Français,

langue d’enseignement
 84
Apport du programme de français, langue d’enseignement,
au Programme de formation

Français, langue d’enseignemen

t

Écrire des textes variés

Lire et apprécier
des textes variés
Langues
NTELLECTUEL
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Médias

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de façon
Construction
ÉLÈVE

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Vivre-ensemble et Environnement et
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Visées du Programme de formation Communiquer oralement
selon des modalités variées
Domaines généraux de formation
Compétences transversales
Domaines d’apprentissage
Compétences disciplinaires en français, langue d’enseignement

Programme de formation de l’école québécoise

 Structure du programme de français, langue d’enseignement

Présentation de la discipline

– Langue et culture : deux dimensions essentielles de la classe de français

– Repères culturels
– Compétences à développer
– Contexte pédagogique
• Pour donner du sens aux apprentissages en français : des familles de situations
• Travail systématique sur la langue
• Rôle de l’élève
• Rôle de l’enseignant
– Relations entre le français, langue d’enseignement, et les autres éléments du Programme de formation
• Relations avec les domaines généraux de formation
• Relations avec les compétences transversales
• Relations avec d’autres disciplines
– Du primaire au secondaire

Compétences

Lire et apprécier des textes variés Écrire des textes variés Communiquer oralement selon
des modalités variées

– Sens de la compétence – Sens de la compétence – Sens de la compétence

– Des familles de situations variées
– Composantes de la compétence
– Critères d’évaluation
– Attentes de fin de cycle
– Tableau synthèse des familles de situations
– Processus et stratégies
– Des familles de situations variées
– Composantes de la compétence
– Critères d’évaluation
– Attentes de fin de cycle
– Tableau synthèse des familles de situations
– Processus et stratégies
– Des familles de situations variées
– Composantes de la compétence
– Critères d’évaluation
– Attentes de fin de cycle
– Tableau synthèse des familles de situations
– Processus et stratégies

Éléments d’apprentissage : notions et concepts

Grammaire du texte, grammaire de la phrase, lexique, variétés de langue, langue orale

Bibliographie

85
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement

Présentation de la discipline
J’étais plus que simplement bouleversé par la grande qualité de l’écriture et le sens dramatique de l’auteur, j’étais pâmé,
reconnaissant de l’existence même d’une œuvre aussi forte écrite dans mon pays, dans mon fond de province, dans ma ville!
Langue et culture :
deux dimensions essentielles
de la classe de français
Facteur déterminant de la réussite scolaire, la maîtrise du
français par tous les élèves représente un défi majeur pour
l’école québécoise. Tous les enseignants partagent la res-
ponsabilité d’amener chaque élève à utiliser les ressources
de la langue française. L’enseignant de français joue un
rôle particulier en ce sens, puisqu’il lui revient d’aider
l’élève à acquérir une maîtrise de la langue lui permettant
de s’adapter à une grande diversité de situations. Cette
maîtrise, indissociable de la fierté de parler et d’écrire en
français, est à la source du pouvoir et de l’autonomie du
citoyen désireux de participer pleinement à la vie
démocratique.
Comment comprendre ce qui est dit ou écrit? Comment
dire ce que l’on comprend? Comment exprimer ce que l’on
ressent? Comment trouver les mots justes pour expliciter
sa pensée? Obligé de faire face à des réalités de plus en
plus complexes, l’élève du secondaire doit apprendre à
manier avec adresse les mots et les structures de la langue
française pour communiquer. Il poursuit l’apprentissage de
la lecture, de l’écriture et de la communication orale
amorcé au primaire. Ce faisant, il continue à structurer sa
pensée et à accroître sa rigueur intellectuelle.
Programme de formation de l’école québécoise
86
Michel Tremblay
Est-il possible d’aimer lire, écrire et communiquer orale-
ment? Peut-on résister à la recommandation d’un lecteur
passionné, au désir d’émouvoir quelqu’un dans une lettre,
au besoin de prendre part à une discussion pour défendre
ses idées? Le plaisir de l’élève croît s’il trouve de l’intérêt
dans ce que l’enseignant propose, si sa curiosité est
éveillée et si les défis offerts sont à sa mesure. L’élève dé-
veloppe sa confiance en lui parce qu’il saisit que son enga-
gement et ses efforts contribuent à faire de lui quelqu’un
de plus en plus compétent en français. Il prend conscience
que les connaissances qu’il acquiert et les stratégies qu’il
développe le rendent apte à faire face à une variété de
situations de plus en plus complexes. Il comprend qu’ap-
prendre à lire, à écrire et à communiquer oralement, c’est
accroître son autonomie en développant un large éventail
de ressources utiles, non seulement en classe de français
et à l’école, mais aussi pour toute la vie.
Dans un contexte scolaire ouvert sur le monde, l’élève par-
ticipe à des activités culturelles en français et lit des
œuvres francophones d’ici et d’ailleurs, d’hier et d’aujour-
d’hui. Il développe sa sensibilité à l’égard de la langue
et de la culture. Petit à petit, il prend conscience de son
appartenance sociale et culturelle. Il se donne des repères
et apprend à se respecter, à respecter les autres ainsi qu’à
s’affirmer culturellement en tant que francophone et
Québécois, quelle que soit son origine.
 Repères culturels
Se donner des repères culturels, c’est s’intéresser au passé et de l’édition contribuent à le guider à travers une culture
et s’ouvrir au présent; c’est concevoir la culture à la fois textuelle.
comme un héritage et comme un ensemble d’expériences
Pour bâtir ses propres repères culturels, l’élève a besoin
à vivre. Bien que les repères soient personnels et consti-
d’être placé dans un contexte de cheminement culturel.
tuent les pierres de gué de chacun, ils s’acquièrent majo-
Ce cheminement nécessite un accompagnement. Il ne peut
ritairement dans les contextes scolaire et communautaire.
se faire qu’avec le soutien de l’enseignant, qui joue un
Dans cette optique, la fréquentation guidée de lieux de
rôle de guide, de médiateur et de passeur culturel. Ainsi,
culture (théâtre, musée, galerie, bibliothèque, exposition
l’enseignant favorise l’exploration et la découverte d’uni-
scientifique ou artisanale, foire du livre, maison de la
vers narratifs et poétiques particuliers. Il fait en sorte que
culture, salle de presse, station de télévision communau-
l’élève s’inspire des façons de faire des écrivains pour se
taire, etc.) amène l’élève à se donner les clés nécessaires
familiariser avec un bon nombre de procédés d’écriture. Il
pour accéder à des œuvres diversifiées et découvrir les mul-
l’amène à créer des réseaux (différentes œuvres d’un
tiples facettes de l’univers culturel de sa région. En ren-
même auteur, d’une même collection, d’un même genre,
contrant des représentants de la culture vivante (écrivains,
etc.) et à déceler les effets de style (formules types, jeux
illustrateurs, conteurs, comédiens, journalistes, artisans de
de sonorités, particularités syntaxiques, stéréotypes, etc.).
la radio, etc.), il peut être sensibilisé à diverses pratiques
Il le sensibilise également aux différences de la langue par-
culturelles et développer progressivement une attitude
lée dans la francophonie, à l’évolution de la langue fran-
d’ouverture à leur égard.
çaise, au lien étroit qui existe au Québec entre langue et
Appelé à lire des textes littéraires, l’élève apprend à appré- histoire collective. Tout en développant ses compétences,
cier des œuvres significatives et découvre que la littéra- l’élève développe une attitude positive à l’égard de la
ture véhicule l’héritage culturel des différents peuples. À langue française et construit des connaissances sur la
travers les poèmes, les fables, les bandes dessinées, les langue, les textes et la culture.
nouvelles et les romans, il multiplie les expériences litté-
raires concluantes. Il est invité à se constituer un réper-
toire personnalisé qui inclut des réactions, des jugements
critiques, des commentaires d’appréciation ainsi que des
réflexions témoignant de sa compréhension et de son
interprétation. À ces traces de lecture s’ajoutent des réfé-
rences à d’autres textes narratifs et poétiques, de même
qu’à des transpositions d’œuvres à l’écran ou à la scène.
En conjuguant sa sensibilité et sa raison, l’élève apprivoise
des univers symboliques dans lesquels les mythes et les
légendes s’inscrivent en filigrane, ce qui lui permet d’inter-
préter et d’apprécier différemment les œuvres qu’il aborde.
Par ailleurs, les connaissances relatives au monde du livre
87
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 88

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER

Lire et apprécier Écrire des

des textes variés textes variés

ÉLÈVE COMPÉTENT
EN FRANÇAIS

Communiquer oralement
selon des modalités
variées

Pour développer ses compétences en français, l’élève est placé dans des contextes riches où langue française et culture sont continuellement sollicitées. Les trois
compétences sont interreliées et plusieurs situations d’apprentissage font appel à plus d’une compétence. Par exemple, si les élèves d’une classe doivent établir
un consensus relativement au choix d’une sortie éducative, en sous-groupes, ils se documentent (Lire et apprécier des textes variés) sur les activités culturelles
offertes dans leur région. Puis chaque équipe présente à la classe l’activité qu’elle privilégie et défend son choix (Communiquer oralement selon des modalités
variées). Après avoir exploité l’information et exercé leur jugement critique (compétences transversales), les élèves conviennent d’une sortie et rédigent une
recommandation à l’intention du conseil d’établissement (Écrire des textes variés).

Programme de formation de l’école québécoise

Contexte pédagogique

Peut-on apprendre sans essais et sans erreurs? En classe
de français, il doit régner un climat de confiance tel que
les risques pour apprendre sont bienvenus : confronter son
interprétation d’un texte avec celle d’autrui, chercher à
employer des mots techniques dans un compte rendu,
s’efforcer d’utiliser une langue soignée lorsqu’on agit
comme porte-parole, etc. Les élèves doivent pouvoir
compter sur les valeurs de respect et d’ouverture : ouver-
ture aux particularités de chacun, mais aussi émerveille-
ment devant la richesse de la langue française et de la
culture francophone. Par ailleurs, c’est en alliant rigueur
et souplesse que l’enseignant encourage les élèves à rele-
ver, seuls ou en équipe, de nouveaux défis et à se soucier
de la qualité de leurs productions. Faire de la classe de
français un lieu de questionnement et une communauté
d’apprentissage, voilà le contexte essentiel à mettre en place.
Pour donner du sens aux apprentissages
en français : des familles de situations
La maîtrise de la langue s’acquiert à partir de pratiques
variées et fréquentes. Pour développer ses compétences,
l’élève doit se trouver dans des situations significatives,
diversifiées et de complexité variable. L’enseignant doit
donc mettre en place des contextes spécifiques d’appren-
tissage, appelés familles de situations, qui permettent à
l’élève de donner du sens à ses apprentissages en fran-
çais. Le tableau ci-après présente les familles privilégiées
pour chaque compétence, et ce, pour chacune des années
du cycle. Chaque famille comporte trois dimensions inter-
reliées qui donnent du sens aux activités proposées à
l’élève : un agir (ex. informer), un objet d’apprentissage
propre à la classe de français (ex. descriptions) et des buts
(pour…). Tous ces éléments sont présentés dans le tableau
synthèse des familles de situations de chaque compétence,
aux pages 102, 112 et 123.

Familles de situations

Lire et apprécier S’informer Fonder une appréciation critique Découvrir des univers littéraires Se construire des
des textes variés en ayant recours à des textes en appliquant des critères à des textes en explorant des textes narratifs repères culturels
courants littéraires et courants et poétiques en établissant des liens entre des
pour… pour… pour… œuvres littéraires
pour…

Écrire des Informer Appuyer ses propos Inventer des intrigues Expérimenter divers
textes variés en élaborant des descriptions en élaborant des justifications en élaborant des récits procédés d’écriture
pour… pour… pour… en élaborant des textes inspirés
de repères culturels
pour…

Communiquer S’informer Défendre une idée

oralement selon en ayant recours à l’écoute en interagissant oralement
des modalités variées pour… pour…

Informer
en prenant la parole
individuellement
pour…

89
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement

Chaque famille offre à l’enseignant la possibilité de créer
un grand nombre de scénarios d’apprentissage par la
variation de l’un ou l’autre des éléments de la communi-
cation (sujet traité, intention poursuivie, destinataire, point
de vue adopté, etc.) et des conditions de réalisation de la
tâche ou du projet. D’autres facteurs favorisent la diver-
sité en classe : le travail individuel ou en sous-groupe, le
mode de diffusion (ex. journal, affiche, présentation mul-
timédia, émission de radio, site Internet, récital), l’obliga-
tion ou la possibilité d’utiliser un ordinateur, le temps
alloué ou l’échéancier imposé, les outils de référence dis-
ponibles ou autorisés, l’accès à la bibliothèque.
Par ailleurs, le degré de complexité peut varier d’une situa-
tion à l’autre. Plus la tâche est complexe, plus elle demande
à l’élève d’orchestrer de nombreuses ressources internes
et externes et de manier la langue avec précision et
finesse. La tâche demandée doit laisser une certaine lati-
tude à l’élève pour l’obliger à déterminer lui-même les
étapes de sa démarche et à choisir des stratégies appro-
priées. L’introduction de contraintes entraîne aussi des exi-
gences particulières.Ainsi, l’enseignant peut inciter les élèves
à utiliser ou à transférer certains apprentissages spécifiques
(ex. insérer un dialogue ou une citation dans un texte; uti-
liser le vouvoiement pour une entrevue avec un écrivain;
jouer le rôle d’un lecteur de bulletin de nouvelles).
Pour favoriser l’interrelation des compétences et susciter
davantage l’intérêt et l’engagement des élèves, des
familles peuvent être combinées, par exemple s’informer
et informer en lisant et en élaborant des descriptions. Elles
peuvent aussi nécessiter le recours à des compétences
transversales particulières ou à des compétences dévelop-
pées dans les autres disciplines, ce qui favorise une
meilleure intégration des apprentissages. De plus, pour
Programme de formation de l’école québécoise
tenir compte des champs d’intérêt et des besoins de cha-
cun, l’enseignant peut proposer à des groupes d’élèves
des tâches différenciées et accueillir leurs suggestions.
Ainsi, chaque élève a la possibilité de faire des apprentis-
sages signifiants et de progresser en réalisant des projets
à sa mesure.
Comment l’enseignant peut-il utiliser
le programme?
Pour planifier les situations d’apprentissage et orienter ses
actions auprès des élèves, l’enseignant se sert du pro-
gramme comme d’un guide. Il s’inspire des familles de
situations pour proposer des expériences culturelles et des
tâches ou des projets variés, stimulants, complexes et liés
aux domaines généraux de formation. Les composantes
des compétences, les critères d’évaluation, les attentes
de fin de cycle, les processus et stratégies ainsi que les
notions et concepts lui fournissent de multiples pistes pour
intervenir de façon différenciée auprès des élèves. Il se
réfère aux composantes des compétences pour structurer
des séquences d’apprentissage qui placent les élèves dans
un réel contexte de développement de compétences dis-
ciplinaires et transversales. Les critères d’évaluation et les
attentes de fin de cycle constituent des balises pour inter-
venir en évaluation. Les processus et stratégies lui offrent
également des balises pour observer l’élève en action,
l’amener à diversifier ses façons de faire et l’aider à savoir
quand et comment utiliser ses connaissances. Les notions
et concepts précisent les éléments d’apprentissage pres-
crits pour le cycle et indispensables à la réalisation de
tâches complexes. Il importe de rappeler que l’enseignant
a toute la latitude voulue pour agencer les éléments du
programme de français de façon significative et les adap-
ter aux besoins particuliers de ses élèves.
90
Comment reconnaître un élève compétent
en français?
L’élève compétent sait agir dans une situation donnée en
mobilisant et en utilisant efficacement un ensemble de
ressources. En français, il peut mettre en jeu simultané-
ment plusieurs éléments appelés composantes :
– il met en branle un savoir-faire lié à la lecture et à
l’appréciation (Construire du sens), à l’écriture (Élabo-
rer un texte cohérent) ou à la communication orale
(Construire du sens et Intervenir oralement), ce qui
l’amène à activer un processus et à faire appel à des
stratégies;
– il fait appel à des compétences transversales, particu-
lièrement Exercer son jugement critique, Mettre en
œuvre sa pensée créatrice et Communiquer de façon
appropriée, afin d’orienter son savoir-faire;
– il mobilise les connaissances qu’il possède et il en cons-
truit de nouvelles dans l’action (Mettre à profit et
acquérir des connaissances sur la langue, les textes et
la culture); ainsi, il comprend que les connaissances
sont intimement liées à l’exercice de la compétence;
– il pose un regard distancié sur lui-même, sur une action
ou sur un ensemble d’actions (Réfléchir à sa pratique
de lecteur, de scripteur, d’auditeur, d’interlocuteur et
de locuteur) afin d’acquérir de l’autonomie et de favo-
riser le transfert de ses apprentissages.
Par ailleurs, grâce à l’accompagnement de l’enseignant,
l’élève accroît son plaisir de lire, d’écrire et de communi-
quer oralement. Il développe une attitude positive à
l’égard de la langue française et de la culture francophone
et se constitue graduellement des repères culturels variés.
De plus en plus conscient de ses compétences, il prend
une part active à la vie de sa classe et de sa communauté.
 RELATIONS ENTRE LES ÉLÉMENTS DU PROGRAMME DE FRANÇAIS

Les compétences en français se développent dans des

contextes spécifiques d’apprentissage appelés familles
de situations. Ces familles trouvent tout leur sens en
se greffant sur les domaines généraux de formation.

Chaque famille de situations présente des défis

ou des obstacles qui obligent l’élève à faire appel
à toutes les composantes d’une compétence. Ces
composantes amènent l’élève à activer simultanément
des processus et des stratégies appropriés ainsi que des
notions et concepts pertinents. Chaque famille est l’occa-
sion d’apprentissages communs et particuliers; elle est un
lieu privilégié de transfert.

