XVme Confrence Internationale de Management Stratgique, Annecy / Genve 13-16 Juin 2006

Apprentissage organisationnel et contexte organisationnel: Une tude de cas chez EDF

Charlotte FILLOL
Doctorante allocataire-monitrice CREPA, Centre de Recherche en Management & Organisation CNRS UMR 7088 Universit Paris Dauphine E-mail : charlotte.fillol@dauphine.fr RESUME : Lapprentissage organisationnel, tudi notamment dans les thories bases sur les ressources, revt un caractre stratgique (Wernerfelt 1984, Prahalad et Hamel 1990, Doz 1990, Teece 1998, Weartherly 2003). Ds lors, apprendre apprendre (Argyris et Schn, 1978) et tre une entreprise apprenante (Senge 1990, Edmondson et Moingeon 1998, Moilanen 1999, Heraty 2005) deviennent des problmatiques majeures des sciences de gestion. La finalit de notre article consiste dterminer et expliquer les dimensions du contexte organisationnel facilitant la mise en uvre du processus dapprentissage organisationnel. Lintrt de cette dmarche est double : valider les dimensions rvles par lanalyse de la littrature et mener une analyse multidimensionnelle du contexte propice lapprentissage organisationnel, pour enfin mettre en relief les leviers managriaux. La premire partie de notre article synthtise la littrature sur lapprentissage organisationnel et plus particulirement analyse son contexte. Notre apport consiste mettre en vidence trois dimensions, implicites dans la littrature : culturelle, organisationnelle et sociale. Afin de rpondre notre questionnement, nous avons procd une tude de cas au sein des branches nuclaire et commerce dEDF. Notre collecte assure la triangulation des donnes et sest droule en deux phases sur une priode de 9 mois. Ltude empirique valide la pertinence des trois dimensions rvles par notre analyse de la littrature, tout en offrant des prcisions et complments. Nous avons ainsi pu dgager quatre dimensions pour un contexte organisationnel favorable lapprentissage organisationnel : les dimensions individuelle, organisationnelle, managriale et sociale. La dimension individuelle intgre les aspects fonctionnel, identitaire et affectif et inclut la dimension culturelle propose par la littrature. Elle correspond aux motivations propres des individus, assurant la coopration et le partage dans lentreprise. La dimension organisationnelle correspond la structure organisationnelle et aux structures spcifiques lapprentissage, comme le compagnonnage ou le tutorat. Elle se distingue de la dimension managriale, qui se rvle tre le soutien et linfluence de lencadrement sur les dimensions individuelle et organisationnelle. Enfin, la dimension sociale est la rsultante de linteraction des trois dimensions prcdentes. En ce sens, la dimension sociale constitue une condition sine qua non du processus dapprentissage organisationnel, associant les individus dans un contexte favorable lapprentissage, en terme organisationnel et managrial. Enfin nous proposons un schma multidimensionnel de comprhension du contexte organisationnel favorable lapprentissage et prcisons les leviers managriaux qui en dcoulent. MOTS-CLES : Apprentissage organisationnel, contexte organisationnel, dimensions.

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Apprentissage organisationnel et contexte organisationnel: Une tude de cas chez EDF

RESUME : Lapprentissage organisationnel, tudi notamment dans les thories bases sur les ressources, revt un caractre stratgique (Wernerfelt 1984, Prahalad et Hamel 1990, Doz 1990, Teece 1998, Weartherly 2003). Ds lors, apprendre apprendre (Argyris et Schn, 1978) et tre une entreprise apprenante (Senge 1990, Edmondson et Moingeon 1998, Moilanen 1999, Heraty 2005) deviennent des problmatiques majeures des sciences de gestion. La finalit de notre article consiste dterminer et expliquer les dimensions du contexte organisationnel facilitant la mise en uvre du processus dapprentissage organisationnel. Lintrt de cette dmarche est double : valider les dimensions rvles par lanalyse de la littrature et mener une analyse multidimensionnelle du contexte propice lapprentissage organisationnel, pour enfin mettre en relief les leviers managriaux. La premire partie de notre article synthtise la littrature sur lapprentissage organisationnel et plus particulirement analyse son contexte. Notre apport consiste mettre en vidence trois dimensions, implicites dans la littrature : culturelle, organisationnelle et sociale. Afin de rpondre notre questionnement, nous avons procd une tude de cas au sein des branches nuclaire et commerce dEDF. Notre collecte assure la triangulation des donnes et sest droule en deux phases sur une priode de 9 mois. Ltude empirique valide la pertinence des trois dimensions rvles par notre analyse de la littrature, tout en offrant des prcisions et complments. Nous avons ainsi pu dgager quatre dimensions pour un contexte organisationnel favorable lapprentissage organisationnel : les dimensions individuelle, organisationnelle, managriale et sociale. La dimension individuelle intgre les aspects fonctionnel, identitaire et affectif et inclut la dimension culturelle propose par la littrature. Elle correspond aux motivations propres des individus, assurant la coopration et le partage dans lentreprise. La dimension organisationnelle correspond la structure organisationnelle et aux structures spcifiques lapprentissage, comme le compagnonnage ou le tutorat. Elle se distingue de la dimension managriale, qui se rvle tre le soutien et linfluence de lencadrement sur les dimensions individuelle et organisationnelle. Enfin, la dimension sociale est la rsultante de linteraction des trois dimensions prcdentes. En ce sens, la dimension sociale constitue une condition sine qua non du processus dapprentissage organisationnel, associant les individus dans un contexte favorable lapprentissage, en terme organisationnel et managrial. Enfin nous proposons un schma multidimensionnel de comprhension du contexte organisationnel favorable lapprentissage et prcisons les leviers managriaux qui en dcoulent. MOTS-CLES : Apprentissage organisationnel, contexte organisationnel, dimensions.

