Le texte suivant est tir de Perspectives : revue trimestrielle dducation compare (Paris, UNESCO : Bureau international dducation), vol.

XXIV, n 3/4, 1994 (91/92), p. 443-456. UNESCO : Bureau international dducation, 2000 Ce document peut tre reproduit librement, condition den mentionner la source.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU
(1712-1778)
Michel Sotard1 Jean-Jacques Rousseau, qui prfra prendre le risque de se prsenter comme lhomme de tous les paradoxes plutt que de rester un homme de prjugs , met lhistorien de la pense ducative aux prises avec un paradoxe de taille : luvre dont linfluence a t sans conteste la plus profonde et la plus durable sur le dveloppement du mouvement pdagogique, celle qui, selon la formule de Pestalozzi, a t au cur du dveloppement dans lancien et dans le nouveau monde en matire dducation, sest constitue sur un mpris total de la pratique, carte dun revers de plume par Rousseau dans la prface de lmile, tourne en drision lorsquun pre admiratif lui prsentait son enfant lev selon les nouveaux principes , et au plus haut point ridiculise lorsquil abandonna ses propres enfants. Rousseau ne fut pas un trs bon prcepteur, loin de l. Et lnigme reste entire : pourquoi des praticiens comme Pestalozzi, Frbel, Makarenko, Dewey, Freinet, tous engags dans des expriences historiques, nont-ils jamais pu se dtacher de lEmile, cette oeuvre de pure utopie, et sont-ils venus y puiser rgulirement, comme une source? Est-ce en guise de consolation devant la rptition de leurs propres checs ou bien pressentaient-ils dans luvre du Genevois quelque chose de particulier qui ne cessa de les inspirer, et dont les effets ne semblent pas encore avoir t puiss ?

La philosophie de lducation
A la question frquemment pose : O rside loriginalit de lapproche de Rousseau en matire dducation ? , les rponses sont nombreuses et il nous faut les passer au crible de la critique. Rousseau, initiateur dune rvolution copernicienne , aurait mis lenfant au centre du processus ducatif. Lmile y a, certes, fortement contribu, mais il convient dobserver quaprs une longue priode dindiffrence, lintrt port lenfant tait dans lair du temps et quil tendait mme devenir une mode : moralistes, autorits administratives, mdecins redoublaient darguments pour inciter les mres soccuper de leur progniture, en commenant par lallaitement. Rousseau participa au dveloppement de ce sentiment pour lenfant autour duquel sest constitue la famille nuclaire . Nanmoins, il ragit aussi contre la complaisance inconsidre de ladulte lgard de celui qui tendrait devenir le centre du monde : sil faut rejeter limage de lenfant fruit du pch, il ne faut pas pour autant diviniser ses dsirs. A lpoque o Rousseau composa son mile, la littrature sur lducation tait dj abondante. On ne compte plus les livres, chapitres et articles qui lui taient consacrs. Tout le monde sen tait ml : des philosophes comme Helvtius pour qui tout dpend de lducation (cf. De lesprit publi en 1758), quil sagisse de lhomme ou de lEtat; des savants, des utopistes tel labb de Saint-Pierre, auteur dun Projet pour perfectionner lducation, les potes eux-mmes qui mettaient en quatrains les maximes dducation. On

voit fleurir la mme poque une foule de manuels qui semploient initier lenfant ds son plus jeune ge la mthode exprimentale ; par exemple, en 1732, a t invent le Bureau typographique, qui se propose denseigner la lecture aux enfants au moyen de lettres mobiles quils disposent dans des cases appropries. La Chalotais sapprte publier son Essai dducation nationale o il note quen ce domaine, une sorte de fermentation se produit dans le public de lEurope. On sest efforc de faire la part des emprunts de Rousseau ses grands devanciers comme ses brillants contemporains : Montaigne, cit douze fois dans lmile, Locke, quil critique en rendant dautant plus vident ce quil lui doit, Fnelon, Condillac. Il est ais de trouver chez ces auteurs consacrs, ainsi que chez dautres que lhistoire na pas distingus le savant Fleury , auteur succs dun Trait du choix et de la mthode des tudes, publi en 1686 et rdit en 1753 et 1759, le sage Rollin et son Trait des tudes -, un grand nombre dides qui annoncent celles de Rousseau. Nanmoins, on conviendra aisment que lauteur du Contrat social et de lmile est tout sauf clectique. En fait, ces emprunts sont refondus dans le creuset dune pense