demande. Lessentiel, rappelons-le, est la lecture cursive de textes complets et duvres intgrales. Lecture et tude de luvre intgrale Ltude de luvre intgrale se distingue absolument de la lecture suivie. La lecture suivie mime passivement la dcouverte de luvre en la faisant lire en classe, page aprs page, par les lves et en commentant ce qui vient dtre lu (19). Ltude de luvre intgrale appelle, idalement, une lecture cursive pralable de luvre par les lves, une valuation de leur rception premire, et une analyse de luvre considre comme un tout de signification . En classe de 3e, les lves sont amens dcouvrir des uvres plus complexes (autobiographie, textes argumentatifs ou vise argumentative) qui peuvent susciter quelques difficults, voire quelques dcouragements, lors de la lecture pralable. En prservant le principe de lautonomie de cette lecture, le professeur peut mnager des tapes et proposer sa classe des bilans de lecture intermdiaire. Sans jamais se proccuper cet instant dinterprtation, il vrifie la comprhension, roriente certaines lectures confuses et relance lintrt si celui-ci a tendance flchir. Sil en vient ltude de luvre, ltude dune uvre intgrale articule les analyses fragmentes (un extrait dont on justifie le choix et les limites, un chapitre, une scne, un pome issu dun recueil) et les visions densemble : lments de la fiction, rseau de personnages, tude de lespace et du temps, construction et progression dramatiques, thmes dominants, choix narratifs, dramaturgiques, esthtiques (20). En classe de 3e, les analyses fragmentes peuvent se faire plus prcises et sancrer davantage dans le contexte des uvres. Quant aux visions densemble , elles sont lies la nature de luvre tudie, sans aucun point de passage oblig. Souplesse et faisabilit. Les carts saccentuent tout au long des cycles du collge ; dune classe de 3e lautre, le niveau des lves varie considrablement ; lintrieur dune mme classe de 3e, les comptences et les connaissances des lves sont souvent trs diffrentes. Comment, dans ces conditions, introduire par rapport au programme la part de souplesse qui garantit une faisabilit suffisante ?
19. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 102. 20. Ibidem.

Le programme de 3e prcise (b. Textes porteurs de rfrences culturelles) : Les mthodes de lecture mises en uvre se rpartiront, parts gales, entre la lecture cursive, ltude de luvre intgrale, lapproche par un ensemble dextraits . Le professeur est donc libre dans le choix de la mthode. Il peut, dans une trs bonne classe, multiplier les lectures cursives et ltude des uvres intgrales. Dans une classe plus moyenne, il limitera ltude des uvres intgrales (roman et nouvelle par exemple) et aura recours, par exemple pour aborder lautobiographie, un ensemble dextraits. La lecture dune pice de thtre, qui risque notamment de dcourager des lves en difficult, sera prcde et accompagne de lenregistrement vido de sa mise en scne. Si la posie engage parat trop complexe pour certains lves, le professeur commencera par des chansons (Chant des canuts, Chant des partisans) o les effets sont plus marqus. la libert dans le choix des mthodes sajoute la libert dans le choix des titres. Luvre dominante argumentative peut tre un conte philosophique (Jeannot et Colin de Voltaire par exemple), une lettre ouverte envisageant des problmes contemporains ou, au contraire, un essai dont la complexit est plus affirme. Les mmes possibilits existent dans les domaines autobiographique et romanesque (Le Grand Meaulnes dans une classe, Silbermann, de J. de Lacretelle dans une autre). De la sorte, la souplesse permet dadapter les exigences du programme la ralit des lves et des classes. En ce qui concerne les textes choisis pour leur apport culturel, le programme de la classe de 3e sinscrit dans la perspective chronologique des annes prcdentes : hritage antique en 6e, des uvres du Moyen ge aux grandes dcouvertes de la Renaissance en 5e, textes du XVIIe au XIXe sicle en 4e, uvres du XIXe et du XXe sicle en 3e. Compte tenu de linscription dune uvre dominante argumentative au programme de cette classe (conte philosophique, essai ou lettre ouverte), le professeur peut choisir des textes dans le corpus du XVIIIe sicle. Cette dimension historique quappelle ltude duvres reprsentatives est un des fondements de la formation culturelle des lves. Elle nimpose pas une progression chronologique sur lanne. Le travail sur les textes privilgie les formes du discours qui sy entrecroisent et les genres qui les spcifient. Le choix des uvres, lues intgralement ou sous forme dextraits resitus dans leur contexte narratif et culturel, est laiss linitiative du professeur.

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Les genres. En 3e, les grands genres abords relvent du rcit, de la posie et du thtre ; on introduit des uvres thtrales compltes ainsi que des ouvrages o sexprime la distanciation critique. Conduite en liaison avec lhistoire, lapproche des uvres permet aux lves de se situer dans la culture de leur langue. Enfin, la lecture des uvres littraires, tourne aussi vers le plaisir du texte, vise enrichir et structurer limaginaire ; elle permet du mme coup de stimuler, dans lexercice de lcriture, la crativit des lves. Rappelons toutefois que les genres ne se limitent pas la trilogie roman, posie, thtre et que, loin dtre seulement littraires, ils codifient et caractrisent tous les discours, dont ils dterminent pour une part la structure et la prvisibilit.

phnomne de la traduction, dexercer le regard critique des lves et de motiver laccs la langue dorigine, certains extraits peuvent tre prsents et lus simultanment travers plusieurs traductions diffrentes : une scne dune pice de W. Shakespeare, un extrait de la Divine Comdie, un chapitre de Don Quichotte, etc. Les lves dcouvrent ainsi que la traduction est dtermine par des choix de lecture et dinterprtation. Cette activit, caractre interdisciplinaire, doit tre ralise en relation troite avec les enseignements et les professeurs de langue vivante ; elle permet de faciliter ltablissement de passerelles entre le franais et les autres langues.

4. La lecture de limage, le cinma


Afin de conduire progressivement les lves une approche raisonne de limage, les professeurs taient invits, pour les classes du cycle central, explorer particulirement les relations entre le langage verbal et le langage visuel, dans la perspective du discours. Le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e suggrait quatre orientations de travail : la dimension visuelle des textes, qui invitait mettre notamment laccent sur la calligraphie, la mise en page, la typographie, et les possibilits plastiques quoffre aujourdhui lordinateur travers le traitement de textes ; la fonction dancrage rciproque du texte et de limage, dune part lorsque le texte, par le titre, la lgende ou le commentaire rduit la polysmie de limage et en dirige la lecture, et dautre part lorsque limage, par lillustration, faonne les reprsentations smantiques du texte, les rend visibles et exerce son tour, par son organisation plastique, chromatique et figurative, des contraintes sur la lecture du sens ; la fonction daccompagnement du texte par limage, notamment dans la bande dessine et le film, qui invite reconnatre les spcificits du droulement narratif dans les langages visuels ; limage et le discours, enfin, qui conduit les lves reconnatre, identifier et analyser les diffrentes fonctions discursives de limage : esthtique, informative, descriptive, narrative, explicative, persuasive, critique et plus largement argumentative. Ces fonctions varient selon les types et les genres dimages (tableau, photographie de presse, schma, affiche politique, affiche publicitaire, dessin dhumour, etc.). Ces quatre orientations gnrales restent pertinentes pour le travail sur limage en 3e. Plus spcifiquement, on sefforcera, dune part, de privi-

3. Les textes de littratures trangres (notamment europennes)


Parmi les textes lire, le programme de la classe de 3e rserve une place particulire louverture aux littratures trangres, notamment europennes et demande aux professeurs dinclure dans les uvres tudies au cours de lanne au moins un titre pris dans les littratures europennes . Les lves ont dj eu accs, au cours des annes prcdentes, des uvres trangres verses dans le patrimoine culturel gnral. Elles taient lues et tudies pour leur intrt narratif et littraire, indpendamment de leur origine linguistique et culturelle. La liste des uvres en Annexe du prsent document accorde une place particulire aux classiques trangers et mentionne une vingtaine de titres, non limitatifs, parmi lesquels le professeur est invit faire un choix. Ces titres privilgient les classiques europens, mais rien ninterdit au professeur de choisir une uvre issue dune autre culture, pourvu quelle rponde aux attentes, aux curiosits et aux comptences de ses lves. La spcificit du travail propos en 3e est de sensibiliser les lves des uvres constitutives de rfrences culturelles dans dautres langues que le franais, et participant de lhritage culturel commun diverses cultures. Lobjectif est de susciter lintrt des lves pour des formes culturelles autres que celles que lcole leur rend traditionnellement familires. Cest pourquoi le programme inscrit cette ouverture dans la prise en compte dautrui . Laccs ces textes se fait bien entendu par lintermdiaire de traductions, sous forme de lectures cursives ou dtudes dextraits inscrites dans le cadre des squences. Afin de rendre manifeste le

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lgier ltude de limage pour elle-mme, sans linfoder lcrit, en faisant dcouvrir aux lves la complexit de sa lecture, lie sa construction plastique, la polysmie qui la caractrise et aux contextes historiques et socioculturels qui la dterminent (tude de Guernica de Picasso, par exemple). Et on mettra laccent, dautre part, sur les vises argumentatives de limage lorsque, en relation ou non avec le texte, elle tente de sensibiliser, de persuader, de critiquer, dinciter la rflexion, et peut-tre laction. Cette fonction argumentative est au centre du dessin dhumour que le programme invite particulirement explorer. Le dessin dhumour Le dessin dhumour peut faire lobjet dune brve squence ou tre insr lintrieur dune squence plus large. Aprs avoir fait apparatre, au pralable et exemples lappui, lextrme relativit du rire et du sourire qui varient dune culture une autre, dune classe sociale une autre, dune gnration une autre, dun individu un autre, on choisira dapprhender la dimension argumentative du dessin dhumour. Un groupement de quelques dessins (emprunts par exemple Cabu, Searle ou Plantu) conduira, dans une premire sance, reprer les lments constitutifs du dessin dhumour : description gnrale du contenu des dessins ; observation des lments plastiques (lignes et masses, contrastes et models, ombres et couleurs, etc.) ; observation des lments figuratifs (identification des personnages, ressemblance et dformation, caricature, etc.) ; observation des indices linguistiques (titres et lgendes, bulles, paroles cites, etc.), reprage des nonciateurs et modalisations ; orientation du message du dessinateur (constatation, contestation) ; rception et interprtation (hypothses de lecture). Une seconde sance est consacre la mise en place du contexte (contexte de la publication, contexte historique, politique, vnementiel, culturel). On peut tablir des comparaisons avec des exemples anciens (comme le fameux portraitcharge de Louis-Philippe en poire ), pour montrer comment le dessin dhumour est fortement ancr dans lactualit quil saisit au bond et implique des savoirs supposs acquis et partags par les destinataires. Les rapprochements quil effectue entre deux ou plusieurs vnements simultans (comme les dessins de Plantu par exemple) renforcent le caractre phmre de sa lecture.

Une dernire sance est consacre linterprtation et lvaluation : effet dironie avec une cible dsigne, humour plus radical (par labsurde par exemple), dessin dhumour sans texte (comme ceux de Savignac), qui permet de comprendre que limage peut elle seule dnoncer, contester, polmiquer ou se mettre parfois au service dun pouvoir en place. Limage publicitaire Limage publicitaire (affiche, annonce tlvisuelle) a dj t aborde au cours des annes prcdentes. On mettra laccent en 3e sur la force et les stratgies persuasives mises en uvre par limage dans le cadre dune squence consacre aux techniques discursives de largumentation. On sattachera, dans la mesure du possible, comparer plusieurs publicits diffuses simultanment sur un mme produit (les eaux minrales par exemple) ou sur une mme institution (une radio par exemple). On cherchera ainsi reconstruire les diffrentes formes de relation entre lmetteur et la cible (complicit, provocation, flatterie, etc.) et dgager limage du destinataire induite par le message, en en prcisant le type et en dfinissant son profil social, conomique et culturel. On pourra galement reconnatre les instruments discursifs du discours visuel tudi (modes dnonciation, fragments de rcit, mtaphores, etc.). On sinterrogera enfin sur les diffrentes dimensions, aussi bien esthtiques que manipulatoires, du discours publicitaire. Ladaptation dune uvre littraire au cinma Un travail sur le cinma peut tre envisag en classe de 3e, dans la mesure o les conditions matrielles du collge le rendent possible. On privilgiera alors ladaptation filmique dune uvre littraire : les adaptations filmiques puisent largement dans le corpus littraire des XIXe et XXe sicles (E. Zola, G. de Maupassant, M. Pagnol, etc.) au programme en 3e ; elles donnent lieu des dbats plus ou moins strotyps (fidlit, trahison, appauvrissement, etc.), espace privilgi pour largumentation quotidienne. On pourra ainsi, sur pices, aprs lecture et visionnement, orienter la rflexion des lves sur les caractres propres de ladaptation cinmatographique : adapter, ce nest pas seulement rcrire, cest transposer dans un langage dont la production et la lecture nobit pas aux mmes rgles que celles de lcrit littraire. Une initiation quelques aspects de la cration cinmatographique et une confrontation entre les deux langages permettra aux lves de mieux construire

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un jugement et argumenter une opinion. La confrontation pourra dabord prendre appui sur lincipit dun roman, les premires pages du scnario et les premires squences du film qui ladapte, avant denvisager le caractre multiple du discours filmique, ses formes de rcit et les modes principaux de sa narration. Un discours multiple. Non seulement chaque plan dun film contient une multitude dlments simultans de signification que le spectateur peroit, slectionne, ordonne (alors que le texte prsente des lments dj slectionns par le narrateur), mais encore le foisonnement de la bande-image se double dun foisonnement de la bande-son (paroles, bruits, musique) qui sollicitent en mme temps la vue et loue. La musique par exemple accentuera les effets de dramatisation, installera une attente, participera au suspense, etc. Cest ainsi quon peut parler au cinma dun discours multiple, empruntant diffrents langages, imposant simultanment les squences descriptives, narratives, dialogues que le rcit littraire prsente successivement. Le rcit filmique. Le rcit au cinma est directement pris en charge par les personnages qui agissent et interagissent, effaant le plus souvent toute trace du narrateur. la diffrence du rcit littraire, le rcit filmique donne limpression que lhistoire se droule delle-mme, dans un prsent immdiat et continu, qui impose au spectateur sa prsence. On sensibilisera les lves au droulement narratif du rcit filmique : son caractre inexorable et fuyant (le spectateur, la diffrence du lecteur, ne peut marquer darrts, ni revenir en arrire), les ruptures de temporalit (flash back, projections dans le futur, etc.), les condensations et les ellipses. La narration. Quelques lments simples danalyse filmique pourront tre introduits : le rle du ralisateur et la direction dacteurs, les choix de cadrage et de plans qui dterminent les points de vue, et surtout le montage qui assure lenchanement des plans et le mode de droulement du rcit (ruptures ou fondu enchan qui imposent le rythme narratif, champ/contrechamp qui assure lauthenticit du dialogue, etc.). On rapprochera la notion de point de vue au cinma de son utilisation dans le domaine littraire qui peut en tre ainsi aisment claire ; et la notion de montage sera mise en rapport avec la construction et lagencement des squences dans lcriture. Le rcit en images et le rcit crit seront ainsi tudis en parallle. Toutefois, la complexit de luni-

vers filmique exige des choix de la part du professeur : cest pourquoi il pourra privilgier, dans une perspective analytique, lexamen compar dun incipit romanesque avec les premires squences de films qui ladaptent (le premier chapitre de Germinal pourra tre ainsi lu en lecture cursive et compar avec larrive dEtienne Lantier sur le site de la mine dans les mises en scne dYves Allgret, 1963, et de Claude Berri, 1993).

B. Lcriture
1. Objectifs gnraux
Prolongeant le travail du cycle central, les activits dcriture en 3e mettent laccent sur les dimensions nonciative (les lves doivent matriser les diffrents modes dnonciation, les registres de langue et la notion de point de vue), pragmatique (la vise du destinataire et leffet produire sur lui orientent la production du discours) et textuelle (concernant lorganisation, la cohrence et la progression du texte crit). Mais au terme du collge les lves doivent pouvoir oprer la synthse des acquis des annes prcdentes. Leurs activits dcriture associent les formes de discours dans leur diversit : narration, description, explication, argumentation sont intgres dans les productions. Il ne sagit plus de privilgier lune ou lautre, mais de les mettre ensemble au service dun projet dcriture, dans la rdaction notamment de textes narratifs pour cette raison qualifis de complexes . La prise en compte des situations de discours, relles ou fictives, fait partie intgrante de lactivit dcriture. Les lves ont dj appris introduire, au moment de la conception et de la rdaction du texte, limage ou la personne de son destinataire. Ils doivent dsormais comprendre, plus largement, que la situation de discours codifie la pratique dcriture. Elle les conduit choisir un ou des registres de langue et ventuellement en assumer les variations, ainsi qu inscrire la ralisation de lcrit lintrieur dun genre : celui-ci peut tre littraire ou non littraire, prcisment rpertori ( nouvelle , reportage ) ou non ( rcit ), dans tous les cas lcriture individuelle est plus ou moins directement dtermine par la codification culturelle des genres. Cette prise de conscience des genres dcriture est un pralable la possibilit de les associer, de les croiser, voire de les transgresser, dans la pratique concrte. Les exercices dcriture doivent tre trs varis : criture individuelle et criture collective, textes

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longs et textes courts, productions caractre littraire (comme le rcit complexe) et crits de communication sociale courante (lettres, comptes rendus). Dans le cadre des squences, ils doivent dans tous les cas donner lieu des pratiques brves et frquentes. On peut suggrer, comme pour lentranement sportif, lexercice cibl de pratiques ponctuelles dcriture destines matriser telle ou telle comptence spcifique (micro-dialogues, mini-portraits ou mini-rcits, rsum de film, fragment de pastiche, exercice dironie, etc.) que le professeur proposera ses lves en prcisant des contraintes formelles (temps limit dexcution, dimension impose, introduction dun passage oblig , contrainte de destinataire, etc.). Ces pratiques ne constituent pas des fins en elles-mmes : elles donnent lieu une valuation formative, elles peuvent permettre de librer les blocages de certains lves face lcriture (quaccentue souvent le travail dune rdaction soumise une valuation sommative), et surtout prparent lexcution de textes complexes en fournissant aux lves des matriaux et en les familiarisant limmense diversit des formes possibles. Parmi ces pratiques dcriture ponctuelles, on peut suggrer celle du courrier lectronique. Intermdiaire entre lexpression spontane et lcriture pistolaire, le courrier lectronique impose peu peu un nouveau genre de lcrit : il peut tre fonctionnel ou purement relationnel ; il sinscrit dans une authentique situation dchange, associant les avantages de la prsence du destinataire (immdiatet possible de la rponse) et ceux de la distance (rponse diffre possible) ; ses codifications sont allges (pas de protocoles douverture ni de clture), invitant la spontanit, la crativit et lhumour. Cette forme dchange, lorsque lquipement le permet, peut tre intgre lenseignement : outre quelle familiarise les lves avec un mode de communication crite en plein dveloppement, elle facilite une pratique souple, naturelle et dculpabilise de lcriture. Comme pour les cycles prcdents, le programme distingue, parmi les textes crire, ceux dont les rdacteurs sont eux-mmes les destinataires et qui sont destins lusage personnel, et ceux dont autrui est le destinataire, quil sagisse dune personne individuelle ou dun destinataire collectif.

niques appropries lcriture rapide aussi bien sur le plan de lexpression (abrviations, codages) que sur celui du contenu (slection et hirarchie des informations), sans pour autant imposer une mthode dans ce domaine. On sy exerce partir dun cours, dun enregistrement audio ou vido, dun expos oral dun lve, ou de la lecture dun support crit. Cette prise de note doit tre motive par un projet dutilisation prcise : mmoriser des contenus, se prparer reformuler, retenir les points qui seront repris dans une discussion, etc. La prise de notes doit pouvoir aussi donner lieu un travail ultrieur de relecture et de remise en ordre des ides, par exemple sous la forme de la rdaction dun texte (du type bref article de presse, ou compte rendu). Le rdacteur rinstalle alors sa propre nonciation et rorganise le discours de rfrence en fonction de ses objectifs et de ses destinataires. On poursuit en 3e le travail sur le brouillon, dj pratiqu les annes prcdentes, mais en lorientant plus particulirement vers la structuration du texte (canevas dides, bribes dcriture, laboration dun plan). On peut, pour ce travail, proposer lexamen de brouillons dauteurs, et parcourir, mme de manire lmentaire, les diffrentes tapes de la gense et de la ralisation dun texte. En dveloppant avec les lves, dans la mesure du matriel disponible, la pratique du traitement de textes, on leur permet de dcouvrir les possibilits nouvelles quoffre linformatique llaboration, la construction et la prsentation des textes.