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INTRODUCTION

Depuis une trentaine dannes le foisonnement des recherches et labondance de la littrature tmoignent du regain des sciences de gestion et de la thorie des ressources pour le concept dapprentissage organisationnel. Source davantage concurrentiel, il revt dsormais un caractre stratgique (Wernerfelt 1984, Prahalad et Hamel 1990, Doz 1990, Teece 1998, Weartherly 2003). Ds lors, apprendre apprendre (Argyris et Schn, 1978), devenir une entreprise apprenante (Senge 1990, Edmondson et Moingeon 1998, Moilanen 1999, Heraty 2005) ou favoriser lapprentissage organisationnel deviennent des problmatiques majeures des sciences de gestion, autant pour les chercheurs que pour les praticiens. La finalit de cet article est de comprendre et dexpliciter les caractristiques dun contexte organisationnel propice lapprentissage organisationnel ; en dautres termes, nous cherchons dterminer et expliquer les dimensions du contexte organisationnel facilitant la mise en uvre du processus dapprentissage organisationnel. Lintrt de cette dmarche est double : valider les dimensions rvles par la littrature et mener une analyse dimensionnelle des dterminants du climat favorable lapprentissage organisationnel afin de prciser les leviers managriaux qui en dcoulent. Notre recherche procde en deux tapes. La premire partie synthtise la littrature sur lapprentissage organisationnel et plus particulirement sur le contexte de lapprentissage organisationnel. Notre apport consiste en la mise en vidence de trois dimensions implicites dans la littrature : les dimensions culturelle, organisationnelle et sociale. Dans un second temps, nous nous appuyons sur une tude qualitative mene pendant 9 mois au sein des branches nuclaire et commerce dEDF pour apprcier les dimensions rvles par les thories et exposer notre analyse multidimensionnelle. Notre tude empirique valide la pertinence des trois dimensions rvles par notre analyse de la littrature, tout en apportant des lments complmentaires. Nous avons ainsi pu dgager quatre dimensions du contexte organisationnel dterminantes dans lapprentissage organisationnel : la dimension individuelle, organisationnelle, managriale et sociale.

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1. APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL ET CONTEXTE ORGANISATIONNEL

Lapprentissage est un concept originellement appliqu lindividu. Il faudra attendre les travaux de Simon dans les annes 50 pour quil soit transpos lorganisation (Koenig, 1994), ouvrant la voie de nombreux travaux et un renouveau de la recherche dans ce domaine. De nombreuses thories sont proposes par les auteurs, chacune se focalisant sur un lment prcis du phnomne (Leroy, 1998) : sur lobjet de lapprentissage (informations, connaissances, comptences), sur le sujet dapprentissage (individu, organisation), sur le dclencheur de lapprentissage (erreur, innovation, modification de lenvironnement) ou encore sur le processus lui-mme (socialisation, innovation organisationnelle, codification). Lobjectif de cette premire partie est de synthtiser lensemble de ces recherches, en se concentrant plus particulirement sur la mise en relief des dimensions du contexte organisationnel, implicites dans la littrature.

1.1. APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL : DEFINITIONS ET FONDEMENTS

Le concept dapprentissage organisationnel fait lobjet dtudes dans diffrents domaines (Easterby-Smith, 1997) : la psychologie, le dveloppement organisationnel, le management ou encore la sociologie. Ces diffrentes approches assurent une comprhension plus large et plus complte du phnomne complexe quest lapprentissage : It contends that while the various literatures are revealing in particular aspects of organizational learning, a more complete understanding of its complexity requires a multi-disciplinary approach (Dogdson, 1993). Les sciences de gestion, influences notamment par la psychologie et la sociologie, voient de nombreuses recherches coexister, notamment celles dArgyris et Schon (1978, 1993, 1994), Levitt et March (1988) ou encore Nonaka et Takeuchi (1991, 1995).

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1.1.1. Dfinitions

Diverses dfinitions jalonnent la littrature sur lapprentissage. Pour Argyris et Schn (1978), lapprentissage organisationnel est le processus cognitif par lequel les membres dune organisation dtectent des erreurs et les corrigent en modifiant leur thorie daction . Ainsi, une organisation apprend lorsquelle acquiert de linformation sous toutes ses formes, quelquen soit le moyen (connaissances, comprhensions, savoir-faire, techniques et pratiques) . Levitt et March (1988), dans une perspective behavioriste, mettent laccent sur la notion de routine. Lapprentissage organisationnel est alors considr comme le processus par lequel les organisations codifient les ingrences du pass et les transforment en routines . Pour apprendre, lorganisation doit intgrer les consquences de lhistoire ses procdures. Senge (1990), focalis sur le sujet de lapprentissage donne une dfinition plus gnrale : Dans les organisations apprenantes, les individus amliorent sans cesse leur capacit crer les rsultats dsirs, de nouvelles faons de penser surgissent et se dveloppent continuellement, la vision collective accorde une marge de libert importante, et les individus apprennent sans cesse comment mieux apprendre ensemble . Koenig (1994) formule une dfinition largement reprise : phnomne collectif dacquisition et dlaboration de comptences qui, plus ou moins profondment, plus ou moins durablement, modifie la gestion des situations et les situations elles-mmes , complte par Tarondeau (1998) : cest un phnomne collectif car il suppose que lacquisition de savoir, mme sil est strictement individuel, a des effets sur lorganisation ou sur plusieurs de ses membres . Les approches behavioristes et cognitives de lapprentissage tendent tre dpasses pour offrir une vision commune : lapprentissage peut tre compris comme un ajustement du comportement de lorganisation en rponse aux modifications de lenvironnement, comme une transformation du corpus de connaissance organisationnelle ou comme une interaction entre individus au sein de lorganisation (Leroy, 1998). Si certains thoriciens tentent de souligner les convergences entre les approches (Shrivastava, 1983, Huber, 1991, Edmondson et Moingeon, 1998) deux divergences demeurent : lune sur le sujet de lapprentissage et lautre sur le fondement de lapprentissage.

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1.1.2. Le sujet de lapprentissage : individu ou organisation ?