qui se veut systmatique et novatrice : Ce nest pas sur les ides dautrui que jcris , note-t-il ainsi dans la prface de lmile, cest sur les miennes. Je ne vois point comme les autres hommes ; il y a longtemps quon me la reproch... . Le gnie de Rousseau, celui qui consacre loriginalit radicale de sa dmarche, cest davoir pens lducation comme la forme nouvelle dun monde dsormais engag dans un processus historique de dislocation. L o les plus actifs de ses contemporains, eux aussi touchs par la grce ducative, semploient fabriquer de lducation , l o les matres penser sefforcent, par le biais de lducation, de couler lhomme dans un nouveau moule pour en faire, qui un humaniste, qui un bon chrtien, qui un gentleman, qui un bon citoyen, Rousseau carte lensemble des techniques et brise tous les moules en proclamant que lenfant na pas devenir autre chose que ce quil doit tre : Vivre est le mtier que je veux lui apprendre. En sortant de mes mains, il ne sera, jen conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prtre : il sera premirement homme2. Le grand problme est que lhomme de lhumanisme, celui qui vivait en harmonie avec la nature et avec ses semblables, au sein dinstitutions dont il ne mettait pas en cause la tutelle, a vcu. Voici que le besoin sest libr de la nature, engendrant chez lhomme une passion de possder et un esprit dambition qui alimente son tour une course au pouvoir. Dbordant les limites du besoin naturel, lintrt personnel prolifre et contamine bientt tout le tissu social : les institutions qui avaient traditionnellement la charge de le contenir apparaissent dsormais comme les instruments dune vaste manipulation visant asseoir le pouvoir des plus forts. Tromperie encore que ce savoir dont lhomme attend, depuis Platon, le salut : les sciences sont nes du dsir de se protger, les arts de lenvie de briller, la philosophie de la volont de dominer. Le rquisitoire prononc dans les deux Discours de 1750 et 1755 coupe ainsi sa racine toute tentative de dfinir a priori une essence de lhomme tant il est vrai que toute dfinition est de lordre de la reprsentation sociale et participe de la corruption par lintrt personnel qui caractrise nos socits historiques. On peut certes rver, avec le Contrat social, dun monde o les conflits dintrt seraient apaiss, o la volont gnrale serait lexpression adquate de la volont de chacun;. mais que faire de plus quen rver dans un monde dsormais vou linsatisfaction ? Et malheur quiconque voudrait donner ce rve une consistance historique : il sexposerait voir les intrts, artificiellement rfrns par linstauration autoritaire dune cit naturelle dans ce monde civilis, faire exploser avec dautant plus de violence une structure qui leur est devenue compltement trangre. La socit sen va la drive : Nous approchons de ltat de crise et du sicle des rvolutions. Qui peut vous rpondre de ce que vous deviendrez alors ? . Linjonction nen est que plus pressante : Appropriez lducation de lhomme

lhomme, et non pas ce qui nest point lui. Ne voyez-vous pas quen travaillant le former exclusivement pour un tat, vous le rendez inutile tout autre3?... Faut-il alors sabandonner au mouvement gnral et accepter le fait accompli de la dislocation sociale, jouer sans scrupule le jeu de lintrt et de la mascarade mondaine? Rousseau a pu, dans son existence errante et parasitaire, passer pour un jouisseur sceptique. Cest mal connatre sa volont de servir lhomme, son sens calviniste de la ncessit de la Loi, mme si celle-ci est vide de tout contenu historique, et le rle quil assigne la socit dans le dveloppement des qualits qui font lhomme ; cest aussi oublier que Rousseau a toujours manifest une rpulsion pour lanarchie et un amour quasi obsessionnel de lordre : tenue toujours soigne, intrieur impeccable, criture applique, herbiers mticuleusement rangs... Sa pense, systmatique dans sa forme, est constamment en qute dunit. Le monde tant ce quil est, que faire, alors ? Rousseau nous livre finalement la rponse dans cet ouvrage qui devait, au dpart, rassembler quelques rflexions, puis sest largi aux dimensions dun trait sur la bont originelle de lhomme intitul mile et quil tient pour le meilleur de ses crits, ainsi que le plus important , celui qui lui a permis de prtendre la reconnaissance des hommes et de Dieu : dsormais, il sagit dduquer. Lducation sera larche qui permettra de sauver lhumanit