91
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement

Travail systématique sur la langue
Lorsque des temps d’arrêt sont nécessaires pour aborder
un nombre limité d’éléments bien ciblés, l’enseignant pro-
pose à l’élève des activités décontextualisées où certains
éléments d’apprentissage (stratégies, notions, concepts)
sont mis en relief. C’est l’occasion de construire de nou-
veaux concepts, d’acquérir des stratégies, de développer
la capacité à analyser une phrase ou à appliquer une règle
de grammaire, etc. L’enseignant veille à ce que l’élève per-
çoive le lien étroit qui existe entre ces activités et les situa-
tions contextualisées.
Imaginons la situation suivante.
Après avoir assisté à une pièce de théâtre, les élèves
d’Hélène auront la possibilité de rencontrer le metteur en
scène, les comédiens et les autres artisans du spectacle qui
ont accepté de leur accorder une entrevue. En prévision
de cette rencontre, qui se déroulera bientôt, les élèves ont
préparé des questions. Hélène fait un temps d’arrêt pour
explorer les différentes structures de la phrase interro-
gative et faire ressortir leurs caractéristiques à l’oral et à
l’écrit. À la lumière des notions et des concepts abordés,
les élèves revoient la formulation de leurs questions et y
apportent des ajustements. Après avoir examiné les tra-
vaux en cours, Hélène propose de s’intéresser au regrou-
pement des questions en fonction des aspects et des
sous-aspects retenus. En équipe, les élèves comparent leurs
canevas d’entrevue pour vérifier s’ils peuvent les enrichir
ou les modifier. Comme le directeur de la troupe a
demandé à recevoir les questions par courriel avant la ren-
contre, les élèves révisent méticuleusement leurs textes en
portant attention aux tournures interrogatives, à la
variété de langue, à la ponctuation, à l’accord des verbes
dans les inversions, à l’utilisation du trait d’union et à
l’orthographe d’usage. Une fois les entrevues réalisées,
Hélène demande aux élèves d’écrire des comptes rendus
Programme de formation de l’école québécoise
pour le journal de l’école. Le premier brouillon rédigé, elle
abordera…
Dans cette classe de français, l’enseignante tient compte
simultanément des domaines généraux de formation, des
compétences transversales et des compétences discipli-
naires, tout en accordant une place importante à l’étude
de la grammaire et de l’orthographe. Dans cet esprit, faire
de la grammaire à l’école, c’est notamment :
– réfléchir sur l’organisation et le fonctionnement de la
phrase et du texte, sur l’organisation du lexique ainsi
que sur l’orthographe grammaticale et l’orthographe
d’usage;
– découvrir les grandes régularités du fonctionnement
de la langue et des textes;
– comprendre que la langue est un système cohérent et
non une série de règles sans liens entre elles;
– se préoccuper des différences entre l’oral et l’écrit.
En somme, faire de la grammaire, c’est accomplir un tra-
vail systématique sur la langue et les textes pour déve-
lopper ses compétences de lecteur, de scripteur, d’auditeur,
d’interlocuteur et de locuteur. C’est donc se doter d’outils
efficaces pour affiner sa compréhension et assurer la qua-
lité de ses productions. Pour être efficace, un tel travail
doit être régulier, systématique et lié à une situation qui
lui donne tout son sens. L’élève doit non seulement
connaître des notions et construire des concepts, mais
aussi développer des stratégies pour savoir quand et
comment utiliser ses connaissances.
L’enseignant de français est sensible au fait que l’élève
doit construire sa connaissance des règles pour être en
mesure d’y recourir adéquatement. Il l’amène à observer
des phénomènes langagiers, à en découvrir les règles
d’organisation et de fonctionnement de même qu’à éva-
luer leur apport au sens de la phrase et du texte. Il lui
apprend à identifier ces phénomènes, c’est-à-dire à les
92
reconnaître avec certitude grâce aux procédures stables
et systématiques que sont les manipulations syntaxiques
(déplacement, effacement, addition, détachement, dédou-
blement, substitution, etc.). Il l’aide à acquérir des straté-
gies pour vérifier si ses phrases sont bien construites, bien
ponctuées et si les accords orthographiques sont conformes
à la norme. L’utilisation d’une terminologie spécifique
(métalangage) est essentielle pour communiquer efficace-
ment en classe, pour réfléchir sur la langue, pour nommer
les phénomènes linguistiques et textuels, pour décrire avec
précision les démarches de travail et pour consulter les
dictionnaires ainsi que les grammaires.
Le présent programme de français reconduit, à l’égard de
la grammaire, les orientations de celui de 1995 et privilé-
gie la description de la langue que préconisent les gram-
maires dites nouvelles. Cela signifie qu’une attention
particulière est accordée à la dimension syntaxique et que
la langue – abordée en allant du texte à la phrase, de la
phrase aux groupes de mots, puis des groupes de mots
aux mots – est vue comme un ensemble de systèmes (syn-
taxe, morphologie, lexique, orthographe, phonétique, pho-
nologie). L’élève est amené à analyser la langue et les
textes des autres pour mieux les comprendre ainsi qu’à
examiner ses textes pour les améliorer et les corriger.
Rôle de l’élève
Guidé, stimulé et encouragé par son enseignant, l’élève
s’engage et est actif dans ses apprentissages : il se pose
des questions, fait des liens avec ce qu’il sait déjà,
confronte ses représentations, etc. Il peut davantage
accepter de relever des défis à sa mesure parce qu’il
comprend l’importance d’acquérir des stratégies et des
connaissances ainsi que de réfléchir à ses réussites et à ses
difficultés. Petit à petit, il diversifie et enrichit consciem-
ment le contenu de sa boîte à outils (repères culturels,
processus, stratégies, notions, concepts, etc.) et peut y faire
appel avec plus d’efficacité. Il saisit aussi que c’est en
lisant qu’il apprend à lire, que c’est en écrivant qu’il
apprend à écrire, que c’est en prenant la parole souvent
qu’il trouve plus aisément les mots pour exprimer ses
idées. Afin de prendre conscience de ses progrès et de se
représenter le chemin parcouru, il garde des traces de ce
qu’il a appris. En mettant à profit ses compétences à lire,
à écrire et à communiquer oralement dans des projets
interdisciplinaires et des activités parascolaires, il découvre
que le français est un atout indispensable pour réussir à
l’école et dans la vie.
Rôle de l’enseignant
En tout temps, l’enseignant de français doit pouvoir
répondre aux questions de l’élève : « Pourquoi faut-il se
documenter? À quoi sert le schéma narratif? Pourquoi
faut-il souligner les verbes dans une phrase? » En tout
temps, l’élève doit pouvoir se dire : « Je rédige des ques-
tions pour préparer une entrevue avec un auteur qui vient
nous rencontrer. Je fais un tableau qui permet de compa-
rer les informations tirées de deux textes pour avoir une
meilleure idée de la position que je veux défendre. Je
m’efforce de prendre la parole en classe parce que je veux
être capable d’intervenir en public. » L’enseignant a donc
la responsabilité de faire ressortir des liens entre les dif-
férents apprentissages de la classe de français afin que
l’élève donne du sens à ce qu’on lui demande de faire.
Tout un défi? C’est le prix à payer lorsqu’on veut faire
apprendre pour la vie.
Attentif aux besoins et aux champs d’intérêt des élèves,
l’enseignant de français est l’entraîneur qui leur propose
des situations stimulantes et exigeantes. Il est l’expert qui
cible les apprentissages à effectuer à l’égard de la langue
et des textes et qui en balise la progression. Il est le guide
qui apprend aux élèves à faire des liens avec ce qu’ils ont
appris au primaire et à systématiser de nouvelles connais-
Programme de formation de l’école québécoise
sances. Il est le médiateur qui les amène à devenir auto-
nomes en prenant conscience de leurs démarches et en
posant un regard critique sur elles. Il est également le pas-
seur culturel qui leur permet de découvrir des œuvres lit-
téraires variées, de vivre des expériences culturelles et de
reconnaître l’apport de la culture dans leur propre vie. Il
est un modèle linguistique et culturel crédible à qui les
élèves se réfèrent et demandent conseil. Il est enfin l’ani-
mateur qui favorise le partage d’idées et le travail en
coopération, soucieux que sa classe devienne une commu-
nauté d’apprentissage dont il est lui-même un membre
influent.
Tout au long du cycle, l’enseignant se préoccupe prioritai-
rement de soutenir l’élève dans ses apprentissages. Il le
questionne pour vérifier si sa représentation des concepts
est juste, s’il sait appliquer une règle et à quel moment il
doit recourir à une stratégie donnée. Il observe l’élève et
lui demande d’expliquer sa démarche. Il commente ses
productions orales et écrites en précisant ce qu’il devrait
améliorer. Il guide l’élève pour que celui-ci insère des pièces
significatives dans un portfolio ou se constitue un réper-
toire diversifié d’œuvres littéraires. Il lui demande de faire
une autoévaluation de ses productions et vérifie si elle
concorde avec sa propre évaluation. En outre, il discute
avec lui pour l’encourager à réfléchir à ses démarches et
à se donner des défis d’apprentissage. À la fin du cycle,
l’enseignant évalue les processus de même que les pro-
ductions de l’élève et il porte un jugement sur le degré
de développement de ses compétences. Pour ce faire, il
doit s’appuyer sur des productions effectuées dans diffé-
rents contextes ainsi que sur les critères d’évaluation et les
attentes de fin de cycle précisés pour chaque compétence.
93
Chapitre 5
Domaine des langues Français, langue d’enseignement

Relations entre le français, langue d’enseignement,
et les autres éléments du Programme de formation
Le Programme de formation préconise une plus grande
ouverture aux réalités des jeunes d’aujourd’hui. On y traite,
entre autres, d’environnement, d’orientation et de citoyen-
neté. Toutefois, si l’on veut que l’école offre à l’élève de
multiples situations d’apprentissage à travers des problé-
matiques qui le rejoignent, il faut s’assurer de traiter ces
réalités avec pertinence. Quel est l’apport spécifique du
cours de français lorsque l’élève a un problème à résoudre
ou une activité à organiser? Quelle peut être la contribu-
tion de la langue et de la culture? Comment peuvent-elles
orienter sa façon d’aborder une réalité? Et réciproque-
ment, comment les apprentissages en langue peuvent-ils
bénéficier de l’apport de démarches amorcées dans le
cadre d’autres apprentissages disciplinaires?
Relations avec les domaines
généraux de formation
Santé et bien-être
S’interroger sur le rôle de la lecture, de l’écriture et de la
communication orale dans sa vie, c’est notamment réflé-
chir à ce qui contribue à l’équilibre de l’être humain. La
lecture est-elle uniquement source de détente? Quels béné-
fices retire-t-on de la rédaction d’un journal personnel?
Pourquoi certains personnages de romans et de films
donnent-ils l’impression d’être des personnes équilibrées et
d’autres, non? Est-on d’accord avec leurs comportements?
Le fait d’apprendre à reconnaître les sentiments de person-
nages et à trouver les mots justes pour nommer ce qu’on
ressent soi-même favorise une meilleure connaissance de
soi et une communication plus efficace avec les autres.
Orientation et entrepreneuriat
L’élève découvre peu à peu que de nombreux métiers et
professions présentent des attentes élevées à l’égard des
compétences langagières. C’est notamment le cas dans les
milieux de l’édition, de la communication, de la science,
de la technologie, des relations publiques, de l’enseigne-
ment, du théâtre et de la chanson. Pour se familiariser
avec les exigences du monde du travail, il mène, seul ou
avec d’autres, des projets qui peuvent le conduire, par
exemple, à publier un recueil de textes, à produire un jour-
nal, à concevoir une campagne publicitaire, à créer une
page Web, à accueillir des invités dans sa classe, à animer
une émission de radio ou un spectacle à l’école. Il peut
aussi choisir de faire du bénévolat à la bibliothèque sco-
laire ou d’animer l’heure du conte, destinée à de jeunes
enfants.
Environnement et consommation
Avec quelles productions culturelles est-on en contact?
Des livres, des disques, des films, des spectacles, des cédé-
roms? En français ou en anglais? L’usage de l’ordinateur
entraîne-t-il vraiment une économie de papier? Voilà
autant de questions que la classe de français peut traiter
pour aborder la consommation et l’environnement.
Comme ces sujets suscitent de vifs débats, l’élève apprend
à confronter des points de vue diversifiés avant de prendre
position. Par la suite, il peut choisir de rédiger, à l’inten-
tion des adolescents, des conseils en matière d’achat, un
code d’éthique relatif à l’utilisation de jeux électroniques,
un récit de science-fiction qui se déroule dans une contrée
où il n’y a plus d’automobiles, etc.
Médias
Par ailleurs, l’observation de la variété des usages de la
langue dans le domaine des médias contribue au déve-
loppement du jugement critique. L’adolescent apprend à
comparer les façons de traiter un sujet dans une revue,
94
un film documentaire ou une publicité, par exemple, ainsi
qu’à reconnaître le public visé. Pour ce faire, il porte atten-
tion à la variété de langue utilisée par les personnages,
aux clichés, etc. Il établit graduellement ses propres critères
et peut justifier ses critiques. Lorsqu’il produit lui-même
des messages, il est sensible à ses destinataires et il fait
des choix en conséquence.
Vivre-ensemble et citoyenneté
L’exercice de la démocratie est indissociable d’une prise
de parole réfléchie et respectueuse. L’élève découvre qu’un
des devoirs du citoyen est de s’informer afin de pouvoir
soutenir sa position sur un sujet. S’il veut que sa pensée
soit bien comprise par tous, il doit organiser ses propos
et employer des mots justes et précis. Invité à prendre sou-
vent la parole en classe ou dans un groupe de travail, il
apprend à écouter les autres et à respecter leurs opinions,
à trouver le ton approprié et à contrôler son impulsivité.
Il apprend ainsi à user à bon escient du pouvoir de la
parole et à prendre sa place dans des débats qui l’inté-
ressent. L’enseignant de français l’encourage à donner son
opinion dans le journal scolaire, à participer à des comi-
tés consultatifs, à intervenir dans des assemblées et à
réfléchir aux effets de ses interventions sur les autres.
Relations avec
les compétences transversales
Compétences d’ordre intellectuel
Quel est l’apport des compétences transversales dans le
développement des compétences en français? Comme les
compétences transversales sont présentes dans toutes les
disciplines, l’élève a l’occasion de les développer dans des
contextes divers. Il peut se rendre compte, par exemple,
des ressemblances et des différences entre le fait de mettre
en œuvre sa pensée créatrice pour rédiger un poème, pour
inventer un objet ou pour créer une chorégraphie. L’inté-
gration d’une compétence transversale à une compétence
en français donne une impulsion supplémentaire à cette
dernière. Par exemple, on ne se limite pas à lire un seul
texte, mais on consulte des sources variées et on traite
l’information; on explore et confronte plusieurs idées avant
de proposer par écrit une solution pour résoudre un pro-
blème complexe; on écoute plusieurs points de vue avant
de porter un jugement critique sur un film qu’on a vu.
Compétences d’ordre méthodologique
Les compétences transversales d’ordre méthodologique
amènent l’élève à réfléchir plus systématiquement à ses
démarches de travail et à l’efficacité des moyens choisis.
En français, il apprend à analyser rigoureusement une
situation et il développe une démarche à la fois souple et
rigoureuse pour lire, écrire et communiquer oralement. Les
technologies numériques lui offrent des outils puissants
lui permettant de planifier, de faire une recherche docu-
mentaire, de mettre en forme des idées, d’améliorer et de
corriger des textes. De plus, elles ouvrent des voies nou-
velles pour la diffusion des productions orales et écrites
(ex. site Internet, forum de discussion, courriel, radio).
Compétences d’ordre personnel et social
Être compétent, c’est aussi actualiser son potentiel, pou-
voir expliciter sa démarche pour reconstituer un univers
littéraire, pour identifier ses forces et ses faiblesses en écri-
ture, pour expliquer les regroupements de son répertoire
d’œuvres littéraires, pour savoir quand prendre la parole.
En classe de français, l’élève apprend à se définir comme
membre d’une communauté d’apprentissage et à se situer
par rapport à la culture francophone. Par ailleurs, l’inté-
gration de la compétence Coopérer apporte une dimen-
sion supplémentaire aux apprentissages que l’élève doit
Programme de formation de l’école québécoise
faire au regard de la discussion ou de l’écriture. On ne dis-
cute pas seulement pour le plaisir d’échanger, mais aussi
pour résoudre un problème ou prendre collectivement une
position. On peut aussi coopérer pour produire un texte
collectif de plus grande envergure.
Compétence de l’ordre de la communication
Si la communication est au cœur des apprentissages en
français, la compétence transversale Communiquer de
façon appropriée attire l’attention sur la complémentarité
des langues et des langages. Conscient de son profil de
lecteur, de scripteur, d’auditeur, d’interlocuteur et de locu-
teur, l’élève dispose de plus en plus de ressources qu’il
peut mettre au service de la communication, qu’elle soit
orale ou écrite. Il peut comparer les codes et les usages
sociaux propres à la langue française avec ceux d’autres
langages. Il découvre petit à petit que la mathématique
ou la musique, par exemple, sont régies par des règles,
comme le français, et que la qualité de sa communication
sera enrichie s’il sait les harmoniser.
Relations avec les autres disciplines
C’est à l’élève qu’il revient de mobiliser, dans toutes les
autres disciplines, les apprentissages qu’il effectue en fran-
çais, notamment en ce qui a trait à la lecture, dont le rôle
est capital. L’élève lit pour s’informer, pour comprendre et
effectuer une tâche. Il devient de plus en plus sensible aux
différents sens que les mots peuvent avoir selon les
contextes. Par exemple, le mot fonction n’a pas le même
sens dans une grammaire que dans un texte en histoire,
dans un problème en mathématique ou dans la concep-
tion d’une machine en technologie. Les disciplines autres
que le français donnent aussi à l’élève des outils pour
comprendre et interpréter les textes : la ligne du temps en
histoire, les cartes en géographie, les graphiques en
mathématique, les schémas et procédures en science et
technologie ainsi qu’en éducation physique et à la santé,
Domaine des langues
les illustrations en arts plastiques, les récits bibliques en
enseignement moral et religieux.
Il est essentiel d’envisager l’écriture comme un moyen pri-
vilégié pour aider l’élève à organiser et à préciser sa pen-
sée. Aussi les enseignants de toutes les disciplines
demandent-ils régulièrement aux élèves, par exemple, de
rédiger une définition, de créer un réseau de concepts, de
décrire un phénomène, d’exprimer leurs réactions, de don-
ner et de justifier leur opinion. Les productions courtes et
régulières qui en découlent, où l’on exige l’emploi du voca-
bulaire propre à la discipline et celui de structures linguis-
tiques correctes, permettent aux élèves de constater que
l’écriture les aide à apprendre.
La communication orale joue un rôle similaire. Être capable
de décrire un territoire, de discuter d’un enjeu moral,
d’expliquer des changements sociaux ou sa démarche
demande à l’élève d’analyser la situation afin de bien sai-
sir ce qui est attendu dans chaque discipline et de plani-
fier son intervention en conséquence. La prise de parole
dans un groupe, pour poser une question ou pour agir
comme porte-parole d’une équipe, représente une expé-
rience enrichissante dans toutes les disciplines si l’on
accorde à l’élève le temps de structurer ses idées et de
trouver les mots justes pour les exprimer. L’enseignant doit
être attentif à l’élève qui expérimente de nouvelles struc-
tures ou qui emploie des mots techniques, car ce dernier
est en train d’apprendre à communiquer oralement. Il a
besoin, dans toutes les disciplines comme dans le cours
de français, de bénéficier du soutien de l’adulte ainsi que
de ses pairs et d’être encouragé à faire des essais.
95
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement
 96

Du primaire au secondaire

Lire des textes variés les règles de communication établies et utilise quelques-
Apprécier des œuvres littéraires unes des stratégies qu’il a apprises.

À la fin du primaire, l’élève peut lire avec une certaine
efficacité une grande diversité de textes courants et litté-
raires. Il parvient à en dégager les éléments d’information
tant implicites qu’explicites en ayant recours à des stra-
tégies variées. De plus, il réagit sommairement à différents
aspects des textes. Il peut également se référer à un grand
nombre d’œuvres de qualité tirées de la littérature jeu-
nesse, principalement des albums et de courts romans, et
se prononcer avec une certaine assurance à propos de ces
œuvres.
Écrire des textes variés
En outre, l’élève a appris à rédiger des textes variés avec
une certaine efficacité dans différents contextes et en recou-
rant à des stratégies appropriées. Ses écrits comportent
souvent plusieurs paragraphes et ses phrases sont habi-
tuellement claires et ponctuées correctement. Il utilise un
vocabulaire assez varié, sait orthographier les mots appris
(au nombre d’environ 3000) et est en mesure d’effectuer,
la plupart du temps, pour les cas les plus simples, les
accords du verbe, de l’adjectif attribut, du participe passé
avec être et les accords dans le groupe du nom.
Au secondaire, l’élève doit réinvestir les apprentissages
effectués au primaire. Graduellement, il élargit son bagage
de stratégies et y recourt de façon plus autonome. Il
apprend à analyser des situations de communication plus
complexes et à tenir compte des différents paramètres qui
les caractérisent. En lecture et en écriture, il fait des
apprentissages systématiques relatifs à la cohérence, au
contenu et à l’organisation des textes. Il lit et apprécie
simultanément des textes variés et développe cette compé-
tence en faisant appel à sa pensée critique. Il approfon-
dit également sa compréhension du système de la langue
en mettant en relation les notions et concepts liés à la
grammaire du texte et à la grammaire de la phrase. En
communication orale, tant dans des situations d’écoute
que de prise de parole individuelle ou interactive, il aborde
de manière systématique les particularités des usages de
la langue orale.

Communiquer oralement
En communication orale, l’élève a acquis une certaine
aisance dans l’exploration de nombreux sujets, et cela, en
interaction avec ses pairs. Lorsqu’il partage ses propos, il
s’exprime généralement avec clarté dans divers contextes
reliés à la vie de la classe ou de l’école. Il sait employer
des formes du français standard adaptées à la situation
de communication. Au cours de ses discussions, il respecte

Programme de formation de l’école québécoise

 COMPÉTENCE 1 Lire et apprécier des textes variés
Sens de la compétence
Dans une société marquée par la profusion des informa-
tions et des connaissances disponibles, par l’abondance
de la production littéraire ainsi que par l’omniprésence des
médias, l’élève doit devenir un lecteur efficace, critique et
autonome. À l’école comme à la maison, il est constam-
ment appelé à lire des textes de toutes sortes. Dans les
bibliothèques scolaires et publiques qu’il est invité à fré-
quenter régulièrement, il doit tirer profit d’une grande
diversité d’écrits. Il développe sa capacité à s’engager dans
des lectures de plus en plus exigeantes, allant de l’article
d’encyclopédie au roman, en passant par l’article de jour-
nal, le dossier de revue spécialisée ou le texte provenant
d’Internet. Médiateur, l’enseignant lui présente des textes
résistants qui offrent des défis de compréhension ou
d’interprétation; il lui propose des tâches complexes afin
qu’il puisse affiner ses stratégies de lecture et en déve-
lopper de nouvelles.
La lecture de textes courants et littéraires se conjugue
étroitement avec l’appréciation de ces textes. Ainsi, la
compétence Lire et apprécier des textes variés repose sur
la qualité de la compréhension, la justesse de l’interpré-
tation et la justification des réactions. Elle permet à l’élève
de découvrir le monde et la langue sous divers angles, de
réaliser une grande diversité de tâches ou de projets en
classe de français et dans toutes les autres disciplines. La
compétence peut être cernée par les composantes présen-
tées ci-après et explicitées dans le schéma de la page 101.
Ces composantes sont intrinsèquement liées et ne doivent
être abordées qu’en relation les unes avec les autres. C’est
Programme de formation de l’école québécoise
On ne sait jamais quand un livre, un mot, une phrase peut tomber au bon moment
dans leur complémentarité que se définit au quotidien la
compétence et que s’effectuent les apprentissages qui lui
sont associés.
Construire du sens
Que la lecture soit intégrale ou partielle, individuelle ou
en sous-groupe, elle doit être planifiée. Lire pour comprendre
une réalité, préparer la critique d’un livre, saisir l’univers
d’un auteur ou participer à un groupe de discussion, voilà
qui donne lieu à des situations assez différentes pour que
l’élève réfléchisse à la façon d’aborder les textes et aux
moyens à utiliser afin de retenir les informations pertinentes
pour la tâche à réaliser. Le texte mérite qu’on s’y attarde
vraiment, qu’on fasse ressortir ce qu’il a à dire et qu’on
s’intéresse à sa construction. Il revient toutefois à l’ensei-
gnant d’amener l’élève à délaisser la perspective du sens
unique et absolu. En effet, un texte littéraire comporte
souvent plus d’une signification, ce qui peut aussi être le
cas de divers textes courants. Différentes interprétations
peuvent être proposées par les élèves. Bien que plusieurs
d’entre elles puissent être acceptables et coexister, il arrive
que certaines s’avèrent mieux fondées. Dans tous les cas,
il importe que les interprétations suggérées soient soute-
nues par le texte et ne soient contredites par aucun de
ses éléments : pour construire du sens, l’élève doit conci-
lier les droits du texte et les droits du lecteur. Il apprend
progressivement à aborder les textes de façon autonome
et à établir des liens entre des éléments d’un ou de plu-
sieurs textes, ainsi qu’entre ces éléments et ses expériences
Domaine des langues
dans la tête de quelqu’un et l’aider à changer, à vivre.
Abla Farhoud
de lecteur. Quant à ses réactions, elles sont personnelles
et proviennent de l’effet que le texte produit sur lui. L’élève
est non seulement attentif au texte, mais également à sa
démarche de lecteur : il lui faut évaluer l’efficacité des stra-
tégies auxquelles il recourt et la pertinence des connais-
sances qu’il mobilise.
Porter un jugement critique
L’élève a besoin d’être étroitement guidé par l’enseignant
pour accéder à une lecture distanciée et apprécier des textes
littéraires et des textes courants. Il lui faut apprendre à poser
sur le texte un regard éclairé et à porter sur celui-ci un
jugement critique à l’aide de critères qui varieront selon
le genre du texte, la tâche ou le projet à réaliser et son
propre niveau de développement. Cet apprentissage se fait
par un travail fréquent de mise en relation de plusieurs
textes. Il peut s’agir, par exemple, de livres d’une même
série, de textes qui adoptent des formes stéréotypées ou
qui s’en éloignent. Le développement du regard critique
s’accompagne de la confrontation de ses appréciations
avec celles de ses pairs et avec des commentaires
d’experts.
Mettre à profit et acquérir des connaissances
sur la langue, les textes et la culture
En lisant fréquemment des textes riches et variés, l’élève
acquiert de nouvelles connaissances sur un grand nombre
de sujets, mais aussi sur la langue, sur les textes et sur
sa propre culture. Il devient de plus en plus conscient du
97
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement

fait qu’il doit recourir à de nombreuses connaissances et
stratégies pour comprendre et interpréter les textes lus et
que, ce faisant, il accroît son bagage personnel. Au fil de
ses lectures de textes littéraires et courants, l’élève se cons-
titue des repères culturels qui l’aident à situer leur contexte
linguistique, littéraire, géographique ou historique. Il décou-
vre ainsi que la lecture d’un texte courant peut servir à la
compréhension et à l’interprétation d’un texte littéraire et
que la lecture de textes d’un même genre ou d’un même
auteur permet de dégager progressivement les caractéris-
tiques de ce genre ou la manière d’écrire de cet auteur.
Réfléchir à sa pratique de lecteur
L’élève qui arrive au secondaire a déjà un bagage appré-
ciable de lectures à son actif. Il est capable de parler de
lui-même comme lecteur; il peut, par exemple, expliquer
pourquoi il préfère certains personnages ou genres de
textes. En présence d’un nouveau texte, il sait qu’il doit
tenir compte de ses caractéristiques de lecteur. Il apprend
à mettre en branle une démarche appropriée et à adop-
ter des stratégies afin de comprendre et d’interpréter ce
qu’il lit, quelles que soient ses réactions initiales au texte.
La lecture de textes diversifiés, l’expérience de textes plus
exigeants et le recours à la lecture dans les autres disci-
plines lui permettent de constater ses progrès et de se
donner des défis de lecture à sa portée.
Des familles de situations variées
Pour que l’élève développe la compétence Lire et appré-
cier des textes variés, l’enseignant le place dans des
contextes stimulants liés à quatre familles de situations,
chacune d’elles permettant à l’élève d’activer toutes les
composantes de la compétence à des degrés divers et de
faire des apprentissages spécifiques. Par l’exploitation des
domaines généraux de formation, l’élève a accès à des
projets et à des tâches favorisant des utilisations perti-
nentes et intéressantes de ses lectures. À cet égard, des
Programme de formation de l’école québécoise
exemples sont fournis dans le tableau synthèse des
familles de situations présenté à la suite des attentes de
fin de cycle à la page 102.
S’informer en ayant recours à des textes courants
En classe de français, comme dans toutes les autres dis-
ciplines, les occasions qui motivent l’accès à l’information
sont nombreuses. L’élève doit apprendre à utiliser l’infor-
mation de façon économique et efficace. Ainsi, il apprend
à s’interroger sur les textes, à évaluer la crédibilité des
sources, à prendre des notes de diverses manières et à
trier, regrouper et synthétiser les éléments pertinents. De
plus, il doit développer des façons adéquates de travailler
et recourir systématiquement à des outils de référence.
Aussi l’enseignant fait-il en sorte que l’élève se familia-
rise avec les mots-clés, les banques de données, les dic-
tionnaires, les index, les tables des matières et les outils
de recherche informatisés et qu’il les utilise avec profit.
Lire pour apprendre, cela s’apprend. De plus, comme la
description est fréquemment utilisée dans les textes
d’information, une attention particulière est accordée à ce
type de texte au cours du cycle. L’enseignant amène gra-
duellement l’élève à discerner l’information principale et
l’information secondaire, et à utiliser des stratégies effi-
caces pour comprendre les textes et établir des comparai-
sons. Au début du cycle, le travail sur le sens du texte
bénéficie de l’apprentissage systématique des groupes
nominal et adjectival puis, progressivement, de celui des
groupes prépositionnel, verbal et adverbial.
Fonder une appréciation critique en appliquant
des critères à des textes littéraires et courants
Inviter l’élève à adopter une distance critique, c’est l’obli-
ger à se dégager du texte. Cette posture est exigeante et
requiert la médiation de l’enseignant. Que ce soit pour
recommander ou non des livres dans la communauté ou
le cyberespace ou pour communiquer sa critique d’un
98
roman ou d’un documentaire dans un journal, il importe
que l’élève apprenne à se donner des critères et à les appli-
quer à divers textes qu’il met en relation. Il établit alors
des liens entre différentes œuvres littéraires ainsi qu’entre
ces œuvres et des textes courants, des extraits, des trans-
positions ou adaptations destinées à la scène ou à l’écran.
L’enseignant suscite le recours à la prise de notes, à l’écri-
ture et à la discussion pour favoriser la confrontation des
appréciations.
La formulation de jugements critiques étayés est objet
d’apprentissage. Pour faire cet apprentissage, l’élève est
incité à s’appuyer sur des critères. En quoi peut-on dire
que le texte est réussi? Est-ce par rapport aux règles du
genre, au traitement des personnages ou à l’enchaînement
des événements? L’attention est portée sur l’esthétique du
texte, sur la façon de dire, sur la manière de créer des
effets. L’élève s’interroge, par exemple sur ce qui rend un
récit si émouvant ou si drôle ou encore sur ce qui fait qu’un
documentaire est si captivant. Les jugements peuvent
aussi porter sur les valeurs véhiculées par le texte ou
prônées par les personnages.
Découvrir des univers littéraires en
explorant des textes narratifs et poétiques
Le lecteur prend plaisir à lire lorsqu’il s’identifie à des per-
sonnages, partage leurs aventures, vit par procuration des
événements, se propulse dans des univers plus ou moins
apparentés au sien. Les textes résistants nécessitent un
accompagnement soutenu de la part de l’enseignant,
comme c’est le cas pour ceux qui visent à piéger délibé-
rément le lecteur ou à produire des effets de surprise et
ceux qui comportent des ambiguïtés voulues ou de fausses
pistes. Ces textes conduisent à diverses interprétations et
nécessitent parfois des relectures partielles. Ils requièrent
aussi des clés spécifiques à l’égard de la langue, des textes
et de la culture pour permettre de saisir certains enjeux
et de dégager certaines caractéristiques de genre.
Au cours d’une lecture minutieuse, l’enseignant amène
l’élève à tisser, dans le texte, divers réseaux de significa-
tion et à s’intéresser non seulement à l’histoire racontée,
mais aussi au point de vue adopté, aux marques de sub-
jectivité, aux phénomènes de reprise, aux modes d’inser-
tion des discours rapportés, aux jeux de langage, aux liens
avec d’autres textes, etc. Il favorise les échanges à propos
des textes littéraires, autant à l’oral qu’à l’écrit, pour que
l’élève prenne conscience qu’il existe plusieurs lectures
possibles d’un même texte, que certaines sont plus inté-
ressantes que d’autres, que toute lecture bénéficie des lec-
tures antérieures et que ses connaissances sur la langue,
les textes et la culture lui permettent d’affiner sa compré-
hension et son interprétation.
Se construire des repères culturels en établissant
des liens entre des œuvres littéraires
Même si la lecture accompagnée peut s’avérer nécessaire
pour des œuvres plus exigeantes, il n’est pas souhaitable
que tous les élèves lisent uniquement les mêmes livres. Le
fait de leur proposer une grande variété d’œuvres favo-
rise la diversification et l’enrichissement des repères qu’ils
se construisent, que ce soit des genres de textes, des
œuvres d’hier et d’aujourd’hui, des auteurs du Québec, de
la France ou de la francophonie, des univers particuliers,
des procédés d’écriture et même des transpositions
d’œuvres au théâtre, au cinéma, etc. L’enseignant crée un
climat d’ouverture propice au partage du plaisir de lire et
de la sensibilité esthétique ainsi qu’à l’expression de juge-
ments critiques et à l’établissement de liens multiples
entre les œuvres lues.
C’est grâce à de nombreux contacts avec les textes litté-
raires que l’élève parviendra progressivement à se
construire des repères littéraires et culturels. La constitu-
tion d’un répertoire personnalisé devient alors un outil
indispensable. L’enseignant joue un rôle de mentor, et ce,
Programme de formation de l’école québécoise
par son témoignage personnel en tant que lecteur, par les
réflexions qu’il provoque chez l’élève et par l’aide qu’il lui
apporte pour diversifier et enrichir ses lectures. Il encou-
rage l’élève à conserver des traces nombreuses et variées
de ses lectures. Ces traces prennent la forme, entre autres,
de critiques, d’extraits, de fiches bibliographiques, de com-
paraisons entre des œuvres, de comptes rendus d’activi-
tés réalisées à partir de livres.
Quelles œuvres l’élève lit-il? Qui en fait le choix? Aucune
liste d’œuvres obligatoires n’est proposée. L’enseignant
joue donc un rôle de guide. Il peut consulter des publica-
tions ou des palmarès établis par divers organismes.
Comme il doit tenir compte de ses élèves, de ses propres
champs d’intérêt sur le plan littéraire et des livres dispo-
nibles à l’école, il est préférable qu’il établisse, de concert
avec son équipe-cycle et la bibliothécaire, une liste de
livres afin d’accompagner les élèves dans leurs choix. Les
enseignants des autres disciplines peuvent aussi jouer un
rôle de passeurs culturels en profitant pleinement du fait
que les œuvres littéraires puisent dans tous les domaines du
savoir humain.
L’objectif visé par l’élaboration d’un répertoire est que
l’élève se constitue un bagage personnel d’œuvres à par-
tir desquelles il construira ses propres repères culturels. La
diversité et la qualité des œuvres sont alors recherchées.
Par exemple, un répertoire qui ne contiendrait que des
œuvres d’un même auteur, que des traductions ou que
des œuvres québécoises ne présenterait pas cette diver-
sité. Le tableau qui suit fournit quelques caractéristiques
qui devraient guider cette recherche de diversité.
99
Chapitre 5
Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 100

Caractéristiques du répertoire personnalisé de l’élève

Nombre d’œuvres littéraires – Au moins cinq œuvres par année, minimum de dix pour le cycle
narratives complètes
Genres – Romans
– Recueils de nouvelles, de contes, de légendes
Univers – Récits policiers, historiques, fantastiques, d’amour, d’anticipation,
d’apprentissage, d’aventures, de science-fiction
Qualité des œuvres – Qualité reconnue sur le plan de la construction narrative, de la
langue, du traitement thématique, de la créativité
Diversité des univers – Au moins trois univers différents par année
Diversité des auteurs – Au moins trois auteurs différents par année, en recherchant un équi-
libre entre les auteurs masculins et féminins
Provenance des œuvres Pour le cycle :
– œuvres majoritairement contemporaines
– quelques œuvres issues du passé
– cinq œuvres du Québec
– cinq œuvres provenant de la francophonie (France, Belgique, Antilles,
Afrique, etc.) et du patrimoine mondial (œuvres traduites)
Catégories des œuvres – Littérature pour les jeunes
– Littérature pour le grand public
Œuvres complémentaires permettant – Chansons, poèmes, monologues
de se constituer des repères culturels – Transpositions d’œuvres littéraires au cinéma, à la télévision ou à la
scène
– Romans et recueils d’un même auteur, d’un même genre, d’une
même époque
– Autres œuvres diverses y compris des œuvres illustrées
– Environ dix œuvres complémentaires durant le cycle

Programme de formation de l’école québécoise

 Compétence 1 et ses composantes
Construire du sens
Planifier sa lecture • Comprendre et inter-
préter un texte • Y réagir • Évaluer l’efficacité
de sa démarche
Lire et apprécier
des textes variés
Réfléchir à sa pratique de lecteur
Se donner une démarche de lecture adaptée à
la situation de communication • Déterminer les
stratégies de lecture et d’appréciation appropriées
• Prendre en considération ses champs d’intérêt,
ses habitudes et ses attitudes • Faire le bilan de ses
acquis, de ses progrès et des points à améliorer
Critères d’évaluation
– Compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes
– Interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes
– Justification pertinente des réactions à un ou à plusieurs textes
– Jugement critique et fondé sur divers textes ou œuvres à partir de critères
– Recours à des stratégies de lecture appropriées
Programme de formation de l’école québécoise
Porter un jugement critique
Évaluer la crédibilité des sources et la véracité
du contenu • Se situer par rapport aux valeurs,
au traitement thématique et aux procédés tex-
tuels et linguistiques • Se donner des critères
pour faire ressortir la différence, la ressem-
blance ou la nouveauté d’un texte par rapport
à un ou plusieurs autres textes • Confronter
son appréciation avec celle de pairs et d'experts
Mettre à profit et acquérir des
connaissances sur la langue, les
textes et la culture
S’appuyer sur ses connaissances relatives
aux régularités de la langue et des textes
pour en développer de nouvelles • Se réfé-
rer à des repères culturels d’ordre linguis-
tique, littéraire, géographique ou historique
et s’en constituer de nouveaux
Domaine des langues
Attentes de fin de cycle
À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève lit et apprécie
différents genres de textes de complexité moyenne1 et
traitant de sujets abordés en français ainsi que dans d’autres
disciplines. Il est notamment en mesure de s’informer à
partir de textes courants, de fonder une appréciation
critique, de découvrir des univers littéraires et de se
construire des repères culturels.
• Quand l’élève s’informe sur un sujet donné, il lit des textes
courants provenant de sources variées en relation avec
le sujet traité. Il sélectionne l’information pertinente en
s’assurant de sa crédibilité et il peut la synthétiser. Il orga-
nise de façon claire l’information tirée d’une ou de plu-
sieurs sources.
• Quand l’élève apprécie des textes littéraires et courants,
il porte un jugement critique ou esthétique à partir
de quelques critères choisis avec le soutien de l’ensei-
gnant. Il fonde son jugement sur des extraits ou des
exemples pertinents. Il compare un texte avec d’autres
textes, littéraires ou non.
• Quand l’élève découvre des univers littéraires en lisant
des textes narratifs et poétiques, il cerne les principaux
éléments des textes (personnages, lieux, époque, etc.). Il
reconnaît le point de vue adopté par le narrateur ou par
certains personnages.
Dans tous les textes qu’il lit, l’élève comprend et interprète
les informations explicites et implicites en dégageant les
éléments significatifs et en s’appuyant sur le contexte. Il
réagit aux choix culturels, textuels et linguistiques les plus
évidents. Avec des textes plus complexes, il adopte des
stratégies appropriées pour surmonter les difficultés lexicales
et syntaxiques. Il fonde son interprétation des textes et sa
réaction sur des extraits ou des exemples. Après avoir lu une
diversité d’œuvres de qualité du Québec, de la francophonie
et d’ailleurs, l’élève peut utiliser son répertoire personnalisé
pour établir des liens entre des œuvres.
1. Ces textes traitent habituellement de sujets à la portée des élèves du
premier cycle du secondaire. Le vocabulaire utilisé est généralement
accessible et ne comporte pas trop d’ambiguïtés ni d’abstractions. De plus,
ces textes sont de longueur raisonnable.
101
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement

Lire et apprécier des textes variés : tableau synthèse des familles de situations
S’informer
en ayant recours
à des textes courants
pour…
– se représenter une réalité, un concept,
une question, un problème, une
problématique
– considérer le monde sous différents
angles
– créer, élaborer un projet
– rédiger un récit
– arrêter et justifier un choix ou une
opinion
– valider des renseignements
– contextualiser une œuvre
– préparer une discussion, une entrevue
ou un jeu-questionnaire
– satisfaire sa curiosité
– répondre à divers autres besoins ou
intentions
Textes variés
Article de journal, de revue ou de site
Internet; article de dictionnaire ou d’ency-
clopédie; monographie; dépliant promo-
tionnel; consignes et règles; etc.
Programme de formation de l’école québécoise
Fonder une appréciation critique
en appliquant des critères
à des textes littéraires et courants
pour…
– préparer un article critique, un commen-
taire, des suggestions
– agir à titre d’expert, conseiller autrui
– orienter ses choix, faire valoir ses
préférences
– animer une discussion
– mettre des textes en perspective
– baliser ses défis de lecture
– affiner son jugement
– répondre à divers autres besoins ou
intentions
Textes variés
Textes d’un même auteur; textes d’auteurs
différents touchant un même thème ou un
même sujet; textes d’un même genre ou de
genres différents; textes originaux ou trans-
posés; textes présentés sur différents sup-
ports; etc.
Découvrir des univers littéraires
en explorant des textes narratifs
et poétiques
pour…
– se sensibiliser à diverses façons de
raconter, s’inspirer en tant que scripteur
– entrevoir différentes facettes de l’être
humain à travers les personnages et
leurs comportements
– participer à un cercle de lecture, dialo-
guer par écrit avec un autre lecteur
– préparer une rencontre avec un auteur
– nourrir et stimuler son imaginaire
– développer ses goûts, ses champs
d’intérêt, son plaisir de lire
– répondre à divers autres besoins ou
intentions
Textes variés
Romans de différents genres; recueils
de poèmes, de récits, de nouvelles ou de
contes; etc.
102
Se construire des repères culturels
en établissant des liens entre
des œuvres littéraires
pour…
– se constituer un répertoire personnalisé
d’œuvres littéraires
– se donner progressivement une repré-
sentation du monde du livre
– cerner ses goûts, ses préférences, ses
habitudes, orienter ses explorations
– se situer par rapport à soi-même et au
monde
– participer à un club de lecture, à une
discussion
– établir des liens avec des repères
construits dans d’autres disciplines
– répondre à divers autres besoins ou
intentions
Textes variés
Œuvres marquantes de la littérature du
Québec, de la francophonie et du patri-
moine mondial; œuvres contemporaines
et du passé; œuvres transposées ou adap-
tées; etc.
 LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES
Pour construire du sens en exerçant son jugement critique, l’élève adopte un processus non linéaire (planifier sa lecture; comprendre et interpréter un texte; réagir au
texte; évaluer l’efficacité de sa démarche) dont la mise en œuvre fait appel à des stratégies applicables à toutes les familles de situations ou particulières à certaines
d’entre elles. Compte tenu de son bagage de connaissances et de son style d’apprentissage, l’élève, avec le soutien de l’enseignant, est amené à élargir l’éventail de ses
stratégies et à choisir celles qui lui sont les plus utiles dans une situation donnée.

S’informer Fonder une appréciation critique Découvrir des univers littéraires Se construire des repères
en ayant recours à en appliquant des critères à des en explorant des textes narratifs culturels
textes littéraires et courants et poétiques en établissant des liens entre
des textes courants
des œuvres littéraires

Orienter sa lecture en fonction d’intentions et de besoins

...liés à l’information ...liés à l’appréciation critique ...liés à l’imaginaire et à l’esthétique ...liés au développement culturel

Déterminer sa manière de lire

(survol, lecture sélective ou intégrale, etc.) en tenant compte des exigences et des conditions de réalisation de la tâche ou du projet
ainsi que de ses caractéristiques de lecteur

Prévoir une ou plusieurs façons de noter des éléments significatifs

PLANIFIER SA LECTURE

(réactions, questions, associations, sources consultées, citations, concepts unificateurs)

Activer ses connaissances générales et spécifiques

…sur les textes courants, les médias, …sur les textes courants et littéraires, …sur les textes littéraires, le type et …sur les œuvres littéraires ainsi que
le sujet, le type et le genre de texte le type et le genre de texte ainsi que le genre de texte, l’auteur, la maison ses expériences culturelles en langue
les moyens linguistiques permettant d’édition et la collection, s’il y a lieu française
de créer des effets particuliers

Déterminer les éléments à considérer :

sujet (question, problème, probléma-
tique), sources à consulter (personnes,
sites, documents, etc.), hypothèse de
recherche
critères d’appréciation liés à la diversité
et à la spécificité des textes (conformité
avec le genre, choix des procédés stylis-
tiques, manière d’aborder l’infor-
mation, crédibilité des sources, etc.)
sens global du texte, éléments de genre de texte, univers particulier,
l’univers créé, plan du texte, auteur, œuvre nouvellement parue,
marques d’énonciation collection, adaptation d’une œuvre
connue, etc.

Anticiper le contenu à partir d’indices

(quatrième de couverture, intitulés, table des matières, genre de texte, etc.)
103
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 104

LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

S’informer Fonder une appréciation critique Découvrir des univers littéraires Se construire des repères
en ayant recours à des textes en appliquant des critères à des en explorant des textes narratifs culturels
et poétiques en établissant des liens entre
courants textes littéraires et courants
des œuvres littéraires

Au fil de la lecture, dégager

…l’information nouvelle …ce qui donne un aspect de …l’ajout d’éléments nouveaux …les dimensions marquantes de
nouveauté, d’originalité au texte l’œuvre

Relier au texte les éléments non verbaux

(schéma, graphique, photographie, etc.)