La finalit dune telle interrogation est de comprendre ce qui confre lapprentissage son caractre organisationnel. Deux rponses sont envisageables : lapprentissage est organisationnel lorsque le sujet dapprentissage nest autre que lorganisation elle-mme ou bien lapprentissage est organisationnel lorsque lapprentissage dun membre de lorganisation concerne lorganisation toute entire et se diffuse en son sein. La premire perspective induit une vision holiste, dissociant totalement lapprentissage individuel de lapprentissage organisationnel, ce dernier tant la rsultante dun travail de lorganisation, rifie et existante en soi. Lorganisation nest pas dote dun cerveau comme ltre humain, mais dispose de systmes dinformation, de systmes cognitifs et dune mmoire (Hedberg, 1981). Ces recherches font largement appel aux notions de routine et de mmoire organisationnelle, notions qui ne sont pas pour autant cartes de lapproche individualiste. Cette seconde perspective place lindividu au cur de lapprentissage organisationnel : lorganisation existe par lintermdiaire des individus qui la composent et ne possde pas la capacit dapprendre par elle-mme. Les membres de lorganisation effectuent un processus dapprentissage individuel, qui devient organisationnel par deux voies essentielles : la socialisation et la diffusion des routines. Argyris et Schn sont prcurseurs en prcisant ds 1978 : lapprentissage individuel fonde lapprentissage organisationnel qui son tour nourrit lapprentissage individuel . Par l mme, ils soulvent le paradoxe de lapprentissage organisationnel : lorganisation est compose dindividus et lapprentissage individuel est ncessaire lapprentissage organisationnel ; cependant, lorganisation est capable dapprendre indpendamment de chaque individu mais non de lensemble des individus. Ainsi, mme si lindividu est le seul capable dapprendre, il fait partie dun systme dapprentissage dans lequel le savoir personnel est chang et transform. Lindividu source de lapprentissage organisationnel est une position dsormais tablie et accepte (Agyris et Schn 1978, Hedberg 1981, Shrivastava 1983, Cohen 1991, Simon 1991, Kim 1993, Nonaka 1994, Hatchuel 1994, Doz 1994, Ingham, 1995), et retenue dans cette contribution. Elle nest pas pour autant synonyme didentification parfaite entre les apprentissages individuel et organisationnel (Hedberg 1981, Ingham 1994). La distinction entre holisme et individualisme ne rsout pas le questionnement sur le fondement de lapprentissage organisationnel : routine ou socialisation.

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1.1.3. Deux fondements pour lapprentissage organisationnel

La notion de routine, rpertoire de connaissances organisationnelles ou de procdures standardises face une situation donne, est aussi bien utilise dans les tudes sur le fonctionnement de lorganisation, dans les processus de prise de dcision que dans lapprentissage (Veblen 1899, March et Simon 1958, Cyert et March 1963, Argyris et Schn 1978, Nelson et Winter 1982, Levitt et March 1988, Lazaric 2000). Dans une perspective holiste, lapprentissage organisationnel bas sur les routines correspond lapprentissage par adaptation de lorganisation lenvironnement (adaptive learning, Cyert et March 1963, Cangelosi et Dill 1965, Shrivastava 1983, Levitt et March 1988). Lapprentissage revt un caractre incrmental et seffectue par lajustement des routines, qui ne cessent dvoluer en fonction des expriences passes et des modifications de lenvironnement. Dans une perspective individualiste, les routines dites dfensives (Argyris et Schn, 1978) recouvrent toute politique ou action qui vite aux individus, aux groupes, aux intergroupes et aux organisations de connatre lembarras ou la menace et qui les empche en mme temps den identifier et den attnuer les causes (Argyris, 1993). Empreint de ces routines dfensives, lapprentissage ne peut tre que restreint et non productif : en simple boucle. La diffusion des routines par change et socialisation (Levitt et March, 1988) est ainsi pour une partie de la littrature, fondatrice de lapprentissage organisationnel. Le processus de socialisation assure non seulement la diffusion des routines mais aussi le dveloppement de lapprentissage organisationnel (Argyris et Schn 1978, Huber 1991, Nonaka et Takeuchi 1994,1995). Les travaux de Nonaka et Takeuchi mnent des conclusions relativement proches de celles dArgyris et Schn, en dpit de postulats divergents : linteraction est ncessaire dans la cration et la diffusion des connaissances. Les relations entre les diffrentes entits de lorganisation sont primordiales dans laccomplissement dun apprentissage collectif efficace et productif, le dialogue et lcoute assurant conjointement une meilleure comprhension des individus et une transmission des connaissances. Lapprentissage organisationnel peut ainsi tre conu comme une adaptation des routines de lorganisation son environnement ou bien comme le fruit de la socialisation. Lintrt de cette synthse de la littrature en deux approches complmentaires est de nous rvler deux dimensions essentielles du contexte organisationnel. La routine met en relief linfluence du pass, des expriences et des comportements individuels, lments regroups sous la dimension culturelle tandis que la socialisation souligne la dimension sociale de lapprentissage. 7

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1.2. LES

DIMENSIONS DU CONTEXTE ORGANISATIONNEL

CULTURELLE, SOCIALE ET

ORGANISATIONNELLE

Ltude de la littrature sur lapprentissage organisationnel atteste directement de lexistence des deux dimensions culturelle et sociale, respectivement fondes sur les notions de routines et de socialisation. Lanalyse transverse des travaux de lapprentissage organisationnel et de champs connexes (gestion des connaissances et entreprise apprenante) tmoigne de la ncessit de considrer une troisime dimension : la dimension organisationnelle. Ds lors, lobjectif est de prciser les contours de chacune de ces trois dimensions et den expliciter le rle dans lapprentissage organisationnel.

1.2.1. La dimension culturelle

La dimension culturelle souligne limportance des croyances et valeurs de lindividu sur lapprentissage. Nous pouvons en prciser les trois lments majeurs : linfluence des expriences passes sur les comportements, la difficile remise en cause des actions individuelles ou encore la ncessit dobjectifs collectifs. En premier lieu, dans lapprentissage par adaptation, les expriences prcdentes prvalent et les solutions adquates par le pass sont rutilises dans des situations diffrentes (Cangelosi et Dill 1965, Shrivastava 1983, Levitt et March, 1988). Le principal obstacle rside dans la difficult de modifier et faire voluer les routines, mme un rythme trs lent. La dimension culturelle, emprunte dinertie et de rsistance au changement, freine lapprentissage. En second lieu, dans une perspective plus individualiste, lentreprise se caractrise par des conflits, coalitions, dcisions qui gnrent des situations difficiles voire dplaisantes. Par nature, les individus vitent les conflits, dissimulent leurs opinions et tentent de ne pas tre impliqus (Argyris et Schn, 1978). Ils crent des routines dfensives, automatismes assurant leur protection et freinant lapprentissage. Ces routines poussent les relations interindividuelles au statu quo, la dissimulation des erreurs et difficults (Argyris, 1993). Cette tendance naturelle dvitement ou de dissimulation est motive par les expriences et modles mentaux des individus. Les routines dfensives peuvent alors tre vites ou dtruites par le dveloppement de dialogue, de lien entre les perceptions des individus : par la cration de perspectives et visions partages. 8