3. criture pour autrui


Le programme de 3e met laccent sur deux types de ralisations de lcrit qui, sans tre exclusives, doivent tre matrises en cours danne par les lves : lcriture de textes narratifs complexes et lexpos crit dune opinion personnelle.

4. criture de rcits complexes


On qualifie de complexes les rcits qui associent le discours du narrateur et celui des personnages quil met en scne (dans les dialogues). Ces rcits articulent les squences narratives avec dautres squences, descriptives, explicatives et argumentatives ; ils conduisent les lves matriser progessivement lagencement des squences en fonction des effets quils cherchent produire. La ralisation dun rcit complexe invite prendre particulirement en compte certaines dimensions de lcriture.

2. criture usage personnel


En classe de 3e, le professeur habitue ses lves prendre des notes en leur indiquant des tech-

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Limportance du point de vue et de ses variations. Les lves approfondissent les ressources du point de vue (par la modalisation et lapprciation, dans une description par exemple) et apprennent le faire varier. Les transformations de point de vue pourront tre effectues partir dun rcit donn, quil sagisse dun texte dauteur ou dun texte dlve (voir infra, Le point de vue , dans la partie IV, Outils linguistiques ) ; le professeur explicitera avec les lves les implications argumentatives des modifications de point de vue. Les diffrentes formes de la parole rapporte. Celles-ci comprennent le rcit de paroles, la citation de paroles aux discours direct, indirect et indirect libre, le dialogue, le monologue intrieur. Le travail sur le dialogue, puisant largement dans le corpus des dialogues littraires, exploitera particulirement les modes dinteraction entre les interlocuteurs (les actes de paroles directs et indirects, les russites et les checs des vises du dialogue conflits, quiproquos, malentendus , les stratgies des interlocuteurs, les ngociations entre personnages, etc.). Le droulement textuel. Comme au cours du cycle central, on veille lorganisation et la cohrence du texte (le commencement en relation avec la fin, les enchanements, la matrise des instruments de reprise et des formes de progression, la relation entre les paragraphes et les squences). On sattachera particulirement en 3e la gestion des formes cadres et des formes encadres (voir infra, Ltude de larchitecture textuelle , dans la partie IV, Outils linguistiques ). Un discours argumentatif peut encadrer un discours narratif ( La raison du plus fort est toujours la meilleure. [] ) ou inversement (le rcit de la fable suivi de sa morale) ; une squence descriptive peut encadrer une squence narrative qui elle-mme encadre un dialogue, cette structuration permettant dinsrer le dialogue dans une situation et den renforcer la crdibilit. La mise en scne du temps. Le rcit peut suivre le droulement chronologique, mais il peut aussi associer des temporalits distinctes (comme dans le cas de lautobiographie), jouer des ruptures temporelles, combiner les effets de la dure et ceux de la ponctualit (le dveloppement de la dure peut crer un effet de suspense par exemple). Lexpos crit dune opinion personnelle Le programme de la classe de 3e demande aux lves de raliser leurs premiers exercices pratiques en argumentation crite. Ces exercices

sont de deux ordres : dune part la prsentation dune prise de position taye par un argument concret (un exemple, un fait historique, des donnes chiffres) et un argument abstrait (un raisonnement installant la prsentation dune thse et sa rfutation) ; dautre part la prsentation de plusieurs opinions sur une question . Le premier type dexercice met laccent sur la prise en charge par llve lui-mme dune opinion quil cherche soutenir aux yeux de ses lecteurs en vue de la leur faire partager, le second met laccent sur la prise de distance de llve par rapport lnonc dopinions divergentes ou conflictuelles. Ces deux types dactivits sollicitent des comptences distinctes rpondant aux objectifs gnraux du programme : limplication et lengagement dun ct, le dtachement et la distanciation de lautre. Ils mettent en jeu des pratiques dcriture diffrentes : la combinaison dun argument abstrait et dun exemple qui vient son appui dans le premier cas, la dimension polmique de lopinion dans le second. Cette distinction est ncessaire pour lapprentissage initial de largumentation. On considre ainsi que le premier type dcrit doit pouvoir tre matris en fin de 3e, alors que le second ne se situe, ce niveau, quen phase initiale dapprentissage. Toutefois, la prsentation de plusieurs opinions peut naturellement conduire llve marquer des prfrences, oprer des choix et dvelopper la sienne propre : les deux formes dactivits peuvent alors tre associes dans un exercice unique. Dans tous les cas, lexpos crit dune opinion personnelle doit tre inscrit dans une situation prcise et suffisamment explicite (lie un vnement ou une exprience personnelle). Il doit amener llve prendre en compte, dans son criture, le discours dautrui travers le travail de la reformulation, et la position, connue ou prsume, de ses destinataires. Il doit enfin faire preuve dune cohrence minimale dans son ensemble et comporter une introduction, un dveloppement, une conclusion. Dautres pratiques dcriture, associes ou non la rdaction dun rcit complexe et la prsentation dune prise de position, peuvent tre aussi mises en uvre. On citera notamment : La rduction et lexpansion de textes. Dj pratiques en classe de 4e, ces activits doivent tre dveloppes en 3e. On pourra se reporter la suggestion de squence prsente dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e sur Llasticit du discours (p. 28) et ladapter aux conditions de la classe. Condensation et

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amplification peuvent en effet tre mises au service de largumentation : le rsum peut condenser une argumentation pour faire ressortir lide centrale (ou pour lui donner un impact plus fort), et inversement lamplification permet dtoffer un argument, de le nourrir de raisons supplmentaires et de lenrichir dexemples lorsquon veut le soutenir, ou encore den faire apercevoir les implications caches lorsquon veut le rfuter. Dans les deux cas, elle permet llargissement dune discussion. Lcriture dexpriences et de tmoignages. Les lves peuvent crire en puisant dans leur exprience personnelle, mais afin que les rcits et tmoignages ne restent pas purement factuels et anecdotiques, ils doivent sinscrire dans lensemble plus large dune prise de position et acqurir ainsi valeur dillustration ou dexemple. Lcriture de synopsis et de scnarios de films. Cette forme dcriture peut galement tre envisage, avec les contraintes de genre qui les rgissent, en relation avec le travail sur le cinma (cf. supra). la diffrence des pratiques prsentes jusquici, elle appelle un travail collectif, runissant des groupes dlves autour dun projet. Lcriture potique. Dans la continuit des activits du cycle central, lcriture potique enfin a pleinement sa place en classe de 3e. Elle se pratique en liaison troite avec la lecture de la posie et trouve, dans le cadre mme du programme, une double justification : expression de soi et engagement. Dans le premier cas, lcriture est ralise sur lhorizon de la posie lyrique, dans le second cas, sur celui de la posie engage, deux formes dexpression potiques privilgies en 3e. Quelle soit en vers, en vers libres ou en prose, lcriture potique reconnat limportance de la dimension matrielle et formelle de lexpression (sonorits, prosodie, rythme, etc.) et doit pouvoir donner lieu, dans la mesure du possible, loralisation dans la diction publique des textes.

loral spontan, dvelopper progressivement laptitude des lves envisager loral de manire rflchie et raisonne (p. 32). Au cours du cycle prcdent, ils staient progressivement entrans pratiquer loral travers lchange deux (le dialogue, en classe de 4e) et lexpression orale individuelle. En classe de 3e, on continuera travailler la matrise des changes oraux, en privilgiant la situation dchange plusieurs (le dbat) et la prise de parole devant un auditoire (compte rendu, expos, rcitation, thtre). Envisags dans la perspective des lves, les objectifs peuvent tre ainsi rsums : savoir distinguer les diffrentes situations doral les plus usuelles de la vie personnelle, scolaire et sociale, et surtout reconnatre les codifications particulires chacune delles (concernant les relations entre interlocuteurs, les registres de langue, les vises interlocutives) ; pouvoir entrer dans un dbat, y participer et contribuer le faire progresser, aussi bien par lusage de la langue (intelligibilit du propos, prcision des termes, laboration syntaxique des noncs) que par des comportements adapts la situation dchange (coute, tours de parole) ; savoir prendre la parole devant un auditoire et assurer la matrise dun discours relativement long, sans lappui, comme en situation de dialogue, des interventions de linterlocuteur. De manire gnrale, le travail de loral en classe de 3e doit permettre llve de sortir des limites dun discours exclusivement organis autour de points de vue personnels, ou dune sensibilit au monde quil suffirait daffirmer sans chercher la faire partager, pour prendre en compte lunivers de rfrence et de valeurs de ses interlocuteurs. Il value alors leur coute et leur comprhension, et organise son intervention en consquence. Cest cette condition quil pourra rendre lgitime et persuasive lexpression de soi dans son propos. Lducation la citoyennet sancre dans cette capacit se dcentrer et se projeter dans un autre univers que le sien propre : le travail de loral permet de favoriser une telle attitude.

C. Loral
1. Objectifs gnraux
Lobjectif de matrise des discours qui oriente lensemble des programmes de franais au collge implique une reconnaissance particulire de lexpression orale. Comme lindiquait le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e, la vise particulire dun apprentissage dans ce domaine consiste, en partant des ralits de

2. Lcoute
La parole change est mise en communaut du sens. Lcoute est donc le symtrique oblig de la parole. Les programmes du collge insistent, depuis la 6e, sur cette dimension essentielle de loral (21). En 3e, le dveloppement des capaci21. Voir Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 120.

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ts dcoute peut rpondre des objectifs spcifiques, concernant la fois la relation entre les interlocuteurs, les genres de loral, la matrise de lchange. Lcoute permet de mieux saisir les relations entre interlocuteurs. La situation de parole, la voix, la gestuelle, lattitude (intonation, rythme, accentuation, intensit, registres de langue) indiquent non seulement la position de chacun (sociale, culturelle, professionnelle, etc.), mais aussi la nature et les enjeux de lchange. Lobservation des changes oraux permet en outre de mesurer lcoute entre les interlocuteurs et son rle dans le droulement du dialogue. Ces activits peuvent seffectuer partir denregistrements de squences thtrales, de squences cinmatographiques, dextraits dmissions tlvises ou de radio, comme de supports multimdias. Les caractristiques ainsi reconnues et analyses aideront les lves reconnatre la varit des conduites doral et largir leur propre rpertoire. Lcoute permet par l de prendre conscience de la diversit des genres de loral. Conversation quotidienne, dialogue thtral, entretien, discussion, dbat, etc., correspondent des situations dfinies et rpondent des rgles plus ou moins rigoureusement tablies par lusage social. Les lves dcouvrent que lunivers de loral, loin dtre seulement spontan, est, comme celui de lcrit, la fois complexe et codifi. Lcoute permet aussi de mieux matriser les significations en jeu dans lchange. Le professeur entrane les lves reconnatre, au-del du sens explicite, la part de limplicite : sous-entendus et prsupposs (donns comme des vidences, par exemple), procds dilatoires, vise effective diffrente de la vise dclare, quiproquos et malentendus, techniques de reformulation, rendent sensibles les lves la ralit mouvante du dialogue et aux stratgies que mettent en uvre les interlocuteurs. Les dialogues littraires, tout comme les changes quotidiens, sont riches de russites et dchecs de communication dont on apprend identifier les ressorts. Lcoute permet encore, lors dun expos et dans la perspective de la prise de notes par exemple, dapprendre anticiper sur la suite, distinguer lessentiel de laccessoire, faire la diffrence entre les redondances et les informations indites, diffrencier un exemple ou un cas particulier dun principe plus gnral, bref hirarchiser les significations. On apprendra aussi aux lves reprer les signaux intonatifs et les

formes particulires de focalisation orale. Dans la mme perspective, lcoute conduit matriser la description de la parole et utiliser de manire suffisamment nuance les verbes qui dcrivent les interactions verbales (dire, rpondre, demander, rpliquer, etc.), modalisent les attitudes (chuchoter, hurler, susurrer, etc.), dfinissent des arguments (accuser, approuver, critiquer, encourager, louanger, etc.).

3. Dialoguer, dbattre, argumenter


La pratique du dbat, initie en 3e, vise assurer un dbut de matrise de largumentation, en liaison avec les activits de lecture et dcriture. Pour tre efficace, cet apprentissage doit prendre place dans des changes organiss, qui amneront les lves mettre en uvre des conduites de discours plus structures que celles quils pourraient tre tents dadopter spontanment (si par exemple on leur demande simplement de dire ce quils pensent de tel ou tel problme). Ces dbats peuvent porter sur des problmes authentiques ou tre organiss dans le cadre de simulations. Dans la perspective du dbat, rel ou simul, on peut privilgier les objectifs suivants qui permettront aux lves : de passer dune implication forte, personnelle ou passionnelle dans leur discours, un traitement plus distanci du propos, en apprenant le modaliser ; de passer de leur point de vue propre celui dautrui, en ne slectionnant pas uniquement des arguments par rapport soi, mais des arguments et des contre-arguments, prenant appui sur des valeurs autres quexclusivement personnelles ; de poser progressivement une problmatique sur des objets qui ne les impliquent pas forcment dans leur exprience et leur vcu propres, et de sparer, distinguer et hirarchiser les diffrents aspects dune question ; de ngocier un point de vue, en prenant soin, au cours du dbat, darticuler les interventions les unes aux autres dans un jeu darguments qui ne doivent pas se juxtaposer dans une simple logique de confrontation, mais permettre de concder ce qui peut tre considr comme recevable dans le propos de linterlocuteur ; dassocier, parmi les raisons qui viennent lappui dune conclusion dans une vise argumentative globale, des lments de rcit, de description et dexplication ( travers les exemples). titre indicatif, on proposera ici deux suggestions de simulations globales.

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Suggestion de simulation 1 Le procs (dAntigone, de Thrse Desqueyroux, de Folcoche, etc.) Dominantes discursives : raconter, accuser/ dfendre, concder/rfuter. Cette simulation ne saurait reprendre dans le dtail la procdure dun procs en cour dassises, mais sorganise autour de deux grands discours, le rquisitoire de lavocat gnral, celui qui accuse, et la plaidoirie de la dfense, aprs un rappel des faits. La simulation peut prolonger, dans le cadre dune mme squence, ltude de luvre de rfrence qui aura t effectue dans cette perspective de production. Ses tapes peuvent tre les suivantes : mise en place du procs : lieu, temps, attribution des rles aux lves [accus(e), prsident, avocat gnral, avocat(s), tmoins, jurs] ; laboration de larrt de renvoi par lequel les faits sont rappels, puis sa lecture sous forme dacte daccusation. Il sagit dune narration oriente, dun rcit qui vise tablir la culpabilit de laccus(e) ; interrogatoire de laccus(e) par le prsident. Par le rappel des aspects essentiels de la vie de laccus(e), des circonstances du drame, en faisant apparatre les traits les plus caractristiques de la personnalit de laccus(e), qui, ce stade, peut nier certains faits, proposer dautres interprtations ; dposition des tmoins, charge ou dcharge ; rquisitoire de lavocat gnral (exorde, narration des faits, argumentation pour tablir la culpabilit, proraison). On recherchera les arguments qui confirment laccusation, on rfutera ceux de la dfense ; plaidoirie de lavocat de la dfense, identiquement organise, mais avec une orientation oppose. Les lves peuvent par groupes prparer les diffrents dossiers (acte daccusation, rquisitoire, dfense), en se fondant sur les notes prises lors de la lecture des uvres, et ensuite jouer chacun des rles en sidentifiant aux personnages. La lecture de comptes rendus daudience pris dans la presse peut aider mieux percevoir le jeu des conduites discursives dans la dramaturgie judiciaire. La simulation peut se poursuivre, par la dlibration du jury et la prononciation ventuelle de la sentence.

de louer ou de blmer ? de confronter des points de vue sur un problme plus gnral ?) ; les connaissances associes au domaine dbattre (univers social, cadre juridique en relation avec lenseignement dducation civique) ; le nombre dchanges entre interlocuteurs (le dbat doit se drouler sur un temps limit, pralablement fix).
Suggestion de simulation 2 Crer un parc naturel/protger les espces Ralise en relation avec le programme de SVT et de physique-chimie. Dominantes discursives : dcrire/expliquer, conseiller/dconseiller. On adoptera le canevas classique en matire de simulation : le lieu et le milieu : une rgion de moyenne montagne, avec des zones boises et des zones cultives (cartes crer) ; des acteurs dont on tablit les identits : des scientifiques soucieux de protger la biodiversit, des associations dcologistes soucieux de protger ou de rimplanter certaines espces animales, des agriculteurs soucieux de maintenir leur activit conomique, des chasseurs soucieux de leur pratique, ladministration soucieuse de faire respecter la loi en concertation avec les populations ; interactions : acteurs et lieux se mettent vivre, on btit un scnario, des runions sorganisent, des changes oraux et crits stablissent pour dcider de limplantation et de la rglementation du parc naturel ; vnements et incidents : un chasseur tue un animal appartenant une espce protge, les agriculteurs protestent contre une rglementation trop contraignante, les cologistes manifestent, etc. Des runions sont organises dans les mairies, la prfecture. On apprend ainsi aux lves confronter leurs propos et travailler la reformulation en faisant varier : leur position et leurs intrts, selon les rles quils sont amens jouer ; la nature de lenjeu ; les stratgies de discours (la plainte, la sduction, la menace). Les lves se rpartiront les rles, prciseront les enjeux des interventions de chacun dans chacune des rencontres, puis sessaieront simuler les diffrentes interventions. Dans larticulation dune intervention lautre, ils apprendront distinguer dans ce quils viennent dentendre ce qui leur parat recevable de ce qui doit tre rejet.