Établir des liens

COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN TEXTE

entre des éléments du texte et d’autres éléments tirés de textes complémentaires ou de son bagage de lecteur, d’auditeur ou de spectateur

Soutenir la progression de sa compréhension

en prenant des notes, en les triant, en les hiérarchisant et en les organisant (schéma, tableau, plan)

Diversifier ses façons de résoudre les difficultés d’ordre lexical ou syntaxique :

analyser la phrase, chercher les référents des pronoms de la 3e personne et des autres substituts, vérifier, en contexte, la signification des marqueurs de relation et
des organisateurs textuels, analyser la morphologie du mot (dérivation, composition, etc.), émettre une hypothèse sur un terme équivalent, cerner la partie de la
définition du dictionnaire qui est appropriée au contexte, utiliser des outils de recherche

S’interroger sur la possibilité d'autres significations

• …en dégageant le sujet avec
précision
• …en reconnaissant les idées princi-
pales et secondaires ainsi que les
aspects et les sous-aspects du sujet
décrit : propriétés, qualités ou parties
(composantes, phases, étapes)
Comparer son interprétation avec celle d’autrui
Cerner le contenu
• …en comparant des textes pour en • …en reconnaissant, dans le récit, les
dégager les éléments caractéristiques indices de lieu et de temps (époque,
(traitement du sujet, du thème, façon durée)
de caractériser l’univers, etc.) • …en reconnaissant, dans le récit, la
• …en appliquant des critères pour quête d’équilibre (l’intrigue), les enjeux,
faire ressortir les ressemblances et les les personnages (rôles, caractéristiques,
différences de contenu entre les etc.) et le milieu particulier évoqué par
textes comparés le lexique (régionalismes, termes
techniques, etc.)
• …en mettant en évidence des
éléments caractéristiques de l’œuvre
• …en reconnaissant des similitudes
(intrigue, univers, thème, narrateur, etc.)
entre l’œuvre considérée et d’autres
œuvres, particulièrement celles rete-
nues dans son répertoire personnalisé
 LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

S’informer Fonder une appréciation critique Découvrir des univers littéraires Se construire des repères
en ayant recours à des textes en appliquant des critères à des en explorant des textes narratifs
culturels
courants en établissant des liens entre
textes littéraires et courants et poétiques
des œuvres littéraires

Cerner le contenu (Suite)

• …en reconnaissant le lien établi, à
l’aide d’une comparaison ou d’une
métaphore, entre le sujet décrit et un
autre élément
• …en sélectionnant les idées impor-
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN TEXTE (SUITE)
• …en situant tout extrait dans son
contexte
• …en s’appuyant sur des sources
documentaires pour valider l’informa-
tion
• …en reconnaissant, dans le texte
poétique, les éléments désignés et
ceux évoqués par des associations
d’idées, d’images, de mots et de
sonorités
• …en confrontant sa perception du
caractère marquant ou non de l’œuvre
avec celle d’autres lecteurs
• …en observant la conformité et
l’écart existant entre deux œuvres

tantes ou l’information utile à la tâche • …en reconnaissant l’importance littéraires ou plusieurs

ou au projet relative des lieux, de l’époque et des
personnages • …en observant la conformité et
l’écart existant entre une œuvre litté-
• …en se référant à sa connaissance raire et sa version transposée
du monde pour départager le réel et
l’imaginaire (réalisme, science-fiction,
merveilleux, etc.)

Relier des idées entre elles

en recourant aux organisateurs textuels, aux marqueurs de relation, aux diverses formes de reprise (termes génériques, spécifiques, etc.)

Déterminer à qui le discours rapporté doit être attribué

Dégager l’information véhiculée par le discours rapporté
(trait de personnalité, appartenance sociale, etc.)

Dégager ce qui confère une unité au texte

(champs lexicaux, sujet, thème, énonciation, procédés typographiques ou stylistiques, choix syntaxiques, variété de langue, etc.)

Dégager l’organisation générale de l’ouvrage ou du texte

(mise en pages, intitulés, illustrations, marques de genre, de type, d’énonciation, etc.)
105
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 106

LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

Découvrir des univers littéraires Se construire des repères

S’informer Fonder une appréciation critique culturels
en ayant recours à des textes en appliquant des critères à des en explorant des textes narratifs
en établissant des liens entre
courants textes littéraires et courants et poétiques
des œuvres littéraires

Cerner l’organisation du texte

• …en dégageant l’ordre de présen-
tation du sujet (évolution dans
l’espace, le temps, etc.)
• …en dégageant le fil conducteur à
l’aide, notamment, de l’énumération,
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN TEXTE (SUITE)
• …en le comparant avec d’autres
textes pour en dégager les éléments
d’organisation (genre, plan, point de
vue, etc.)
• …en appliquant des critères pour
• …en reconnaissant, dans le récit, la
situation initiale d’équilibre, l’élément
perturbateur, le déroulement d’actions
ou d’événements constituant une
quête d’équilibre, ainsi que le
dénouement
• …en mettant en évidence des
éléments caractérisant la structure
de l’œuvre
• …en observant la conformité et
l’écart existant entre deux œuvres

des organisateurs textuels, des mar-
queurs de relation et des formes de
reprise de l’information
• …en reconnaissant la mention
différée ou non du sujet
faire ressortir les ressemblances et
les différences d’organisation entre
les textes comparés
littéraires ou plusieurs
• …en reconnaissant, s’il y a lieu, la
situation finale • …en observant la conformité et
l’écart existant entre une œuvre
• …en comparant le déroulement du littéraire et sa version transposée
récit à la chronologie de l’histoire à
l’aide des indices de temps

• …en dégageant les procédés

textuels, linguistiques ou graphiques
qui structurent le texte poétique et en
marquent le rythme

Retracer la continuité assurée par les formes de reprise de l’information

Dégager la progression assurée par l’ajout de nouvelles informations
Déterminer si le point de vue adopté est plutôt objectif ou plutôt subjectif et s’il est maintenu;
dans le cas du narrateur, déterminer si ce point de vue est externe ou interne
Reconnaître l’insertion d’un discours rapporté direct ou indirect

Reconnaître, dans une séquence textuelle d’un autre type, l’insertion d’un dialogue, d’un passage
descriptif ou narratif ainsi que leur intérêt
(appuyer des propos, créer une atmosphère, accroître la vraisemblance d’un personnage, etc.)
 LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

S’informer Fonder une appréciation critique Découvrir des univers littéraires Se construire des repères
en ayant recours à des textes en appliquant des critères à des en explorant des textes narratifs
culturels
courants textes littéraires et courants en établissant des liens entre
et poétiques
des œuvres littéraires

Être attentif aux effets du texte ou de l’œuvre sur soi

en établissant des liens entre la vision du monde proposée dans le texte ou l’œuvre et sa propre expérience du monde
Établir un lien entre les procédés d’écriture observés et l’effet produit par le texte ou l’œuvre
RÉAGIR À UN TEXTE

Se référer à ses goûts, à ses champs d’intérêt, à ses connaissances et à sa sensibilité esthétique à l’égard des textes
et de la langue pour situer ses réactions au texte ou à l’œuvre
Expliciter ses réactions en s’appuyant sur le texte ou l’œuvre
Comparer ses réactions avec celles suscitées par divers textes ou productions artistiques
Établir des liens entre ses lectures et ses propres écrits
(préférences, habitudes, etc.)

Partager ses réactions avec d’autres lecteurs de manière à nuancer, à renforcer ou à réviser ses perceptions
ÉVALUER L’EFFICACITÉ DE SA DÉMARCHE

Expliciter sa démarche et les stratégies utilisées en activant ses mécanismes de questionnement et d’autocontrôle
Dégager sa capacité d’adaptation à des situations variées de lecture

Évaluer l’efficacité de ses stratégies (planification, compréhension, interprétation et réaction) en fonction de la nature
et du degré de difficulté des textes ainsi que de la tâche ou du projet à réaliser

Noter ses progrès et ses besoins d’amélioration en tenant compte du développement de son autonomie
Situer l’apport du texte ou de l’œuvre à ses connaissances générales et à ses connaissances spécifiques sur la langue,
les textes et la culture
Situer sa lecture du texte ou de l’œuvre dans son profil de lecteur afin de se fixer de nouveaux défis
107
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement

COMPÉTENCE 2 Écrire des textes variés
Sens de la compétence
En français et dans toutes les autres disciplines, l’élève
écrit pour structurer sa pensée, apprendre, créer, interagir.
Il a donc souvent l’occasion et l’obligation de rédiger des
textes courts. Qu’il s’agisse de réactions, de suggestions,
de justifications, d’autoévaluations, de questions ou de
réponses, ces textes remplissent des fonctions précises et
souvent utilitaires. Ils permettent au scripteur de clarifier
sa pensée, de conserver des traces de ses expériences, de
planifier des projets, de témoigner de sa compréhension
et de l’intégration de ses connaissances ou de situer l’état
de sa réflexion.
L’enseignant doit faire en sorte que l’élève planifie et
révise ses textes, seul et avec d’autres. Il doit l’amener à
écrire régulièrement, sur différents supports, des textes
diversifiés et de longueur variable. À ce titre, l’utilisation
de la technologie et des logiciels de traitement de texte
comportant un correcteur d’orthographe apparaît désor-
mais incontournable. La rédaction de textes courts est non
seulement avantageuse, mais indispensable. L’enseignant
propose fréquemment à l’élève de rédiger des textes pou-
vant être produits, cernés et traités rapidement. Ces der-
niers favorisent le travail sur un nombre restreint
d’éléments d’apprentissage, par exemple la continuité,
certains accords, la ponctuation ou la détection d’erreurs,
ce qui permet plus facilement à l’élève de réviser et de
corriger ses écrits ainsi que de constater ses progrès. Il y
a là un facteur de motivation à la fois évident et propice
au réinvestissement dans des productions plus longues.
Programme de formation de l’école québécoise
Il suffit aujourd’hui d’un mot, d’un geste, d’un regard, d’une odeur, d’une émotion, d’un paysage, du chant
d’un oiseau, d’une larme, pour que d’autres mots jaillissent, que se construisent des paragraphes, des chapitres,
Comment l’élève devient-il compétent en écriture? En
apprenant à faire appel à toutes les composantes de la
compétence. Ces composantes sont présentées ci-dessous
et explicitées dans le schéma de la page 111. Elles sont
intrinsèquement liées et ne doivent être abordées qu’en
relation les unes avec les autres. C’est dans leur complé-
mentarité que se définit au quotidien la compétence Écrire
des textes variés et que s’effectuent les apprentissages qui
lui sont associés.
Élaborer un texte cohérent
Préoccupé de construire un texte de qualité, significatif et
cohérent, l’élève développe un processus d’écriture qui
l’amène à planifier, à rédiger, à réviser, à améliorer, à cor-
riger son texte et à se prononcer sur l’efficacité de sa
démarche. À l’instar des rédacteurs professionnels, il
apprend à explorer et à choisir des idées, à utiliser un voca-
bulaire précis ou évocateur, à organiser son texte et à en
marquer les articulations, de même qu’à assurer la conti-
nuité et la progression de l’information qu’il contient. Il
s’efforce d’employer une orthographe, une ponctuation et
une syntaxe correctes. Le retour réflexif sur ce qu’il a écrit
l’amène à expliciter ses propos et à ajuster son texte à la
suite de relectures ciblées ou de suggestions d’autrui. Il
prend ainsi conscience de l’importance de la révision au
cours et à la fin de la rédaction. Écrire, c’est aussi réécrire.
En effet, la présence de notes, de ratures ou de renvois
108
et que, petit à petit, s’écrive l’histoire d’une vie.
Michel Noël
renseigne sur le processus suivi et les difficultés éprou-
vées. À cet égard, les manuscrits d’écrivains offrent un
témoignage éloquent.
Faire appel à sa créativité
L’écriture se dissocie difficilement de la lecture et les textes
lus constituent des guides de même que des sources pos-
sibles d’inspiration. Sensibilisé, en lecture, aux effets pro-
duits par des textes courants et littéraires, l’élève devient
attentif aux façons de faire privilégiées par des auteurs. Il
peut alors se constituer une banque de procédés d’écri-
ture afin de pouvoir s’y référer lorsqu’il voudra à son tour
surprendre son destinataire, le convaincre, le faire rire ou
l’émouvoir. Au moment de planifier son texte ou en cours
de rédaction, il sollicite sa pensée créatrice et fait des
essais afin d’explorer, par exemple, différentes façons
de présenter un sujet, de caractériser des personnages, de
dénouer une intrigue, d’agencer les mots d’un poème. De
plus, il découvre l’avantage du recours à différents types
et genres de textes dont il se sert comme ressource pour
la création. Ainsi, il peut faire d’un sujet tel que l’environ-
nement le moteur d’un récit, le thème d’une chanson,
l’objet d’un article de journal ou d’un plan d’aménage-
ment. Selon son analyse de la situation, il sélectionne ce
qu’il juge le plus susceptible d’intéresser ou d’étonner ses
destinataires, ou encore ce qui traduit le mieux les idées
ou les sentiments qu’il veut partager.
Mettre à profit et acquérir des connaissances
sur la langue, les textes et la culture
Toute langue est un système régi par des normes, marqué
par des usages sociaux et qui se déploie dans une large
variété de textes. Au secondaire, l’élève enrichit sa compré-
hension des concepts associés à la langue et étend les
liens qu’il établit entre eux. Il augmente sa capacité à ana-
lyser des textes ou des phrases, à appliquer des règles dans
des contextes plus complexes. Toutefois, son principal défi
est d’apprendre à tirer profit de processus et de stratégies
pour écrire correctement et être compris par ses destina-
taires. Chaque situation d’écriture lui offre l’occasion de
mobiliser ses connaissances et d’en développer de nou-
velles. Actif dans ses apprentissages, il prend conscience
du fait que les connaissances sur la langue, les textes et
la culture se développent grâce à une pratique réflexive.
Il est encouragé à confronter ses représentations avec
celles des autres, à rendre explicites les liens qu’il établit
entre des concepts et des notions, de même qu’à parta-
ger ses repères culturels et ses découvertes concernant la
richesse de la langue française.
Réfléchir à sa pratique de scripteur
L’élève apprend à réfléchir sur ses écrits afin de dégager
son profil de scripteur. Aime-t-il écrire? Préfère-t-il inventer
des récits ou composer des poèmes? A-t-il de la facilité à
découper des paragraphes? Éprouve-t-il des difficultés avec
certains accords? Accepte-t-il aisément les commentaires
de ses pairs? Attentif à ses caractéristiques de scripteur, il
est amené à faire l’analyse d’une situation de communi-
cation afin d’adopter une démarche adaptée à ses besoins
et de choisir les stratégies qu’il juge les plus appropriées.
Des familles de situations variées
Pour que l’élève développe sa compétence à écrire des
textes de genres et de types variés, l’enseignant organise
Programme de formation de l’école québécoise
ses interventions à partir de quatre familles de situations
qui activent simultanément, mais à des degrés divers,
toutes les composantes de la compétence. Les textes sont
parfois rédigés de manière spontanée, alors qu’à d’autres
moments ils constituent l’aboutissement d’une planifica-
tion. Il peut s’agir tout autant d’écrits personnels (notes
de lecture, aide-mémoire, journal, etc.) que d’écrits sociaux
(affiche, titre et notice descriptive pour une exposition, for-
mulaire à remplir, lettre, etc.) ou encore d’écrits scolaires
(protocole en science, synthèse en histoire, sondage en
mathématique, etc.). La variation des paramètres des
situations (intention, destinataire, temps alloué, environ-
nement, etc.) permet d’explorer un large éventail de pos-
sibilités linguistiques et textuelles. Elle permet également
de baliser le niveau de difficulté et de complexité des
tâches ou des projets pour marquer la progression de
l’apprentissage et circonscrire les attentes propres au pre-
mier cycle du secondaire.
Informer en élaborant des descriptions
L’élève est placé dans des situations où il doit donner de
l’information à des destinataires particuliers. À cet égard,
au premier cycle du secondaire, il fait des apprentissages
systématiques, relatifs à la description2, qu’il applique
d’abord à des réalités statiques ou immobiles puis à des
réalités dynamiques. Parce que la description est utile
dans toutes les disciplines, l’enseignant accorde une atten-
tion particulière à la grande variété de ses formes et il
veille à ce que l’élève établisse le plus de liens possible
entre les descriptions qu’il rencontre en lecture et celles
qu’il produit en écriture.
La description est un mode d’organisation du texte qui
contribue à faire voir et, dans certains cas, à faire agir.
Aussi l’élève apprend-il à identifier les aspects et les sous-
aspects d’objets ou de réalités, à en nommer les proprié-
tés avec précision, à les qualifier et à les situer dans
Domaine des langues
l’espace et le temps. Le point de vue qu’il adopte, plutôt
neutre ou plutôt expressif, oriente sa sélection d’éléments
d’information. Au moment d’ordonner ces derniers, il est
sensibilisé au fait qu’il peut exister un ordre obligé, comme
c’est le cas dans une procédure ou un mode d’emploi, ou
qu’il lui appartient de déterminer cet ordre. L’énumération
est certes un procédé privilégié dans la description, mais
l’élève est aussi invité à utiliser des analogies, des méta-
phores et des comparaisons.
Appuyer ses propos en élaborant des justifications
Que ce soit en classe de français ou dans les autres dis-
ciplines, l’élève est souvent appelé à donner son opinion,
à orienter une décision, à prendre position sur un sujet, à
réagir, à juger, à apprécier ou à privilégier une façon de
faire. Dans tous les cas, il doit appuyer ses propos et non
se contenter d’émettre des idées. Il lui faut donc apprendre
à rédiger des justifications3 à l’intention d’un destinataire
particulier et à les soutenir, dans la mesure du possible, à
l’aide de faits vérifiables, d’exemples probants ou de don-
nées précises. À cet égard, l’élève doit porter un jugement
critique sur les ressources consultées afin de s’assurer de
leur crédibilité.
Pour élaborer une justification, la recherche de liens entre
les énoncés s’avère fondamentale pour l’élève. Il lui faut
réfléchir et explorer diverses possibilités afin de sélection-
ner des éléments pertinents et les marqueurs de relation
permettant de les enchaîner de manière appropriée. L’arti-
culation des idées va donc de pair avec la structuration
de la pensée. L’élève apprend à circonscrire et à mettre en
évidence les raisons qui orientent ou fondent une posi-
tion. Il expérimente différents procédés tels que la compa-
raison, la définition, l’accumulation et la citation. Il
2. Au cycle suivant, il ajoutera l’explication à son répertoire de ressources.
3. La rédaction de justifications constitue une sensibilisation à l’argumen-
tation, laquelle fera l’objet d’un apprentissage systématique au cycle
suivant.
109
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement
 110

découvre aussi l’avantage d’échanger avec ses pairs et de Expérimenter divers procédés d’écriture en
confronter ses idées avec les leurs afin de mieux évaluer élaborant des textes inspirés de repères culturels
la pertinence des éléments qu’il a retenus.
Dans cette famille de situations, l’accent est mis sur
Inventer des intrigues en élaborant des récits l’acquisition et l’intégration de procédés d’écriture parti-
culiers inspirés des façons de faire des écrivains, des jour-
Écrire pour inventer permet à l’élève d’exprimer et de par-
nalistes et autres professionnels de l’écriture. À l’intérieur
tager sa vision du monde. Même si plusieurs genres de
d’ateliers d’écriture, l’élève apprend à s’intéresser à la
récits ont été abordés au primaire, le travail systématique
façon dont les textes sont construits : il lit pour apprendre
sur le texte narratif est nouveau en écriture. La construc-
à écrire. Dans cette optique, l’enseignant l’invite à trans-
tion de récits met en branle des procédés d’écriture obser-
former des textes de départ de même qu’à générer de nou-
vés en lecture et mis en évidence par la réflexion sur la
veaux textes à partir de règles ou de contraintes d’écriture.
grammaire du texte et de la phrase. Au premier cycle du
L’exploration de procédés d’écriture lui permet de tra-
secondaire, on privilégie la rédaction de récits comportant
vailler, par exemple, les transpositions de genres, les jeux
un déroulement chronologique. L’élève doit orchestrer les
de sonorités, la création de mots nouveaux ou la produc-
éléments de son récit de façon à créer une mise en intrigue
tion d’images fortes.
comportant une quête d’équilibre. En outre, il apprend à
y insérer des passages descriptifs et des dialogues. Tout peut servir l’inspiration : phrase de départ, fragment
de texte, slogan, proverbe, liste de mots, expression figée,
Quel que soit l’univers créé, les événements, les actions
illustration, schéma, pièce musicale, photographie, pein-
et les rebondissements nécessitent toujours une recherche
ture, etc. Même les dictionnaires usuels – électroniques
de cohérence. C’est pourquoi l’enseignant amène l’élève
ou autres – et les dictionnaires de rimes, de synonymes,
à se préoccuper de pertinence, de continuité et de non-
de proverbes, etc., peuvent être utilisés comme des outils
contradiction. Il l’invite à planifier son récit de diverses
de création pour écrire aussi bien des définitions fantai-
manières, à recourir à des stratégies de mise en texte et
sistes que des poèmes, des chansons, des monologues ou
de révision. La fréquentation assidue et guidée d’œuvres
des pastiches (À la manière de…). Cette famille de situa-
littéraires de qualité permet à l’élève de découvrir de nou-
tions vise à accroître la sensibilité de l’élève à l’égard des
velles façons de raconter des intrigues, par exemple en
façons particulières d’utiliser la langue pour susciter l’inté-
variant la caractérisation des personnages, leurs rapports
rêt de ses destinataires et améliorer la qualité de tous
ou le point de vue narratif.
ses écrits.