sociale du dluge. Lorsque lhomme ne peut plus dvelopper ses potentialits en sabandonnant au seul mouvement de la nature, lorsquil court le risque de subir une autre alination en devenant cette unit fractionnaire qui tient au dnominateur, et dont la valeur est dans son rapport avec lentier, qui est le corps social , il semble quune forme daction spcifique puisse tre mise en uvre, mettant en scne la rencontre du dsir (naturel) et de la loi (tablie) de telle faon que lhomo educandus tablisse sa propre loi, quil se rende autonome, au sens tymologique du terme. En dautres mots, lide dducation, loin de donner prise une nouvelle idologie, ne cesse de senraciner dans la condition contradictoire de lhomme. Luvre de Rousseau, et tout particulirement lmile, est effectivement au carrefour des grands courants et contrecourants de lpoque, les mmes qui, en fait, ne cessent de travailler en profondeur la pense occidentale depuis ses origines platonico-chrtiennes. Ncessit et libert, cur et raison, individu et Etat, connaissance et exprience : chacun des termes de ces antinomies trouve salimenter dans lEmile publi en 1762. Rousseau reste un pur produit du sicle des Lumires, mais le rationalisme cohabite ouvertement en lui avec son adversaire de toujours, celui contre lequel Platon et Descartes ont rig leur systme de pense: le moi sensible affirmant sa propre vrit dans lauthenticit dune existence en cohrence avec elle-mme. Cest ainsi que, pour Rousseau, lducation sera lart de grer les contraires dans la perspective du dveloppement de la libert et de lindpendance. Considrons, par exemple, le problme de la libert et de lautorit. Rousseau rcuse dentre toute forme dducation fonde sur le principe dune autorit qui placerait la volont de lenfant sous la dpendance de celle de son matre. Faut-il pour autant laisser lenfant luimme ? Le monde tant ce quil est, ce serait une erreur fatale qui compromettrait son dveloppement : le moi sensible, sil veut accder la conscience autonome, a besoin de se heurter la ralit, et il serait sans intrt de recrer autour de lenfant une forme de paradis, forcment artificiel, o son dsir serait pleinement assouvi : paraissant suivre la nature , il ne ferait en vrit que suivre lopinion des autres. Comme lillustre bien le parcours du hros ponyme de lmile, il faut, au contraire, conqurir sa libert et son autonomie personnelle par-del la rencontre conflictuelle avec la dure ralit du monde, avec la ralit de lautre, avec celle de la socit. Cest alors que lducateur retrouve un rle dcisif en favorisant lexprience formatrice, en accompagnant lenfant tout au long de son parcours sem dpreuves et dembches, enfin et surtout en le stimulant au moment o il doit faire leffort

de se reconstituer par-del la rupture de son dsir. Tout lart du pdagogue sera de mener son action dune faon telle que sa volont ne se substitue jamais celle de lenfant. Penchons-nous ensuite sur la rencontre entre la connaissance et lexprience; il sagit, l aussi, daffronter une situation contradictoire. Sil est vrai que la connaissance tue lexprience dans ce quelle a de spontan et dimprvisible, il nen demeure pas moins vrai quelle est vitale pour lhomme engag dans ce monde dintrts et de calculs. Cest pourquoi lducation reste essentielle. Nanmoins, la pure et simple transmission du savoir dont on a besoin pour vivre en socit fait courir lindividu le risque dune alination : si la science libre, elle peut aussi bien enfermer lhomme dans un nouveau type de conformit intellectuelle. Il importe donc damnager la transmission de la connaissance de telle faon que lenfant sempare lui-mme de cette tche : cest alors que simpose une pdagogie qui nest pas un simple processus dadaptation du message un rcepteur , mais qui, de faon tout fait autonome, trouve son assise dans la signification mme du savoir transmis par rapport lintrt que chacun y prend. Il sensuit que la socit a dsormais besoin damnager en son sein un environnement pdagogique qui favorise, par une action approprie la fin recherche, laccs de chacun la libert et lautonomie. On pense lcole et, pourtant, le propos de Rousseau dpasse les limites de linstitution, quelle soit scolaire ou familiale et, dune faon gnrale, celles de linstitution sociale, pour se mettre en qute dune forme daction qui permette lhomme de se librer malgr la mutilation que la socit fait subir son moi sensible.