Pour tre productive en terme dapprentissage, ce type dactivit demande, dans la mesure du possible, un travail par petits groupes, les autres lves tant alors observateurs (public ou journalistes). Les changes peuvent tre enregistrs, au camescope ou au magntophone, pour permettre un retour sur un moment particulier de lchange et lanalyser. De manire plus gnrale, on prcisera au dpart : la nature de lchange (sagit-il de prendre une dcision ? daccuser ou de dfendre quelquun ?

On peut aussi organiser des dbats sur des situations authentiques, lies lhistoire ou lactualit, mais elles devront tre prpares et conduites

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dans des conditions comparables celles des simulations (dfinition des objectifs, dominantes argumentatives, apports de documents, etc.). Les simulations globales ont lavantage dassocier la reconstruction dune ralit la dimension de la fiction et son ouverture sur limaginaire, offrant ainsi aux lves une plus grande libert dinvention.

4. Exposer, dire des textes


La matrise du discours long (mme sil ne doit durer que quelques minutes), cest--dire lintervention orale devant un public sans lappui des interventions dun interlocuteur, exige de planifier son propos en fonction des caractristiques de lauditoire, dvaluer ses attentes et ses besoins dinformation, de maintenir son intrt. On ne raconte pas un match de football de la mme manire quelquun qui en connat les rgles et quelquun qui les ignore, quelquun qui connat les quipes en prsence et quelquun qui ne les connat pas. Cette pratique, qui constitue un aspect important de la matrise du discours, est loin dtre pleinement acquise en classe de 3e. On pourrait par exemple effectuer un travail ponctuel avec les lves qui aura pour objectif de sadapter un auditoire . Il sagira dexpliquer, en un temps bref (cinq minutes environ), un phnomne donn en fonction du niveau de connaissance de lauditoire ( leffet de serre , le systme immunitaire , la compression dun fichier en informatique , etc.). Deux exposs diffrents pourront tre effectus : lun sadressera un auditoire qui dispose dj dune base de connaissances lui permettant daccder aisment la comprhension du phnomne, lautre un auditoire ne disposant daucune connaissance particulire. Exposer Exposer loral peut avoir pour objet de faire partager une vision personnelle des choses, de restituer verbalement une exprience dans sa singularit, de communiquer la sduction dun monde imaginaire. Linformation est ici associe avec lexpression de soi, et celle-ci ne saurait se confondre avec le discours simplement motionnel.
Compte rendu de visite Les lieux imaginaires Dominante discursive : dcrire pour persuader. Dans leur scolarit au collge, les lves ont t conduits, grce leurs lectures, visiter des lieux nexistant que dans limagination de leurs crateurs : les dsertes, territoires ou rpubliques

idales, lieux fantastiques et inquitants. Avec laide du CDI pour la documentation, ou par le recours des serveurs spcialiss, on leur demande de slectionner dix lieux et de prsenter un compte rendu oral de la visite quils y ont faite, des personnes ou des tres quils ont pu y rencontrer. Ils devront le situer, en faire lhistorique, en valoriser loriginalit, donner ceux qui coutent lenvie de sy rendre. On peut ainsi proposer : lAbbaye de Thlme (Rabelais, Gargantua) ; le pays de Tendre (Madeleine de Scudry, Cllie, histoire romaine) ; lEldorado (Garcilaso de la Vega, Vritables commentaires qui traitent de lorigine des Incas, Voltaire, Candide) ; lle de Robinson (Daniel De Fo, La Vie et les aventures tranges et extraordinaires de Robinson Cruso, de York, Michel Tournier, Vendredi ou la Vie sauvage) ; lle au Trsor (Robert L. Stevenson, Lle au trsor) ; le chteau des Carpathes (Jules Verne, Le Chteau des Carpathes) ; Coal City (Jules Verne, Les Indes noires) ; Lilliput (Jonathan Swift, Les Voyages de Gulliver), etc. La prsentation sera faite oralement, avec laide ventuelle dune carte, et ne devra pas durer plus de cinq minutes.

La Tribune des lecteurs Dominantes discursives : louer/critiquer la manire de Marguerite de Navarre qui, dans LHeptamron, fait prsenter des nouvelles par dix devisants qui les commentent, on propose aux lves de prsenter la classe dix livres dont la lecture a intress tel ou tel dentre eux. Pour que cette prsentation conserve son unit, on slectionnera des ouvrages rassembls autour dune mme thmatique, issus de laire francophone ou de littratures trangres : souvenirs denfance, portraits de mre, pisodes de guerre, premires amours, etc. Cette slection se fera avec lappui du CDI ou dune bibliothque proche de ltablissement. Chaque lve prsente un livre en le situant dans la thmatique densemble pour en faire ressortir les caractristiques propres. Lobjectif est chaque fois den faire ressortir loriginalit, tout en donnant lauditoire le sentiment que louvrage est accessible et intressant.

Lexpos oral peut aussi consister, partir dune squence tlvise diffuse sans la bande-son (images dune catastrophe naturelle, dun conflit, etc.), demander aux lves de produire deux commentaires : lun centr sur lmotion communiquer, lautre sur linformation brute.

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Il pourra consister reprendre de diffrents points de vue une mme trame vnementielle, pour varier les registres dexpression en fonction des effets recherchs : informatif, dramatique, pathtique, comique, etc. Il pourra se fonder sur un rcit dexprience personnelle ou sur la transposition de scnes empruntes des ouvrages lus ou des squences de thtre ou de cinma. Les lves apprennent distinguer lannonce dune nouvelle et son commentaire, rassembler sur une question donne des points de vue varis dans lesquels le leur ne prend pas forcment place, mettre en perspective les opinions et les valuer. Ces exercices conduiront les lves prciser et nuancer leur expression, entre limplication et lengagement dune part (expression de lopinion, de la conviction, de lmotion) et la distanciation de lautre (objectivit, distance critique, voire ironie). Ils sont raliss avec lappui de notes rdiges, mais le but est damener progressivement les lves sen dtacher pour parvenir une expression orale improvise, centre sur lattention de ses destinataires. On analysera les performances ainsi ralises en fonction de leur effet sur lauditoire. Dire des textes On poursuit en 3e la lecture haute voix et la rcitation. Par ces activits, llve se coule dans la parole dun autre et doit, par les ressources de la voix, en faire partager les significations et les valeurs. Lcoute denregistrements de textes dits par des comdiens rend plus sensible au travail proprement vocal : diction, rythme, intonations, silences, mouvement prosodique, pose de la voix. La comparaison de plusieurs enregistrements dun mme texte ou dun mme fragment thtral met en vidence les choix dinterprtation et conduit en apprcier les effets sur lauditoire. Les textes rciter exigent un effort de mmorisation qui sajoute au souci de la mise en voix. On peut sy prparer en recourant aux techniques de la reconstitution de texte. On saisit celui-ci au traitement de texte avec un large interlignage, et on propose aux lves dy inscrire un certain nombre de signes, comme sur une porte musicale et selon un code convenu, pour indiquer les liaisons, les mouvements intonatifs, les accents, les pauses. Un groupe dlves prpare le texte en y inscrivant les indications relatives sa mise en voix. Dautres lves lisent le texte haute voix partir des indications fournies. linverse, on peut demander aux lves, lcoute dun texte dit dont ils ont une version crite sous les yeux, de noter, par le mme code, tout ce qui se rapporte

sa diction. Cette connaissance matrielle du texte prpare efficacement le travail de la mmoire. La rcitation, portant sur des textes pralablement tudis, permet denrichir le corpus des textes dj mmoriss, entrane la fois la mmoire, lattention et le jugement, affine le sens et le plaisir du signifiant, apprend respecter et aimer la parole dautrui. Le travail de rcitation doit tre envisag dans la perspective du discours. Les diffrents langages de lespace et du corps (mime, mimiques, attitudes corporelles, installation dans lespace de la classe, etc.) sont travaills paralllement la mmoire et la voix. La diction dun texte tant la fois interprtation et intervention sur un auditoire, les lves apprennent faire concourir lensemble des lments signifiants en fonction des vises de la parole et des effets quils cherchent produire. Le thtre Les indications donnes pour le cycle central restent valables pour la classe de 3e : la prparation dun ensemble de scnes ou la ralisation dune pice de thtre peut constituer un grand projet pour un groupe dlves anims par des enseignants forms cette activit (22). Dans les situations de classe ordinaires, on visionnera des extraits de diffrentes mises en scne dune pice et, pour le travail dexpression des lves, on choisira des extraits de pices tudies dans lanne. On y slectionnera des scnes o des passions se manifestent de faon particulirement vive, appelant un travail sur les traductions vocales de lunivers passionnel. On pourra galement slectionner des scnes dargumentation, caractre priv (relation amoureuse par exemple) ou caractre public (politique par exemple). Dans tous les cas, le travail de thtralisation, mme modeste, doit, autant quil est possible dans le contexte scolaire, prendre en compte les diffrents langages de lexpression thtrale : espace, lumire, mouvements corporels, voix.

5. Lvaluation de loral
Toute activit de classe donne lieu une valuation mais, sagissant de loral, celle-ci ne peut prendre la forme de celles qui prvalent lcrit. De manire gnrale, il convient dutiliser des formes dvaluation positives et incitatives. Cette valuation peut se fonder sur un certain nombre de critres objectifs, pralablement dfinis : ceux lis llocution proprement dite (articulation, accentuation, dbit, intonation, mise en continuit des noncs) ;
22. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 122.

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Accompagnement du programme de 3e

ceux lis la dimension rhtorique (slection des informations et des arguments, organisation des tapes du propos, adaptation de llocution et du registre la situation dchange, capacit intresser lauditoire) ;

ceux lis lcoute (capacit prendre place dans un change, situer son propos par rapport ceux de ses interlocuteurs). Cette valuation peut tre prise en charge conjointement par les lves et le professeur loccasion de chacune des activits doral.

IV Outils linguistiques pour la lecture, lcriture et la pratique de loral


A. Objectifs gnraux
Les activits grammaticales en classe de 3e sinscrivent dans le prolongement et la cohrence de lenseignement de la grammaire au collge. On en rappelle ici la conception densemble et les objectifs gnraux, tels quils sont prsents dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e. Les programmes du collge proposent dorganiser le champ de la grammaire en trois niveaux danalyse : le discours, le texte, la phrase, qui se combinent le plus souvent entre eux. On commentera donc rapidement les notions retenues pour chacun de ces niveaux. On prcisera ensuite les principales consquences, didactiques puis pdagogiques, des choix oprs. de la position de lnonciateur qui raconte, dcrit, explique ou argumente, selon un point de vue et en fonction dun destinataire ; de linstallation de diffrents nonciateurs, de la manire de rapporter (directement ou indirectement) leurs paroles, des niveaux de langage ; des formes de discours du point de vue de leurs caractristiques marquantes : la dnomination et la caractrisation pour la description, la temporalit pour la narration, la causalit pour lexplication et/ou largumentation. Le texte Ltude du texte se proccupe quant elle dorganisation, darchitecture et de structure, selon un double principe de rptition et de progression. De ce fait, lanalyse du texte sattache essentiellement tudier lorganisation (narrative, descriptive, explicative) et la cohrence (reprises et connecteurs, principales formes de progression) de celui-ci. Lenchanement des phrases qui constituent un texte est parfois soulign par des mots de liaison : on distingue les connecteurs logiques des connecteurs spatio-temporels, qui sont des indices diffrents pour les formes de discours quils explicitent. La phrase Ltude de la phrase et des mots dans la phrase se centre autour de phnomnes morphologiques (les formes des dterminants, la conjugaison des verbes) et syntaxiques (les relations des mots entre eux, selon leur fonction et leur nature). De ce fait, lanalyse phrastique envisage les types et les formes de phrase dune part, les constituants de la phrase dautre part, quils soient tudis sous langle morphologique (les conjugaisons) ou syntaxique (les fonctions par rapport au nom, au verbe, la phrase). Elle nest donc quun lment parmi dautres et ne peut tre la base dune progression grammaticale densemble qui ignorerait le texte et le discours.

1. Les notions retenues


Le discours tudier le discours conu comme une mise en pratique de la langue revient sinterroger sur la faon dont un nonciateur prcis sadresse un destinataire particulier dans une situation dtermine par le lieu et le moment de lnonciation. En outre, un discours a une fonction (une vise) prcise et lnonciateur choisit de raconter, de dcrire, dexpliquer ou dargumenter selon leffet quil veut produire sur lnonciataire, dans une interaction nonciateur/nonciataire (23). De ce fait, ltude du discours se proccupe : de lnonc et de la situation dnonciation (composantes de la situation dnonciation, relation nonciation/nonc : nonc ancr dans la situation dnonciation, nonc coup de la situation dnonciation (24)) ;
23. Accompagnement des programmes de 6e, p. 47. 24. Lopposition ancr / coup recouvre lopposition dE. Benveniste entre discours et rcit . Elle permet de limiter la polysmie du terme discours .

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2. Les consquences didactiques


Un nombre rduit de notions relies entre elles Le programme ainsi labor propose un nombre volontairement rduit de notions, de faon viter lparpillement, la juxtaposition, et ce quon pourrait appeler leffet catalogue . En revanche, il sefforce, lintrieur de chacun des niveaux danalyse proposs, darticuler les notions entre elles, dans une logique densemble qui permet aux lves dtablir constamment des relations entre les phnomnes quils observent et analysent. Ainsi, au niveau du discours, ils peuvent relier entre eux les adverbes, les temps verbaux, les pronoms personnels et les dterminants, pour les envisager en fonction de la relation quils tablissent entre lnonc et la situation dnonciation. De la mme faon, au niveau du texte, ils sont amens articuler entre elles les diffrentes organisations textuelles et les formes de progression, lesquelles renvoient leur tour aux notions de thme, de propos et de thmatisation. Enfin, au niveau de la phrase, ils peuvent comparer entre elles les diffrentes formes dexpansion du nom ou de complmentation, du verbe et de la phrase. De la sorte, les phnomnes cessent dtre envisags et tudis isolment : un espace se cre, suffisamment dlimit et balis pour quune rflexion grammaticale soit rendue possible chez les lves de collge. La combinaison des diffrents niveaux : du discours la phrase Les notions retenues sarticulent entre elles lintrieur de chacun des trois niveaux retenus. Elles se combinent de la mme faon, dun niveau lautre, selon ce principe simple : quiconque sexprime par oral ou par crit ralise une activit de discours. Cette activit se manifeste sous la forme concrte du texte. Et le texte sarticule en segments constitutifs : les phrases (25). Lanalyse grammaticale part donc de lensemble (le discours et/ou le texte) pour aller vers les parties (la phrase et/ou les mots dans la phrase). Ce point parat suffisamment fondamental pour tre illustr par trois exemples prcis (26). Ltude des dterminants et des pronoms personnels. Elle sorganise dabord sur le plan discursif (nonc ancr dans la situation dnonciation ou nonc coup de la situation dnonciation,
25. Accompagnement des programmes de 6e, p. 48. 26. Exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui ont dj t donns dans le document Accompagnement des programmes de 6e, p. 48.

dictiques) pour aborder ensuite le niveau textuel (formes de reprises et anaphoriques) pour en venir la phrase (morphologie, fonction des pronoms). Ltude des paroles rapportes. Elle sinterroge dabord sur lnonciation (quel nonciateur ? sadressant quel interlocuteur ? quel niveau de langue ou quelles marques doralit ?), puis sur linsertion des paroles dans le texte (rapportes directement ou indirectement). Elle en vient enfin des observations syntaxiques spcifiques sur les marques des paroles rapportes. Elle part donc du discours, passe par le texte et arrive la phrase. Ltude des connecteurs. Les connecteurs peuvent tre tudis au niveau du discours (on peut penser par exemple aux diffrentes significations de alors ). Ils peuvent aussi tre abords comme des lments structurant le texte, et ensuite tre envisags selon leur nature et leur fonction ventuelle dans la phrase. De la sorte, la cohrence recherche lintrieur de chaque niveau devient une cohrence densemble qui permet des cheminements varis entre les diffrents niveaux danalyse. Bien entendu, il nest pas question de systmatiser absolument une dmarche qui deviendrait vite factice, ni de signaler constamment aux lves quon passe dun niveau un autre. Il appartient au professeur de se situer et de faire des choix : parfois il fera tudier un phnomne en passant par les trois niveaux signals, parfois deux niveaux suffiront lanalyse, plus rarement il sen tiendra lapproche phrastique. Il est donc essentiel de ne rien figer : il sagit dadapter un principe gnral (aller du tout la partie en resserrant progressivement lapproche) des cas particuliers, lis aux notions abordes et au niveau des lves qui doivent se les approprier. Prcisons galement quil ne saurait tre question de prvoir lintrieur de chaque squence une sance de grammaire du discours , une de grammaire du texte , et une de grammaire de la phrase , surtout si ces sances abordaient des notions diffrentes. Une vritable rflexion grammaticale Cette conception densemble de lenseignement de la grammaire permet de dpasser un simple tiquetage : linventaire toujours plus dtaill dun nombre de formes toujours plus lev cesse dtre lobjectif essentiel de lenseignement de la grammaire. Certes, llve est amen identifier, mais ce nest quune tape le long dun itinraire qui le conduit observer, manipuler et transformer pour analyser, mettre en relation les phnomnes afin que stablissent des catgo-

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ries danalyse, interprter enfin et comparer les effets de sens cest--dire, au total, raisonner. Cest dans cette mesure seulement que la grammaire devient, loral comme lcrit, un outil de rception et de production.