Programme de formation de l’école québécoise

 Compétence 2 et ses composantes
Élaborer un texte cohérent
Planifier l’écriture de son texte • Rédiger
son texte • Le réviser, l’améliorer et le
corriger • Évaluer l’efficacité de sa
démarche
Écrire des
textes variés
Réfléchir à sa pratique de scripteur
Se donner une démarche d’écriture adaptée à la situation
de communication • Déterminer les stratégies d’écriture
appropriées • Prendre en considération ses champs
d’intérêt, ses habitudes et ses attitudes • Faire le bilan de
ses acquis, de ses progrès et des points à améliorer
Critères d’évaluation
– Adaptation à la situation d’écriture
– Cohérence du texte
– Construction des phrases et ponctuation appropriées
– Justesse du vocabulaire utilisé
– Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale
– Recours à des stratégies d’écriture appropriées
Programme de formation de l’école québécoise
Faire appel à sa créativité
Explorer différentes façons d’aborder
un sujet • S’inspirer de ses lectures
pour créer des univers • Recourir aux
ressources de la langue pour produire
des effets visant à susciter l’intérêt de
différents destinataires
Mettre à profit et acquérir des
connaissances sur la langue,
les textes et la culture
S’appuyer sur ses connaissances relatives aux
régularités de la langue et des textes pour
en développer de nouvelles • Utiliser une
démarche d’analyse pour rédiger des phrases
correctes et appropriées • Tenir compte de la
norme et des usages sociaux • Se référer à
des repères culturels d’ordre linguistique,
littéraire, géographique ou historique et s’en
constituer de nouveaux
Domaine des langues
Attentes de fin de cycle
À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève rédige différents
genres de textes courts ainsi que des textes de longueur moyenne lui
permettant de communiquer aisément dans le cours de français
comme dans d’autres disciplines. Il est notamment en mesure de
donner de l’information de façon claire au moyen de descriptions,
d’appuyer ses propos par de courtes justifications et de créer des
mises en intrigue en rédigeant des récits. Par ses écrits, il manifeste
sa capacité à choisir le genre de texte approprié pour répondre à la
tâche demandée en tenant compte du destinataire, de l’intention de
communication et des conditions de réalisation.
• Quand l’élève rédige des descriptions, il organise l’information
selon un ordre évident et il situe de façon claire les éléments
décrits dans l’espace et le temps. Selon la situation, il adopte un
point de vue qu’il tend à maintenir tout au long de son texte. Il
décrit les éléments de façon détaillée, les nomme et les qualifie au
moyen d’un vocabulaire précis.
• Quand l’élève fournit de courtes justifications, il s’appuie sur des
faits, des exemples ou des données pertinentes et peut en nommer
les sources. Il présente ses idées de façon généralement claire en
évitant la contradiction.
• Quand l’élève rédige des récits, il crée des univers qui se rapprochent
de la réalité ou qui sont totalement imaginaires, dans lesquels il
développe une mise en intrigue. Il le fait aussi bien au présent
qu’au passé, à la 1re qu’à la 3e personne. Il structure ses récits de
façon claire. Il organise les événements selon un ordre chronologique
facile à suivre. Il utilise un vocabulaire approprié et parfois évocateur.
Dans ses différents écrits, l’élève assure la continuité au moyen de
substituts et évite la répétition abusive. Il fait progresser ses idées en
établissant des liens entre elles, notamment au moyen de marqueurs
de relation et d’organisateurs textuels appropriés. Il utilise un système
verbal généralement cohérent. Il a recours à quelques procédés
d’écriture dans le but de susciter l’intérêt du destinataire. Il construit et
ponctue convenablement ses phrases. Il orthographie correctement les
termes courants et effectue adéquatement les accords usuels dans le
groupe du nom et le groupe du verbe. Il fait appel à des stratégies
liées à la planification, à la rédaction, à la révision et à la correction
pour améliorer ses écrits.
111
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement

Informer
en élaborant des descriptions
pour…
– rendre compte d’expériences, d’obser-
vations, d’événements
– diffuser des renseignements demandés
– présenter une personne, un objet, une
idée, un lieu, un paysage, une époque,
etc.
– accompagner un graphique, une photo-
graphie, une illustration
– formuler des interrogations
– préciser des sentiments, des émotions
– guider l’action, expliciter une démarche
– répondre à divers autres besoins ou
intentions
Textes variés
Capsule d’information dans un journal ou
une revue; rapport de laboratoire; portrait
d’une personne ou d’un personnage;
vignette, légende, notice, définition, intitulé;
préparation d’un sondage ou d’une entre-
vue; réaction, commentaire; procédure, pro-
tocole; consignes et règles, etc.
Programme de formation de l’école québécoise
Écrire des textes variés : tableau synthèse des familles de situations
Appuyer ses propos
en élaborant des justifications
pour…
– soutenir une interprétation, une
réaction
– fonder une opinion, une appréciation,
un jugement
– confronter des prises de position
– étoffer une demande, une requête
– partager des perceptions, des représen-
tations liées à des repères culturels
– répondre à divers autres besoins ou
intentions
Textes variés
Commentaire critique; recommandation de
lectures et d’activités culturelles; défense de
ses choix ou de ses prises de position; pré-
sentation du bien-fondé d’une démarche,
d’une évaluation ou d’une autoévaluation;
lettre de sollicitation; texte de mise en can-
didature aux élections scolaires; etc.
112
Inventer des intrigues Expérimenter divers procédés d’écriture
en élaborant des récits en élaborant des textes inspirés de
repères culturels
pour… pour…
– raconter des aventures, des histoires – stimuler sa créativité
fantaisistes ou vraisemblables – générer des images
– tenir en haleine, étonner, faire rire, – se familiariser avec des usages diversi-
émouvoir fiés de la langue écrite
– faire rêver, faire réfléchir – étendre le registre de ses façons de
– transposer la réalité dans d’autres s’exprimer
univers – répondre à divers autres besoins ou
– illustrer des comportements, des valeurs intentions
– réinvestir certains procédés expérimentés
– participer à des publications, à des
concours
– répondre à divers autres besoins ou
intentions
Textes variés Textes variés
Récit d’aventures, récit de science-fiction ou Poème; chanson; monologue; slogan, texte
récit fantastique; conte; bande dessinée; publicitaire; pastiche; parodie; etc.
fable; etc.
 ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES
Pour élaborer un texte cohérent, conforme à son intention de communication et tenant compte de son destinataire, l’élève adopte un processus non linéaire (planifier l’écriture de
son texte; le rédiger; le réviser, l’améliorer et le corriger; évaluer l’efficacité de sa démarche) dont la mise en œuvre fait appel à des stratégies applicables à toutes les familles de
situations ou particulières à certaines d’entre elles. En outre, il doit s’appuyer sur les observations qu’il a faites en lecture. Compte tenu de son bagage de connaissances et de son
style d’apprentissage, l’élève, avec le soutien de l’enseignant, est amené à élargir l’éventail de ses stratégies et à choisir celles qui lui sont les plus utiles dans une situation donnée.

Expérimenter divers
Informer Appuyer ses propos Inventer des intrigues procédés d’écriture
en élaborant des descriptions en élaborant des justifications en élaborant des récits en élaborant des textes inspirés
de repères culturels

Cerner ses intentions et ses besoins

Déterminer les caractéristiques à privilégier chez son destinataire
pour choisir ses idées et la manière de les présenter

Tenir compte des conditions de réalisation de la tâche ou du projet ainsi que de ses caractéristiques de scripteur
pour déterminer sa manière d’écrire (exploration des idées, plan, modalités de révision, etc.) et se donner un défi personnel
PLANIFIER L’ÉCRITURE DE SON TEXTE

Choisir le point de vue

…d’un énonciateur plutôt neutre ou plutôt expressif …d’un narrateur omniscient, témoin …d’un énonciateur plutôt neutre ou
ou participant, racontant à la 1re ou à plutôt expressif
la 3e personne, au présent ou au
passé

Déterminer le contenu de son texte en faisant appel à diverses ressources

(documentation, notes de lecture ou d’écoute, techniques de créativité, logiciels d’idéation, connaissances générales,
expériences, sentiments, émotions, imagination, etc.)

Anticiper le genre du texte

113
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 114

ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

Expérimenter divers
Informer Appuyer ses propos Inventer des intrigues procédés d’écriture
en élaborant des descriptions en élaborant des justifications en élaborant des récits en élaborant des textes inspirés
de repères culturels

Se référer à des textes dans lesquels on a observé des façons intéressantes

…de décrire : …de justifier : …de raconter : …d’écrire :
concision, agencement des aspects et comparaison, choix d’exemples, pré- suspense, relations entre les person- transposition de genre, jeux de sono-
des sous-aspects, point de vue, etc. cision, point de vue, etc. nages, humour, point de vue, etc. rités, découpage en vers, images,
allusions, etc.

Se représenter le sujet et choisir les éléments appropriés

PLANIFIER L’ÉCRITURE DE SON TEXTE (SUITE)

…pour décrire à la manière d’un …pour justifier ses propos en anti- …pour créer un univers vraisemblable …pour expérimenter les procédés
observateur cipant les réactions du destinataire ou non et en déterminer les principaux qu’on souhaite explorer (répétition de
éléments (narrateur, intrigue, person- sons, de mots ou de structures, compa-
nages, lieux, temps) raison, métaphore, inversion, etc.)

Sélectionner des éléments

…relatifs aux aspects et aux sous-
aspects (propriétés, qualités ou par-
ties) à privilégier et, au besoin, des
éléments non verbaux complémen-
taires (schémas, photographies, etc.)
…relatifs aux faits, aux exemples ou
aux données susceptibles de fournir
le meilleur appui
…relatifs aux caractéristiques ima-
ginées en ce qui concerne les per-
sonnages, les lieux, l’époque ou la
durée pour alimenter au mieux
l’intrigue
…relatifs aux possibilités d’expres-
sion les plus intéressantes à partir de
procédés imposés ou choisis

Ordonner les éléments choisis et se donner un principe d’organisation

…pour décrire : évolution selon …pour justifier : ordre croissant ou …pour se donner un fil conducteur …pour soutenir l’effet que l’on
l’espace, le temps, le degré d’impor- décroissant d’importance, allant du permettant de faire progresser souhaite créer
tance, de précision, de sensibilité, etc. général au particulier ou vice versa, l’intrigue et de tirer profit, notamment,
etc. du schéma narratif

Prévoir d’introduire, de conclure, de marquer ou de faire progresser ses propos

en explorant différentes façons de faire
 ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES
Informer
en élaborant des descriptions
en se référant à ses notes personnelles et l’annoter pour retracer les retouches à effectuer
pour enchaîner ses idées, vérifier la cohérence de ses propos et rectifier les erreurs syntaxiques, orthographiques et lexicales évidentes
…entre le sujet de la description et la
façon de nommer, de situer, de qualifier
et de détailler les éléments retenus en
RÉDIGER SON TEXTE
utilisant divers procédés stylistiques
(énumération, comparaison, etc.) et
diverses ressources syntaxiques (com-
pléments du nom et du verbe, types et
formes de phrases, etc.)
…permettant de présenter le sujet
décrit et de marquer la progression
des aspects et des sous-aspects par
l’emploi d’organisateurs textuels, de
repères spatiaux, temporels ou hié-
rarchiques, de codes numériques ou
alphabétiques, etc.
Programme de formation de l’école québécoise
Expérimenter divers
Appuyer ses propos Inventer des intrigues procédés d’écriture
en élaborant des justifications en élaborant des récits en élaborant des textes inspirés
de repères culturels
Faire un brouillon
Utiliser, si possible, un traitement de texte
pour faciliter l’ajout, l’effacement, le remplacement et le déplacement d’éléments
Se relire régulièrement au cours de la rédaction
Établir des liens
…entre une réaction et une appré- …entre une situation initiale d’équi- …entre le sens général du texte, les
ciation, une question et une réponse, libre, un élément perturbateur, des images, les mises en relief, le rythme,
un jugement et des faits, des données actions visant le rétablissement de etc.
ou des exemples, etc. l’équilibre et un dénouement mettant
fin à la quête d’équilibre (la situation
finale sera travaillée au cycle suivant)
Privilégier un mode d’organisation
… permettant de présenter ses justi- …permettant de présenter l’histoire …permettant de présenter le texte
fications sous une forme appropriée selon un ordre chronologique et en harmonisant les procédés retenus
(texte suivi, tableau comparatif, liste, d’insérer, au besoin, des descriptions et
graphique accompagné d’une légende, des dialogues pour mettre en valeur
etc.) un élément, créer une impression de
vraisemblance ou une atmosphère, etc.
(les ruptures chronologiques seront
travaillées au cycle suivant)
115
Chapitre 5
Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 116

ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

Expérimenter divers
Informer Appuyer ses propos Inventer des intrigues procédés d’écriture
en élaborant des descriptions en élaborant des justifications en élaborant des récits en élaborant des textes inspirés
de repères culturels

Utiliser, en plus d’un vocabulaire précis et nuancé,

Utiliser un vocabulaire et une variété de langue adaptés
une syntaxe et un vocabulaire appropriés au point de vue
à l’univers créé et au genre adopté
et respectant la variété de langue standard

Assurer la cohérence du texte

par la pertinence des éléments choisis, l’absence de contradiction, la reprise de l’information, l’adoption et le maintien d’un
point de vue, l’ajout et l’enchaînement d’éléments nouveaux
RÉDIGER SON TEXTE (SUITE)

Assurer l’unité du texte

par le point de vue, les champs
lexicaux, les procédés stylistiques,
les choix syntaxiques, etc.
Utiliser des paragraphes
pour regrouper des éléments en unités de sens et assurer la transition à l’aide de mots, de groupes de mots ou de phrases
qui révèlent les articulations du texte en indiquant l’ordre ou la progression

Au besoin, donner au texte un titre explicite ou évocateur Donner au texte un titre évocateur
et insérer des intertitres
 ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

Expérimenter divers
Informer Appuyer ses propos Inventer des intrigues procédés d’écriture
en élaborant des descriptions en élaborant des justifications en élaborant des récits en élaborant des textes inspirés
de repères culturels

Relire son texte en le considérant sous des angles différents

(ses intentions, les caractéristiques du destinataire, les exigences liées à la tâche, ses forces et ses difficultés en tant que scripteur, etc.)

Lire des textes produits par ses pairs

pour observer différentes façons de réaliser la tâche ou le projet et pour fournir une rétroaction

Soumettre son texte à la critique

afin de vérifier l’intérêt qu’il suscite et l’effet qu’il produit
RÉVISER, AMÉLIORER ET CORRIGER SON TEXTE

…et le degré de précision des
aspects et des sous-aspects
pour assurer la clarté et l’intérêt de la
représentation du sujet
Reconsidérer la pertinence
…et le degré de précision des faits, …des éléments de l’univers retenus …des éléments retenus
des données et des exemples retenus
pour assurer la clarté et l’intérêt de la pour assurer la clarté et l’intérêt de pour assurer l’accessibilité et l’intérêt
justification l’intrigue, pour caractériser les des images ainsi que des évocations
personnages et l’action ainsi que pour
situer le récit dans le temps et l’espace

Reconsidérer le déroulement
Reconsidérer l’harmonisation
et la progression du récit,
Reconsidérer l’ordre et la progression des éléments de la structure d’ensemble du
l’insertion de descriptions et de
retenus de même que la justesse des substituts texte
discours rapportés ainsi que la
en fonction des procédés privilégiés
justesse des substituts

Reconsidérer le point de vue, le maintien du point de vue et, s’il y a lieu, justifier les changements
Améliorer son texte
(ajouter des précisions, éliminer les redondances, les digressions et les doubles négations, reformuler avec précision les éléments vagues, établir explicitement des liens
entre des idées simplement accumulées, faire des mises en évidence, varier le vocabulaire et la syntaxe, etc.)

Dans le cas d’éléments transposés de l’oral à l’écrit ou d’un genre de texte à un autre, vérifier si la rédaction respecte
les exigences linguistiques de la transposition
117
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 118

ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

Informer
en élaborant des descriptions
RÉVISER, AMÉLIORER ET CORRIGER SON TEXTE (SUITE)
Expérimenter divers
Appuyer ses propos Inventer des intrigues procédés d’écriture
en élaborant des justifications en élaborant des récits en élaborant des textes inspirés
de repères culturels

Vérifier si le vocabulaire et la variété de langue sont adaptés

…à l’univers créé et au genre choisi, …à l’univers créé, au genre choisi et
…à la situation, si les mots utilisés appartiennent à la langue française
si les mots utilisés appartiennent à la à l’effet escompté
et si leur sens est juste dans le contexte
langue française et si leur sens est
juste dans le contexte

Vérifier si les structures des phrases et la ponctuation sont appropriées

en utilisant au besoin des outils de référence

Vérifier l’application des règles de l’orthographe grammaticale et le respect des contraintes de l’orthographe d’usage
en utilisant au besoin des outils de référence
Corriger son texte
en recourant à une démarche d’autocorrection, en consultant des dictionnaires, une grammaire ou toute autre source d’information, en mettant
à profit les manipulations syntaxiques et, si possible, les fonctions d’un logiciel de traitement de texte
Rédiger une version finale qui intègre les éléments révisés, améliorés et corrigés

Expliciter sa démarche et les stratégies utilisées

en activant ses mécanismes de questionnement et d’autocontrôle
ÉVALUER L’EFFICACITÉ DE SA DÉMARCHE

Évaluer dans quelle mesure ses stratégies d’écriture ont facilité l’élaboration de son texte
Cerner ses points forts et ses difficultés
Noter ses progrès et les points à améliorer
Évaluer dans quelle mesure les défis fixés ont été relevés et reconnaître ce qui peut être fait avec de l’aide et
ce qui peut l’être de manière autonome
Dégager ce que la rédaction de son texte a permis d’ajouter à ses connaissances
sur le sujet, le type ou le genre de texte et la langue
Dégager sa capacité d’adaptation à des situations variées d’écriture
 COMPÉTENCE 3 Communiquer oralement selon des modalités variées
Sens de la compétence
Comment l’élève peut-il développer sa compétence à
communiquer oralement? Comment l’amener à utiliser
une langue orale de qualité? Il n’est pas suffisant de faire
en sorte que les élèves parlent entre eux pour qu’ils déve-
loppent leur compétence à communiquer oralement. Ce
n’est pas non plus parce que l’élève réussit à se faire
comprendre par ses pairs qu’il dispose des ressources
nécessaires pour y parvenir auprès d’un plus large audi-
toire. Il lui faut apprendre à s’exprimer avec confiance et
efficacité, dans le respect de la parole de l’autre, et à
acquérir une langue standard afin d’interagir et de commu-
niquer efficacement dans un grand nombre de situations
scolaires et sociales. Le défi majeur de la classe de fran-
çais, en ce qui a trait à la communication orale, consiste
à outiller l’élève pour qu’il devienne un auditeur avisé et
qu’il prenne la parole avec assurance et de manière réflé-
chie dans une grande diversité de situations.
Pour l’élève, l’enseignant est à la fois un modèle et un
médiateur qui fait preuve d’un usage soigné de la langue,
non seulement sur le plan de la prononciation, mais aussi
sur celui du choix du vocabulaire et des tournures syn-
taxiques. Soucieux du développement de la compétence
à communiquer oralement, il intervient de façon dynamique
et crée les conditions nécessaires pour que l’élève acquière
de nouvelles stratégies et s’en serve adéquatement dans
différentes situations.
Programme de formation de l’école québécoise
Les mots sont des grains de nourriture pour l’esprit… Et c’est l’esprit qui donne au corps
le sens de la vie et l’envie de vivre… […] Vous avez droit à la parole. Vous avez droit aux mots. […]
Et vous avez le droit de dire et d’écrire ce que vous pensez. Prenez ces droits.
La compétence Communiquer oralement selon des moda-
lités variées peut être cernée par les composantes pré-
sentées ci-dessous et explicitées dans le schéma de la
page 122. Ces composantes sont intrinsèquement liées et
ne doivent être abordées qu’en relation les unes avec les
autres. C’est dans leur complémentarité que se définit au
quotidien la compétence et que s’effectuent les appren-
tissages qui lui sont associés. Par ailleurs, les acquis
réalisés ne se limitent pas à cette compétence : ils sont
transférables d’un contexte d’apprentissage à un autre,
quelle que soit la discipline.
Construire du sens
Pour tirer pleinement profit d’une situation d’écoute,
l’élève doit apprendre à être attentif à ce qu’il est, aussi
bien qu’à tous les paramètres de la situation. Son inten-
tion de même que les conditions de réalisation de la tâche
ou du projet constituent des balises dont il se sert pour
planifier son écoute. Il établit des liens entre sa capacité
de concentration et les sources possibles de distraction.
Obligé de tenir compte des limites de sa mémoire, il se
donne des moyens pour organiser et retenir l’information.
Par exemple, il prend des notes à l’aide de mots-clés ou
d’organisateurs graphiques. Il développe des comporte-
ments différents selon qu’il a ou non la possibilité de ré-
écouter un enregistrement ou de questionner la personne
qui parle ou selon que sa réaction est sollicitée ou non
Domaine des langues
Gilles Vigneault
après l’écoute. Pour comprendre et interpréter des propos,
il s’appuie sur les marques de l’oral, notamment celles qui
permettent la nuance et le renforcement. Il ne réagit pas
seulement au contenu du discours, mais aussi à la façon
dont les locuteurs prennent la parole. Sensibilisé à la
variété des situations d’écoute, il apprend à évaluer l’effi-
cacité de sa démarche afin de pouvoir l’ajuster dans une
situation semblable ou différente.
Intervenir oralement
En classe, l’élève prend la parole pour informer ses pairs,
soit individuellement comme porte-parole d’un groupe ou
à titre d’expert, soit en interaction comme membre d’une
équipe ou comme participant à des échanges collectifs.
L’analyse de la situation de communication orale apparaît
alors comme indispensable pour la planification de la
démarche à adopter et le choix de stratégies appropriées.
Lorsqu’il prend la parole, l’élève fournit à ses destinataires
des indices verbaux et non verbaux qui signalent l’enchaî-
nement de ses propos et il évite les digressions ainsi que
les contradictions. Il développe les ressources nécessaires
pour répondre à des demandes de reformulation, d’expli-
citation ou d’exemplification. Il tient donc compte des
réactions de ses auditeurs ou interlocuteurs et prend soin
de vérifier régulièrement s’il est compris. Il apprend à s’ajus-
ter, que la situation permette l’interaction pendant la prise
119
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement

de parole ou après. Pour prendre conscience des straté-
gies qu’il utilise, il recourt à des enregistrements qui lui
permettent de s’observer en action et d’évaluer l’effica-
cité de sa démarche.
Mettre à profit et acquérir des connaissances
sur la langue, les textes et la culture
L’écoute de documents oraux de différents genres et pré-
sentant des usages diversifiés de la langue française
constitue le point de départ pour le travail à faire relati-
vement à la langue orale. L’élève apprend à découvrir les
caractéristiques de l’oralité et à porter attention, entre
autres, à la redondance, à la répétition, à l’ellipse, à l’hési-
tation, au débit, à l’intonation ainsi qu’à la prononciation.
Il est amené à établir des liens entre la langue orale et la
langue écrite de manière à en dégager des similitudes et
des différences. Il peut alors constater que certains appren-
tissages faits à l’écrit sont également utiles à l’oral, notam-
ment ceux reliés au genre, au nombre, aux accords, à
la morphologie des temps verbaux, à la construction de
l’interrogation et au choix du pronom relatif. Au cours
d’expériences diversifiées de communication orale, il
découvre l’existence des variétés de langue et constate
dans quelles situations la langue standard et la langue
familière paraissent appropriées. Compte tenu des situa-
tions proposées par l’enseignant, l’élève est invité à
s’exprimer en respectant le français standard en usage au
Québec. Ses efforts de correction linguistique se situent
clairement dans une perspective de développement et non
de correction excessive. L’aisance qu’il acquiert progressi-
vement pour ce qui est de manier la langue orale est ren-
forcée par l’utilisation de repères d’ordre linguistique,
littéraire, géographique ou historique qui lui permettent
d’accroître la qualité de son écoute et de sa prise de parole.
Programme de formation de l’école québécoise
Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur
et de locuteur
L’élève doit apprendre à réfléchir aux différentes façons
d’utiliser la langue orale en contexte. Qu’est-ce qui diffé-
rencie sa prise de parole en tant que participant à une
discussion en classe de celle d’un délégué auprès de la
direction de l’école ou d’un animateur à la radio scolaire?
Sa façon de s’exprimer suscite-t-elle la confrontation ou
la collaboration? Se propose-t-il parfois comme porte-
parole? Une même attitude convient-elle à l’écoute d’un
conférencier invité et au visionnement d’un documentaire
ou de la transposition cinématographique d’un roman?
Graduellement, il prend conscience de son comportement
d’auditeur et de l’effet de sa prise de parole sur ses inter-
locuteurs. Il reconnaît les situations où il se sent à l’aise,
celles qui génèrent chez lui un inconfort et celles qui
nécessitent l’acquisition de nouvelles stratégies.
Des familles de situations variées
Soucieux de favoriser le développement de la compétence
à communiquer oralement, l’enseignant crée un climat
d’ouverture et de respect mutuel. Il intervient de façon
dynamique et crée les conditions nécessaires pour que
l’élève acquière de nouvelles stratégies et s’en serve adé-
quatement dans différentes situations. Il place l’élève dans
des contextes stimulants liés à trois familles de situations
où il sera tour à tour auditeur, interlocuteur et locuteur.
En faisant varier les paramètres de la communication
(intention, auditeurs et interlocuteurs, communication en
direct ou en différé, etc.) et le rôle de l’élève, l’enseignant
peut générer de nombreux scénarios d’apprentissage. Ces
situations permettent à l’élève d’activer, à des degrés
divers, les composantes de la compétence.
120
S’informer en ayant recours à l’écoute
Inscrite à l’intérieur de véritables situations de communi-
cation, l’écoute conduit l’élève à faire des apprentissages
sur le monde, sur lui-même et sur la langue orale. Ainsi,
l’enseignant peut lui proposer un rôle de recherchiste,
d’observateur ou de critique. Il diversifie les conditions et
les objets d’écoute. Celle-ci peut, par exemple, s’effectuer
en direct ou en différé, impliquer ou non le recours aux
technologies numériques, être centrée sur le traitement
d’un sujet dans un documentaire ou encore sur les carac-
téristiques des personnages d’un film ou d’une pièce de
théâtre.
Grâce à une écoute guidée, l’élève développe sa sensibi-
lité à la richesse des variations et des traits distinctifs de
la langue orale. Il est amené à observer que la langue fran-
çaise évolue et que son usage est diversifié à travers le
Québec et la francophonie. La télévision, la radio et
Internet lui offrent un riche matériel permettant de sou-
tenir une réflexion relative aux accents ainsi qu’aux expres-
sions, aux formules, aux mots utilisés dans différentes
régions et différents contextes. Il profite donc de toutes
les occasions possibles (jumelage de classes et correspon-
dance sonore, présence d’invités en classe, films interna-
tionaux en français, etc.) pour accroître sa capacité à
comprendre des interlocuteurs francophones de toute
origine.
Défendre une idée en interagissant oralement
Chaque fois que cela est possible, l’enseignant fait en sorte
que l’élève perçoive des liens entre l’écoute et la prise de
parole. Dans les cercles de lecture ou dans les discussions
visant la résolution de problèmes, par exemple, il importe
qu’il puisse s’exprimer, certes, mais également que les
autres manifestent une écoute attentive à son endroit. Dans toutes les situations, l’enseignant insiste sur la prise
Ainsi, l’enseignant l’amène à comprendre que l’écoute se en compte des destinataires ou des auditeurs afin que les
traduit aussi bien par la position physique adoptée en tant élèves sélectionnent et ajustent leurs propos. Dans cette
qu’auditeur que par la façon de réagir verbalement aux famille de situations, l’élève expérimente et acquiert des
paroles entendues. Il insiste tout autant sur la qualité de stratégies efficaces sur les plans verbal et non verbal, de
l’écoute que sur ce qui est dit et sur la manière de le dire même que des connaissances relatives à la variété stan-
pour convaincre des pairs. Il n’hésite pas à proposer des dard de la langue orale. L’assurance qu’il acquiert lui sera
jeux de rôles ou des simulations pour bien faire ressortir utile s’il veut agir comme délégué de sa classe ou s’il doit
la variété de langue appropriée. prendre la parole dans les autres disciplines pour poser
une question, rendre compte d’un travail, présenter sa
En favorisant les situations de communication centrées sur
démarche, donner son opinion, etc.
des pratiques interactives, l’enseignant amène l’élève
à tenir en alternance les rôles d’émetteur et de récepteur.
Il voit au bon fonctionnement des échanges entre élèves,
à deux ou à plusieurs, en veillant à ce qu’ils développent,
dès le départ, des stratégies d’interaction. Chacun y
apprend notamment à prendre, garder et passer la parole,
à enchaîner des idées, à exprimer verbalement et non ver-
balement son accord ou son opposition, à poser des ques-
tions, à reformuler et valoriser les propos d’autrui ainsi
qu’à utiliser judicieusement des formules de politesse.
L’enseignant s’assure donc que les stratégies d’interaction
s’apprennent en complément des stratégies d’écoute et
de prise de parole.
Informer en prenant la parole individuellement
La prise de parole individuelle se manifeste sous différentes
formes et principalement dans un cadre collectif. Elle peut
servir notamment à rapporter les propos d’un groupe de
discussion, à remplir un mandat de délégué ou de repré-
sentant, à préciser une façon de faire, à présenter des
informations à la radio scolaire. Étant donné que la prise
de parole s’effectue à l’intérieur de véritables situations
de communication, elle se déroule généralement en direct,
en présence d’un ou de nombreux auditeurs. Elle peut tou-
tefois avoir lieu en différé, comme dans le cas d’une vidéo
destinée à des correspondants étrangers ou d’un audio-
guide conçu pour une exposition.
121
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement

Compétence 3 et ses composantes
Construire du sens
Planifier son écoute • Comprendre et
interpréter des productions orales en
direct et en différé • Y réagir • Évaluer
l’efficacité de sa démarche
Communiquer
oralement selon des
modalités variées
Réfléchir à sa pratique d’auditeur,
d’interlocuteur et de locuteur
• Se donner une démarche adaptée à la situation de
communication • Déterminer les stratégies d’écoute
et de prise de parole appropriées • Prendre en
considération ses champs d’intérêt, ses habitudes et
ses attitudes • Faire le bilan de ses acquis, de ses
progrès et des points à améliorer
Critères d’évaluation
En situation d’écoute
– Compréhension des éléments significatifs
– Interprétation critique et fondée
– Pertinence des observations faites sur les choix
linguistiques et culturels
– Recours à des stratégies d’écoute appropriées
Programme de formation de l’école québécoise
Intervenir oralement
Planifier sa prise de parole • Prendre la
parole individuellement et en interaction
• Ajuster sa prise de parole • Évaluer
l’efficacité de sa démarche
Mettre à profit et acquérir des
connaissances sur la langue,
les textes et la culture
S’appuyer sur ses connaissances relatives à la
langue orale pour en acquérir de nouvelles
• Se familiariser avec les variétés du français
parlé au Québec et dans la francophonie
• Tenir compte du français standard en usage
au Québec • Se référer à des repères culturels
d’ordre linguistique, littéraire, géographique
ou historique et s’en constituer de nouveaux
En situation de prise de parole
– Adaptation des propos à la situation
– Cohérence des propos
– Clarté de l’expression
– Utilisation d’éléments prosodiques appropriés
– Respect de la norme standard et correction appropriée
– Recours à des stratégies de prise de parole appropriées
122
Attentes de fin de cycle
À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève écoute diverses produc-
tions de complexité moyenne4 et traitant de sujets abordés en français
ainsi que dans d’autres disciplines. Il prend aussi la parole, en interaction
et individuellement, en se faisant bien comprendre de ses interlocuteurs
ou de son auditoire. Il est notamment en mesure de s’informer, d’informer
d’autres personnes et de défendre une idée en tenant compte du desti-
nataire, de l’intention de communication et des conditions de réalisation.
• Quand l’élève fait l’écoute de diverses productions, il en dégage les
éléments significatifs et cerne plusieurs des aspects traités. Il organise
et résume de façon claire l’information tirée d’une ou de plusieurs pro-
ductions. Il fait également ressortir des caractéristiques évidentes de la
langue utilisée de même que certains effets produits par celle-ci et il
les justifie à l’aide d’exemples. Il peut porter un jugement sur le contenu
et l’organisation de la production ainsi que sur la langue utilisée.
• Quand l’élève interagit oralement pour défendre une idée, il exprime
clairement sa position et la justifie. Il intervient généralement au moment
opportun, en respectant les tours de parole, et enchaîne ses idées avec
à-propos. Il fait progresser l’échange en ajoutant des informations nou-
velles liées au sujet. Il pose des questions ou répond de façon appropriée
aux demandes d’information qui lui sont faites au cours de l’échange.
• Quand l’élève prend la parole individuellement, il transmet de l’infor-
mation de façon claire et structurée et ajuste ses propos en fonction
de son interlocuteur ou de ses auditeurs. Il utilise des procédés lin-
guistiques appropriés pour mettre en valeur certains de ses propos. Il
apporte des précisions au moyen d’exemples ou de matériel
complémentaire pertinents.
À partir des différentes situations d’écoute et de prise de parole
auxquelles il participe, l’élève fait, avec le soutien de l’enseignant, des
observations pertinentes sur certaines caractéristiques de la langue
standard ainsi que sur les différences et les similitudes entre la langue
orale et la langue écrite. Dans les situations qui le justifient, l’élève tend
à utiliser une variété de langue standard et il s’autocorrige au besoin
pour améliorer la qualité de son expression.
4. Ces productions traitent habituellement de sujets à la portée des élèves du
premier cycle du secondaire. Le vocabulaire utilisé est généralement accessible et
ne comporte pas trop d’ambiguïtés ni d’abstractions. De plus, ces productions sont
de longueur raisonnable.
 Communiquer oralement selon des modalités variées : tableau synthèse des familles de situations

S’informer Défendre une idée Informer

en ayant recours à l’écoute
pour…
– se représenter une réalité, une question, un problème,
une problématique
– répondre à ses questions, satisfaire sa curiosité
– valider des renseignements
– arrêter et justifier un choix ou une opinion
– préparer une discussion, une entrevue ou un jeu-
questionnaire
– agir à partir de consignes, de directives
– apprécier des transpositions d’œuvres littéraires
– se construire des repères culturels et linguistiques
– se familiariser avec des usages diversifiés de la langue
orale
– observer diverses formes de communication orale et
différentes façons de prendre la parole
– cerner des procédés, des conduites langagières, des
stratégies
– répondre à divers autres besoins ou intentions
Textes oraux variés
Émission de radio, de télévision; film de fiction ou docu-
mentaire; pièce de théâtre; monologue; récital de poésie
ou de chant; conférence; présentation; etc.
en interagissant oralement
pour…
– répondre à une question
– résoudre un problème
– élargir une problématique
– valider des renseignements
– justifier une opinion, une appréciation, un état de fait,
une façon de faire, un choix linguistique
– susciter des réactions chez ses interlocuteurs
– confronter des prises de position
– se concerter, négocier, établir un consensus, produire
une œuvre collective
– partager des perceptions, des représentations liées à
des repères culturels
– explorer l’efficacité de certaines stratégies ou de cer-
tains procédés
– répondre à divers autres besoins ou intentions
Textes oraux variés
Discussion en sous-groupe, échange en grand groupe; table
ronde; cercle de lecture; entretien critique; dialogue; jeu de
rôles; jeu de confrontation; etc.
en prenant la parole individuellement
pour…
– donner accès à des renseignements
– rendre compte d’observations ou d’expérimentations
– faire connaître des expériences vécues
– présenter une personne, un objet, un lieu, etc.
– susciter un questionnement sur un sujet ou une
problématique
– préciser des sentiments, des émotions
– guider l’action, proposer une démarche
– décrire une démarche, une procédure, un règlement
– inciter à agir, influencer quelqu’un
– agir à titre d’animateur, de porte-parole, etc.
– agir à titre d’expert, de critique, etc.
– mettre en relief des usages diversifiés de la langue
orale, des façons particulières de prendre la parole
– illustrer des procédés, des stratégies, des caractéristiques
de la langue orale
– répondre à divers autres besoins ou intentions
Textes oraux variés
Présentation; démonstration; compte rendu d’une lecture,
d’un projet, d’un événement, etc.; capsule pour la radio ou
un site Internet; monologue; audioguide; commentaire cri-
tique; etc.

123
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 124

COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES
Pour agir en tant qu’auditeur, interlocuteur et locuteur, l’élève adopte un processus non linéaire (planifier son écoute ou sa prise de parole; comprendre et interpréter des
productions orales; y réagir; prendre la parole individuellement ou en interaction; ajuster sa prise de parole; évaluer l’efficacité de sa démarche) dont la mise en œuvre fait appel à des
stratégies applicables à toutes les familles de situations ou particulières à certaines d’entre elles. Compte tenu de son bagage de connaissances et de son style d’apprentissage,
l’élève, avec le soutien de l’enseignant, est amené à élargir l’éventail de ses stratégies et à choisir celles qui lui sont les plus utiles dans une situation donnée.

S’informer Défendre une idée Informer

en interagissant oralement en prenant la parole
en ayant recours à l’écoute
individuellement

Cerner ses intentions et ses besoins

Tenir compte des conditions de réalisation de la tâche ou du projet ainsi que de ses caractéristiques d’auditeur,
d’interlocuteur et de locuteur
pour déterminer sa manière d’écouter ou de prendre la parole
PLANIFIER SON ÉCOUTE ET SA PRISE DE PAROLE

Se donner un environnement propice à la communication

en détectant et en limitant les sources d’interférence (bruit, disposition du lieu, position par rapport à l’auditoire ou aux interlocuteurs, etc.) ainsi
qu’en prévoyant les risques de contretemps (bris d’appareil, absence d’un partenaire, etc.) et la façon d’y remédier

Déterminer les caractéristiques à privilégier chez ses interlocuteurs ou son auditoire

pour choisir ses idées et la manière de les exprimer

Choisir un rôle ou une posture

en cernant les exigences qui s’y rattachent :

élaboration d’une grille d’observation, attribution du droit de parole, contrôle du temps, vulgarisation d’un savoir expert, mise en contexte,
établissement de critères d’appréciation, possibilité prise de notes, etc. mention des sources, etc.
ou impossibilité de reprendre l’écoute, etc.

Choisir le point de vue

d’un énonciateur plutôt neutre ou plutôt expressif
 COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

S’informer Défendre une idée Informer

en interagissant oralement en prenant la parole
en ayant recours à l’écoute
individuellement

Activer ses connaissances sur le sujet, sur le genre de communication orale et, s’il y a lieu, sur le ou les locuteurs
pour anticiper

…le contenu et l’organisation des propos …le déroulement de la communication et la
manière appropriée d’agir et de réagir (règles de
fonctionnement, commentaire, question, objection,
etc.)
PLANIFIER SON ÉCOUTE ET SA PRISE DE PAROLE (SUITE)
…les réactions de l’auditoire et la manière d’en
tenir compte (répétition, reformulation, question,
pause, etc.)

Cibler les éléments à privilégier

...soit les aspects particuliers, le traitement du …en recourant à une documentation spécifique ou à son expérience personnelle
sujet, les marques de l’oralité, les marques des
variétés de langue, les marques d’appartenance
géographique, etc.

Prévoir une ou plusieurs façons de noter des éléments significatifs Préparer un aide-mémoire schématique
(carte sémantique, schéma, tableau, mots-clés, etc.) en se donnant des critères pour trier et hiérarchiser et, au besoin, un support visuel
l’information pour soutenir sa prise de parole (fiche, affiche,
transparent, objet, logiciel de présentation, etc.)

Solliciter la collaboration d’une ou de plusieurs personnes ou prévoir

un matériel d’enregistrement
pour travailler certains aspects de sa prise de parole (portée de la voix, interaction avec l’auditeur,
débit, etc.) et pour obtenir une rétroaction

S’appuyer sur des communications orales dans lesquelles ont été observées des
façons intéressantes de prendre la parole
(variété de l’expression, mise en relief, contact avec le destinataire, etc.)

125
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 126

COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

S’informer Défendre une idée Informer

en interagissant oralement en prenant la parole
en ayant recours à l’écoute
individuellement
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER DES PRODUCTIONS ORALES; PRENDRE LA PAROLE INDIVIDUELLEMENT ET EN INTERACTION

Établir le contact et maintenir la communication

en portant attention à la position de son corps et à la direction de son regard; en manifestant, verbalement ou non selon le cas, son intérêt,
sa compréhension ou son opinion

S’appuyer sur son bagage culturel

…pour interpréter les informations implicites …pour établir une connivence avec ses interlocuteurs ou son auditoire

Reconnaître ou faire ressortir les éléments importants ou utiles

…en distinguant les faits des hypothèses et des opinions, les questions des commentaires, les répétitions …en se référant, au besoin, à son aide-mémoire
inutiles de celles qui font progresser les propos schématique

Relier des idées entre elles

à l’aide des temps verbaux, de diverses formes de reprise (pronoms, termes génériques et spécifiques, etc.), d’organisateurs textuels, de marqueurs de relation, etc.

Reconnaître ou utiliser des procédés de mise en relief

(phrase exclamative ou interrogative, geste d’insistance, changement de variété de langue, d’intonation, de débit, de volume, de mimique, etc.)

Être attentif aux variétés de langue et

Utiliser une variété de langue standard
aux différents usages du français

Distinguer diverses modalités Adapter ses propos, sa façon de les présenter et de les soutenir
d’énonciation en tenant compte de ses interlocuteurs ou auditeurs
 COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

S’informer Défendre une idée Informer

en interagissant oralement en prenant la parole
en ayant recours à l’écoute
individuellement

S’appuyer sur des marques d’organisation

PRENDRE LA PAROLE INDIVIDUELLEMENT ET EN INTERACTION (SUITE)

(plan, pauses, énoncés explicites, organisateurs textuels, marqueurs de relation, indices gestuels, sonores ou visuels, etc.)
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER DES PRODUCTIONS ORALES;

…pour cerner l’apport d’information nouvelle …pour établir un fil conducteur et baliser la progression de ses propos

S’intéresser aux modalités d’enchaînement

…en observant les stratégies de prise de parole et …en expérimentant diverses façons de rappeler le
de transition en situation d’interaction sujet ou la tâche, de céder ou de prendre la parole
(enchaînement avec le contenu de ce qui a été dit
ou avec la manière dont cela a été dit)

Se situer par rapport aux propos entendus Offrir à son auditoire la possibilité
…en comparant, à la suite de l’écoute, sa …en clarifiant sa compréhension ou son
d’intervenir
...en posant des questions, en formulant des
compréhension et son interprétation avec celles interprétation à l’aide de questions, de
commentaires, en complétant l’information, etc.
d’autres auditeurs ou spectateurs reformulations ou de commentaires explicites

Constater les effets produits par les propos entendus, par la manière dont ils ont été dits, Ajuster ses propos ainsi que sa façon de
par la variété de langue utilisée et par la présence d’éléments non verbaux les aborder et de les soutenir
RÉAGIR À L’ÉCOUTE; AJUSTER SA PRISE DE PAROLE

en tenant compte des réactions de l’auditoire

Expliciter ses réactions à l’écoute ou à l’échange verbal Recourir consciemment aux marques du
en se référant à ses goûts, à ses champs d’intérêt, à ses valeurs, à ses connaissances et à sa sensibilité français standard
esthétique à l’égard de la langue orale pour s’autocorriger

Partager ses réactions avec celles d’autres auditeurs ou locuteurs Solliciter la rétroaction d’une ou de
de manière à nuancer, à renforcer ou à réviser ses perceptions plusieurs personnes
Justifier ses réactions
en s’appuyant sur les propos entendus ou la façon dont ils ont été présentés

Fournir une rétroaction, la justifier et, si possible, proposer des pistes d’amélioration
127
Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement
 128

COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES : FAMILLES DE SITUATIONS, PROCESSUS ET STRATÉGIES

S’informer Défendre une idée Informer

en interagissant oralement en prenant la parole
en ayant recours à l’écoute
individuellement

Expliciter sa démarche et ses stratégies

en activant ses mécanismes de questionnement et d’autocontrôle

Juger de la pertinence des stratégies utilisées

…pour préparer son écoute, prendre des notes, tenir …pour assurer la continuité, l’unité, la clarté et l’intérêt de ses propos
compte du contexte et des ressources disponibles

Reconsidérer son choix de posture de même que sa façon de remplir le rôle adopté et de respecter les règles établies
en s’appuyant sur les commentaires d’observateurs, en écoutant ou en visionnant l’enregistrement de sa prise de parole
ÉVALUER L’EFFICACITÉ DE SA DÉMARCHE

S’interroger sur le point de vue adopté et sur l’avantage de l’avoir maintenu ou modifié

Évaluer son aisance pour ce qui est de choisir la variété de langue appropriée et
d’utiliser les marques du français standard

Préciser sa contribution à la progression Reconsidérer l’organisation et la

de l’échange progression de ses propos
(idées, incitation à la participation, etc.) à l’aide des éléments lexicaux et syntaxiques,
prosodiques, vocaux et non verbaux

Situer l’apport de la communication orale

Vérifier la clarté et l’intérêt de ses
…à ses connaissances générales et spécifiques sur …à la précision ou à l’évolution de sa pensée sur propos auprès de son auditoire
la langue, les textes et la culture un sujet, une question, une problématique, etc.