Les malentendus
On peut comprendre que ce type dargumentation, si habilement contrast et si subtilement dialectique, ait donn prise tous les malentendus. Il y a dabord ceux qui sobstinent chercher dans lmile un trait pratique dducation. Or, il sagit au contraire dune fiction romanesque o la rflexion pdagogique est mise en scne avec un hros, Emile, au profil trs imprcis et un prcepteur qui na ni nom ni biographie vivant une srie dexpriences qui semblent fabriques et montes de toutes pices pour illustrer une dmarche particulire. Dans le troisime tome des Dialogues, o il se pose en juge de Jean-Jacques , Rousseau finira par convenir que son mile, ce livre tant lu, si peu entendu et si mal apprci , nest, au bout du compte, quun trait de la bont originelle de lhomme, destin montrer comment le vice et lerreur, trangers sa 4 constitution, sy introduisent du dehors et laltrent insensiblement ... . Alors que les deux Discours avaient opr une dconstruction complte de lunivers humain, lEmile semploierait le reconstruire par une mtaphysique de lducation qui travaillerait exclusivement dgager des principes tout en se moquant ouvertement de lapplication, comme le confirme la prface. Il est mme craindre que la mise en pratique scrupuleuse des principes de lmile ne conduise lducateur la catastrophe. Pestalozzi en fera la douloureuse exprience dans lducation de son fils Jakob : lenfant de quatre ans fut le plus souvent laiss au libre mouvement de sa nature, mais son pre semploya rgulirement briser sans explication sa sensibilit gocentrique dans lespoir que, du choc des volonts, naisse chez lintress le sens de la loi et de lautorit. Ce qui en rsulta, en ralit, fut un enfant qui ne comprenait plus quelle sorte de pre il avait affaire, tantt libral lextrme, tantt tyran insupportable . La constitution nerveuse de Jakob, dj fragile de nature, en subira un 5 dommage irrparable . Puis vient la cohorte de ceux qui ne saccommodent pas des antinomies de Rousseau et le tirent dans le sens qui leur convient, en accord avec leurs propres prsupposs ou avec la reprsentation sociale dune poque dtermine. Cest ainsi que lmile a t le plus souvent

considr, tant par ceux qui avaient une revanche prendre sur la Rvolution franaise, dans laquelle Rousseau sest dailleurs trouv compromis bien malgr lui, que par les nostalgiques de la rvolution pdagogique, comme une vritable bible des pdagogies de la libert , prnant la libration de lenfant et linterdiction dintervenir dans son dveloppement. Certes, Rousseau tablit dlibrment ses prceptes sur le principe de libert : toute attitude qui mettrait la volont dEmile dans la dpendance dune autre volont est systmatiquement carte. Sa volont nen est pas moins forme grce une action permanente et nergique sur cet amour de soi qui en constitue la racine. Il faut bien quEmile se donne une loi, et cette loi ne peut lui tomber du ciel et encore moins jaillir de la seule expression de son propre intrt : il doit se la forger dans la rencontre conflictuelle avec lautre. Latmosphre de lmile na en effet rien de paradisiaque, le hros ne gambade pas son gr dans une nature idyllique, les pisodes qui se succdent sont le plus souvent dramatiques. On sest rgulirement empar de lexhortation de Rousseau observer et bien connatre lenfant pour rduire son projet une psychologie applique lducation. Cest oublier que sa psychologie est trs approximative et loin dtre scientifique au sens o lentendent nos exprimentateurs modernes (Rousseau se passionnait pourtant pour lexprimentation scientifique!); les concepts utiliss (passion, intrt, dsir, etc.) baignent dans une quivoque permanente. Psychologues et psychanalystes auraient toute raison de sourire de cet amateurisme, sauf que le propos tait ailleurs. Certes, il importe Rousseau que lducateur connaisse bien le sujet qui lui est confi, cest dire lenfant, et les sciences humaines alors naissantes pouvaient utilement contribuer cette investigation. Nanmoins, le sujet duquer nen demeure pas moins pour lui un sujet, cest--dire un tre libre, rtif toute tentative pour dterminer a priori ce quil est et ce quil peut devenir : Nous ignorons ce que notre nature nous permet dtre... . Si la psychologie, comme toute science humaine, fonde son propos et ses recherches sur le prsuppos dune nature dj constitue et qui sera dailleurs interprte selon autant de points de vue quil existe de sciences -, la pdagogie sattache une nature totalement ouverte sur les infinies posibilits de la libert. Le malentendu nest pas moindre avec les pdagogues qui ont rgulirement confondu la mise en scne dun principe daction avec une directive appliquer telle quelle. Lorsque Rousseau sen prend au livre