3. Les consquences pdagogiques : une dmarche inductive


Former un lve susceptible de rflchir plutt que de reconnatre, capable donc dun raisonnement vritable face un phnomne grammatical, appelle un certain nombre de choix dans le domaine pdagogique, tout autant que dans le domaine didactique. Il est en effet ncessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit partir dune production orale ou crite, dun texte dauteur ou dun crit scolaire, pour quil soit amen observer, reprer, transformer, comparer, mettre des hypothses, les infirmer ou les confirmer, tablir des conclusions, employer ou remployer selon une dmarche inductive dont on rappellera les trois phases successives : lobservation dun nonc oral ou crit, ventuellement produit par les lves, dun texte ou dun corpus de textes courts. Cette observation est guide par une srie de questions, crites ou orales, qui amnent llve reprer un certain nombre dlments ; la mise en vidence, partir de cet lment, du fait grammatical que lon a choisi dtudier ; la mise en application immdiate de la notion dcouverte, lobjectif tant de conduire llve employer ce quil vient de dcouvrir dans une production personnelle, orale ou crite. Cette conception gnrale des outils de la langue commande lenseignement de la grammaire en 3e. On prcisera seulement ici quelques notions qui, chaque niveau dapprhension discours, texte, phrase , sont nouvelles ou spcifiques cette classe.

Ltude des actes de parole est donc essentielle. Elle peut se dcomposer en trois approches complmentaires : la dimension locutoire, cest--dire le fait de produire des noncs structurs, organiss et ayant un sens ; la dimension illocutoire, cest--dire le fait de chercher exercer une action sur autrui en lui parlant (linterroger, lui donner un ordre, lui interdire de faire quelque chose, le convaincre ou le persuader) ; la dimension perlocutoire, cest--dire leffet sur linterlocuteur, qui rpondra ou non la question, qui excutera ou non lordre Cette terminologie na pas tre apprise par les lves de 3e : une distinction entre ce qui est dit, les intentions de celui qui dit et leffet produit par ce qui est dit, est tout fait suffisante. Il est trs important, en revanche, damener llve prendre conscience de cette triple dimension des actes de parole, en particulier dans une optique de formation du citoyen. En effet, on ne peut donner un ordre autrui quen fonction dune certaine hirarchie sociale ; on ne peut obtenir une rponse quaprs avoir pos une question prcise une personne susceptible dapporter une rponse ; on ne peut affirmer son opinion quen tenant compte de celle dautrui et en valuant les risques et les enjeux du dsaccord ou de laccord. Lanalyse des actes de parole, crits et oraux, oblige donc prendre en compte une dimension sociale et sinterroger sur les conditions dune communication russie entre les individus. On peut alors considrer quil y a l un moyen de dsarmer une violence verbale souvent lie des formes de communication maladroites et inadaptes. Dun point de vue plus strictement grammatical, on envisagera, en 3e, ltude des actes de parole directs et des actes de parole indirects. Actes de parole directs Les verbes performatifs au sens restreint ( Je te baptise , Je tordonne , Je te promets ) constituent des actes de parole. En nombre limit, ils ne constituent pas un champ dtude essentiel pour le collge. Par ailleurs, les modalits de leur tude sont complexes : par exemple, je te baptise na pas la mme valeur si linterlocuteur est un croyant ou un athe ; je tordonne aura une valeur et un effet diffrents selon que lnonciateur a du pouvoir ou nen a pas Les phrases de type dclaratif, interrogatif et impratif offrent en revanche un champ dtude plus large et plus important. Il est en effet intressant de montrer quau-del de leurs tournures

B. Grammaire du discours
1. Les actes de parole
Il parat important de faire comprendre aux lves que parler autrui cest exercer sur lui une forme daction, qui peut tre adapte ou non la situation de communication, et entraner des malentendus ou des affrontements (verbaux ou physiques) si elle est inadapte.

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syntaxiques spcifiques (niveau locutoire), elles permettent des actes de parole prcis au niveau illocutoire (actes dassertion, dinterrogation, dinjonction). En outre, ces actes de parole sont pertinents ou non et produisent ou pas leffet escompt en fonction de la situation de communication globale (niveau perlocutoire). Cette triple rflexion peut tre mene en situation de rception o elle fournit un outil danalyse efficace pour linterprtation de nombreuses scnes (quiproquos, malentendus, affrontements). Elle dbouche galement sur des formes de production et permet de nombreux exercices oraux. Actes de parole indirects Ltude des actes de parole indirects complte mais complexifie celle des actes de parole directs. Elle dissocie en effet les dimensions locutoires et illocutoires, la manire de dire et lintention avec laquelle on dit. On peut ainsi donner un ordre, ou suggrer une action, au moyen dune simple phrase assertive ( Il fait froid ici , pour fermez la fentre ) ou dune phrase interrogative ( Pouvez-vous fermer la fentre ? ), laquelle appelle un geste en retour et non une rponse par oui ou par non. Dans tous ces cas, cest la situation de communication qui permet de dterminer la nature de lacte de parole et une part dinterprtation est attendue chez linterlocuteur.

2. La modalisation
Ladolescent prouve gnralement des difficults se situer lui-mme, en tant qunonciateur, par rapport aux discours crits et oraux quil produit. En situation de production, il ne sait pas nuancer ses propos, prendre une part de distance par rapport ce quil dit ou crit ou, au contraire, affirmer une absolue certitude. En situation de rception, il analyse difficilement ce type de variations dans ce quil lit. Pour ces deux raisons, ltude de certaines formes de modalisation, observes et analyses dans les textes puis utilises dans diverses formes de productions crites et orales, parat indispensable en classe de 3e, en liaison en particulier avec ltude du discours argumentatif. On sen tiendra cependant certaines formes clefs de modalisation. En effet, si lon considre la modalisation comme un ensemble de moyens dexpression qui permettent dexpliciter les diffrentes positions du sujet parlant et ses intentions dnonciation (27), on prouve des difficults cerner le champ de la notion et son tude devient trop complexe pour des lves de collge. Il parat

donc prfrable de sen tenir une dfinition moins extensive, et denvisager la modalisation comme le degr dadhsion du sujet dnonciation aux sujets noncs (28). Lnonciateur peut en effet choisir de ne pas modaliser son propos et sen tenir la plus grande neutralit pour rapporter un fait ( Pierre est le nouveau patron du groupe ). Il peut galement conserver un certain recul par rapport un propos auquel il nadhre pas totalement, une information quil ne considre pas comme certaine ( Pierre serait parat-il le nouveau patron du groupe ). Il peut enfin adhrer totalement son propos et souligner ses certitudes ( Pierre est bel et bien le nouveau patron du groupe ). De ce fait, les formes de modalisation dont ltude est envisageable en classe de 3e, peuvent tre regroupes selon les catgories grammaticales suivantes : auxiliaires de mode (vouloir, devoir, pouvoir) ; verbes valeur modale (sembler, paratre) ; adverbes et groupes circonstanciels (peut-tre, sans aucun doute) ; adjectifs qualificatifs (possible, ventuel, certain, probable) ; verbes au conditionnel ; guillemets lcrit ( Cette solution mtonne ), geste ou intonation insistante loral. Lobjectif nest pas de faire mmoriser cette liste bien incomplte au demeurant de modalisateurs, mais de sensibiliser les lves aux effets de sens que permet leur emploi.

3. Limplicite
Lorsquil lit un texte, llve dcouvre un nonc qui lui apporte un certain nombre dinformations explicites. Exemple : Il est huit heures. Je me lve. (= information temporelle). Bien souvent cependant lnonc contient des informations implicites, virtuelles et dductibles, car non exprimes formellement. Elles exigent alors un travail dinterprtation fond sur le contexte. Exemples : Il est huit heures. Rien ne bouge dans la maison. (= jai tout mon temps). Il est huit heures. Mon rveil na pas sonn. (= je dois me dpcher). Il est essentiel de faire dcouvrir progressivement aux lves de collge limportance de ces informa27. P. Charaudeau, Grammaire du sens et de lexpression, Paris, Hachette ducation, 1992. 28. C. Kerbrat-Orecchioni, Lnonciation, Paris, Armand Colin, 1980.

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tions implicites, dterminantes pour la comprhension et linterprtation des textes. En classe de 3e, on peut dvelopper dans ce domaine deux grandes sries de comptences. Extraire une information implicite de lnonc lui-mme. Dans ce cas, deux possibilits apparaissent : on peut tout dabord tirer directement linformation implicite de lnonc lui-mme, quil sagisse de prsuppos ou de sous-entendu. Par exemple : Patrick a cess de travailler. (Prsuppos : Patrick travaillait.) Si Patrick na pas votre accord, il part. (Sousentendu : sil a votre accord, il reste.) On peut galement tirer linformation implicite de lnonc lui-mme en mettant en relation deux (ou plusieurs) informations explicites. Par exemple : (1) Il y avait du verglas. (2) Il sest cass la jambe. (Des informations explicites (1) et (2) on peut conclure linformation implicite : il est tomb). Extraire une information implicite du contexte nonciatif, cest--dire de la situation dnonciation. Ce cas se rencontre dans les actes de parole indirects (29). Par exemple : Il fait chaud ici. Lnonc peut signifier, implicitement, en fonction du contexte nonciatif et des rles respectifs des interlocuteurs : Ouvrez la fentre , Ferme le radiateur , Est-ce que je peux tomber la veste ? , Il fait frais ailleurs , Je nai rien de plus intressant dire

transversal aux diffrentes formes de discours, et le terme reoit une signification spcifique selon que lon est dans un discours narratif, descriptif ou argumentatif ; en outre, dans chaque cas, il concerne dune part le mode de prsence de lnonciateur son discours et dautre part la manire dont il organise, structure, oriente les contenus de son texte. Prcisons brivement ces diffrents aspects. Dans le discours narratif, le point de vue indique tout dabord les modes de prsence du narrateur. Sous le terme de focalisation, G. Genette propose de distinguer ainsi la focalisation zro (cest le cas du narrateur omniscient, qui contrle lensemble de la scne narrative, en sait plus que les personnages, entre dans leur intriorit), la focalisation interne (lorsque le narrateur sefface derrire ses personnages, leur dlgue la prise en charge du rcit et nen sait pas plus queux), la focalisation externe (lorsque le narrateur sinstalle lextrieur du rcit et ne donne savoir que ce que cette position du dehors autorise). Mais le point de vue est galement impliqu, dans la structuration du rcit, par le choix du personnage central, appel en devenir le hros . Cest en fonction de ce choix que lensemble narratif va sorganiser (les autres personnages deviennent du mme coup secondaires). On parle alors de perspective narrative. Dans les premiers chapitres de Germinal, Zola raconte les vnements du petit matin la mine selon trois perspectives successives : celle tout dabord dtienne Lantier, futur hros, qui arrive sur le site de la mine ; celle des Maheu, ensuite, les ouvriers qui partent au travail ; celle des bourgeois enfin qui, plus tardivement, prennent leur petit djeuner. Autre exemple, un rcit policier peut tre racont dans la perspective de lenquteur (linspecteur Maigret) ou dans celle du voleur (Arsne Lupin). On comprend que le choix de perspective dtermine lordre des valeurs mises en scne dans le texte (rcits de hros ou danti-hros, rcit de glorification des valeurs ou, au contraire, de drision des valeurs). Un exercice dcriture peut ainsi consister modifier la perspective dun rcit avec les transformations de valeurs que cette modification implique (le hros de la version initiale devient personnage secondaire et inversement). Dans le discours descriptif, le point de vue est rgi par le mode de prsence de lobservateur. Celui-ci peut tre compltement occult ( La terre est ronde ), il peut tre impliqu par lindication du poste dobservation ( Vue de la lune,

4. Le point de vue
La notion de point de vue a dj t aborde au cours du cycle central. Elle doit tre prcise en classe de 3e et matrise par les lves. Directement li lnonciation, le point de vue indique, dans tous les cas, les positions et les oprations queffectue lnonciateur pour orienter et structurer son discours : quon prenne la parole ou quon crive, dans tous les cas, on engage un certain point de vue. La difficult demploi de cette notion tient ltendue de son utilisation : elle relve la fois de lusage ordinaire de la langue et dun usage technique comme outil danalyse. Cette extension atteste son importance mais elle en obscurcit la signification et en rend du mme coup la matrise dlicate. Le point de vue est en effet
29. Pour plus dinformations sur limplicite, on peut consulter C. Kerbrat-Orecchioni, LImplicite, Paris, A. Colin, 1991, Introduction .

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la terre est ronde ), il peut tre install dans le texte par une marque de la personne et un prdicat perceptif ( On voit que la terre est ronde ), il peut tre un personnage, acteur du rcit, qui assume lui-mme lactivit descriptive ( Quand elle levait les yeux, [] elle apercevait une grande lueur, une poussire de soleil, pleine dj du grondement matinal de Paris , Zola). Par ailleurs, comme pour le discours narratif, le point de vue est aussi dtermin par la disposition des lments de la description : dans le cas du portrait par exemple, il rsultera du choix des parties et de leur relation avec lensemble, du parcours de la description lui-mme (partir de la tte pour envisager ensuite le corps, ou au contraire partir des pieds et remonter vers le visage, etc.), de la relation entre les lments de reprsentation et les lments dapprciation qui, par lemploi du superlatif ou de la comparaison par exemple, introduiront dans la description une dimension argumentative. Ce dispositif de la description peut correspondre une codification de genre (comme le ralisme qui privilgie la prise en charge de la description par un personnage), ou au contraire la transgresser. Dans le discours argumentatif, enfin, le point de vue dsigne lexpression dun avis, dune opinion, dune prise de position. L aussi, les modes dnonciation varient considrablement selon que lopinion sexprime sous lapparence du discours objectif ou de lvidence (avec lemploi du il impersonnel), sous la couverture dun sujet collectif (avec lemploi du on et ses diverses significations) ou par la prise en charge dune subjectivit assume ( je ). La position de celui qui soutient une opinion sera par ailleurs dtermine par la manire dont il installe le discours dautrui (citation ou reformulation) en vue de le rfuter ou, linverse, de consolider son propre discours. Elle rsultera enfin de lorganisation mme du parcours argumentatif et de son droulement : la stratgie argumentative peut consister partir de la thse rfute pour aller vers la thse propose ou inversement, aller du moins important au plus important, du particulier au gnral, de lexemple largument, etc., ou suivre, selon la situation et la vise, un parcours inverse. Les diffrentes approches de la notion de point de vue, ici isoles pour des raisons didactiques, sentrecroisent, tout comme les formes de discours elles-mmes, dans la ralit des textes. Lobjectif, en 3e, nest pas den tudier de manire systmatique les nuances particulires. Il sagit seulement de sensibiliser les lves limpor-

tance de sa prise en compte en lecture et en criture, afin quils puissent en apprcier les effets. On reliera par ailleurs lanalyse du point de vue celle de la modalisation qui, prcisment, permet de moduler la position de lnonciateur par rapport ce quil dit ou crit.

C. Grammaire du texte
1. La cohrence textuelle
Chaque fois que lon demande un lve dcrire un texte, on attend quil rdige un texte cohrent. Cette cohrence est dune part smantique : les faits dnots ne doivent pas entrer en contradiction les uns avec les autres, ils doivent tre mis en relation entre eux (30). Elle est dautre part grammaticale : la grammaire de texte sattache ltude des phnomnes permettant la cohrence textuelle. Au collge, quatre points essentiels peuvent tre tudis. Ltude des units textuelles, en particulier celle du paragraphe envisag comme unit de sens dlimite par un alina. Ltude de larchitecture textuelle (forme cadre/formes encadres), travers lobservation des diffrents types de squences (narrative, descriptive, explicative, argumentative). Lorganisation de ces squences retient lattention, ainsi que leurs diffrentes formes denchanement et dimbrication. Une squence peut tre essentiellement narrative (forme cadre) mais inclure des squences descriptives ou explicatives (formes encadres). Une autre squence peut tre essentiellement argumentative (forme cadre) mais inclure, par linsertion des exemples, des squences narratives ou descriptives (formes encadres). Ltude des formes de rptition (reprise nominales et pronominales) et de progression (linaire, thme constant, thmes drivs). Lobjectif nest pas alors de faire identifier et de nommer ces diffrentes formes. On se proccupe davantage danalyser les choix effectus, on tudie le fonctionnement du texte, avec la part de stabilit quassurent les rptitions et lapport dinformations nouvelles que permettent les formes de progression.

30. Voir ce sujet M. Charolles, Problmes de la cohrence textuelle , in Pour une didactique de lcriture, coll. Didactique des textes , Universit de Metz, revue Pratiques, 1989.

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Ltude des connecteurs spatio-temporels ( la base, dabord []. Puis, au second tage []. Sur la plate-forme suprieure, enfin []. ) et logiques ( Mais , Alors , Dune part dautre part , Par consquent , etc.) qui, sans assurer vritablement en eux-mmes la cohrence du texte, la signalent et la soulignent.

o la notion est faussement simple, on proposera une typologie rapide, incomplte car dlibrment adapte llve de 3e. Les reprises pronominales Elles peuvent tre totales ou partielles : Dans la reprsentation totale, le pronom personnel ou dmonstratif reprend la totalit du rfrent. Par exemple : Paul est parti. Il tait fatigu. Paul a cru reconnatre Jacques. Celui-ci la ignor. Dans la reprsentation partielle, le pronom indfini ou numral ne reprend quune partie du rfrent. Par exemple : Des oiseaux se posent sur mon balcon. Certains sont craintifs, dautres ont dj pris leurs habitudes. Il ny avait plus que deux clients dans le bar. Le second, manifestement, avait beaucoup trop bu. Remarque : le pronom possessif pose le problme dune forme de reprise sans co-rfrence. Cet aspect parat trop complexe pour tre envisag dans les classes de 3e. Les reprises nominales Elles peuvent tre fidles ou infidles : La reprise fidle consiste en la simple rptition du nom, avec changement de dterminant. Par exemple : Javais cru planter un arbuste. Cet arbuste est devenu un arbre. Les reprises infidles peuvent tre prsentes llve de collge en fonction des lments dinformation quelles apportent ou napportent pas. Certaines reprises vitent la rptition, sans apporter dinformations nouvelles : reprise dun nom propre par un nom commun : Jadmire V. Hugo. Cet crivain ; reprise dun nom commun par un synonyme : Une voiture me dpassa. Quelques kilomtres plus loin, je vis cette automobile arrte ; reprise dun nom par un autre nom, de porte plus gnrale : Jaime les peupliers. Ces arbres flottent dans le vent . Dautres formes de reprises permettent de condenser une information : Le bal du 14 juillet a eu lieu cette anne place de la Victoire. Cette manifestation a rassembl plusieurs milliers de personnes . Certaines formes de reprises permettent enfin lnonciateur dexprimer une opinion ou de formuler une apprciation : Le football envahit les chanes de tlvision. Ce spectacle enthousiasmant/Ce divertissement crtinisant passionne les foules .