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Enfin, la vision partage consiste en des objectifs collectifs que lorganisation et les individus souhaiteraient atteindre : elle peut tre moteur dadhsion et dengagement des salaris mais ncessite une coopration active. Lobjectif nest pas dimposer une vision aux membres de lorganisation, mais plutt de rendre adquates les visions personnelles avec la vision organisationnelle. Lintrt est de fdrer les acteurs autour de buts collectifs, porteurs de sens et par l mme motivants voire enthousiasmants (Baumard, 1995). Impulse par la direction, la vision assure une cohsion entre les salaris et une cohrence entre les actions individuelles et organisationnelles. La culture dentreprise, base sur un partage des dcisions, des responsabilits et des rcompenses, constitue alors un vecteur essentiel dadhrence (Schein, 1996). La dimension culturelle peut ainsi constituer conjointement un frein et un catalyseur lapprentissage organisationnel : un frein par le renforcement des habitudes et comportements dfensifs des individus, un catalyseur par la fdration autour dobjectifs partags, porteurs de sens. Le dploiement de ces intrts organisationnels ncessite partage et change au sein de lorganisation. Ds lors la dimension culturelle dpend directement de la dimension sociale.

1.2.2. La dimension sociale

La dimension sociale recouvre les changes, relations et dialogues entre les individus dans lorganisation. Cette dimension est primordiale dans les deux thories fondatrices de lapprentissage organisationnel : les travaux de Nonaka et Takeuchi (1995) et dArgyris et Schn (1978, 1993). Nonaka et Takeuchi tudient lapprentissage organisationnel par le processus dynamique de cration et de diffusion des connaissances organisationnelles appel la spirale des savoirs , selon deux dimensions : la dimension pistmologique (explicites versus tacites) et la dimension ontologique (individu, groupe, organisation, inter-organisation). La spirale du savoir se compose de quatre tapes distinctes en interaction permanente, assurant la fois le passage du tacite lexplicite et de lindividuel au collectif. La socialisation (1) correspond au passage de tacite tacite, au partage des expriences, des connaissances tacites, des tours de mains qui ne peuvent se diffuser par le langage. Le transfert seffectue alors par limitation, lobservation ou encore la pratique . Lextriorisation (2) est le processus darticulation des savoirs tacites en concepts explicites. Les connaissances tacites ntant pas ncessairement conscientes, elles sont difficilement exprimables. Cette opration suppose dexprimer linexprimable. Loutil le plus puissant est le langage figuratif et symbolique, 9

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savoir la mtaphore, lanalogie : percevoir la chose ou lobjet en imaginant symboliquement autre chose. La combinaison (3) consiste en larticulation des connaissances explicites en nouvelles connaissances explicites et induit le processus de systmatisation de concepts en un systme de connaissances . Cette tape correspond un nouvel agencement des informations existantes par des mdias divers : les documents, les runions et les technologies de linformation et de la communication. Enfin, lintriorisation (4) transforme lexplicite en tacite. Les savoirs explicites se diffusent dans lentreprise et deviennent implicites en sintgrant dans les habitudes, routines et modles mentaux des salaris. La diffusion se fait dans la pratique, par lapprentissage en faisant . De nature formelle ou informelle, effectue grce au langage tacite, explicite ou des outils informatiques, linteraction entre les individus est condition ncessaire lapprentissage organisationnel. Lapprentissage organisationnel ncessite un raisonnement dit productif , affranchi des routines dfensives (Argyris et Schn). Plus prcisment, ce raisonnement dpend de la capacit des individus identifier leurs erreurs et adopter une attitude transparente . Cette dernire consiste expliciter leurs penses et opinions, sans mensonge ni dissimulation (Argyris, 1994). Lapprentissage productif (en double boucle) sous-tend une socialisation transparente des membres de lorganisation, susceptible de mettre jour les valeurs sousjacentes aux actions des acteurs. Sans ce partage et cette ouverture, lapprentissage est frein si ce nest bloqu par les routines dfensives. La diffrence entre lapprentissage en simple et en double boucle est justement cet lment cl : la simple boucle est caractrise par le manque de dialogue tandis que la double boucle est induite par le partage. La dimension sociale, assurant les changes interindividuels, joue un rle essentiel dans le dveloppement de lapprentissage organisationnel. Lorganisation doit rendre possible, voire favoriser, ces changes. Nous regroupons ces lments sont la terminologie de dimension organisationnelle du contexte dapprentissage.

1.2.3. La dimension organisationnelle

La dimension organisationnelle intgre les lments organisationnels susceptibles de favoriser lapprentissage organisationnel, comme la structure organisationnelle ou lencadrement. Une volution de la structure est souvent ncessaire pour encourager la socialisation (Duncan et Weiss 1979, Shirvastava 1983, Nicolini et al. 1995). Une structure organisationnelle souple et flexible, plutt dcentralise, fdre autour dquipes, est plus 10

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mme de faciliter les changes et la transversalit. La direction joue un rle prpondrant si ce nest dterminant : elle dcide des structures organisationnelles, et peut ainsi arbitrer entre les contraintes internes et externes qui lui incombent et la mise en place dun climat adquat lapprentissage, offrant des opportunits dapprentissage aux membres de lorganisation (Garratt, 1990). Cette volution sous-tend une volution du rle de lencadrement. Les managers intermdiaires, dsormais ingnieurs de la connaissance (Nonaka, 1995), voient leur mtier et leurs comptences voluer. Le nouveau management, dit milieu-haut-bas (Nonaka, 1997) place le manager intermdiaire au cur de lorganisation : il guide et soutient lapprentissage. Plus prcisment, son rle consiste assurer ladquation entre la vision (ou le rve) des dirigeants et la ralit du terrain telle que vcue par les employs de la base. Dans ce contexte, de nouvelles capacits sont requises : dune part, encourager les visions personnelles, la communication tout en tant garant de la vision partage, et dautre part, soutenir les collaborateurs dans leur rflexion et dans leur perception des problmes (Senge, 1990). La structure de lentreprise et lencadrement sont ainsi dterminants dans le processus dapprentissage organisationnel. Plus encore, ils influencent les interactions (la dimension sociale) et de fait la convergence entre les individus (la dimension culturelle).