et quil retarde lextrme laccs dEmile la lecture, cela ne signifie en rien quil rejette les livres, pas plus que le Discours sur les sciences et les arts ne vise dtruire la culture. Ce que Rousseau veut indiquer par l, cest qu prsenter prmaturment lenfant des textes prdigrs , des jugements tablis et des abstractions qui ne reprsentent rien pour lui, on lenferme dans un monde prfabriqu o il ne cesse de penser par autrui interpos. Si le concept, si la phrase structure, si le texte crit demeurent les instruments par excellence qui assurent lhomme la matrise intellectuelle du monde, encore faut-il que les moyens lui soient donns dy accder par lui-mme : cest l tout le sens dune approche pdagogique de la lecture. Celle-ci nest pas un but en soi, mais elle doit arriver au moment opportun, qui peut tre dailleurs trs diffrent dun enfant lautre, dans le processus de rappropriation intellectuelle du monde. Cest, en effet, ce mouvement ou impulsion qui donne son sens la lecture, cest dans la mesure o on le prend son origine pour le suivre dans son dveloppement que se forme en lenfant le dsir de lire. Autre sujet de controverse : lducation de Sophie et la faon dont le penseur de lgalit semble abandonner son principe ds quil est en prsence dun tre du sexe oppos. Certaines formules du livre V de lmile ont effectivement de quoi faire bondir les fministes : La femme est faite spcialement pour plaire lhomme , elle doit tre duque conformment aux devoirs de son sexe, vitant la recherche de vrits abstraites ou spculatives pour se limiter la gestion domestique et aux tches mnagres. Si Rousseau manque daudace dans ce domaine, cest sans doute mettre au compte, pour une bonne part,

de sa qute pathologique de la femme-refuge dans un monde qui lui est devenu compltement tranger. Il ne faudrait pas pour autant passer sous silence les passages de ce mme livre V o Rousseau dnonce le pige que reprsentent les doctrines galitaires pour le pouvoir que rclament les femmes. Etant essentiellement de nature sensible et pratique, elles disposent dun talent qui les mettent sur un pied dgalit avec leurs partenaires : Sa violence elle est dans ses charmes. Cette adresse particulire donne son sexe est un ddommagement trs quitable de la force quil a de moins ; sans quoi la femme ne serait pas la compagne de lhomme, elle serait son esclave : cest par cette supriorit de talent quelle se maintient son gale, et quelle le gouverne en lui obissant... Eh! prenez le parti de les lever comme des hommes ; ils y consentiront de bon cur. Plus elles voudront leur ressembler, moins elles les 6 gouverneront, et cest alors quils seront vraiment les matres . Ce dbat nous conduit tenter dclaircir le principe dgalit chez Rousseau tel quil stablit dans le Discours de 1755 et tel quil trouve sa ralisation dans le projet ducatif de lmile. Ne perdons pas de vue que la rfrence reste bien cet tat de nature voqu dans la premire partie du Discours sur lorigine de lingalit qui se caractrise par une complte ingalit des forces, chacun pouvant dvelopper la sienne en toute libert dans un monde sans obstacles. Une fois entres dans le champ social, ces forces vont devoir composer entre elles et finiront par remettre leur pouvoir une force suprieure capable darbitrer les conflits. Or, voici que ce pouvoir est lui-mme entr dans une re de contestation gnralise qui dbride, une fois de plus, les forces naturelles. Cest dans ce contexte que sinscrit la mission du pdagogue : travailler tout la fois gestion des contraires oblige! favoriser lintgration sociale du dsir naturel au sein dun univers menac par la violence, et promouvoir la libration de ce dsir pour soi-mme dans le contexte dinsatisfaction sociale qui caractrise nos socits modernes. Autrement dit, la mission de lcole nest pas tant dassurer lgalit par une intgration forcene que de donner chacun les instruments de sa 7 libert dans un contexte de responsabilit et de solidarit actives . Il convient donc dy regarder deux fois avant de faire de Rousseau le pre de l ducation rpublicaine . Dj au temps de la Rvolution franaise, ceux qui organisaient linstruction publique, une fois leur tribut pay Rousseau, prouvaient les plus grandes difficults intgrer dans leurs projets la dmarche de lmile, qui tait plutt considre comme une forme dducation prive. Ils se sont alors ingnis en dduire, partir dune interprtation strictement politique du Contrat social, la ncessit dune ducation civique labore dans la seule perspective dassurer lintgration la nouvelle citoyennet en mettant les phrases embarrassantes de lmile au compte de la subjectivit exacerbe de son auteur. La publication posthume du manuscrit des Considrations sur le