2. Les reprises nominales et pronominales


Lorsquil lit un texte, llve est parfois drout par lutilisation de reprises nominales diffrentes pour caractriser un mme personnage. Il se trompe souvent et peine frquemment pour se reprer parmi les reprises. Au pire, il estime qu chaque reprise correspond un personnage. Lorsquil tudie un texte (lecture analytique), llve peut utilement sappuyer sur lobservation des diffrentes reprises. Lisant le dbut des Trois Mousquetaires, il dcouvre le cheval du jeune dArtagnan et les reprises nominales suivantes : cette monture , un bidet du Barn , ce cheval , le susdit bidet , cette autre Rossinante , une pareille monture . Il peut alors analyser assez facilement le processus de dvalorisation progressive mis en uvre par lintermdiaire des reprises et passer ventuellement par la suite du cheval au cavalier, afin deffectuer le mme genre dobservation. Abordant la nouvelle de Maupassant Coco (31), il observe un vieux cheval, vu travers le regard de celui qui doit le soigner, cet invalide , cette vieille rosse , cette bte inutile , cette misrable rosse . Les reprises nominales traduisent donc ici un point de vue, fatal pour le cheval Elles sont mme un des moyens de faire dcouvrir et analyser la notion de point de vue. Lorsquil crit un texte, llve sait que les rptitions lui sont vivement dconseilles. Il doit donc, pour assurer la cohrence de son texte, grer, de faon souvent intuitive, des problmes de reprises, pronominales et nominales. Sil a acquis auparavant quelques connaissances et comptences dans ce domaine, sil est capable dune pratique raisonne de la reprise, il y parviendra beaucoup plus srement. Pour ces trois raisons principales, ltude des reprises, nominales et pronominales, est essentielle au collge et la classe de 3e peut tre considre comme le moment o lon amne llve exercer lucidement des choix. Dans la mesure
31. G. de Maupassant, Coco , in Contes du jour et de la nuit.

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D. Grammaire de la phrase
La classe de 3e napporte pas, pour lessentiel, de notions nouvelles la grammaire de la phrase : le travail sur la phrase simple et sur la phrase complexe (coordination et subordination), ltude des diffrentes fonctions par rapport au nom, par rapport ladjectif, par rapport au verbe, par rapport la phrase, de mme que la morpho-syntaxe du verbe, doivent donc tre envisags dans une perspective de consolidation et dapprofondissement. Pour ces notions, on se reportera donc aux documents daccompagnement du cycle central. En ce qui concerne le nom et ladjectif, les acquisitions nouvelles portent sur les diffrentes oprations dexpansion nominales et adjectivales, sur lapposition, sur la distinction entre les relatives dterminatives et explicatives ; en ce qui concerne le verbe, elles portent notamment sur laspect. Cette notion, difficile percevoir pour les lves dans la mesure o la langue franaise ne la manifeste que faiblement dans ses formes et sa structure, est cependant essentielle : elle dsigne en effet, quel que soit le temps considr, le point de vue de lnonciateur sur le procs quil nonce, en lenvisageant comme accompli ou non-accompli, en lenvisageant dans son commencement, dans sa dure, dans sa rptition, dans son achvement. Ltude de laspect, saisi dabord au niveau des formes verbales (pass compos et pass simple, imparfait, etc.), dborde donc ce cadre troit et se trouve la jonction entre les approches phrastique, textuelle et discursive de la langue.

Toutefois, en raison de lorientation propre la classe de 3e, laccent sera mis sur les dimensions argumentative et axiologique du lexique.

1. Structuration et relations lexicales


Constituants de la phrase, les mots sont des units en elles-mmes complexes par leur mode de construction et les relations quils entretiennent entre eux. Ces diffrentes dimensions doivent tre convenablement matrises en classe de 3e. Les mots se forment partir de quelques principes de structuration lexicale (prfixes, suffixes, radical, modes de drivation, nologismes, emprunts), source dinnovation et de crativit de la langue (par exemple dans le domaine scientifique). Les mots se regroupent galement en familles et entretiennent des relations smantiques (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie). Ils ont enfin une histoire, celle de leur origine, souvent latine ou grecque, et celle de leurs transformations complexes (variations de sens, doublets, ou formations populaires et savantes). Les dimensions structurelles, relationnelles et historiques du lexique (tude de ltymologie) permettent de sensibiliser les lves la dimension concrte du sens, de rationaliser les acquisitions du vocabulaire et de faciliter laccs aux domaines de spcialit (artistique, scientifique et politique par exemple). Il est donc important, dans une approche organise du lexique, de sarrter sur ces diffrents aspects, pour montrer ce quils peuvent apporter lexpression. La connaissance des principaux affixes aide comprendre le sens des mots et les orthographier ; lidentification des principales familles est dterminante pour lorthographe ; la synonymie, lantonymie et lhyperonymie ouvrent de multiples possibilits dans le domaine de lexpression, pour prciser et nuancer une description, pour articuler une argumentation, pour soutenir la cohrence dun texte (lhyperonymie fournit par exemple des termes de reprise) ; lhistoire des mots permet de saisir plus finement leur sens et peut aider, dans certains cas les orthographier ; la connaissance de certaines rgles de formation donne des clefs pour la crativit lexicale. De la sorte une vritable tude du lexique se met en place et trouve sa lgitimit dans une dmarche qui permet les transferts dune squence lautre.

E. Vocabulaire
Le programme de 3e place lacquisition du vocabulaire au premier rang des outils de la langue. Comme le faisait dj remarquer le document daccompagnement des programmes de 6e, avant de sinterroger sur les rgles dassemblage grammatical, il faut disposer des lments assembler (32). Cette remarque reste valable pour la 3e, et les activits lexicales visent enrichir lacquisition de ces lments selon les trois axes complmentaires qui guident lorganisation gnrale du programme : le lexique et la phrase, le lexique et le texte, le lexique et le discours. On rappellera donc ici, dans leurs grandes lignes, les propositions faites dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e.
32. Accompagnement des programmes de 6e, p. 46.

2. Le lexique et le texte : champs lexical et smantique


Lapproche thmatique du lexique reste envisageable : elle consiste regrouper les mots dun

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champ lexical autour dun thme (vocabulaire des sensations, de laffectivit, du jugement par exemple) et parfois les classer selon des formes dorganisation diverses (les variations dintensit de la colre par exemple, de la simple irritation lexaspration, de celle-ci la fureur ou la rage ; de mme pour la lexicalisation des autres passions). Elle peut tre utilise pour lenrichissement du vocabulaire abstrait en liaison avec ltude de largumentation. Ce travail toutefois, pour tre bnfique, doit tre men en relation avec la lecture et lobservation des textes, lorsquon y explore un champ smantique : il passe alors par une activit de recherche qui amne effectuer des relevs, et surtout tablir des rseaux de sens homognes (isotopies) et les analyser ; il conduit ensuite des formes de remploi, cest--dire des productions crites ou orales. Cette approche thmatique du lexique est en revanche trs contestable si, coupe de toute ralisation textuelle et rapporte aux seuls univers dexprience, elle entrane llaboration de simples listes de mots. La signification lexicale est une signification contextuelle : seule lextension du contexte permet de lever bien souvent les ambiguts et de rduire la polysmie, aussi bien en situation de rception (lecture, ou coute) que de production crite. Lanalyse lexicale ne peut donc rester centre sur le mot isol.

naire permettant par exemple de prciser des demandes de reformulation, ou de prendre une distance critique par rapport la parole dautrui ou sa propre parole). Le travail sur le lexique concerne aussi les figures de rhtorique. Leur utilisation comme leur analyse doivent toujours tre resitues dans la perspective globale du discours : la comparaison peut tre un moyen dexpliquer, la mtaphore ou lantithse un moyen de surprendre et de renforcer un argument. Au terme du collge, les lves savent reconnatre les figures essentielles (comparaison, mtaphore, mtonymie, antithse, symbole, priphrase), ils distinguent les figures figes par lusage et les figures cratrices de significations nouvelles, ils analysent la coexistence des significations quentrane avec elle la manifestation des figures. Les rapprochements inattendus quelles crent sont toujours envisags dans le contexte dune signification densemble (en posie ou en prose, dans le discours argumentatif notamment). travers lexploration des figures, ce sont les capacits dexpression des lves qui sont dveloppes, notamment lcrit : jeux de langage, crativit verbale, fonctionnement associatif, recherche des effets sur le lecteur ou lauditoire.

4. Lexique et axiologie
Ce terme technique qui dsigne les systmes de valeurs na pas tre connu des lves. La notion, en revanche, est indispensable dans la mesure o, en discours, la dimension axiologique est sans cesse prsente. Elle se manifeste en effet chaque fois que lnonc traduit un engagement subjectif de lnonciateur, chaque fois quun jugement de valeur fond sur des normes morales (le bien et le mal) ou esthtiques (le beau et le laid) est port par des choix lexicaux. Il sagit alors de valoriser (valuation mliorative) ou de dvaloriser (valuation pjorative). Les lves de 3e peuvent dcouvrir et apprendre utiliser consciemment quatre grandes catgories de marqueurs axiologiques. Les marqueurs lexicaux : imbcile ou gnie , superbe ou affreux , en liaison parfois avec les registres de langue ( demeur ou baraqu ). Les suffixes, gnralement pjoratifs : traner devient tranasser ou tranailler , parler devient parloter , jaune devient jauntre ou jaunasse . Des termes objectifs qui, en fonction du contexte discursif, se chargent de significations

3. Le lexique et le discours
Les registres de langue ne sont pas les mmes selon la situation dnonciation. Bien quil ne faille pas les limiter au lexique, leur tude prend tout son sens dans une utilisation des mots et des locutions approprie cette situation, selon les codifications de lusage social. En 3e, les lves doivent matriser de manire pertinente les registres de langue dans leurs productions orales et crites. En relation avec lcriture de textes narratifs complexes, et particulirement pour linsertion du dialogue dans le rcit, on affine lemploi des verbes introducteurs de la parole cite : ils permettent au narrateur de prciser la mise en situation de cette parole et dexprimer de manire nuance un point de vue sur les personnages dont il cite les propos. Dune faon plus gnrale, le choix lexical tmoigne des attitudes du narrateur, de ses motions et de ses jugements (lexique de la subjectivit et modalisation). On dveloppe en outre, dans la mme perspective, lapprentissage du lexique qui nomme, met en scne, commente et value le langage et le discours (mtalangage de la communication ordi-

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axiologiques diverses. Le verbe parler peut ainsi tre valorisant dans un nonc comme : Il a parl. Nous savons ce que nous devons faire , ou dvalorisant dans une phrase comme : Tu parles, tu parles, cest tout ce que tu sais faire. Les figures de style, et en particulier la mtaphore et la comparaison, qui peuvent se charger dune forte valeur axiologique. Il sest battu comme un lion soppose Il sest enfui comme un rat , ou Cest une vritable vipre soppose Cest vritablement un aigle. . Les notions de dnotation et de connotation sont lies la dimension axiologique. La dnotation exprime le caractre factuel et informatif du discours. La connotation, qui installe un discours second sur des noncs de dnotation, se manifeste par des lments intonatifs, lexicaux ou discursifs. Elle a un caractre valuatif. On reconnat ainsi des connotations de vulgarit , de prciosit , de snobisme , etc., par des ensembles de traits qui forment un tout cohrent, donnent une tonalit particulire au discours, signalent lidentit du locuteur. Les connotations, sortes de grilles valuatives de lecture du sens, sont dtermines par lusage et sont par consquent relatives des codifications sociales.

cis, de nombreux problmes restent poss. Ils seront abords partir dun constat, envisags en fonction de principes et traits travers une srie dactivits orthographiques.

1. Constats
Un enseignement difficile Lenseignement de lorthographe est souvent peru comme un enseignement difficile, appelant des activits ncessairement reptitives, extrmement coteuses en temps et gnralement assez peu rentables. Les notions sont souvent abordes en fonction des besoins identifis chez les lves et en sefforant de parer au plus press. De ce fait, une certaine atomisation des contenus est frquente, et lon sattache faire mmoriser des rgles, puis des exceptions pour obtenir des mises en application que lon souhaiterait pertinentes et qui doivent le plus souvent. Un enseignement ncessaire Dans le mme temps, lenseignement de lorthographe est peru comme absolument ncessaire, dans la mesure o, sans orthographe correcte, il nest pas de communication crite possible et parce que savoir orthographier correctement un texte est considr, socialement toujours et professionnellement souvent, comme une comptence indispensable, fortement discriminante et parfois discriminatoire. Des pressions trs fortes sexercent donc sur les enseignants et elles tendent frquemment figer les pratiques pdagogiques, cherchant par exemple imposer la dicte comme seul exercice orthographique culturellement reconnu.

F. Orthographe
Comme pour les cycles prcdents, la matrise de lorthographe constitue un des objectifs de la classe de 3e. La remise en question de lexercice de dicte comme unique instrument dacquisition et dvaluation invite les professeurs dvelopper leur rflexion sur lorthographe et enrichir leur pratique dans ce domaine. Son enseignement en 3e ne prsentant pas de caractres indits, on reprendra ici les propositions faites ce sujet dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e (pp. 40-42). Tout comme la grammaire et le lexique, lorthographe peut tre envisage selon trois niveaux danalyse : le discours, le texte et la phrase. Lapproche discursive sattache essentiellement envisager la relation entre lnonciation et les marques orthographiques de lnonc ( Je suis venue , vous tes arrivs , ou arrives , ou arriv selon la situation dnonciation) ; lapproche textuelle se proccupe des chanes daccord, considres comme lments de la cohrence du texte ; lapproche phrastique envisage dautres chanes daccord (par exemple celles qui se dveloppent lintrieur du groupe nominal) et se proccupe dorthographe lexicale. Ce point pr-

2. Principes
Face cette situation, quatre principes peuvent tre affirms, qui tentent de fonder un enseigement renouvel de lorthographe. Premier principe Il est important de ne pas prsenter le systme orthographique du franais comme une ralit intangible ou un absolu intemporel. Il convient bien plutt de faire acqurir aux lves quelques rudiments dhistoire de la langue afin de montrer des volutions, des doutes, des hsitations ou des hasards et dexpliquer du mme coup certaines graphies ou certains choix orthographiques (par exemple les pluriels en x, le h linitiale, les doubles consonnes, les accords des participes, lorigine de laccent circonflexe).

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Accompagnement du programme de 3e

Deuxime principe Il est essentiel, pour organiser les apprentissages, de dfinir nettement quelques axes didactiques prcis, autour desquels on pourra organiser ensuite les enseignements. On proposera donc trois directions de rflexion : privilgier dans les apprentissages tous les exercices montrant que lorthographe est un lment constitutif du sens des noncs, et inventer des situations o les marques orthographiques font nettement sens (opposer par exemple Les pilotes ferment la porte les pilotes fermes la portent ) ; sappuyer sur les tables de frquence pour tablir un ordre dans les apprentissages (faire tudier prioritairement la conjugaison des dix verbes les plus usits de la langue franaise) ; enseigner lorthographe comme systme, cest-dire privilgier ltude des phnomnes relativement stables et rguliers sur celle des exceptions diverses et successives. Troisime principe Plutt que dnoncer des rgles dites dorthographe pour ensuite donner des exemples, il parat prfrable, afin de proposer aux lves une rflexion vritable dans le domaine orthographique, davoir recours une dmarche rsolument inductive, partant de lobservation dun corpus judicieusement constitu, appelant une phase danalyse, et aboutissant la formulation dune ou plusieurs rgles. De la sorte, les lves sont amens observer, tudier, comparer, mettre en relation, dcomposer certaines formes, oprer diverses substitutions. Ils construisent donc progressivement leurs savoirs et se les approprient plus aisment. Quatrime principe Il est dterminant, pour lenseignement de lorthographe, de repenser son valuation. En effet : lorthographe est la seule discipline sanctionne par la ngative (on enlve des points quand des fautes apparaissent). Or ce processus tend bloquer les lves et peut les amener multiplier les erreurs. Il parat donc essentiel de dvelopper, pour lorthographe, les formes dvaluations positives (on retient un phnomne orthographique prcis et on value le degr de russite de llve par rapport ce phnomne, par exemple en mettant autant de points que de chanes daccord russies dans un texte) ; lorthographe appelle des valuations formatives, par lintermdiaire dexercices divers. Des formes dvaluations sommatives (dictes) sont

galement possibles mais elles doivent sinscrire dans une logique de contrle de connaissances pralablement acquises et, de ce fait, nintervenir que deux ou trois fois au cours du trimestre ; le traitement de lerreur est dterminant dans lenseignement de lorthographe. Il est donc important que les diverses formes dvaluation dbouchent toujours sur un temps danalyse, par llve, de ses erreurs : quelles stratgies a-t-il voulu mettre en uvre pour tenter de rsoudre les difficults quil a rencontres ? Pourquoi sest-il tromp ? Comment aurait-il pu lviter ?