Dégager sa capacité d’adaptation à des situations variées et, en particulier, à différents interlocuteurs

Noter ses progrès et les points à améliorer

pour se fixer de nouveaux défis
Éléments d’apprentissage : notions et concepts
Pour exercer et développer ses compétences en français,
l’élève fait appel à des connaissances sur la langue, les
textes et la culture. À cet égard, les notions et concepts
constituent des ressources au service de la communica-
tion. Pour mettre en œuvre de façon efficace ses straté-
gies, l’élève doit non seulement acquérir une représentation
juste des notions et concepts propres au premier cycle du
secondaire, mais aussi apprendre quand et comment les
utiliser. Par conséquent, il lui faut apprendre à construire
et à mobiliser des connaissances en fonction des situa-
tions dans lesquelles il est placé. Il doit en outre recourir
à une terminologie précise pour expliciter ses démarches
ainsi que son travail sur la langue et les textes, pour dési-
gner les objets de ses appréciations et pour consulter des
ouvrages de référence.
Les notions et concepts sont présentés dans des tableaux
et classés en cinq sections :
– grammaire du texte,
– grammaire de la phrase,
– lexique,
– variétés de langue,
– langue orale.
Dans la colonne de gauche, chaque tableau présente les
éléments d’apprentissage généraux et spécifiques. Les élé-
ments abordés au primaire sont marqués d’un astérisque.
Cela signifie que les élèves qui arrivent au secondaire ont
fait des apprentissages relatifs à ces notions et concepts,
même s’ils n’en maîtrisent pas nécessairement l’usage
dans toutes les situations. Il est donc nécessaire de les
aider à poursuivre la construction de leurs représentations
de même que de veiller à la consolidation et au transfert
des notions et concepts. La colonne du centre présente
des indications pédagogiques qui cernent les éléments
Programme de formation de l’école québécoise
d’apprentissage particuliers au premier cycle du secon-
daire. La colonne de droite fournit des précisions complé-
mentaires relatives à certains aspects auxquels l’élève
devrait être sensibilisé. La correspondance entre les élé-
ments de la colonne du centre et ceux de la colonne de
droite est établie globalement par section et non de terme
à terme. Par ailleurs, les tableaux font parfois référence à
des repères culturels que l’enseignant est invité à complé-
ter à l’aide d’autres repères pour susciter l’intérêt de ses
élèves.
Comment utiliser la présente section
Cette section est en étroite relation avec les autres élé-
ments du programme de français : familles de situations,
composantes de la compétence, critères d’évaluation,
attentes de fin de cycle, processus et stratégies. Il ne s’agit
ni d’un mode d’emploi ni d’une liste d’éléments que l’élève
doit apprendre en dehors de tout contexte signifiant.
Lorsque l’enseignant planifie des séquences d’apprentis-
sage, il lui appartient de cibler, dans cet ensemble, les
notions et concepts pertinents pour les tâches demandées.
Les indications pédagogiques mettent en évidence les
actions que l’élève doit être en mesure de poser pour exer-
cer ses compétences. Elles constituent des pistes qui lui
permettent de donner du sens à ses apprentissages.
129
Chapitre 5
Domaine des langues Français, langue d’enseignement

Grammaire du texte
Notions et concepts Indications pédagogiques
Énonciation – Adopter différents points de vue et s’adresser à différents desti-
nataires dans ses écrits et ses prises de parole
– Tenir compte des marques désignant le lieu et le moment réel ou
Point de vue fictif de l’énonciation ainsi que des marques de personne désignant
l’énonciateur
Discours rapporté – Distinguer l’auteur de l’énonciateur, en particulier du narrateur d’un
récit
– Déterminer le caractère plutôt objectif ou plutôt subjectif du point
de vue en s’appuyant particulièrement sur le lexique et la syntaxe
– Attribuer les propos énoncés à l’énonciateur approprié
– Distinguer l’usage des marques des discours rapportés (discours
direct et indirect)
– Reconnaître et utiliser les marques de ponctuation liées au dis-
cours rapporté
– Reconnaître et utiliser le point pour marquer la fin de l’interroga-
tion indirecte (ex. Je me demande comment elles vont réussir.)
*Textes courants et littéraires – Discerner les éléments permettant de concevoir un texte comme
un tout cohérent et significatif dépassant la simple accumulation
de phrases
Sujet/Univers – Utiliser diverses ressources lexicales et syntaxiques ainsi que divers
procédés stylistiques pour mettre en relation les éléments du sujet
Type ou de l’univers créé
– Explorer les divers éléments permettant d’organiser le texte :
Genre procédés graphiques et typographiques, intitulés, découpage en
paragraphes, organisateurs textuels, marqueurs de relation, choix
syntaxiques, procédés stylistiques, champs lexicaux, système ver-
bal, point de vue
– Exploiter les schémas du texte narratif et du texte descriptif pour
anticiper, interpréter, apprécier et concevoir des textes entiers ou
des séquences secondaires
* Élément abordé au primaire.
Programme de formation de l’école québécoise
130
Précisions complémentaires
– Le fait de considérer des textes dans la perspective de leur pro-
duction amène à s’intéresser à l’acte (l’énonciation) par lequel une
personne (l’énonciateur) énonce un message à l’intention d’un
récepteur réel, potentiel ou virtuel (destinataire).
– La variation des paramètres de la situation de communication
(intention, destinataire, environnement, etc.) requiert une adapta-
tion de la part de l’énonciateur (scripteur, locuteur).
– L’énonciateur qui prend en charge un message peut faire place à
d’autres énonciateurs en rapportant directement ou indirectement
leurs paroles.
– On constate aujourd’hui une certaine latitude dans le domaine de
l’édition quant à l’utilisation des guillemets pour marquer le dis-
cours rapporté direct.
– Les textes sont situés par rapport à des genres qui se sont histo-
riquement constitués, dans le domaine littéraire et dans les autres
sphères sociales, à partir de formes conventionnelles où domine
un type en particulier. Le portrait et l’annonce classée, par exemple,
constituent des genres dominés par le type descriptif; la pièce de
théâtre et l’entrevue, par le type dialogal.
– La frontière entre les textes littéraires et les textes courants n’est
pas étanche et les emprunts mutuels sont fréquents. Ainsi serait-
il vraisemblable qu’un astrophysicien émaille ses propos d’images
poétiques et qu’un personnage de roman s’exprime avec la préci-
sion technique d’un chirurgien.

Notions et concepts
*Textes courants
et littéraires (Suite)
Cohérence textuelle
*Pertinence de l’information
Non-contradiction
Progression textuelle
Reprise de l’information
* Élément abordé au primaire.
Programme de formation de l’école québécoise
Grammaire du texte
Indications pédagogiques
– Tirer profit de textes de tous les types et de genres variés pour
mettre en relief les particularités des types narratif et descriptif
– Reconnaître et rédiger des justifications ainsi que des dialogues
qui prépareront l’apprentissage explicite, au cycle suivant, de
notions relatives aux types explicatif, argumentatif et dialogal
– Juger de l’à-propos et de la justesse des éléments d’information
en fonction de la situation (la création d’un univers fantastique ne
répond pas aux mêmes exigences de vérité et de vérifiabilité que
la présentation de données à l’appui d’une prise de position)
– Dans un récit, harmoniser les caractéristiques, les actions et les
façons de s’exprimer des personnages
– Reconnaître le point de vue adopté dans un texte; adopter et main-
tenir un point de vue en portant attention au choix des formes de
reprise et au vocabulaire qui constitue les champs lexicaux
– Départager la répétition inutile et la nécessaire reprise de l’infor-
mation, de même que la répétition utilisée pour créer un effet
particulier
– Reconnaître et utiliser différentes formes de reprise (répétition,
substitution par un groupe du nom synonyme, un pronom, un terme
générique ou spécifique, une périphrase, etc.) pour aider à ne pas
perdre le fil du texte
– Choisir le déterminant (défini, possessif, démonstratif, etc.) appro-
prié en se référant au contexte
Domaine des langues
Précisions complémentaires
– Les textes sont situés par rapport à des types dominants (narratif,
descriptif, explicatif, dialogal, argumentatif), c’est-à-dire des
constructions théoriques représentant, sous forme de schémas, les
grandes régularités des séquences qui structurent les textes. La
composition d’un texte est rarement homogène : des séquences de
divers types sont habituellement interreliées et enchâssées dans
la séquence dominante. Cependant, certains textes courts – une
description d’itinéraire, par exemple – peuvent être constitués
d’une séquence d’un seul type.
– Dès son jeune âge, l’enfant utilise certaines structures explicatives
et argumentatives. Il n’en va pas autrement au premier cycle du
secondaire où, dans l’ensemble des disciplines, l’élève est invité à
recourir à ce savoir d’expérience.
– Le choix d’une information pertinente est déterminé par l’énoncia-
teur en fonction de ses intentions et des caractéristiques qu’il pri-
vilégie chez son destinataire dans une situation donnée.
– Le point de vue (modalité énonciative neutre, rôle d’expert, narra-
tion à la 1re personne, etc.) adopté pour énoncer les propos contri-
bue à donner de l’unité au texte; aussi son maintien est-il attendu
et tout changement doit-il paraître justifié.
– C’est sur des éléments de continuité que se greffe l’information
nouvelle. Un texte cohérent doit donc répondre simultanément à
l’exigence de rappeler ce dont il est question et à celle d’assurer
la progression de l’information. Ainsi, les différentes formes de
reprise de l’information fournissent au lecteur ou à l’auditeur un
fil conducteur lui permettant de suivre la progression des propos.
– Dans l’ensemble du texte, l’emploi des temps verbaux doit être
orchestré de manière à contribuer à la cohérence du texte en
marquant la chronologie (antériorité, simultanéité, postériorité) et
la durée.
131
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement

Notions et concepts
Cohérence textuelle (Suite)
Notions et concepts
Construction de la phrase
Phrase de base (ou phrase P)
Constituants de la phrase
*Constituants obligatoires
*Un ou plusieurs constituants
facultatifs et mobiles
*Fonctions syntaxiques
Phrases transformées
*Types de phrases
*Formes de phrases
* Élément abordé au primaire.
5. Une phrase déclarative, positive, active et neutre dans laquelle les constituants sont placés dans l’ordre suivant : groupe nominal sujet + groupe du verbe prédicat + un ou plusieurs groupes facultatifs et mobiles, compléments de phrase.
Programme de formation de l’école québécoise
Grammaire du texte
Indications pédagogiques
– Reconnaître et utiliser, dès le début du cycle, les marques de temps
fournies par le lexique, les organisateurs textuels et les marqueurs
de relation; y ajouter graduellement celles relevant du système
verbal et accorder une attention particulière à l’harmonisation des
temps verbaux dans les récits au passé
– Observer et utiliser différentes façons d’intégrer de l’information
nouvelle dans le texte (marqueurs de relation, organisateurs tex-
tuels, substituts, etc.) et accorder une attention particulière à la
coordination ainsi qu’à la juxtaposition
Grammaire de la phrase
Indications pédagogiques
– Utiliser le modèle de la phrase de base5 (ou phrase P) comme outil
d’analyse pour comprendre et interpréter des phrases et pour
construire, formuler autrement, ponctuer et réviser ses propres
phrases
– Identifier les constituants de la phrase en ayant recours aux mani-
pulations syntaxiques
– Mettre en relation les formes d’interrogation utilisées dans la langue
parlée et la langue écrite
– En lecture, établir un lien entre l’utilisation de la phrase imperson-
nelle et l’expression d’un point de vue plutôt objectif
– Observer l’usage fréquent de la phrase non verbale dans les
intitulés
– Se familiariser progressivement avec l’emploi de du et de, personne
et rien de même que ne… que, on n’ et en n’ dans les phrases
négatives et en systématiser l’apprentissage vers la fin du cycle
132
Précisions complémentaires
Précisions complémentaires
– L’étude de la grammaire qui met d’abord en évidence les grandes
régularités linguistiques favorise la représentation de la langue
française comme un système cohérent et organisé.
– Les types, les formes de phrases et chacun des groupes de mots
de la phrase contribuent à la construction du sens du texte. Leur
apport au sens doit être observé en lecture, en écriture et en
communication orale.
– La construction de la phrase peut varier en fonction du mode
d’énonciation et de la variété de langue adoptée. Par exemple, dans
la langue standard, qu’est-ce que est utilisé pour marquer une
interrogation directe, alors que, dans la langue familière, on le
trouve parfois dans l’interrogation indirecte.
– Les interrogations directe et indirecte, totale et partielle renvoient
à des modalités d’énonciation et à des réponses différentes.
– Les préoccupations d’ordre sociohistorique offrent une emprise à
la quête d’information relative au pourquoi de la grammaire et de
la norme.

Notions et concepts
Construction des
groupes syntaxiques
Constituants des groupes
Groupes
*nominal, adjectival,
prépositionnel,
*verbal et adverbial
Fonctions dans les groupes
Complément du nom, du verbe
et de l’adjectif
*Attribut du sujet
Modificateur du verbe,
de l’adjectif et de l’adverbe
Classes de mots
Déterminant, nom, pronom,
adjectif, verbe, adverbe,
préposition, conjonction
Liens dans la phrase
et entre les phrases
Subordination
Fonction de la subordonnée :
complément de phrase;
complément du nom, du verbe
et de l’adjectif
* Élément abordé au primaire.
Programme de formation de l’école québécoise
Grammaire de la phrase
Indications pédagogiques
– Effectuer des manipulations (addition, effacement, déplacement,
remplacement, etc.) pour délimiter les groupes, déterminer l’ordre
des mots dans les groupes et reconnaître les classes de mots
– Reconnaître et utiliser la ponctuation permettant le détachement
de groupes de mots (groupe adverbial, groupe prépositionnel,
etc.), de phrases subordonnées déplacées et de phrases incises
– Entreprendre l’apprentissage explicite et systématique des élé-
ments relatifs aux groupes nominal et adjectival dès le début du
cycle; le compléter progressivement en y ajoutant l’apprentissage
des éléments relatifs aux groupes prépositionnel, verbal et
adverbial
– Dans un groupe verbal, reconnaître et utiliser les compléments
direct et indirect avant de s’intéresser au complément du verbe
impersonnel
– Déterminer l’appartenance à une classe de mots en s’appuyant sur
le contexte syntaxique du mot dans le groupe et, au besoin, sur
des critères de forme et de sens
– Reconnaître et utiliser, au début du cycle, les subordonnées relatives
introduites par qui et que; poursuivre cet apprentissage en abor-
dant progressivement celles introduites par dont et où
– Comparer l’utilisation de qui, qu’il, qu’ils, que et dont de manière
à clarifier leur spécificité et à distinguer les subordonnées relatives
des complétives
– Vers la fin du cycle, reconnaître et utiliser la subordonnée complé-
tive complément de l’adjectif et faire coïncider l’apprentissage
explicite de la complétive complément du verbe avec l’étude du
groupe verbal
Domaine des langues
Précisions complémentaires
– Pour reconnaître et caractériser les groupes, on les considère à la
fois de l’extérieur et de l’intérieur. De l’extérieur, on s’intéresse à
la place qu’ils peuvent occuper dans la structure hiérarchique de
la phrase et aux fonctions qu’ils peuvent y remplir; de l’intérieur,
on s’intéresse à leurs particularités sur le plan de la construction
et aux éléments qui les constituent.
– Les relations que les mots entretiennent entre eux, à l’intérieur
d’un groupe et d’un groupe à l’autre, conditionnent l’accord, donc
l’orthographe grammaticale.
– Le pronom de la 3e personne se distingue des pronoms de la
communication (1re et 2e personnes) par son rôle de substitut.
– Les formes des pronoms des trois personnes du singulier (ex. le,
lui), de la 3e personne du pluriel (ex. les, leur) et des pronoms rela-
tifs (ex. qui, que, quoi, dont) changent selon la fonction que ces
pronoms remplissent dans la phrase. La singularité de ce
changement, unique en français, constitue en quelque sorte un
repère qui s’ajoute à d’autres repères pour rappeler les origines
de la langue française. En effet, ce changement correspond direc-
tement à la distinction des mêmes pronoms en latin il y a plus de
deux mille ans.
– Les relations entre les idées ne sont pas marquées de façon iden-
tique d’une langue à l’autre. La comparaison de certaines construc-
tions syntaxiques propres au français et à l’anglais permet de
mettre en évidence des repères dont on se sert, en français, pour
dire d’une construction qu’elle constitue un anglicisme.
– Parallèlement à la subordination, le lexique offre la possibilité
d’exprimer le temps, le lieu, le but et la cause dans les divers
groupes syntaxiques.
133
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement
 134

Grammaire de la phrase

Notions et concepts Indications pédagogiques Précisions complémentaires

Liens dans la phrase
et entre les phrases (Suite)
– Établir des relations de temps et de but à l’aide d’une subordonnée
– Établir des relations de cause à l’aide de la subordonnée introduite
par parce que (les autres formes de la subordonnée de cause seront
traitées au cycle suivant)
– Vérifier la concordance des temps dans les subordonnées à l’étude

Juxtaposition – S’assurer, par l’analyse de la phrase, que les groupes de mots coor-
Coordination donnés et les groupes de mots juxtaposés dans une énumération
remplissent une même fonction
– Dès le début du cycle, reconnaître et utiliser la ponctuation dans
les cas de coordination où l’homogénéité des éléments ou l’équi-
valence syntaxique (deux groupes sujets, par exemple) est aisée à
percevoir (la ponctuation dans les cas plus difficiles de coordina-
tion sera travaillée au cycle suivant [coordination de phrases avec
effacement, coordination de subordonnées, etc.])
– Utiliser la virgule et les coordonnants ou ainsi que et dans une
énumération comportant plus de deux éléments
– Reconnaître et utiliser la virgule pour marquer le détachement, le
déplacement ou l’insertion de groupes syntaxiques ou de phrases
incises
– Reconnaître et utiliser l’effacement des éléments identiques dans
des groupes syntaxiques coordonnés ou juxtaposés (ex. Vous avez
beaucoup de documents visuels et beaucoup de documents
sonores. La liste a été affichée sur les babillards, sur les tableaux
et sur les portes.); compléter ensuite cet apprentissage par le rem-
placement des éléments identiques au moyen d’un adverbe comme
aussi, non ou pas (ex. Vous aimez écrire, nous aussi.)
– En plus de leur rôle syntaxique, les coordonnants fournissent des
indications sur le sens (addition, cause, opposition, etc.) à donner
à la relation établie entre les groupes de mots ou les phrases.
– La ponctuation contribue de différentes manières à l’organisation
du texte. Elle peut fournir des indications prosodiques (pause,
rythme, intonation), marquer des rapports syntaxiques (délimita-
tion des groupes, types de phrases, etc.) ou véhiculer une informa-
tion sémantique (changement de variété de langue ou de point de
vue, valeur expressive d’une phrase déclarative).
– Dans les textes poétiques et les tableaux, l’usage de la ponctua-
tion est particulièrement flexible et souvent compensé par l’orga-
nisation graphique.
– L’usage de la ponctuation, tel qu’on le connaît aujourd’hui en fran-
çais, n’a pas toujours existé et n’est pas commun à toutes les
langues.

Programme de formation de l’école québécoise


Notions et concepts
Accords et conjugaison
*Accord dans le groupe du nom
*Accord du verbe
*Accord de l’adjectif attribut
* Élément abordé au primaire.
Programme de formation de l’école québécoise
Grammaire de la phrase
Indications pédagogiques
– Se familiariser avec les correcteurs informatiques
– Établir des liens entre la structure de la phrase, les classes de mots
et l’orthographe grammaticale
– Se représenter le concept de nom de façon opératoire (un donneur
d’accord), le reconnaître sous toutes ses formes et l’orthographier
correctement
– Se représenter le concept de déterminant de façon opératoire (un
receveur d’accord), le reconnaître sous toutes ses formes, simples
et complexes (ex. beaucoup de, tellement de), et l’orthographier
correctement
– Orthographier les noms précédés des déterminants peu de et
beaucoup de
– Se représenter le concept d’adjectif de façon opératoire (un rece-
veur d’accord), le reconnaître quels que soient sa fonction, sa place,
sa forme (y compris l’adjectif participe, soit le participe passé
employé sans auxiliaire) ou son degré (superlatif, comparatif) et
l’accorder de manière appropriée
– Se représenter le concept d’adverbe, en reconnaître le caractère
invariable et le distinguer de l’adjectif (ex. Nous avons lu des textes
fort intéressants.)
– Se représenter le concept de pronom de façon opératoire (un don-
neur d’accord), le distinguer du déterminant (en particulier dans
le cas de leur), le reconnaître sous toutes ses formes et l’orthogra-
phier correctement en se référant, s’il y a lieu, à son antécédent
– Reconnaître le sujet quelles que soient sa construction ainsi que
sa place dans la phrase et accorder le verbe de même que l’adjec-
tif attribut en utilisant la phrase de base (ou phrase P) et en effec-
tuant des manipulations syntaxiques
– Se représenter le concept de verbe de façon opératoire (un rece-
veur d’accord) et le reconnaître sous toutes ses formes (conjugué,
à l’infinitif, à un temps simple ou composé) et quelle que soit sa
place dans la phrase
Domaine des langues
Précisions complémentaires
– Sur le plan grammatical, l’efficacité des correcteurs orthographiques
informatisés demeure encore relative. Leur utilisation exige la vigi-
lance du scripteur.
– L’orthographe grammaticale s’appuie sur la syntaxe de la phrase
et la reconnaissance des classes de mots.
– En français, les accords sont une source fréquente d’erreurs.
Toutefois, l’apprentissage conjoint de la syntaxe, d’une démarche
stable d’analyse, de règles d’accord et de stratégies de révision
accroît l’efficacité de la détection et de la correction des erreurs.
– L’accord dans le groupe du nom, l’accord du verbe et la cohérence
textuelle devraient constituer des préoccupations majeures de
l’élève du premier cycle dans toutes les disciplines.
– Le déterminant, comme le pronom, peut contribuer à assurer la
continuité de l’information lorsqu’il réfère à une réalité mention-
née auparavant dans le texte.
– Le pronom est un des éléments permettant d’assurer la continuité
de l’information d’une phrase à l’autre. Ses marques de genre, de
nombre et de personne ont un rôle à jouer à l’égard de la cohé-
rence du texte.
– La notion de verbe attributif désigne tous les verbes qui se cons-
truisent avec un attribut (ex. Il a vécu heureux. Elle allait confiante
et déterminée. Ils paraissent confiants.). Au premier cycle du secon-
daire, seul l’attribut du sujet est pris en considération.
135
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement

Notions et concepts
Accord des participes passés
employés avec avoir et *être
Conjugaison
Radical et terminaison
Verbes réguliers et irréguliers
Formation des temps simples
Formation des temps composés
* Élément abordé au primaire.
Programme de formation de l’école québécoise
Grammaire de la phrase
Indications pédagogiques
– Marquer l’accord du verbe de manière appropriée en s’appuyant
sur la conjugaison
– Identifier le complément direct et accorder le participe passé
employé avec avoir en recourant aux manipulations syntaxiques
– Dégager les règles de formation des temps ainsi que les régulari-
tés (radical, terminaison) et se donner des repères permettant de
se représenter la conjugaison en tant que système en observant
des verbes modèles
– Dégager des constantes orthographiques pour les verbes en cer,
ger, eler, eter, yer ainsi que pour ceux comportant un e muet et
un é à l’avant-dernière syllabe de l’infinitif (ex. mener, céder, créer)
– Dégager les spécificités orthographiques de verbes fréquents tels
que aller, avoir, boire, devoir, dire, être, faire, falloir, haïr, pouvoir,
prendre, savoir, tenir, venir, voir ou vouloir, de verbes en ir et appa-
rentés tels que couvrir, cueillir, offrir, ouvrir ou souffrir et de verbes
en ir qui se terminent par issant au participe présent
– Accorder les verbes réguliers et irréguliers usuels aux temps simples
suivants en recourant au système de conjugaison : indicatif présent,
imparfait, passé simple, futur, conditionnel présent, subjonctif pré-
sent, impératif présent
– Utiliser la terminaison verbale appropriée : er, ai, ez, é, ée, és, ées
– Utiliser l’auxiliaire approprié dans les temps composés suivants des
verbes réguliers et irréguliers usuels : passé composé, plus-que-
parfait, passé antérieur, futur antérieur, conditionnel passé, sub-
jonctif passé, impératif passé, participe passé et infinitif passé
136
Précisions complémentaires
– Au cours du cycle, on vise la maîtrise de la règle générale d’accord
du participe passé employé avec avoir et être.
– Dans la phrase, le choix des temps verbaux peut être conditionné
par des règles de concordance et, dans le texte, par des principes
d’harmonisation.
– L’emploi de certains temps verbaux (ex. plus-que-parfait du sub-
jonctif, temps surcomposés) peut constituer un point de repère pour
aider à situer l’époque à laquelle un texte a été rédigé.
– La terminaison verbale er est utilisée aujourd’hui presque en exclu-
sivité pour créer de nouveaux verbes, souvent à partir de noms.
– Des réflexions ont actuellement cours à travers la francophonie au
sujet de l’adoption de certaines rectifications orthographiques ou
de la tolérance à privilégier à leur égard.
– Comparativement à la langue orale, la langue écrite fait habituel-
lement un usage plus étendu des temps verbaux et des personnes
de la conjugaison, comme on peut le constater pour l’emploi du
passé simple et de la 1re personne du pluriel.
– La maîtrise des régularités qui organisent le système de la conju-
gaison favorise le recours systématique, voire automatique, à des
connaissances intégrées pour orthographier les verbes et diminue
la dépendance à l’égard des ouvrages traitant de conjugaison.
 Lexique
Notions et concepts Indications pédagogiques
Formation des mots – Se référer à la signification des préfixes et des suffixes usuels ainsi
qu’aux principaux éléments grecs et latins (ex. hydro, astro) entrant
Dérivation
dans la composition des mots pour leur donner du sens et pour
Préfixes
alléger, condenser ou varier l’expression
Suffixes
– Passer d’une classe grammaticale à une autre pour assurer la conti-
Composition nuité de l’information (ex. La cinéaste a observé la variation des
marées. Cette observation lui a été profitable.) ou pour alléger,
Étymologie
condenser ou varier l’expression (ex. On s’intéresse à l’eau qui ruis-
Famille de mots selle. au ruissellement de l’eau.)
– Reconnaître les diverses constructions des mots composés (sou-
dure, trait d’union, termes séparés)
Sens des mots – Attribuer aux mots un sens approprié en se référant au contexte
et à un dictionnaire
Polysémie et sens contextuel – Reconnaître les divers types de renseignements fournis par les
dictionnaires usuels, en accordant une attention particulière à la
distinction des définitions et des exemples
Homonymie – Se référer au contexte pour donner un sens approprié aux mar-
Homophonie queurs de relation ainsi qu’aux homonymes, notamment à ceux
Paronymie utilisés dans plusieurs disciplines (ex. valeur, solution, accord)
– Se référer au contexte pour reconnaître et utiliser des mots pré-
sentant des possibilités de confusion homophonique (ex. ver, verre,
vers, vert et vair) ou paronymique (ex. éminent et imminent)
Sens propre et sens figuré – Reconnaître et utiliser les sens propre et figuré des mots en tenant
compte de l’effet produit ou à produire
Comparaison, métaphore – Établir une relation entre la valeur expressive (connotative) ou
neutre (dénotative) des mots et le point de vue adopté
Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues
Précisions complémentaires
– L’observation de la formation des mots permet de prendre conscience
du caractère évolutif de la langue française, d’en situer les origines
et d’établir certains liens de parenté avec d’autres langues.
– Le remplacement d’un mot par un autre de même famille peut
impliquer un changement syntaxique, alors que le sens de la phrase
peut rester sensiblement le même.
– Certains dictionnaires usuels appliquent désormais aux néologismes
la tendance actuelle qui consiste à écrire les mots composés en
un mot plutôt que de mettre le trait d’union.
– La connaissance des mécanismes de formation des mots constitue
un atout pour la production de néologismes, notamment en poé-
sie et en science-fiction.
– Les dictionnaires usuels fournissent des renseignements de base
sur l’origine des mots. Ces renseignements peuvent être avanta-
geusement complétés par la consultation de dictionnaires
étymologiques.
– Dans l’ensemble, les choix lexicaux dépendent de l’intention de
l’énonciateur (point de vue, recherche d’effet, etc.) et sont liés à
la situation de communication (destinataire, genre de texte, etc.).
– La distance prise par l’énonciateur par rapport au sens particulier
donné à un mot ou à un groupe de mots peut être marquée par
le recours aux guillemets ou à l’italique, comme cela se fait habi-
tuellement pour marquer un emprunt à une autre langue ou à une
autre variété de langue.
– L’efficacité d’utilisation d’un dictionnaire est liée à la connaissance
des particularités de cet outil et à une aisance de consultation
développée grâce à un usage fréquent.
– Les procédés stylistiques (comparaison, métaphore, etc.) sont des
ressources qui s’ajoutent aux ressources syntaxiques (expansions
du groupe du nom et du groupe du verbe, types et formes de phra-
ses, etc.) pour permettre de varier et de nuancer l’expression de
la pensée.
137
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement

Lexique
Notions et concepts Indications pédagogiques
Sens des mots (Suite) – Reconnaître et utiliser un vocabulaire permettant l’expression du
temps, du lieu, du but, de la cause et de la comparaison
Relations entre les mots – Reconnaître et utiliser des mots génériques ou spécifiques pour
classer, hiérarchiser et préciser l’information, de même que pour
Inclusion
assurer la continuité et la progression dans le texte
Mots génériques
– Utiliser un dictionnaire analogique et un dictionnaire des synonymes
Mots spécifiques
en distinguant les nuances ou les connotations particulières aux
Analogie synonymes et aux autres substituts
– Assurer la continuité entre les phrases de son texte et éliminer les
Synonymie
répétitions abusives en recourant à des synonymes
Antonymie – Reconnaître et utiliser des antonymes en accordant une attention
particulière au contexte (ex. possibilité d’utiliser lever ou augmen-
ter comme antonyme de baisser)
Champs lexicaux – Reconnaître et utiliser les champs lexicaux pour mettre en évidence
les liens existant entre des éléments du texte et établir des repères
d’interprétation ou d’appréciation (ex. vocabulaire militaire appli-
qué à un jeu – tactique, stratégie, etc.)
Combinaison de mots – Observer en contexte certaines expressions courantes que l’usage
Expressions figées a figées (locutions, clichés, dictons, proverbes) et qui font partie
de la mémoire collective des francophones
Orthographe d’usage – Se familiariser progressivement avec l’utilisation d’un dictionnaire
des difficultés de la langue
Accentuation de la voyelle e – Passer d’une classe grammaticale à une autre pour stabiliser des
connaissances orthographiques (ex. accentuation différente des noms
mètre et hygromètre et des adjectifs métrique et hygrométrique)
Consonnes c, g, m et s – Se référer à une règle d’usage pour utiliser de manière appropriée
les consonnes c et g devant une voyelle, m devant b et p ainsi que
s entre deux voyelles
Verbes particuliers en er – Accentuer la voyelle e de manière appropriée (ex. sécher, sèche)
dans les verbes particuliers en er
Adverbes en ment – Orthographier les adverbes usuels formés à l’aide du suffixe ment
(ex. facilement, énormément, fréquemment, savamment)
Programme de formation de l’école québécoise
138
Précisions complémentaires
– Toutes les comparaisons ne font pas image et ne constituent pas
des procédés stylistiques (ex. Camille parle comme un expert, par
opposition à Camille parle comme un livre).
– Le sens générique ou spécifique d’un mot peut varier selon la
perspective adoptée. Par exemple, on peut considérer que
instrument à cordes est spécifique par rapport à instrument de
musique, mais générique par rapport à violon.
– Les synonymes, comme les antonymes, appartiennent à une même
classe grammaticale.
– Les mots qui constituent un champ lexical peuvent appartenir à
différentes classes (noms, adjectifs, verbes, adverbes).
– Un même texte peut comporter plusieurs champs lexicaux.
– Le recours aux lexiques spécialisés des différentes disciplines est une
source importante d’accroissement du vocabulaire. L’utilisation de
stratégies telles l’observation, la mémorisation et la consultation
d’ouvrages de référence favorise le développement d’automatismes
en orthographe d’usage.
– La connaissance de la formation des mots, de leur signification et
des relations sémantiques est souvent utile non seulement à la
compréhension et au développement du vocabulaire, mais égale-
ment à la vérification de l’orthographe d’usage.
– L’usage de la majuscule est variable d’une langue à l’autre. L’obser-
vation du traitement que le français et l’anglais accordent à la
majuscule initiale dans les titres et les raisons sociales illustre cette
différence.

Notions et concepts
Orthographe d’usage (Suite)
Apostrophe marquant l’élision
Majuscule initiale
Trait d’union
Programme de formation de l’école québécoise
Lexique
Indications pédagogiques Précisions complémentaires
– Utiliser l’apostrophe pour marquer l’élision de la voyelle finale de – L’usage différencié de la majuscule et de la minuscule pour l’initiale
si devant il et ils, et de la voyelle finale de lorsque, jusque et parce des noms de peuples et des adjectifs s’y référant devrait s’avérer
que devant un mot commençant par une voyelle particulièrement utile à l’élève dans les disciplines du domaine de
– Utiliser la majuscule pour l’initiale des noms propres de personnes, l’univers social.
de peuples et de lieux en se référant au contexte et en recourant
à des manipulations syntaxiques pour distinguer le nom de l’adjec-
tif apparenté
– Utiliser le trait d’union dans les nombres composés inférieurs à
cent, entre le verbe et le ou les pronoms personnels qui le suivent,
entre le pronom personnel et même, avant ou après ci et là entrant
dans la composition d’un mot (ex. ce livre-ci, ci-dessus, celle-là,
là-haut)
– Utiliser le trait d’union pour marquer les divisions autorisées en
fin de ligne en accordant une attention particulière aux coupures
générées par les traitements de texte
139
Chapitre 5
Domaine des langues Français, langue d’enseignement

Les marques des variétés de langue peuvent être lexicales, syntaxiques, morphologiques et, à l’oral, relever de la prononciation.
Notions et concepts
Variation linguistique
Langue standard (soignée)
Langue familière
Programme de formation de l’école québécoise
140
Variétés de langue
Indications pédagogiques Précisions complémentaires
– Observer l’existence d’une diversité d’usages linguistiques (formules – La conscience des enjeux communicationnels et la maîtrise de la
de contact, accents régionaux, etc.) au Québec ou ailleurs dans la langue conditionnent la possibilité de choisir délibérément d’adop-
francophonie ter ou non une variété de langue déterminée.
– Distinguer les principales caractéristiques de la langue standard – La perception de la pertinence d’utiliser une langue standard (soi-
(soignée) et de la langue familière en observant différentes situa- gnée) ou familière est relative à l’expérience de chacun. Il est donc
tions de communication écrite et orale en usage au Québec opportun que l’enseignant clarifie ses attentes en salle de classe.
– Établir des liens comparatifs entre la syntaxe de l’oral et celle de – Les données relatives aux variétés de langue et aux régionalismes
l’écrit pour une même variété de langue varient selon les dictionnaires.
– Observer l’effet produit chez les lecteurs ou les auditeurs par l’uti- – Dans les jeux de rôles, la posture d’expert favorise souvent l’utili-
lisation de la langue standard (soignée) et de la langue familière sation d’un vocabulaire spécialisé.
dans diverses situations de communication écrite ou orale
– Tendre à l’utilisation d’une langue standard (soignée) dans
l’ensemble de ses communications écrites et orales en visant la
compréhension par le plus grand nombre possible de lecteurs,
d’auditeurs ou d’interlocuteurs
– S’interroger sur la variété de langue à privilégier au moment d’inté-
grer, dans ses propos, des discours rapportés (ex. insérer un dia-
logue en langue familière dans un récit en langue standard de
manière à ajouter à la vraisemblance d’un personnage ou, par
égard pour un destinataire, rapporter indirectement et en langue
standard des propos tenus dans une autre variété de langue)

On se référera aux sections précédentes pour les éléments d’apprentissage convenant à la fois à la langue écrite et à la langue orale. Dans la présente section, les indications
fournies spécifient des éléments auxquels une attention particulière doit être accordée dans l’apprentissage de la communication orale.
Notions et concepts
Pertinence du message verbal
Organisation, clarté et
continuité du message verbal
Programme de formation de l’école québécoise
Langue orale
Indications pédagogiques
– Circonscrire les paramètres de la situation de communication orale
qui influencent directement le traitement du sujet et la manière
de s’exprimer
– Limiter la durée de sa prise de parole pour favoriser l’interaction
et l’écoute, compte tenu de la situation et, en particulier, des carac-
téristiques de l’auditoire ou de l’interlocuteur
– Reconnaître et éviter les digressions et les coq-à-l’âne
– Utiliser un plan, des procédés de mise en relief ou de synthèse,
voire un support visuel pour aider l’auditeur ou l’interlocuteur à
dégager de son discours les propos importants et à rester attentif
– Reconnaître et utiliser les formules d’ouverture et de clôture
(annonce, présentation, salutation, remerciement) appropriées à la
situation de communication
– Reconnaître et utiliser diverses modalités de demande et d’attri-
bution du droit de parole (ex. main levée, tour de table, principe
d’alternance)
– Reconnaître et utiliser diverses formes de reprise, des organisa-
teurs textuels et des marqueurs de relation pour établir des liens
entre ses propos
– Organiser sa pensée avant de répondre à un interlocuteur, en tirant
avantage d’un silence, d’une parole en écho, d’une reformulation
et d’un questionnement
– Reconnaître et utiliser des formules de contact pour assurer le
maintien de la communication
Domaine des langues
Précisions complémentaires
– L’écoute et la prise de parole individuelles ou en interaction sont
abordées dans une perspective de communication. Par conséquent,
leur efficacité doit être établie en fonction d’une dynamique locu-
teur-auditeur ou locuteur-interlocuteur.
– Les connaissances générales et linguistiques de l’auditeur ou de
l’interlocuteur peuvent influencer les choix lexicaux et nécessiter
le recours à divers procédés d’explicitation (mise en contexte,
exemple, paraphrase, etc.).
– La prise de parole dans un temps limité oblige le locuteur à tenir
compte de l’importance relative des divers éléments d’information
afin de choisir et d’organiser ceux qui sont pertinents.
– La communication orale est un tout : les formules de contact, les
gestes, les mimiques, les intonations, le débit, le volume de la voix
sont utiles pour manifester ou interpréter des réactions, orienter
et assurer le maintien de la communication.
– La façon d’amorcer et de terminer une communication orale consti-
tue une sorte de rituel qui peut varier considérablement selon les
situations et les milieux culturels.
– L’auditeur et l’interlocuteur ont besoin de repères clairs pour suivre
le fil des propos et, au besoin, y enchaîner les leurs.
– Le rôle d’animateur d’un groupe de discussion favorise la pratique
de la reformulation.
– Le rôle de porte-parole d’un groupe favorise l’écoute attentive et
la pratique de la synthèse.
– Certains éléments, tels allo ou euh, sont utilisés spécifiquement
pour établir et maintenir la communication, sans apport d’infor-
mation. Ils ont une fonction que l’on qualifie de phatique.
141
Chapitre 5
Français, langue d’enseignement
 142

Langue orale

Notions et concepts Indications pédagogiques Précisions complémentaires

Éléments paraverbaux – Reconnaître et utiliser une intonation neutre ou expressive en fonc- – Les éléments paraverbaux sont perçus par le canal auditif.
(prosodiques et vocaux) tion du point de vue adopté – En communication orale, l’observation et le retour réflexif sur les
– Reconnaître l’influence des pauses et de la respiration sur le carac- pratiques nécessitent le recours à des enregistrements sonores ou
Intonation
tère régulier ou irrégulier du rythme audiovisuels.
Rythme – Utiliser un volume, une prononciation et un débit adaptés à la – L’intonation montante qui caractérise l’interrogation à l’oral peut
situation (ex. débit lent et prononciation nette en présence d’inter- être utilisée pour donner une tournure interrogative à des phrases
Débit
locuteurs peu familiers avec la langue française) qui ne sont pas de type interrogatif (ex. Vous venez?).
Intensité articulatoire/Volume – Reconnaître les particularités de prononciation que sont la diph- – Le maintien d’une certaine tension dans l’articulation et le recours
Prononciation tongaison, l’escamotage et les liaisons, en accordant une atten- à une vitesse d’élocution modérée peuvent contribuer grandement
tion particulière aux mots commençant par h à l’écrit à la compréhension du message.
Voix – Observer qu’on peut reconnaître un locuteur à partir d’un ensemble – La lecture à voix haute et le jeu dramatique peuvent s’avérer ponc-
Supports sonores d’éléments paraverbaux (prononciation, intonation, rythme, débit) tuellement utiles pour travailler spécifiquement certains éléments
et de certaines caractéristiques de sa voix, comme la hauteur, la prosodiques ou vocaux.
portée et le timbre
– Reconnaître l’intérêt des supports sonores utilisés
– Recourir à des supports sonores pertinents pour favoriser la
compréhension d’un message ou susciter l’intérêt de l’auditoire ou
de l’interlocuteur
– Reconnaître et utiliser, au besoin, les indications relatives à la pro-
nonciation des mots incluses dans la plupart des dictionnaires usuels
Éléments non verbaux – Déterminer la position et la distance favorisant une bonne commu- – Les éléments non verbaux sont perçus par le canal visuel.
nication avec le locuteur, l’auditoire ou l’interlocuteur – L’apprentissage de la communication orale étant centré sur les élé-
Position
– Observer le rôle du regard, des gestes et de la mimique pour ments verbaux et paraverbaux, les éléments non verbaux sont donc
Regard, gestes, mimique soutenir des propos et maintenir l’intérêt de l’auditoire ou de considérés comme complémentaires.
Supports visuels l’interlocuteur
– Discerner l’intérêt des supports visuels (affiche, programme, logi-
ciel de présentation, éclairage, décor, etc.) utilisés dans une
présentation, une pièce de théâtre ou un récital
– Recourir à des supports visuels pertinents pour favoriser la compré-
hension d’un message

Programme de formation de l’école québécoise

 Langue orale

Notions et concepts Indications pédagogiques Précisions complémentaires

Marques de l’oralité – Observer et comparer les usages de la langue orale et de la langue – L’observation est une condition essentielle de la prise de conscience
écrite pour en dégager les phénomènes caractéristiques de la des spécificités de la langue orale.
Redondance
langue orale à l’égard du lexique, de la syntaxe, de la morphologie – Au premier cycle du secondaire, l’élève est invité à prendre la
Hésitation et de la prononciation parole fréquemment à titre individuel et en interaction avec ses
– Observer et comparer les usages de la langue standard (soignée) pairs. Par conséquent, les occasions abondent pour faire un travail
Ellipse
et de la langue familière pour dégager leurs caractéristiques et ciblé et suivi au regard de la langue orale.
Répétition reconnaître les marques d’écart – Les apprentissages oraux doivent être contextualisés et tenir
Mots de remplissage – Utiliser les liaisons de manière appropriée pour marquer le nombre compte des besoins fort variables des élèves.
et le genre, en faisant preuve de vigilance à l’égard des liaisons – La comparaison des modalités de révision propres à la langue orale
Marques du genre, du nombre abusives les plus fréquentes et à la langue écrite permet de mettre en évidence le caractère
Transitions – Accorder une attention particulière à la précision lexicale, au choix irréversible et immédiat de la communication orale : ce qui a été
des pronoms relatifs et des marqueurs de relation, à la construc- dit ne peut être effacé et l’ajustement des propos doit souvent se
tion de l’interrogation, de la négation et de l’hypothèse débutant faire dans l’instant.
par si de même qu’à la conjugaison des verbes
– Accorder une attention particulière aux omissions (ex. t’à l’heure),
aux ajouts de sons (ex. ergarde), à l’usage de mots de remplis-
sage (ex. t’sais), aux marques erronées de genre et de nombre
(ex. une autobus, le monde sont) ainsi qu’aux anglicismes lexicaux
et sémantiques les plus fréquents
– Observer la variation des mots, expressions et procédés utilisés
pour enchaîner des propos dans des situations de prise de parole
individuelle et dans des situations d’interaction verbale

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Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement

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Communication orale
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Chapitre 5

Programme de formation de l’école québécoise Domaine des langues Français, langue d’enseignement