gouvernement de Pologne, o Rousseau conseille la mise en place dun systme dducation nationale, vint point pour conforter la thse socio-centrique. Cette interprtation politique a linconvnient doublier un peu vite certaines formules-chocs qui ouvrent et ferment lmile : Linstitution publique nexiste plus, et ne peut plus exister ; parce que l o il ny a plus de patrie, il ne peut plus y avoir de citoyens. Ces deux mots, patrie et citoyen, doivent tre effacs des langues modernes (livre I) ; Cest en vain quon aspire la libert sous la sauvegarde des lois. Des lois ! o est-ce quil y en a, et o est-ce quelles sont respectes ? Partout tu nas vu rgner sous ce nom que lintrt particulier et les passions des hommes... (livre IV). Cest dire que le scepticisme de Rousseau lendroit de toutes les formes de gouvernement reste intact depuis les analyses corrosives des deux Discours. La corruption des institutions tant ce quelle est, le Contrat social reste un rve, un rve ncessaire, certes, et qui oriente laction politique, mais un rve quil faut bien se garder de transformer en ralit. Dsormais, la ralit humaine est essentiellement un processus ducatif qui ncessite une reconstruction de lhumanit sur la base de lintrt que chacun y prend, en commenant

par ladolescent qui a lavantage de pouvoir vivre ce processus ds son origine. Et cest grce lducation que la politique, elle-mme engage dans une contradiction sans issue, peut nouveau recevoir un sens. Nous ne faisons, travers tout cela, que retrouver le juste rapport entre lmile et le Contrat social tel que Rousseau lavait lesprit. Il accordait en effet bien plus dimportance son trait dducation qu son opuscule politique, sorte de rsum dun vaste ouvrage sur les Institutions politiques quil na jamais pu mener terme : si les deux ensemble font un tout complet , crit-il ainsi un correspondant, il reste bien entendu que le Contrat social 8 doit passer pour une espce dappendice au trait dducation . Cest un fait que toute la substance du Contrat social se retrouve dans le livre V de lmile, mais sous la forme de propositions et questions qui doivent tre examines et qui ne seront transformes en 9 principes que quand elles seront suffisamment rsolues . Cest alors que lon touche du doigt lenracinement de la politique dans lunivers de lducation. De tous les malentendus qui ont pes sur linterprtation de lmile, le malentendu politique a sans aucun doute t le plus lourd de consquences. Il a fait obstacle lapproche anthropologique originale que Rousseau tait parvenu laborer autour de lide dducation, et qui donnait aux actions de lhomme une base nouvelle pourvue de signification. On peut expliquer ce dtournement par le souci quont eu nos socits modernes, issues du grand branlement de 1789, de retrouver tout prix une stabilit. On peut esprer que, lide rvolutionnaire ayant puis ses effets, une remise en question raisonnable redonnera lducation toutes ses chances de succs.

Une postrit contradictoire

voquant Rousseau et sa postrit en constante contradiction, un analyste de la pense ducative contemporaine a fait la remarque suivante : On comprend que des lecteurs presss, des pdagogues peu soucieux de devoir, pour saisir les thories ducatives de Rousseau, approfondir ses ides philosophiques, aient mconnu les fins quilibres de sa pense. Lmile a fait lobjet, ds le XVIIIe sicle, fait encore lobjet aujourdhui dune 10 mauvaise lecture ... . Nous partageons entirement cette apprciation. Il demeure que Rousseau peut assumer sans sourciller cette postrit contradictoire. Cest ainsi que les partisans de la non-intervention de ladulte et de lauto-dtermination enfantine (les communauts scolaires de Hambourg, Neill Summerhill), comme ceux qui se contentent de faciliter chez lenfant le libre dveloppement du dsir naturel dapprendre (Rogers et la non-directivit), ont pu lgitimement sappuyer sur le principe d ducation ngative selon lequel lenseignant est appel tout faire en ne faisant rien et donner lenfant le dsir dapprendre , toute mthode lui tant bonne. Nanmoins, ceux-l font bon compte de la dnaturation du dsir par les institutions sociales. Notre socit tant ce quelle est, comme lcrit justement Georges Snyders, il serait chimrique de vouloir confier un enfant sa spontanit, car ce qui sexprimerait en lui, ce ne serait jamais la nature, mais lensemble des influences non critiques, non redresses qui viennent la recouvrir , et il cite ce passage du livre III de lmile : Un homme qui voudrait se regarder comme un tre isol, 11 ne tenant du tout rien et se suffisant lui-mme, ne pourrait tre que misrable . Les librateurs du dsir naturel en sont dailleurs vite venus, ralit oblige, des compromissions sans fin avec ces institutions sociales dont ils prtendaient se passer. Lducateur ne saurait donc fuir ses responsabilits en ce monde tel quil est ; il devra, envers et contre tout, faire uvre dducation, tout en faisant en sorte que votre lve croie 12 toujours tre le matre, et que ce soit toujours vous qui le soyez . Il sagira, pour le pdagogue, de prendre en charge le dsir de lenfant tout en lui laissant sa libert, voire en le 7