3. Activits
Sans prtendre tablir ici une liste exhaustive des activits orthographiques possibles, on proposera deux orientations essentielles, permettant des approches varies de lorthographe. Savoir rcrire le texte dautrui On rcrit le texte dautrui quand on fait une dicte. Elle peut tre de contrle. Elle est plus frquemment prpare (le professeur aborde pralablement les principales difficults du texte venir) ou dialogue (les problmes orthographiques sont traits au fil de la dicte, dans une discussion professeur/lves). On sappuie galement sur le texte dautrui pour divers exercices qui tous tendent la reconstitution du texte initial (textes dits trous ou choix multiples ). Savoir crire son propre texte Sil est relativement rare, dans la vie quotidienne, de rcrire le texte dautrui, il est extrmement frquent, en revanche, dcrire son propre texte. Or ce ne sont pas exactement les mmes comptences qui sont mises en uvre dans lun et lautre cas (crire son propre texte permet de choisir les termes et dviter ventuellement certaines difficults) et cest un domaine assez diffrent qui souvre ainsi dans lenseignement de lorthographe. Le professeur de franais est donc constamment attentif lorthographe de ses lves, quil value dans les rdactions et compositions franaises dune part, dans les notes prises dans les classeurs ou les cahiers de texte dautre part, dans les textes ventuellement recopis. Il sefforce en outre dassocier les professeurs des autres disciplines pour que sexerce constamment une indispensable vigilance orthographique, chez les professeurs qui corrigent autant que chez les lves qui crivent. Il met enfin en uvre diverses formes dexercices, grce auxquels les lves peuvent dvelopper leurs

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comptences orthographiques en tant que producteurs de textes. On citera trois types dexercices principaux : La recontextualisation : on propose llve une srie de formes isoles et dcontextualises (par exemple fatigus , surpris , avanmes , taient venues ) et lon demande leur recontextualisation, cest--dire leur insertion dans un texte en tenant compte des indices donns par les marques orthographiques. Les jeux dcriture : on peut demander aux lves dcrire le plus long texte possible sans indices permettant de savoir si le narrateur est masculin ou fminin. On peut les amener jouer avec les paronymes, les homonymes ou les sonorits (assonances et allitrations). On peut, de la mme faon, suggrer lcriture dun texte o telle ou telle voyelle napparatrait pas. Tous ces jeux amnent en fait les lves se proccuper dorthographe, mais dune faon quelque peu dtourne. Les pratiques sociales de lcrit : si lorthographe est un moyen de mieux communiquer avec autrui en se faisant comprendre de lui, il est dterminant que les lves soient amens produire des discours sadressant de vritables interlocuteurs sur lesquels on cherche exercer une action (obtenir un renseignement ou une

autorisation par exemple) et vis--vis desquels il convient de produire un texte correct, sans erreurs orthographiques ou syntaxiques. Lcrit socialis redonne donc toute son importance lorthographe qui acquiert alors une dimension pragmatique essentielle. Si les lves crivent un texte pour le diffuser, ils seront attentifs lorthographe et dcouvriront avec intrt le traitement de texte et le correcteur orthographique. Sils ralisent des panneaux dexposition, ils viteront les erreurs orthographiques. Dans tous les cas, ils auront besoin de laide du professeur et devront savoir utiliser des outils. Lutilisation des outils orthographiques Quel que soit le type dexercice demand (en dehors de la dicte de contrle), il est ncessaire de mnager les tapes dun apprentissage mthodologique essentiel : comment traiter une difficult dans le domaine orthographique ? Quelles vrifications mener systmatiquement et avec quels outils le faire ? En fait, les rponses aux interrogations des lves sont contenues dans les dictionnaires, guides de conjugaison et manuels de grammaire. Encore faut-il les amener se poser ces questions dabord, utiliser ensuite de faon pertinente les outils qui sont leur disposition.

V Le diplme national du brevet et la liaison collge/seconde


A. Le diplme national du brevet
1. Un changement ncessaire
Les raisons du changement Le brevet sanctionne les quatre annes de la scolarit en collge. Il se doit dvoluer car il nest plus, en franais et sous sa forme actuelle (33), dans la logique des nouveaux programmes de collge. En effet : puisque les nouveaux programmes conseillent de valoriser les formes de graphie correctes plutt que de sanctionner les erreurs (34), puisquils attachent plus dimportance au fait, pour llve, de savoir crire son propre texte qu celui de savoir rcrire le texte dautrui (35) et parce quils envisagent lorthographe comme un lment de la communication crite avec autrui, il nest plus possible de retenir la dicte comme la forme essentielle de lvaluation ; puisque les outils de la langue pour la lecture, lcriture et la pratique de loral sont envisags au niveau du discours, du texte et de la phrase, il nest plus possible de sen tenir, en grammaire, des questions appelant une rflexion purement phrastique ; puisque lobjectif central de lenseignement du franais au collge est la matrise des discours, il nest plus possible de proposer deux sujets, lun
33. Cette volution a dj commenc dans certaines acadmies et les propositions qui suivent sappuient sur ces pratiques existantes. 34. Programmes des classes de 3e des collges. BO. n 10 du 15 octobre 1998. 35. Accompagnement des programmes de 5e-4e.

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dit de rflexion , lautre dimagination , nappelant pas une production discursive prcise. Les orientations actuelles Dans lesprit des nouveaux programmes de collge, le brevet value les acquisitions des lves dans trois domaines essentiels : la matrise de la langue (lexique, syntaxe, orthographe) ; laptitude comprendre un texte ; laptitude sexprimer clairement lcrit et utiliser bon escient les diffrentes formes de discours. Il sagit donc de mesurer des comptences dans le domaine de la lecture et de lcriture en sappuyant sur les trois niveaux danalyse (discours, texte, phrase) proposs pour lutilisation des outils de la langue dune part, en affirmant clairement le choix dun enseignement dcloisonn dautre part. Ces orientations diffrentes appellent une nouvelle preuve.

2. Une nouvelle preuve


Cette preuve se divise en deux parties, dune heure trente chacune. Premire partie Un texte de vingt trente lignes, dun auteur de langue franaise, est remis au candidat. Il constitue le support dune srie de questions visant valuer la comprhension. Lune au moins de ces questions porte sur le lexique et sattache au sens de mots importants pour la comprhension du texte, envisags en contexte. Des questions de grammaire portent sur la situation de discours, lorganisation du texte, la structure des phrases. Certaines questions peuvent inclure une part dvaluation de lorthographe, envisage comme lment constitutif du sens (orthographe syntaxique, ponctuation). La matrise de la langue et de lorthographe est value par une courte dicte et par la rcriture, en fonction de diverses contraintes grammaticales, dun ou de plusieurs passages du texte. Le libell de lpreuve donne des consignes prcises sur les modalits de cette reformulation (rcrire une phrase en changeant lordre des mots, le genre ou le nombre dun sujet ou dun COD, lnonciateur ou lnonciataire, la terminaison dune ou de plusieurs formes verbales, etc.). Dans tous les cas, les modifications indiques entranent des transformations orthographiques que le candidat doit effectuer.

Seconde partie Un sujet de rdaction prenant appui sur le texte initial est propos au candidat. Il fait appel limagination de celui-ci et lamne produire un texte combinant plusieurs formes de discours (narration, description, explication ou argumentation). Il peut sagir dune narration dans laquelle des passages descriptifs et/ou explicatifs sont insrs, dune description avec des passages explicatifs, dune argumentation illustre par des squences narratives, ou dun dialogue. La situation de communication dans laquelle sinscrit le texte produire est toujours indique par le sujet. De la sorte llve de 3e est valu par rapport sa capacit utiliser plusieurs formes de discours, et les combiner entre elles. La production de texte est donc en liaison avec lensemble des comptences acquises dans ce domaine tout au long des cycles du collge. Dans lvaluation de la rdaction, il est tenu compte de la prsentation, de la lisibilit et de lorthographe, selon un barme dtermin par la commission de choix des sujets. Enfin, pour cette seconde partie de lpreuve, le candidat peut utiliser un dictionnaire de langue franaise.

3. Commentaires
Lorthographe fait lobjet de quatre formes dvaluation : valuation spcifique par lexercice de reformulation ; valuation spcifique par la dicte valuation par les questions sur le texte ; valuation globale, par lintermdiaire de la rdaction produite par llve. La prparation lpreuve de brevet nest plus lobjectif de la seule classe de 3e. Cest lensemble des comptences acquises au collge qui est valu. Le professeur ne se trouve plus plac, de ce fait, devant le dilemme parfois rencontr : prparer au brevet ou prparer la classe de seconde. En prparant ses lves ces nouvelles preuves, il les prpare trs directement au lyce, quil soit denseignement gnral ou professionnel.

B. La liaison collge/seconde
1. La liaison collge/seconde professionnelle
lissue de la 3e, tous les lves nentrent pas en seconde gnrale ou technologique. Certains sont

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amens, par choix ou aprs une procdure dorientation, rejoindre les classes de seconde professionnelle en LP ou en CFA. Quatre annes dtudes : deux annes de BEP, deux annes de baccalaurat professionnel, visent alors les conduire une insertion professionnelle et sociale. Lenseignement du franais dans cette filire prsente une triple finalit qui doit permettre aux lves de sinscrire dans des situations de communication varies, denrichir leur culture pour panouir leur personnalit, de se situer et dvoluer dans la socit pour y tre des acteurs conscients et responsables, des citoyens engags. Pour les enseignants, ces finalits se concrtisent dans les objectifs suivants : donner aux lves (ou apprentis) la matrise des principales formes de discours, lcrit comme loral, en situation de production comme de rception, de faon les aider mieux apprhender les enjeux des situations de communication quils rencontreront dans leur vie professionnelle et sociale ; les doter des connaissances culturelles ncessaire la construction de leur identit personnelle et sociale ; les aider comprendre la socit dans laquelle ils vivent en dveloppant leur capacit de rflexion, dexpression, de raisonnement, de jugement. Les programmes de collge et de LP convergent naturellement dans la construction de ces comptences et connaissances. La perspective de llve Comme dans les collges, les programmes des filires professionnelles sont orients vers les comptences ncessaires aux lves dans les domaines de la lecture, de lcriture, de loral, ce qui exige une bonne matrise de la langue. Compte tenu des difficults spcifiques quont rencontres certains jeunes dans leur scolarit antrieure, des lacunes demeurent, notamment en tude de la langue, lentre du BEP. Dautres types dactivits sont prvus pour leur faire acqurir les notions et les connaissances qui leur font dfaut. Lobjectif gnral reste cependant le mme pour lenseignant de franais qui est le professeur de tous les discours (36). Les formes du discours Le cadre gnral et les exigences sinscrivent dans le prolongement de lenseignement dlivr au collge tout en empruntant au lyce certaines de ses approches. Le contexte professionnel invite cepen36. Programme des lyces professionnels.

dant les enseignants de LP porter aussi leur attention sur dautres types de discours, dont la matrise est une garantie pour linsertion professionnelle et sociale des lves. Laccent est ainsi mis, dans les programmes de baccalaurat professionnel, sur ltude spcifique des discours fonctionnels (lettres, discours dentreprises, rglements, notices, tracts, rapports). Limportance accorde au discours argumentatif, lcrit et dans les preuves dexamen, sinscrit dans le mme type de proccupation. Les comptences que largumentation met en uvre : reprer des points de vue, prendre en compte lopinion dautrui, dceler des procds rhtoriques, se situer en tant que sujet, construire une argumentation, choisir une stratgie, tre conscient des valeurs quon adopte doivent conduire llve mieux saisir les enjeux des discours et sinscrire ainsi en toute connaissance de cause dans le circuit des opinions. Diversit des textes et place de la littrature Lapproche littraire est favorise en LP. Les squences denseignement, qui ont t mises en pratique depuis longtemps dans ce secteur, associent souvent autour dune mme problmatique des textes littraires, des textes fonctionnels, des documents ou des images. Elles sorganisent partir de groupements mais aussi duvres intgrales (pices courtes, nouvelles, romans, recueils de pomes) relevant du domaine littraire. Ltude de la littrature poursuit plusieurs objectifs : permettre une appropriation par llve de luvre tudie (identification, projection, distanciation par rapport au cadre, aux personnages, la vision du monde du ou des auteurs) ; favoriser une insertion dans une communaut culturelle, en se situant dans une perspective historique, sociale, gographique Linscription historique des textes met essentiellement laccent sur lvolution des ides, des mentalits, des conventions esthtiques ainsi que sur les conditions qui ont permis aux uvres dmerger et dtre comprises ; offrir la possibilit dun rapport au monde diffrent de celui qui est habituellement entretenu dans les autres domaines du savoir. Laccs un univers symbolique et dautres systmes de signes peut aider llve dvelopper son imaginaire et exprimer sa crativit ; viser lacquisition de mthodes danalyse et dexpression qui favoriseront lexercice dun jugement personnel et rendront possible un regard critique sur les productions discursives, esthtiques ou culturelles de natures diverses.

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Cet enseignement, qui utilise des entres voisines de celles du lyce gnral et technologique, mais avec dautres perspectives et dautres finalits, sappuie sur une approche des genres et des discours, dpoques et de courants varis : posie, prose narrative, essais argumentatifs, choisis dans le patrimoine littraire tant tranger que franais. Des pratiques interdisciplinaires Lui-mme situ au carrefour des disciplines, le franais en LP trouve dans les autres disciplines (notamment celles qui relvent du champ professionnel) la fois une nouvelle source de motivation pour les lves et une possibilit de finaliser les apprentissages. Ces pratiques peuvent sarticuler autour de plusieurs axes : un appui pour travailler les formes socialises du discours : lettres, notices, articles, publicits ; une mise en situation authentique : crire pour demander une documentation, prparer une visite, sinformer sur un stage, rechercher un emploi ; une construction de comptences communes de communication : raconter, dcrire, argumenter, expliquer, transmettre des consignes, dmontrer ; des contenus : codes linguistiques, visuels, picturaux Lenseignement du franais peut mettre profit les stages et priodes de formation en entreprises des lves pour leur faire prendre conscience des langages, discours et codes sociaux qui traversent notre socit. Il peut aussi sappuyer sur le rapport de stage pour travailler sur la situation dnonciation, les enjeux et les types de discours caractristiques dun objet discursif qui a ses lois et ses rgles.

lapproche littraire, travers ltude des textes porteurs de rfrences culturelles et lanalyse des genres, occupe dsormais une place importante au collge ; ltude de la langue, telle quelle est redfinie par les nouveaux programmes, a vocation se prolonger au lyce, essentiellement aux niveaux textuel et discursif. La lecture mthodique, en particulier, appelle lutilisation constante des outils dcouverts au collge. De ce fait, la classe de 3e ne marque pas la fin dun processus dapprentissage dans ce domaine et certaines notions (modalisations, point de vue, actes de parole, reprises, etc.) sont approfondies au lyce, en liaison avec les textes tudis et les objectifs dexpression viss. Un objectif identique Le lyce comme le collge se fixe comme objectif central la matrise du discours pour la formation du citoyen. Certes les discours se font plus complexes et les analyses plus fines et plus savantes. Il nen reste pas moins quil sagit toujours de dvelopper, au contact des uvres et des crivains, les facults de comprhension, les capacits de jugement et, dune faon gnrale, un indispensable esprit critique. Les pratiques de lecture et dexpression, orale et crite, restent donc au premier plan. Une ncessaire volution Si le collge se proccupe davantage de littrature et le lyce dtude de la langue, si la matrise du discours est lobjectif commun ces deux niveaux denseignement, le lyce affirme cependant sa spcificit. Elle est chercher dans la relation entre comptences et connaissances. On peut en effet considrer, schmatiquement, quau collge les savoir-faire sont mis en avant, lintrieur dun enseignement centr autour de llve. Les grandes sections qui organisent les programmes portent sur les comptences que les lves doivent matriser, dans les domaines de la lecture, de lcriture, de loral. Au lyce, sans ngliger la mise en place des comptences, les programmes sattachent davantage aux savoirs et, quels que soient les uvres retenues ou les groupements de textes constitus, les dimensions historique, gnrique et rhtorique sont davantage prsentes. Lhistoire culturelle et littraire, lanalyse des genres travers ltude des uvres structurent un enseignement qui privilgie les contenus et sattache faire passer des connaissances. De ce fait, laccent mis dabord sur les comptences est ensuite davantage plac sur les connaissances. Il sagit cependant bien dune volution et non dune rupture : cest en

2. La liaison collge/seconde gnrale ou technologique


De par leur propre formation, de par leur exprience professionnelle parfois, les professeurs de collge connaissent mieux les secondes gnrales et technologiques que les secondes professionnelles. On indiquera donc seulement ici quelques principes essentiels dune liaison matrise entre le collge et le lyce denseignement gnral. Un clivage dpass Le collge a pu apparatre, aux yeux de certains, comme le lieu o taient privilgis la grammaire, lorthographe et ltude de la langue, le lyce prenant ensuite le relais pour se proccuper uniquement de littrature. Ce clivage est maintenant dpass pour deux raisons essentielles :

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effet en prenant appui sur les comptences acquises au collge quil est possible, au lyce et en classe de seconde, de faire passer un nombre plus grand de connaissances. Il nest donc pas souhaitable en 3e, de prparer les lves la classe de seconde en leur imposant, de faon anticipe, les exercices quils dcouvriront pro-

gressivement au lyce (37). En revanche, il est indispensable de mettre en place les comptences (savoir sapproprier des repres culturels, savoir lire un texte de faon autonome, savoir exprimer une opinion, savoir dvelopper un argument concret ou abstrait) qui permettront ultrieurement aux lves daborder ces exercices.

VI Action particulire : le franais, langue seconde


Le franais langue seconde concerne les lves allophones, souvent plurilingues, inscrits ici au collge en classe de 3e. Lobjectif est de les conduire un bilinguisme o le franais devient pour eux la langue de communication scolaire et, progressivement, extra-scolaire. On dveloppe la matrise de la langue tout en prenant en compte les programmes de franais langue maternelle. Les lves allophones inscrits au niveau du cycle dorientation sont alors regroups pour des sances dapprentissage centres sur les contenus linguistiques et culturels du programme de la classe de 3e. Les objectifs atteindre sont choisis parmi ceux du programme. Les lves doivent donc tre en mesure de prendre place progressivement dans le cursus de la classe de 3e pour pouvoir y suivre la formation dispense. Ils doivent aussi pouvoir par la suite voluer dans des domaines de comptence plus varis, ceux en usage dans les classes des lyces professionnels ou des lyces denseignement gnral et technologique. Les objectifs retenus pour ce public dlves tiennent compte de leur degr de matrise du franais, de leurs comptences cognitives et mthodologiques et seront atteints au travers des pratiques doral, de lecture et dcriture, en relation avec la matrise des outils de la langue. dun cours. Ils apprennent reprer les faits de prosodie et dintonation, certaines formes de syntaxe propres loral, les lments qui ponctuent le discours. Ils utilisent ces indices pour corroborer les hypothses labores sur le sens du propos ou de lchange entendu. Des enregistrements vido (journal tlvis, interview, dbats, extraits de films, de feuilletons) permettent daborder loral dans la globalit de ses constituants (attitude des interlocuteurs, mimiques, gestuelles, intonation, etc.). En coutant le commentaire de documentaires ou dvnements dactualit, les lves apprennent mettre en relation un univers reprsent et le texte oral destin lexpliciter. Ils sentraneront aussi prendre place dans des changes dialogus pour rapporter un vnement, lanalyser, exprimer un point de vue en respectant les tours de parole et en situant leur intervention par rapport celle de leur interlocuteur. Ils apprendront peu peu matriser le discours long pour rendre compte dune lecture, dune exprience vcue, pour rapporter diffrents points de vue sur une question. Ils sentranent galement prendre des notes, des degrs varis de structuration, lors de laudition dun expos ou dun cours.