La synthse de la littrature a mis en exergue les dimensions du contexte organisationnel, susceptibles de favoriser ou freiner lapprentissage organisationnel : les dimensions culturelle, sociale et organisationnelle. Ces trois dimensions sont complmentaires et interdpendantes : elles sinfluencent rciproquement et de leur interaction nat un contexte propice lapprentissage organisationnel. La mise en relief de ces trois dimensions, implicites dans la littrature, constitue un aspect nouveau et soulve un questionnement, auquel nous tentons dapporter une rponse dans la suite : ltude empirique valide-t-elle ces dimensions ? Ou bien en fait-elle merger de nouvelles ? Lintrt est double : confirmer ou non empiriquement les dimensions et prciser et complter les lments de la littrature. Afin de rpondre cette interrogation, il convient de mettre en uvre une mthodologie nous permettant conjointement de vrifier, prciser, complter les dimensions de la littrature. A cet effet, nous mobilisons une mthodologie qualitative mene au sein de deux branches dEDF : le parc nuclaire et la branche commerce.

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2. METHODOLOGIE

La finalit de la contribution tant de comprendre les dimensions du contexte organisationnel favorisant le processus dapprentissage organisationnel, une mthodologie qualitative nous semble plus pertinente. Avant de prciser plus avant le recueil et le traitement des donnes, il sagit de rappeler le contexte actuel de lentreprise EDF.

2.1. PRESENTATION DU CAS EDF

Lentreprise Electricit de France (EDF) subit depuis quelques annes de fortes mutations dans son environnement : louverture du march europen, du march national professionnel et du march national des particuliers en 2007. Ces vnements remettent en cause la situation monopolistique dEDF en France, confronte la concurrence. Dans ce contexte mouvant, EDF dcide de nouvelles stratgies : fidlisation et filialisation au niveau national et expansion en Europe et dans le monde au niveau international. La problmatique majeure de lentreprise est ds lors de sadapter son environnement, cest dire dvelopper des capacits dapprentissage, faciliter les synergies et enfin crer un contexte favorable lapprentissage organisationnel. Cette volont se traduit dans le discours du dirigeant de lpoque F. Roussely : Que nos implantations en Europe et dans le monde- bnficient de mthodes de gestions standardises, dune politique dachat au niveau mondial, et dune diffusion des meilleures pratiques en instaurant certaines directions ou filiales comme centres de comptences pour lensemble du groupe (23 octobre 1998, Vers le client, le compte rebours europen). Cette nouvelle politique du groupe EDF implique un ajustement de la structure et une modification organisationnelle profonde. Lobjectif est de faire voluer lentreprise publique, technicienne, parfois qualifie de bureaucratique, vers une entreprise plus flexible, ractive et dcentralise. Plusieurs rformes se succdent, les deux principales tant la mise en place dune organisation par ples en 1999 puis par branches mtiers en 2002. Les branches mtiers sont des structures transversales, supportant une des activits de lentreprise : la production dlectricit, la commercialisation ou encore le transport. Lintrt de ces branches mtiers rside dans leur transversalit, propice aux synergies et au partage des connaissances. Le choix du terrain sest ds lors port sur ltude de deux mtiers : la branche nuclaire (production dnergie) et la branche commerce.

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2.2. RECUEIL ET TRAITEMENT DES DONNEES

La collecte des donnes pour apprhender les dimensions du contexte favorables lapprentissage organisationnel sest droule en deux phases successives sur une priode de 9 mois. La premire phase de recueil a consist en des entretiens de contexte dans lentreprise (6 entretiens dune dure moyenne de 1h15), dont lobjectif tait dapprhender le fonctionnement de lentreprise, les diffrents mtiers et de reprer les acteurs pertinents pour notre recherche. Lintrt tait galement de nous intgrer dans lentreprise, en effectuant des journes dobservation et en recueillant des documents internes. Un contrat de collaboration a t sign, nous autorisant participer aux runions et mener des entretiens dans lentreprise. Le choix des branches tudies clt cette premire phase de recueil. Laccessibilit au terrain ntant pas problmatique, le choix sest effectu selon deux critres principaux : la place stratgique de la branche dans lentreprise et les possibilits dtude de lapprentissage organisationnel. Dune part, ces deux activits sont essentielles pour EDF : llectricit est en majorit produite par le parc nuclaire, tandis que la branche commerce revt un caractre stratgique dans le contexte actuel douverture du march national. Dautre part, chacune des branches nous offre un terrain favorable pour analyser lapprentissage organisationnel : la culture de partage fait partie intgrante de la culture nuclaire ; les bouleversements actuels, autant culturels quorganisationnels de la branche commerce sont galement un contexte intressant pour ltude de lapprentissage. Pour ces raisons, nous avons tudi la branche nuclaire et la branche commerce. La seconde phase de recueil sest traduite par une triangulation des donnes, prconise dans ltude de cas (Eisenhardt 1989, Yin 2003) : 30 entretiens semi-directifs centrs (Romelaer, 1999) dune dure moyenne d1heure 30, au sein des deux branches ainsi que sept jours dobservation non participante et la collecte de nombreux documents internes. Les entretiens ont t mens auprs des deux classes dacteurs, tous niveaux hirarchiques confondus : les acteurs classiques de la branche (chef dagence, conseiller et technicien clientle, agent de conduite, expert du mtier, chef de projet etc) et des acteurs en charge de lapprentissage et de la gestion des connaissances de la branche (le directeur du SLDC (Systme local de dveloppement des comptences), le directeur du SFP (Service de Formation Professionnelle), formateurs et accompagnateurs etc). La saturation smantique a guid nos choix, c'est--dire quaucune ide nouvelle ne peut merger de nouvelles donnes (Romelaer, 1999). Les entretiens, bass sur un guide dentretien, avaient pour objectif de 13

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cerner les dimensions susceptibles de faciliter le dveloppement de lapprentissage organisationnel. Les questions avaient notamment trait au contexte de travail, au contexte organisationnel, au partage et lchange des connaissances. Lobservation non participante nous a permis dassister cinq journes dans des agences et deux journes en centrale nuclaire, nous assurant un contact privilgi avec les acteurs. Des changes informels, riches pour notre tude, ont ainsi pu tre collects dans un journal de bord, rempli aprs chaque journe et chaque entretien. Les sources secondaires sont galement prises en compte : comptes-rendus, cahier des charges des projets ou encore observation des outils de gestion. Les 36 entretiens ont t intgralement enregistrs et retranscrits. Lanalyse de contenu thmatique a t effectue avec le logiciel NVivo, qui facilite le traitement et la gestion des donnes. Le dictionnaire des thmes utiliss pour coder les entretiens a t construit par allersretours entre la thorie et le terrain. Ltude de la littrature nous a permis de crer un premier dictionnaire des thmes, que nous avons par la suite complt par les codes issus de nos entretiens. Nous pouvons citer par exemples quelques thmes gnraux, prciss dans le dictionnaire en sous thmes et indicateurs : le contexte de la branche, le contexte de travail, la dimension individuelle ou encore la dimension organisationnelle.