forant la prendre. Pour garantir le respect de cette seconde exigence, on aura recours un projet pdagogique clair et prcis o linstruction se fera par la ncessit des choses , en dehors de la volont humaine. Le seul problme est quun tel projet ne peut stablir que sur la base dun prsuppos qui renvoie lui-mme un point de vue sur lhomme et sur ce quil doit tre. Cest ici que, partant de lmile, vont se dessiner les grands courants qui constitueront lhistoire de la pdagogie, et dont Pestalozzi a prfigur le dveloppement autour de trois grands axes dsigns par les trois lments: cur, tte, main. Rousseau a ouvert les portes de lhumanit au cur sensibilit, sentiment, passion , en exigeant quil soit galit avec la raison. On verra sengouffrer dans cette brche toute une cohorte de pdagogues qui voudront fonder leur action sur le primat de lamour, de la confiance, de lunit de la vie : de Frbel Korczak, en passant par toutes les expriences qui sefforceront de crer autour de lenfant un lieu de vie , jusqu nos modernes ducateurs avides de communication et qui recherchent lidentit dans la transparence de la relation. Tous ceux-l oublient, pourtant, que le personnage qui incarne sans doute le mieux le pdagogue selon Rousseau - Julie dans la Nouvelle Hlose -, sil lui arrive de se laisser aller des effusions (pr)romantiques, nen manifeste pas moins une distance permanente vis--vis de son entourage, et en particulier de ses enfants ; elle se rvlera finalement une femme de devoir plus que damour; il en est de mme en ce qui concerne la froideur et lindiffrence apparentes du prcepteur: on voit que le sentiment qui lie Emile son mentor mle laffection une forme de crainte, lamour sappuyant sur lestime. Pour le prcepteur, tout semble se rsoudre par une vision des choses plus noble, plus mathmatique. Vue sous cet angle, la pdagogie serait essentiellement une affaire dintelligence, une intelligence surtout apte saisir les lois qui prsident au dveloppement de la nature humaine, et prvoir ainsi son volution. Cest ici que souvre la grande ligne des pdagogues qui sappuieront sur une connaissance positive des facteurs qui dterminent lvolution de lhomme, quils soient dordre biopsychique (Decroly, Montessori), psychologique (de Herbart Piaget), sociologique (Spencer, Durkheim, lEmanzipationspedagogik). Nous nous trouvons ici un carrefour dinterprtations dont chacune peut tirer sa lgitimit de luvre de Rousseau : la loi de lintrt vital y fait bon mnage avec lapproche gntique, le tout sur fond de critique sociale qui ne se relche jamais. Nous savons dailleurs, depuis le Discours sur les sciences et les arts, ce quil faut penser de ces diverses coles des sciences sociales et de la prtention de chacune dentre elles rpondre de la nature humaine dans son intgralit. Un autre grand courant puisera son inspiration dans le fait quEmile est toujours plac dans une situation o on lui demande dtre actif, quil est rgulirement engag dans une pratique sur laquelle il est amen rflchir a posteriori, que lobligation qui lui est faite davoir un mtier manuel le place dans la mouvance du travail social : pour ce courant, lducation sera essentiellement une affaire de pratique. On y trouvera les mthodes de pdagogie active comme celles qui tendront faire de lenfant un technicien de son propre savoir (Freinet) ou les expriences de formation par le travail (Dewey, Makarenko) et mme lutilisation de technologies modernes qui seraient appeles transformer le comportement et les pratiques des enseignants. Il nen demeure pas moins que, dans toute son uvre, Rousseau proclame que, si lenfant doit se raliser dans et par laction, cette praxis ne prend son sens que dans une comprhension suprieure qui nest pas de lordre de laction : il sagit encore et toujours de comprendre ce qui est en jeu dans lacte dduquer. Pdagogies du cur, pdagogies de la tte, pdagogies de la main :Rousseau assume entirement les contradictions dont est charge sa postrit, mais il est encore l lorsquau soir de leur chec historique, ces ardents dfenseurs de la relation affective, de lintelligence discursive, de laction productive se posent invariablement la question : la pdagogie a-t-elle une chance de faire son chemin dans ce monde historique o laction a fini par senliser ?