2. La lecture
Les lves sont mis en contact avec les textes signals dans les programmes (voir B. Textes lire), plus ou moins longs selon le degr de matrise de la langue franaise de chacun. Ils peuvent ainsi acqurir un certain nombre de rfrences culturelles et historiques. Ils lisent aussi des uvres de littrature pour la jeunesse qui prsentent des situations susceptibles dintresser des publics adolescents, situations qui font rfrence des univers qui leur sont familiers (en lisant des ouvrages traduits ou des ouvrages des littratures
37. Ou ceux dont limportance a t rduite, comme le rsum...

1. Loral
Loral constitue la forme privilgie daccs au franais. Il permet en effet aux lves de sengager demble dans des changes varis, de se familiariser avec lusage des outils de la langue. Le recours des exercices de systmatisation sous forme orale peut dans certains cas se rvler ncessaire. En classe de 3e, les lves sont en contact avec des documents sonores authentiques et saccoutument la diversit des formes de loral, depuis loral spontan dans lchange entre deux locuteurs, jusqu des formes plus labores telles que celle dun dbat, dun expos,

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francophones), puis des situations qui leur permettent de dcouvrir de nouveaux univers. Lecture et enrichissement du rpertoire lexical sont conduits de pair. Les lves se familiarisent avec toutes les conduites de lecture recommandes dans les programmes (lecture analytique et lecture cursive, lecture dextraits et lecture duvres intgrales). Si cela se rvle ncessaire, on aidera certains lves mieux matriser la relation son-graphie. Les lves apprennent exploiter tous les indices visuels qui facilitent laccs au sens : mise en page, typographie, images, sommaires, etc. ct des uvres de fiction, ils lisent des ouvrages documentaires (dictionnaires, encyclopdies, usuels divers) et se familiarisent avec la prsentation des manuels utiliss dans les diffrentes disciplines au collge.

tions demploi. Ce travail danalyse sera engag loccasion dactivits doral, dcriture, de lecture telles quelles prennent place dans les squences. Des moments de synthse seront organiss hors squence. Les lves se familiariseront avec lusage des manuels de grammaire en vigueur dans leur classe de rattachement.
Suggestion de squence Hros de tradition, personnages de roman ou cyberhros ? Cette squence est destine engager les lves dans un travail sur largumentation et sur lexpression dun point de vue. Ils doivent apprendre pouvoir justifier un choix et donner des raisons acceptables par linterlocuteur lappui de ce choix. Le support de la squence peut tre constitu par une rflexion sur les personnages, tels que les lves ont pu les rencontrer dans leur culture dorigine ou en France (hros de la tradition, hros de lgendes, hros mythiques), dans des romans (personnages ordinaires de la vie quotidienne approchs dans les uvres de littrature pour la jeunesse par exemple) et dans les jeux vido daujourdhui (cyberhros tels que Atrus, Lara Croft, Zelda, etc.). Dans un premier moment, on entreprend un inventaire de ces diffrents types de personnages, on les rpartit en groupes, on les situe dans leur lieu dorigine ou de dcouverte. On les tudie partir dextraits de livres, de reprsentations images ou sur support cdrom. On les compare, oralement, puis par crit (leur nom, leurs caractristiques physiques, leur ge, leur lieu de vie, leurs qualits particulires ou leurs dfauts, leurs formes prfres daction ou dintervention, etc.). Les lves noncent les valeurs qui peuvent tre affectes chacun des personnages ainsi rpertoris. Dans un second moment, on leur demande de se constituer en trois groupes travaillant sur chacun des personnages-types. Chaque groupe aura dfendre le sien : le plus intressant, le plus attachant, celui qui a la valeur exemplaire la plus forte. Ce travail se fera dabord oralement partir darguments qui auront t rassembls dans chacun des groupes. Puis, les lves sengageront dans le dbat, non seulement en prsentant leurs propres arguments, mais en essayant de situer les leurs par rapport ceux de leurs interlocuteurs. Le dbat pourra tre enregistr, puis rcout pour en tudier lorganisation et le choix des formes de langues utilises. Un groupe dlves peut prendre des notes durant le dbat. Ces notes seront ensuite reprises par ceux qui ont particip au dbat pour tre rdiges et constituer un compte rendu crit.

3. Lcriture
Les lves sont entrans crire, aussi souvent quil est possible et, pour commencer, sous les formes qui leur sont le plus directement accessibles : prises de notes diverses, listes, tableaux, premiers tats de textes rdigs, criture de brouillons. La mise au net de ces notes est effectue en fonction dun projet dcriture qui sinscrit toujours dans un contexte pragmatique : on sadresse un destinataire donn, par rapport une situation dnonciation particulire et selon une vise que lon aura chaque fois soin de prciser (informer, expliquer, distraire, convaincre, etc.). Les lves apprennent de la sorte appliquer les rgles de lorthographe, construire des phrases correctes, organiser les phrases de faon former des textes cohrents, respecter un certain nombre de principes en matire de mise en page. Conformment aux orientations des programmes de 3e, ils sentranent rdiger des rcits diffrents niveaux de complexit ou exposer par crit une opinion personnelle.

4. Les outils de la langue


La matrise des outils de la langue sacquiert tout au long des squences, sous la forme dune grammaire implicite. On fait prendre progressivement conscience aux lves des rgularits dans les diffrents domaines de structuration de la langue : morphosyntaxe, syntaxe, orthographe. Ils apprennent nommer les faits de langue ainsi reprs, en examiner les proprits, les condi-

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Annexe 1 Liste duvres classiques et de littrature pour la jeunesse


Gense de cette slection Cette liste indicative a t tablie partir dune enqute lance auprs des organismes pdagogiques et des revues de littrature pour la jeunesse spcialiss. Des tudes ou prsentations critiques des ouvrages cits peuvent tre consultes dans diverses revues, notamment : Argos (CRDP de Crteil), Lcole des lettres ; Griffon ; Inter-CDI, la Revue des livres pour enfants ; Lecture-Jeune ; Lire au collge (CRDP de Grenoble) ; Livres en stock ; Livres jeunes aujourdhui. Les listes pour la classe de 3e, comme celles de 6e et du cyle central, sont reprises dans la revue Lire au collge loccasion dun numro spcial, tous les titres tant assortis dune photo de couverture et dun rsum critique (Lire au collge, CRDP de Grenoble, 11, avenue Gnral Champon, 38031 Grenoble Cedex).

Les uvres classiques (38)


Classiques franais
Alain-Fournier, H. : Le Grand Meaulnes. Anouilh, J. : Antigone. Balzac De, H. : Le Colonel Chabert. Bazin, H. : Vipre au poing. Bosco, H. : LEnfant et la rivire. Cendrars, B. : LOr. Moravagine. Colette : Le Bl en herbe. Dumas, A. : Les Trois mousquetaires. Le Comte de Monte-Cristo. Duras, M. : Un barrage contre le Pacifique. Flaubert, G. : Un cur simple. Gautier, T. : Le Roman de la momie. Gide, A. : La Symphonie pastorale. Giono, J. : Regain. Hugo, V. : Le Dernier Jour dun condamn. Notre-Dame de Paris. Claude Gueux. Jarry, A. : Ubu Roi. Ionesco, E. : La Cantatrice chauve. Labiche, E. : Un chapeau de paille dItalie. Loti, P. : Pcheurs dIslande. Mac Orlan, P. : LAncre de Misricorde. Maupassant de, G. : Bel-Ami. Pierre et Jean. Les Contes de la Bcasse. Boule de suif. Merime, P. : Carmen. Mateo Falcone. Colomba. Moliere : Les Femmes savantes. Lcole des femmes. Pagnol, M. : LEau des collines (2 vol. : Jean de Florette ; Manon des sources). Racine : Andromaque. Romains, J. : Knock. Rosny Ain, J.H. : La Guerre du feu. Rostand, E. : Cyrano de Bergerac. Rousseau, J.-J. : Les Confessions (livres I et II). Saint-Exupry, A. de : Vol de nuit. Sand, G. : La Petite Fadette. Sarraute, N. : Enfance. Supervielle : Le Voleur denfants. Tardieu, J. : Un mot pour un autre. Valls, J. : LEnfant. Verne, J. : Les 500 millions de la Begum. Le Chteau des Carpathes.

Classiques trangers
Bronte, C. : Jane Eyre. Bronte, E. : Les Hauts de Hurlevent. Calvino, I. : Le Baron perch. Le Vicomte pourfendu. Cervantes : Don Quichotte (extraits). Cooper, J.F. : Le Dernier des Mohicans.
38. On appelle ici classiques les uvres reconnues par lhistoire littraire et usuelles dans les pratiques denseignement.

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Dante : La Divine Comdie (extraits) Dickens, C. : David Copperfield. Oliver Twist. Dostoievski, F. : Le Joueur. Kipling, R. : Kim. Melville, H. : Moby Dick (extraits). Poe, E. A. : Histoires extraordinaires. Pouchkine, A. : La Dame de Pique, Rcits de Belkine. Remarque, E.M. : lOuest, rien de nouveau. Shakespeare : Romo et Juliette. Shelley, M. : Frankenstein. Steinbeck, J. : La Perle. Tolsto, L. : Matre et serviteur. Hadji Mourad. Tourgueniev : Premier Amour. Twain, M. : Le Prince et le Pauvre. Wright, R. : Black Boy.

Posie
Potes Classiques On pourra tudier des pomes de : G. Apollinaire, C. Baudelaire, J. du Bellay, V. Hugo, A. de Lamartine, C. Marot, A de Musset, P. de Ronsard, Rutebeuf, A. Rimbaud, P. Verlaine, A. de Vigny, F. Villon, etc., en consultant diverses anthologies de la posie franaise.

Potes contemporains On pourra tudier des pomes choisis dans les recueils suivants : Aragon : Le Fou dElsa. Borne, A. : Indociles. Brassens, G. : Les Chansons dabord. Charpentreau, J. : Le Visage de lange. Chedid, A. : Pomes pour un texte, textes pour un pome. Cros, C. : Le Coffret de santal. La Complainte de Fantomas. Desnos, R. : Corps et biens. Dietrich, L. : Posies. luard, P. : LAmour la posie. Fargue, L.P. : Posies. Fort, P. : Ballades franaises. Guillevic, E. : Carnac. Hocquart, E. : Tout le monde se ressemble. Laforgue, J. : Complaintes. Michaux, H. : LEspace du dedans. Plume. Ponge, F. : Le Parti pris des choses. Prvert, J. : Histoires. Queneau, R. : Cent Mille Milliards de pomes. Richepin, J. : La Chanson des gueux. Tardieu, J. : Choix de pomes. Temple, F.J. : Anthologie personnelle.

Les uvres de littrature pour la jeunesse


Romans intimistes
Beake, L. : Le Chant de B (traduit de langlais). Blanc, J.N. : Fil de fer, la vie. Brink, A. : Un instant dans le vent (traduit de langlais). Chedid, A. : LEnfant multiple. LAutre. Davis, J. : Une page se tourne (traduit de langlais). Fox, P. : Lil du chat (traduit de langlais). Legendre, F. : Le Petit Bol de porcelaine bleue. Le Guin, U. : Loin, trs loin de tout (traduit de lamricain). Lipsyte, R. : La Dernire preuve (traduit de lamricain). Malineau, J.H. : La Tue-Mouche. Morgenstern, S. : Premier amour, dernier amour. Nemirovsky, I. : Un enfant prodige. Nozire, J.P. : Retour Ithaque. Gasperoni, E.R. : LArbre de Capules. Skarmeta, A. : Une ardente solitude (traduit de lespagnol). Smadja, B. : Jai hte de vieillir. Swarte de, V. : Le Carrousel des mers.

Romans daventure
Alessandrini, J. : Date limite. Blake, M. : Danse avec les loups (traduit de langlais). Chaillou, M. : La Vindicte du sourd. Coloane, F. : Cap Horn (nouvelles). Le Dernier Mousse (traduit de lespagnol). Coupry, F. : Le Fils du concierge de lopra. Frison-Roche, R. : La Piste oublie. Hope, A. : Le Prisonnier de Zenda. Kayat, C. : LArmurier.

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Kherdian, D. : Loin de chez moi (traduit de langlais). Lcrivain, O. : Blues pour Marco. Mezinski, P. : Le Roi des Oropaldes. Moissard, B. : Le Cur des vastes cits. Dernier t dans lle. Nozire, J.P. : Un t 58. Piumini, R. : La Fureur de lor (traduit de litalien). Pussey, G. : Ma Vire avec mon pre. Rockwood, J. : LInjure au soleil (traduit de langlais). Note : dans le cadre dune squence sur le roman daventure, on nhsitera pas revenir aux classiques du genre, franais et anglo-saxons (dans la mouvance de J. Verne et de J. London).

Romans de socit
Begag, A. : Quand on est mort, cest pour toute la vie. Bober, R. : Quoi de neuf sur la guerre ? Buten, H. : Quand javais cinq ans, je mai tu. Cormier, E. : La Guerre des chocolats (traduit de langlais). Daeninckx, D. : La Mort noublie personne. Doherty, B. : Cher inconnu (traduit de langlais). Fournel, P. : Un rocker de trop. Grenier, C. : Un printemps sans cerises. Hrtling : Flo. Heurte, Y. : Le Passage du gitan. Hilyilmaz, G. : La Cascade gele (traduit du turc et de langlais). Lougouskaa, T. : Nous ntions pas seuls grandir (traduit du russe). Nozire, J.-P. : Le Ville de Marseille. Pelgrom, E. : Jirai toujours par les chemins (traduit du nerlandais). Petit, X. L. : LOasis. Sebar, L. : La Jeune Fille au balcon (nouvelles). Smadja, B. : Laisse-moi tranquille. Wintrebert, J. : Comme un feu de sarments.

Japrisot, S. : Un long dimanche de fianailles. Jimenes, G. : La Protestation. Kessel, J. : Une Balle perdue. Mac Cunn, R.L. : Mille pices dor (traduit de lamricain). Mazeau, J. : Nuremberg 46. Michelet, C. : Les palombes ne passeront plus. Mingarelli, H. : La Lumire vole. Pernin, M. : Kiev 41. Babi Jar. Peyremaure, M. : La Valle des mammouths. Schami, R. : Une poigne dtoiles (traduit de lallemand). Schneegans, N. : Une image de Lou. Solet, B. : Il tait un capitaine. Uhlman, F. : LAmi retrouv (traduit de langlais). Wasserman, J. : LOr de Cajamalca (traduit de lallemand).

Autobiographies souvenirs
Bonet, L. : Une auberge espagnole (traduit du catalan). Dahl, R. : Escadrille 80 (traduit de langlais). Ferdi, S. : Un enfant dans la guerre. Griffin : Dans la peau dun noir (traduit de langlais). Hillen, E. : Le Cavalier de pltre. Mon enfance dans la guerre (traduit du nerlandais). Knobel Fluek, T. : Souvenir de ma vie dans un village de Pologne (traduit de lamricain). Mandela, N. : Un long chemin vers la libert (traduit de langlais). Moscovici, J.C. : Voyage Pitchipo. Nyul-Choi-S. : LAnne de limpossible adieu (traduit de langlais). Uhlman, F. : Il fait beau Paris aujourdhui (traduit de langlais).

Science-fiction et fantastique
Andrevon, J.P. : Les Hommes-Machines contre Gandahar. Boulle, P. : La Plante des singes. Brown, F. : Martiens, go home (traduit de langlais). Clarke, A.C. : Chants de la terre lointaine (traduit de langlais). Curtis Klause, A. : La Solitude du buveur de sang (traduit de langlais).

Romans et rcits historiques


Borton de Trevino, E. : Je suis Juan de Parera (traduit de lamricain). Causse, R. : Sarah de Cordoue. Feng Ji Cai : Que cent fleurs spanouissent (traduit du chinois).

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Dahl, R. : Bizarre, bizarre (nouvelles, traduites de langlais). Grenier, C. : Ana et le pirate de la comte. Grimaud, M. : Le Tyran dAxilane. Huxley, A. : Le Meilleur des mondes (traduit de langlais). Lehmann, S. : Wonderland. Lehmann, C. : No pasarn, le jeu. Lou, V. : Le Miniaturiste. Matheson, R. : Journal dun monstre et autres histoires (traduit de langlais). Merle, R. : Malevil. Quiroga, H. : Contes damour, de folie et de mort (traduit de lespagnol). Shelley, M. : Frankenstein (traduit de langlais). Wells, H.G. : La Machine explorer le temps (traduit de langlais).

Bande dessine
Bilal, E. : Partie de chasse. Bourgeon, F. : Le Bois dbne (srie Les Passagers du vent). Calvo : La bte est morte. Comes, D. : Silence. Cosey : Et la montagne chantera pour toi (srie Jonathan). Cothias et Jullard, A. : LOiseau-Tonnerre (srie Plume au vent). Loustal, E. et Paringaux, P. : Curs de sable. De Moor, J. Et Desberg, S. : Le Silence des animaux (srie La Vache). Dupuy et Berberian : Les Nuits les plus blanches (srie Monsieur Jean). Ferrandez, J. : Les Fils du Sud. Le Centenaire (srie Carnets dOrient). Fred : Histoire du corbac aux baskets. Gibrat, J.P. : Le Sursis. Kraehn, J.C. : Vengeance (srie Bout dhomme). Loisel, R. : Tempte (srie Peter Pan). Margerin, F. : Lucien se met au vert (srie Lucien). Mattotti, L. et Kramsky : Murmure. Moebius : Sur ltoile (srie Le Monde dEdena). Pratt, H. : Les Celtiques. Fables de Venise. (srie Corto Maltese). Rosinski, G. et Van Hamme, J. : Le Grand Pouvoir du Chninkel. Schuiten, F. et Peeters, B. : La Tour. Spiegelman, A. : Maus (vol. 1 et 2). Tardi, J. : Ctait la guerre des tranches. Vicomte et Makyo : La Prison (srie Balade autour du monde, tome 1). Yslaire et Balac, Yslaire et Herman : Plus ne mest rien (srie Sambre).