3. RESULTATS :

QUATRE

DIMENSIONS

POUR

FAVORISER

LAPPRENTISSAGE

ORGANISATIONNEL

Lanalyse des donnes collectes chez EDF offre une rponse notre questionnement : elle valide la pertinence des trois dimensions rvles par notre analyse de la littrature. Elle permet galement den prciser les contours et apporte ainsi des lments complmentaires la premire partie. Nous mettons en vidence quatre dimensions du contexte organisationnel dterminantes dans lapprentissage organisationnel : la dimension individuelle qui intgre les lments culturels voqus ci-dessus, la dimension managriale qui se distingue de la dimension organisationnelle et la dimension sociale. Nous proposons enfin un cadre multidimensionnel de comprhension du contexte organisationnel favorable lapprentissage organisationnel.

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3.1. LA DIMENSION INDIVIDUELLE

La dimension individuelle correspond aux motivations et valeurs sous-jacentes aux actions des individus, assurant la coopration et le partage dans lentreprise. En dautres termes, lindividu ne peut tre source dapprentissage organisationnel que si certaines conditions sont remplies : lindividu doit se crer et doit tre (dimension organisationnelle) dans un contexte favorable lapprentissage. Cette dimension merge dans une certaine mesure de notre terrain sans pour autant tre dissocie de la littrature, et ce, deux gards. La dimension individuelle intgre les lments culturels mis en relief dans la premire partie de cet article et le codage de cette dimension a t guid par des rfrences complmentaires (Szlusanki 1991, 1996, Kane et alii 2004, Dameron et Josserand 2005). Lanalyse rvle trois dterminants principaux de la dimension individuelle : lidentification, laffectif et le fonctionnel. En premier lieu, lidentification peut tre dfinie comme un construit social ngoci dans des interactions avec un groupe suivant un double mcanisme : lautocatgorisation et la comparaison sociale (Dameron et Josserand, 2005). Les thories de lidentit sociale posent que lindividu construit son identit personnelle (reconnaissance de soi) dont fait partie son identit sociale ( a sens of belonging to a social aggregate Kane et alii, 2004). Lidentification un mtier se fonde sur la reprsentation que lindividu se fait de ce mtier. Les acteurs dun mme mtier se fdrent autour des valeurs et de la culture qui le caractrise. Dans le nuclaire, lidentification et la culture sont trs fortes dans le nuclaire, cest culturel dchanger , llment fdrateur tant essentiellement la centrale nuclaire : Trs souvent les gens considrent que cest leur machine, leur salle de commandes. Ils sont chez eux, cest un sanctuaire. Ya de la fiert, beaucoup de fiert. Ya une grosse implication. Les gens qui vont vers ce mtier cest un choix. Moi cest mes meilleurs souvenirscest le mtier noble loprateur, cest lui qui pilote . Ltude rvle que lidentification nest pas ncessairement lie un mtier, mais peut porter sur lentreprise elle-mme, en dpit de la structure organisationnelle matricielle. Lexplication rside dans les spcificits de lentreprise EDF, dont les valeurs de service public sont encore trs prsentes : on intervient on est EDF ou GDF ou encore jtais rentr dans lentreprise, ctait une entreprise publique, pour rendre service au publicle dpannage avec tout un ctje diraisutopique peut tre, mais de services au clientvraiment le dpannageles mises en services, la distribution de llectricit du gaz, tout a ctait aussi le service au client, la satisfaction sans rentabilit . Les acteurs retirent une certaine fiert dappartenir EDF et ont un fort 15

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sentiment didentification. Les changements actuels auxquels nous avons fait allusion branlent fortement lidentification des individus leur mtier et lentreprise, cette dernire ntant plus en adquation avec limage quils en ont. En second lieu, ltude de nos entretiens met en relief limportance des liens affectifs et de sympathie tisss entre les membres dans la dynamique dapprentissage organisationnel. Le partage et la coopration seffectuent plus aisment avec des individus connus et perus comme sympathique avec qui on a des atomes crochus . La relation doit tre quitable pour tre durable, c'est--dire prendre autant que donner . Un lment primordial dans le lien affectif est la confiance : ce qui compte cest la confiance entre les gens ou encore tout a cest de la confiance . De nombreuses rticences sont dues ce manque de confiance on ne peut changer sans confiance . Le partage de son savoir tant souvent peru par les acteurs comme une dpossession ou une perte de pouvoir, la sympathie puis la confiance constituent deux points de passage obligs pour un partage durable. Enfin la dimension dite fonctionnelle traduit lintrt que reprsente la coopration pour un individu. Dans un certain sens, cette dimension caractrise la recherche dintrts personnels et lopportunisme des acteurs. Elle peut tre value par lcart de connaissances entre les diffrents membres et leur interdpendance en terme de savoirs. Le partage sera dautant plus pratiqu que les acteurs peuvent tirer partie de la coopration : Ya de lchange de connaissance parce que lquipe de conduite cest un peu comme une mosaque, chacun a ses capacits, des connaissances diffrentes . La dimension fonctionnelle se traduit par lintrt que porte lindividu au partage, selon les opportunits ou bnfices perus : Pareil pour les formateurs ingnieurs, cest une plus-value car ils ont une technique forte, des vraies bases. Ils peuvent transmettre leur structure mentale quun oprateur na pas. Loprateur lui pourra lui transmettre le ct pratique . Un lment intressant se dgage du codage : la dimension fonctionnelle peut tre individuelle et organisationnelle. En dautres termes, la dimension fonctionnelle, partie intgrante de la relation entre les membres, nest pas ncessairement lie des objectifs propres lindividu. Lindividu peut aussi bien intgrer la communaut en fonction dun intrt qui lui est propre (en terme de carrire, de monte en comptences ou de valorisation) que dans un but organisationnel (faciliter lintgration des nouveaux arrivants ou encore amliorer les rsultats de son quipe). La dimension fonctionnelle ne se caractrise pas uniquement par ses aspects individuels voire opportunistes, elle peut au contraire revtir un caractre dsintress et collectif. Les motivations individuelles, laffectif ou encore lidentification son mtier ou son entreprise 16

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sont la source de ces attitudes. Pour bnficier de tels comportements, lentreprise, par sa structure et ses mcanismes, doit mettre en uvre des actions pour les favoriser et ainsi nourrir la dimension individuelle.

3.2. LA DIMENSION ORGANISATIONNELLE

La dimension organisationnelle correspond aux actions organisationnelles que peut mettre en place une entreprise pour crer un contexte favorable lapprentissage. Elle se traduit chez EDF par deux aspects essentiels : la structure organisationnelle et les structures spcifiques lapprentissage. Dans un premier temps, limportance de la structure organisationnelle, souligne dans la littrature, est confirme par notre terrain. Elle se traduit par la flexibilit de lorganisation et de la hirarchie, la rduction de la taille de lquipe ou de lunit de rfrence, louverture vers dautres quipes, experts et entreprises ou encore la transversalit entre les services, bref par les opportunits dapprentissage quelle offre. Ils [les rseaux] sont mis en uvre quand on a mis en place lUCP, avant il y avait 5 portefeuillesAujourdhui lensemble des portefeuilles est rattach lUCP, avec une directrice, et donc cest mis en place des rseaux pour quon foisonne le plus rapidement possible, les pratiques, les procduresEt donc a cest mis en place toute naturellement. Et puis lavantage cest que maintenant tout le monde se connat sur Paris. Auparavant on travaillait chacun dans son secteur, et tous les conseillers clientles commencent se connatre . Ces lments facilitent les contacts entre les individus et favorisent le partage et la diffusion des connaissances. Dans un deuxime temps, la dimension organisationnelle se traduit par la mise en place de structures spcifiques lapprentissage, afin de promouvoir la diffusion des connaissances tacites et le partage dexpriences intergnrationnel. Deux structures coexistent au sein dEDF : le compagnonnage et le tutorat, fondes sur le mme principe de complter et rendre plus pratique la formation professionnelle. Historiquement, la branche nuclaire est prcurseur dans ce domaine : elle prconise cette pratique depuis louverture des centrales dans les annes 80 et lintgre dans la formation des nouveaux. Les mtiers du nuclaire sont principalement constitus de savoirs faire, de tours de mains qui ncessitent de lexprience il y a toujours le geste du mtier derrireet a cest difficile de le formaliser en formation. Il y a du mtier, de lexprience . Pour ce type dapprentissage, le compagnonnage est ds lors la mthode la plus pertinente : A EDF, on se rend compte que 17

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cest ncessaire, que tout seul vous ne pouvez pas y arriver. Il faut un compagnonnage important. . Cette pratique est un des piliers de la gestion des connaissances et de lapprentissage organisationnel de la branche nuclaire. La direction a dcid den faire laxe majeur de formation et de professionnalisation de la branche commerce. Cette mthode est dsormais intgre dans les murs des commerciaux : un chef dagence Moi le compagnonnage je trouve a fondamental. On a mis en place des conseillers seniors, qui matrisent a priori mieux, qui sont dous en terme de portage de services. On utilise leur comptence pour aider leur petit collgue monter [] mais en utilisant les notions de terrain, donc pas par rapport des grands discours ou des scenarii qui nous sont donns par le national, je suis un peu rfractaire, jai un peu de bouteilleet jestime que, parce que le terrain me donne raison et les rsultats aussi, cest quil faut utiliser les bonnes pratiques du terrain et en plus ya vraiment un partage ce niveau l et les agents apprcient que ce soit justement leurs collgues qui leur montrent quon peut y arriver. Ca donne beaucoup de lgitimit par rapport aux processus. Cest un lment fort dans lentreprise quil faut pratiquer et dvelopper . Enfin, nous pouvons citer une dernire structure dapprentissage dveloppe chez EDF, les challenges . Lobjectif est double : promouvoir le partage des bonnes pratiques entre les centres et motiver les agents. Ces initiatives assurent lchange tous les niveaux : dans lquipe pour extraire les bonnes pratiques, au sein du portefeuille et du centre pour les trier et enfin au niveau national pour une consolidation des bonnes pratiques. Elles sont ensuite values et classes afin dlire les meilleures et distribuer une prime aux agents. Les challenges insufflent une logique de partage, favorisent les changes effectifs et crent un climat propice lapprentissage. Lentreprise a ainsi plusieurs options pour mettre en uvre une structure organisationnelle adapte lapprentissage. Il ne sagit pas pour autant domettre la dimension individuelle : sans motivation affective, identitaire ou fonctionnelle, ces structures perdent de leur efficacit. Linteraction entre ces deux dimensions est favorable au dveloppement de lapprentissage, interaction qui doit tre encadre et gre par lentreprise.

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3.3. LA DIMENSION MANAGERIALE

Lencadrement joue un rle essentiel dans le dveloppement dun contexte favorable lapprentissage organisationnel, il relaie le discours de la direction et soutient lvolution des dimensions individuelle et organisationnelle. Plus particulirement, lencadrement est primordial dans la mise en uvre des structures dapprentissage et lidentification des acteurs lentreprise. Et puis il nous serre la main, parce quun chef qui ne serre pas les mainset juste pour faire les reproches, cest pas le top. Cest la hirarchie qui la transfre (Conseiller clientle). Lentreprise et lencadrement doivent ainsi crer un environnement dans lequel les dimensions individuelle et organisationnelle peuvent interagir, catalyses par le management : lide cest dinstaurer de lchange tous les niveaux, a je pense que a part aussi de la direction un moment donn qui donne un signe. Et dailleurs cest que les managers et lencadrement doit relayer tout a, cette volont. Donc cest dans toutes les communications au quotidien (un manager). Lattention porte par lentreprise influence directement le dveloppement de lapprentissage organisationnel. Cet intrt se traduit concrtement par la mise en place dune politique de gestion des connaissances et la disponibilit offerte aux individus pour y contribuer. Ladhsion de la hirarchie cette politique et plus gnralement aux objectifs organisationnels en faveur du partage et de la diffusion des connaissances influence lindividu dans ses actions et interactions. La dimension managriale influe directement sur la dimension organisationnelle et peut inciter favorablement la dimension individuelle. Ces trois dimensions interdpendantes ncessitent linteraction entre les individus et avec lencadrement. Ces interactions, source de lapprentissage organisationnel, constituent la dimension sociale, largement prcise dans la littrature.