Romans policiers
Alessandrini, J. : Pas de quoi rire. Barjavel, R. : La Peau de Csar. Boileau-Narcejac : Le cadavre fait le mort. Brussolo, S. : La Main froide. Clark, M.H. : La Nuit du renard (traduit de langlais). Daeninckx, D. : Meurtres pour mmoire. louer sans commission. Grenier, C. : Coup de thtre. Hillermann, T. : Le Voleur de temps (traduit de langlais). Japrisot, S. : La Dame dans lauto avec des lunettes et un fusil. Magnan, P. : Le Secret des andrones. Pennac, D. : Au bonheur des ogres. Steeman, S.A. : Lassassin habite au 21. Van Gulik, R. : Lnigme du clou chinois (traduit de langlais). William, C. : Fantasia chez les ploucs (traduit de langlais).

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Annexe 2 Glossaire
Les termes marqus dun * sont rservs aux enseignants ; il nest pas ncessaire de les enseigner aux lves.

Contenus gnraux : lecture, criture, oral


*Applications. Mises en pratique de tous ordres, qui visent construire les comptences, amener llve assimiler des savoirs et des savoir-faire. *Capacits. Ensemble de comptences. *Comptences. Sries de savoir-faire acquis en situation dapprentissage et permettant de former des capacits. *Franais langue seconde. Langue enseigne des lves de langue trangre (ou allophones) plongs dans la communaut linguistique franaise, en prenant en compte les spcificits de cet enseignement en contexte scolaire. la diffrence du franais langue trangre, exclusivement centr sur lacquisition linguistique, la langue franaise est ici la fois objet dtude et outil dapprentissage des autres disciplines. Lenseignement du franais langue seconde (FLS) au collge, instrument dintgration scolaire, fait lobjet dun Document daccompagnement spcifique. *Lecture analytique. On appelle lecture analytique une lecture qui se fonde sur une analyse, construite avec mthode, dun extrait ou dune uvre courte. Elle amne llve formuler des hypothses que ltude du texte permet dinfirmer ou de confirmer, dans un processus de construction du sens. On peut employer galement, dans un sens quivalent, lecture dtaille ou mthodique. *Lecture cursive. On appelle lecture cursive la forme usuelle de la lecture. Elle se fait selon les besoins, la fantaisie, le gr de chacun, sans ordre ni rythme imposs, sans interruption autre que lhumeur, la disponibilit ou lintrt du lecteur. Le but de tout travail sur la lecture tant de rendre llve lecteur autonome, la lecture cursive est ce que les apprentissages scolaires visent nourrir et enrichir. Tout lve qui entre au collge est dj, si peu que ce soit, lecteur. Il est donc essentiel de prendre en compte ses comptences de lecture cursive et de les dvelopper au lieu de les ignorer ou de les refouler. *Lecture documentaire. On appelle lecture documentaire toute lecture visant la recherche dinformations et de renseignements. Pour tre efficace, elle doit savoir slectionner les documents en fonction dun but, et y chercher des informations prcises. *Projet pdagogique. Mise en uvre du programme sur une anne, dans et pour une classe dtermine. *Squence, ou Squence didactique. Ensemble de sances successives et continues visant un objectif commun. Situation de communication. Situation dans laquelle sont changs des messages. Situation dnonciation. Ensemble de facteurs (moment, nombre et personnalit des locuteurs, but poursuivis) qui dterminent la production dun discours. *Usage. Ensemble des habitudes discursives faonnes par les communauts linguistiques et culturelles. Les schmas (narratifs, descriptifs, argumentatifs, etc.), les genres, les motifs, les topo et les formes diverses de la strotypie sont des produits de lusage.

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Outils de la langue
*Acte de parole. Action quaccomplit la parole par son insertion dans le discours et son fonctionnement pragmatique. Dire, cest non seulement reprsenter le monde mais aussi agir sur lui et sur autrui. Ex. : assertion, promesse, explication, demande (en termes plus techniques, cf. illocutoire ). On distingue les actes de parole directs (promettre, ordonner, etc.) et les actes de parole indirects. Apposition. Cette fonction exprime la relation entre le mot (ou groupe de mots) appos et le mot auquel il est mis en apposition, relation identique pour le sens, celle qui lie lattribut et le terme auquel il renvoie, mais diffrente du point de vue syntaxique, car elle nest pas tablie par le verbe. Argumentation. Production de discours visant convaincre ou persuader un auditoire. Rsultat de cette production. Aspect. Catgorie grammaticale qui marque un point de vue sur le procs exprim par le verbe, indpendamment du temps verbal. Le procs peut tre ainsi envisag comme accompli ou non accompli ; il peut aussi tre envisag dans son commencement (aspect inchoatif), dans son droulement (aspect duratif), dans sa rptition (aspect itratif), dans son achvement (aspect terminatif). Attribut du sujet. Mot (ou groupe de mots) qui dsigne syntaxiquement une qualit attribue au sujet par lintermdiaire dun verbe, appel attributif. Auteur. Celui qui produit un texte ou une image. Lauteur est du domaine de la ralit sociale, par opposition au narrateur dans un rcit, qui est construit par le texte. Axiologique. Dsigne, dune manire gnrale, les systmes de valeurs, morales, esthtiques, intellectuelles, etc., et, plus spcifiquement, le lexique utilis pour dcrire des univers de valeurs ou exprimer des jugements de valeurs. Champ lexical. Ensemble de mots ou expressions se rapportant un mme thme ou un mme univers dexprience. Complment dagent. Complment du passif, introduit par les prpositions par ou de. Complment circonstanciel. Complment de phrase, que lon peut supprimer ou dplacer. Complment essentiel. Complment du verbe, qui fait partie du groupe verbal, que lon ne peut ni supprimer ni dplacer. Les complments dobjet sont essentiels, mais galement certains complments de lieu ou de temps que lon ne peut dplacer. Complment de dtermination. Mot ou groupe de mots qui dtermine le sens dun autre mot ou groupe de mots, en gnral pronominal ou adjectival, en spcifiant la destination, lusage, le point de vue, la relation, la possession, etc. Complment dobjet premier et complment dobjet second. Complment essentiel du verbe, le complment dobjet dsigne smantiquement la personne ou la chose auxquels sapplique le procs indiqu par ce verbe. Dans le cas o certains verbes admettent dans la mme construction deux complments dobjet (direct et indirect ou deux indirects), on distingue pour le sens le complment dobjet premier et le complment dobjet second. Connecteur. Mot ou locution de liaison qui joue le rle dorganisateur textuel. Il existe des connecteurs spatiaux, temporels et logiques. *Dictiques. lments linguistiques qui se rfrent aux coordonnes de la situation dnonciation : la personne ( je , tu ), lespace ( ici ), le temps ( maintenant ). Pronoms, adverbes, locutions adverbiales, dmonstratifs peuvent servir de dictiques lorsquils sont marqueurs de lnonciation. Leur sens se dfinissant par la situation demploi, ils constituent une inscription du discours dans la langue. Description. Production de discours rendant compte des composantes et caractristiques dun objet quel quil soit (tre, chose, ensemble complexe). Rsultat de cette production. Destinataire. a. Dans la communication, celui qui est destin le message. b. Dans le cas particulier du rcit, personnage au profit duquel saccomplit la mission ralise par le protagoniste. Dialogue. Ensemble de rpliques, mutuellement dtermines, quchangent des personnages. La prsentation typographique du dialogue est diffrente sil fait partie du rcit (guillemets qui le bornent, tirets pour signaler les changements dinterlocuteurs) ou sil appartient au thtre (alinas prcds des noms des personnages, et parfois de didascalies).

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*Didascalies. Indications scniques donnes par le producteur du texte, et qui permettent dimaginer, la lecture de la pice de thtre, ce que voit le spectateur. Discours. Toute mise en pratique du langage dans une activit crite ou orale. Par extension, on parle de discours iconique propos des langages visuels. Benveniste parle de discours au sens dnonc en prise avec la situation dnonciation, donc dans un sens plus restrictif. Pour viter les confusions, on gardera le sens gnral de discours, et lopposition de Benveniste discours/rcit est remplace par : nonc ancr dans la situation dnonciation/nonc coup de la situation dnonciation. Doublet. Couple de mots issus dune mme racine latine, lun tant de formation populaire, lautre de formation savante. *Ellipse narrative. Procd qui consiste omettre volontairement une tape dans la narration des vnements. metteur. La personne (individuelle ou collective, humaine ou figure) qui met un message ; distinguer de lauteur dun texte, avec lequel gnralement il ne se confond pas. nonc. Par opposition lnonciation, comprise comme acte de mise en uvre du langage, lnonc en est le rsultat, indpendamment de sa dimension (phrase ou texte). pithte. Fonction exerce par un mot ou un groupe de mots qui, sur le plan smantique, indique une qualit de la personne ou de la chose dont on parle, et qui, sur le plan syntaxique, entre dans la constitution dun groupe nominal. Explication. Production de discours visant analyser et faire comprendre un processus. Rsultat de cette production. Formes de discours. Suivant les finalits de lnonciation, les discours adoptent des dominantes diffrentes : cest en ce sens quon parle ici de discours narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, pour les formes les plus videntes. Le discours narratif rapporte un ou des vnements et les situe dans le temps. Le discours descriptif vise nommer, caractriser, qualifier. Le discours explicatif cherche faire comprendre. Le discours argumentatif valorise un ou plusieurs points de vue, une ou plusieurs thses. On peut trouver diverses formes de discours dans un mme texte.

Formes de phrases. Une phrase est obligatoirement soit la forme affirmative soit la forme ngative. On dit quune phrase est la forme ngative quand la ngation simple ou compose qui sy trouve porte sur lensemble de lnonc. Laffirmation est reprable du point de vue formel au fait quil ny a pas de marque ngative dans lnonc. Une phrase est la forme emphatique quand un mot ou un groupe de mots est mis en relief par sa place inhabituelle (dtachement ou anticipation) ou par une tournure grammaticale qui lencadre ou le prsente. *Formes de progression dans le texte. On distingue trois sortes de progressions, suivant lesquelles senchanent les informations dans le texte. On les appelle progressions thmatiques : a. la progression thme constant : le thme reste le mme, mais une srie de propos apporte des informations diffrentes ; b. la progression linaire : le propos du premier nonc devient le thme du deuxime, le propos du deuxime nonc devient le thme du troisime, et ainsi de suite ; c. la progression thme clat : les diffrents thmes se rattachent un mme thme qui les englobe tous, exprim ou non : lhyperthme. Genre. Grande catgorie de texte, dfinie par des proprits formelles et smantiques. Les genres ne sont pas exclusivement littraires : le rcit se trouve dans un article de journal ou dans une histoire drle aussi bien que dans le roman ; la lettre, ou genre pistolaire, peut tre celle du roman par lettres mais aussi bien celle de la correspondance prive ou daffaires ; la posie comme attention particulire porte au signifiant peut tre dans la forme versifie, mais aussi en prose, dans des chansons, des rcits denfants, aussi bien que dans des recueils de pomes Une approche cohrente des genres veille donc faire comparer leurs manifestations dans le quotidien et leurs ralisations littraires dans une perspective de potique gnrale. Groupe. Ensemble constitu autour dune base (ou noyau, ou tte) suivie ou prcde de dterminants. Groupe nominal. Groupe de mots organiss syntaxiquement autour dun nom. Le groupe nominal minimum est constitu par le dterminant et le nom commun.

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Histoire. Contenu du rcit. Les principaux lments qui font lhistoire sont le temps, le lieu, les personnages, les vnements. *Hyperonyme. Mot qui en inclut smantiquement un autre, qui est lhyponyme du premier. La relation dhyperonymie va du plus gnral au plus spcifique. Message. Objet et contenu de lacte de communication. Modalisation. Ensemble des moyens dexpression qui permettent dexpliciter les attitudes du sujet dnonciation par rapport son nonc. Plus spcifiquement, la modalisation dsigne le degr dadhsion du sujet ce quil nonce. Les moyens linguistiques de la modalisation sont varis : verbes modaux (pouvoir, devoir), verbes valeur modale (sembler, paratre), valeurs et modes verbaux (conditionnel, indicatif, subjonctif), adverbes (peut-tre, certainement), adjectifs qualificatifs (certain, probable, possible, improbable), guillemets (vous avez la solution ?), intonation, etc. Narrateur. Celui qui raconte. Le narrateur appartient au texte, par opposition lauteur. Narration. Production de discours rapportant des vnements. Rsultat de cette production. Niveaux de langage. On admet en gnral trois niveaux de langage : le niveau soutenu, le niveau courant ou neutre, le niveau familier. Ces diffrents niveaux de langage, qui renvoient une situation de communication, sont donc tous trois acceptables, pourvu quils soient en accord avec la situation donne. On emploie aussi lexpression registres de langue . Personnage. Personne fictive reprsente dans une uvre, ne pas confondre avec la personne relle. Phrase. Structure grammaticale de lnonc minimal (il nest pas de plus court nonc que la phrase). Elle est ponctue loral par une forte pause de la voix. lcrit, elle est dlimite, dans les conventions actuelles de la ponctuation, au dbut par une majuscule et la fin par un point. Phrase complexe. Phrase comportant plusieurs propositions, jointes par parataxe (juxtaposition ou coordination) ou hypotaxe (subordination). Phrase non verbale. Phrase ne comportant pas de verbe. Cette appellation inclut la phrase nominale, mais aussi les phrases constitues dautres mots que le verbe et le nom. Phrase verbale. Phrase comportant un ou plusieurs verbes.

Phrase simple. Phrase ne comportant quune proposition. On ne peut pas distinguer la phrase simple de la proposition indpendante. Point de vue. a. Dans le discours descriptif, angle de vue : situation particulire do regarde celui qui dcrit. b. Dans le discours narratif, angle selon lequel on raconte. Lexpression est alors synonyme de focalisation. Dans la focalisation externe, le regard du narrateur est objectif et sen tient aux apparences, il en dit moins que ne sait le personnage ; dans la focalisation interne, le narrateur ne dit que ce que sait le personnage ; dans la focalisation zro, le narrateur en sait et en dit plus que ce que savent les personnages. c. Dans le discours argumentatif, point de vue signifie opinion, thse que lon dfend. Propos. Linformation nouvelle par rapport linformation de dpart. Ce quon dit du thme. Proposition. Groupe de mots qui constitue une unit de base de la phrase. Proposition subordonne conjonctive circonstancielle. Proposition subordonne introduite par une conjonction de subordination, ayant une fonction de complment circonstanciel de temps (subordonne temporelle), de cause (subordonne causale), de consquence (subordonne conscutive), de but (subordonne finale), dhypothse ou de condition (subordonne hypothtique ou conditionnelle), de concession ou dopposition (subordonne concessive), ou de comparaison (subordonne comparative). Proposition subordonne conjonctive compltive. Proposition subordonne introduite par la conjonction de subordination que. Elle se caractrise par ses fonctions de complment dobjet, complment de dtermination, sujet ou attribut du sujet. Rcepteur. Celui qui reoit et interprte un message. On le distingue du destinataire : on peut tre rcepteur dun message qui ne vous tait pas destin. Rcit. nonc dans lequel les diffrentes formes de discours sont mises en uvre pour rapporter une histoire. Benveniste parle de rcit au sens dnonc indpendant de la situation dnonciation, donc dans un sens plus restrictif. Pour viter les confusions, on gardera le sens gnral. Rcit complexe. Rcit o les diffrentes formes de discours sentrecroisent, o la structure narra-

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tive classique est bouleverse, et qui peut tre le produit de plusieurs narrations qui se juxtaposent ou se hirarchisent. *Reprises. Dsigne les divers moyens (anaphoriques, lexicaux) par lesquels le texte assure sa cohrence de phrase en phrase. *Structure narrative. La structure narrative lmentaire est la transformation dune situation initiale (indique par un nonc dtat) par une action (indique par un nonc de faire ) qui aboutit une situation finale (indique par un nouvel nonc dtat). Substitut du nom. Pronom ou groupe nominal remplaant un nom ou un groupe nominal identifiable dans lnonc sous une autre forme. La chane substitutive est forme par lensemble des substituts qui renvoient dans un nonc un mme lment premier. Sujet. Mot (ou groupe de mots) qui, sur le plan syntaxique, commande laccord du verbe. Texte. Forme concrte sous laquelle se prsente un discours, ou un segment dun discours. Tout texte, littraire ou non, a un auteur et une structure lorganise comme un tout de signification . On le distinguera duvre, qui semploie pour les textes perus comme littraires, et qui donc implique un jugement de valeur. On le distinguera aussi de genre, qui dsigne des grandes catgories de textes, mme si le mot semploie

parfois en ce sens. Un texte mle diverses formes de discours ; il peut arriver quaucune ny apparaisse comme dominante. Thme. Ce dont on parle. Linformation de dpart dans un nonc. Types de phrases. On classe les phrases selon les diffrents actes de parole quelles permettent daccomplir. On distingue ainsi le type dclaratif (lassertion), le type impratif ou injonctif (lordre), le type interrogatif (linterrogation), le type exclamatif (lexclamation). Valeur des temps. Les temps (formes verbales) prsentent le procs de faons diffrentes, suivant laspect et suivant la relation qui existe ou non, dans lnonc, avec la situation dnonciation. Ce sont ces prsentations que lon appelle valeurs. Le pass simple ne semploie que dans lnonc indpendant de la situation dnonciation (dans le rcit selon Benveniste), le pass compos, pour son emploi classique, dans lnonc en prise avec celle-ci (dans le discours selon Benveniste). Ces deux temps ont donc des valeurs diffrentes du point de vue de lnonciation. Leurs valeurs aspectuelles sont galement diffrentes dans lemploi classique, le pass compos impliquant une rpercussion du procs sur le moment de lnonc. Dans lusage contemporain, le pass compos a souvent aussi la mme valeur que le pass simple : tous deux prsentent le procs comme born dans le temps et sous un clairage de premier plan.

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