3.4. LA DIMENSION SOCIALE

La dimension sociale recouvre les changes, partages et interactions entre les individus lorigine de lapprentissage. Linteraction entre les individus comme fondement de lapprentissage est prcis maintes reprises par les acteurs : on est seul sur un poste mais si on nchange pas avec toutes les autres personnes, on aura du mal voluer ou 19

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apprendre de nouvelles choses, cest certain quil faut changer (un manager), Pour moi personnellement cest mme primordial davoir un contact avec les collguesparce que si on vient tre amen travailler tout seul toute la journe cest pas intressant. On est pas seul, on est une bonne quipe, on est une trentaine, on a pas des atomes crochus avec tout le monde, on va pas aller parler avec tout le monde, maisya toujours quelque chose discuter, sur la relve, sur le compteurya toujours plein de chosestoujours (technicien clientle), ou encore ya toujours des spcialistes, ya pas de super homme. Cest le rassemblement de toutes ces connaissances qui fait la force dune quipe (Agent de conduite). La socialisation mane conjointement de lindividu, de lorganisation et du management. La dimension sociale est ainsi la rsultante de linteraction des trois dimensions prcdentes. Elle est fondatrice dun contexte organisationnel propice lapprentissage organisationnel. En ce sens, la dimension sociale constitue une condition sine qua non du processus dapprentissage organisationnel, associant les individus dans un contexte favorable lapprentissage en terme organisationnel et managrial. Les rsultats de notre tude peuvent tre prsents dans le schma suivant :

Dimension individuelle - Identification - Affectif - Fonctionnel Dimension sociale Interactions

Dimension managriale - Vision partage - Soutien

Dimension organisationnelle - Organisation de lentreprise - Structures dapprentissage

Figure 1 : Interaction des dimensions du contexte organisationnel, influenant lapprentissage organisationnel

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Lintrt de ce schma multidimensionnel est doffrir une visibilit sur les actions managriales mener. Ces dernires possdent certaines modalits : des actions structurelles ou conjoncturelles, organisationnelles ou humaines, court ou long terme. Les diffrents leviers sont plus ou moins aiss mettre en uvre et ncessitent des facteurs de russite divers. Aussi, laction de la direction doit-elle tre rflchie et cohrente. Le premier levier consiste promouvoir le partage et favoriser lavnement dune culture facilitant lapprentissage. En effet, les aspects identitaires et affectifs dcoulent directement des croyances des individus et de lexistence dune vision partage. Ce type daction requiert un fort engagement de la direction, sur le long terme, mais surtout une acculturation lchange et au partage. La direction a ainsi intrt mobiliser dautres leviers, plus efficaces dans un court dlai et facilitant le dveloppement de cette culture. Le second levier est dordre structurel. Lvolution de la structure organisationnelle vers une entreprise dcloisonne et transversale (Midler 1993, Kalika et alii 2000) favorise lmergence dune organisation apprenante. Laction consiste dcentraliser et flexibiliser la structure et renforcer les quipes projets transversales. La mise en place de structures ddies lapprentissage des individus constitue galement un levier pertinent : relativement aise raliser, cette mesure prsente de nombreux avantages. Dune part, le choix des acteurs de ces pratiques (les compagnons et les tuteurs) est une source de valorisation individuelle et sociale des individus ; dautre part, ces structures sont efficaces en terme dchange intergnrationnel, de connaissances explicites mais surtout tacites et enfin contribuent au professionnalisme des salaris. Le dernier levier correspond lintroduction de facteurs favorisant linteraction et de fait la dimension sociale. Ces facteurs peuvent tre aussi bien techniques, avec lintgration des technologies de linformation et de la communication formation en ligne, bases de donnes, de capitalisation- quhumains, de par des rseaux ou des communauts de pratiques. La direction doit faire passer un ensemble de signaux positifs : une politique promouvant le partage et la gestion des connaissances, soutenue par un discours, des actions concrtes et des structures adquates, le tout relay par lencadrement de proximit. Ces diffrents leviers doivent faire lobjet dune politique globale et cohrente, afin de bnficier de linteraction et linterdpendance entre les dimensions individuelle, organisationnelle, managriale et sociale.

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CONCLUSION

Lanalyse du contexte organisationnel favorable lapprentissage organisationnel sinsre dans une problmatique fondamentale en sciences de gestion : apprendre et sadapter son environnement. Plus prcisment, notre questionnement portait sur les dimensions du contexte organisationnel facilitant la mise en uvre du processus dapprentissage organisationnel et sappuyait sur ltude qualitative et triangule des branches nuclaire et commerce au sein dEDF. Cette contribution confirme les trois dimensions rvles par notre analyse de la littrature et nous apporte des lments complmentaires. Nous avons ainsi pu dgager quatre dimensions du contexte organisationnel dterminantes dans lapprentissage organisationnel : la dimension individuelle, organisationnelle, managriale et sociale. La dimension individuelle inclut la dimension culturelle rvle par la littrature. La dimension organisationnelle correspond la structure organisationnelle et aux structures spcifiques lapprentissage et se distingue de la dimension managriale, qui se rvle tre linfluence de lencadrement sur lapprentissage organisationnel. Enfin, la dimension sociale est la rsultante de linteraction des trois dimensions prcdentes. En ce sens, la dimension sociale constitue une condition sine qua non du processus dapprentissage organisationnel, associant les individus dans un contexte favorable lapprentissage, en terme organisationnel et managrial. Pour conclure, nous proposons un schma multidimensionnel de comprhension du contexte favorable lapprentissage organisationnel et des leviers managriaux envisageables. Cette tude sur les dimensions du contexte organisationnel constitue une source de rflexion pour nos recherches ultrieures : une tude inter cas entre les branches commerce et nuclaire dEDF pourrait mettre en vidence lexistence de facteurs contingents ou la prgnance dune dimension. Notre analyse dimensionnelle pourrait galement tre mene dans dautres organisations, afin de pallier les limites de notre tude : tude de deux cas dans une seule entreprise au contexte organisationnel spcifique et nombre dentretiens limits.

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