Lorsquils se prennent dsesprer, tel Pestalozzi dans sa retraite de Neuhof, cest vers lmile quils portent le regard, cest ce livre de rve quils relisent avec avidit, comme sil navait pas encore livr son secret, comme sil demeurait, selon lexpression de Pestalozzi au soir de son existence riche dexpriences, un livre scell . Quel est donc ce secret ? Peut-tre tout simplement que lhomme et dabord lHomo educandus reste au-del de ce que nous pouvons en penser en termes scientifiques, philosophiques, politiques; quil est essentiellement libre et que tous les efforts entrepris pour laimer, le comprendre, le mettre en action, qui se dploient dans loubli de cette libert, sont condamns terme. Si lducation est bien une affaire damour, on court chaque instant le risque dtouffer lenfant sous un trop-plein daffection : il est alors indispensable que lamour reste dans les limites dune attitude de foi en ce que la nature a vraiment lintention de faire pour lautre, en loccurrence lenfant. Si lducation consiste comprendre de faon positive le sujet former et les facteurs qui le dterminent, le risque est grand den faire la simple rsultante de ces dterminants : il importe alors de surveiller la limite au-del de laquelle ce savoir positif engloutit le pouvoir de lhomme sur sa propre nature. Si lducation est essentiellement une affaire daction, le pril serait den faire une simple production technique : il importe alors de constamment replacer les techniques dans la mouvance de la libert et de lindpendance. Cest ainsi que, dans lesprit de lmile, lducation sera moins un projet inscrire dans la ralit historique quune forme donner laction pdagogique en elle-mme, compte tenu de ce qui est recherch travers elle et des quilibres quelle met en jeu. Ce ne serait pas le moindre paradoxe de luvre de Rousseau : ce rveur de lducation, parce quil a su aller jusquau bout de son rve, se rvlerait en dfinitive un matre s pratiques pdagogiques. Et cest en cela sans doute que Rousseau a su voir dans lide dducation la clef de vote de notre modernit, l o nous persistons lgarer dans des projets qui naboutissent jamais. Cest en cela que Rousseau est encore en avance sur nous, et quil a encore quelque chose nous dire alors que nous sommes aux prises avec les grands dfis de notre temps. Il nous suffit, par exemple, dobserver les affrontements culturels qui distendent toujours plus les structures de nos nations et menacent de les dtruire irrmdiablement. Partag lui-mme entre deux mondes, celui de Genve, rpublicain, calviniste et particulariste, et celui de sa patrie de prdilection, monarchique, catholique et universaliste, Rousseau a tabli dans ses deux Discours un diagnostic impitoyable sur la dislocation des univers culturels dont la stabilit semblait assure pour lternit : la culture, loin de planer dans un ciel idal, reste lie aux intrts vitaux de ceux qui y adhrent, et elle nourrit chez ceux qui la possdent un sentiment de domination. Les sciences ne sont-elles pas nes de la ncessit de se protger, les arts de lenvie de briller, la philosophie du dsir de dominer ? Le pouvoir appartient aux plus cultivs, aux plus habiles manier ce fleuron de la culture quest la parole. La crise de la culture souvre sur cette prise de conscience. On ne peut attendre des Etats quils surmontent une crise dans laquelle ils sont euxmmes impliqus. Il est donc ncessaire quexiste un espace social spcifique o puisse se dvelopper en toute libert un processus de reconstruction de la culture qui transcende sa diversit retrouve, o sa forme, universelle envers et contre tout, puisse se donner une nouvelle matire plus conforme aux intrts de ceux qui y adhrent : un environnement pdagogique. Ici encore, ce sera moins une question dinstitution, livre la sottise et aux contradictions des hommes, que leffet dune action pdagogique apte favoriser en chacun, par-del laffrontement social des cultures, la capacit de dcouvrir et de se rapproprier les valeurs qui les sous-tendent. Lorsque dans le livre V de lmile, son hros ponyme revient de son priple europen o il a pris toute la mesure de la diversit historique des peuples et de la relativit de leurs constitutions sociales, il finit par convenir que, si lhomme doit beaucoup la patrie qui la vu natre et la culture qui la nourri, il ne peut en attendre plus quelle ne

peut lui donner dans les limites historiques qui sont les siennes. Cest en dfinitive, dune faon trs socratique quau fond de lui-mme, dans son cur dhomme libre, il sera appel trouver le ressort de lindispensable rgnration culturelle. Rousseau nous a ainsi ouvert les portes de la modernit, grce lanalyse des contradictions qui continuent de dchirer notre monde social, et il nous a indiqu la voie suivre : lducation et la formation des hommes. Sil ne sy est pas engag lui-mme, cest quayant cart toute pratique tablie, il ne voulait pas se satisfaire d en prendre une bonne demi . Ce qui lui importait, comme il lexplique encore dans la Prface de lmile, ctait que lducation propose ft convenable lhomme et bien adapte au cur humain . Lest-elle encore en ce XXe sicle finissant ? Il est clair que les contradictions se sont radicalises : jamais les prtentions de la science et de la technique nont t aussi grandes, mais jamais leur pouvoir ne sest vu autant contest; jamais le dsir de communiquer na t aussi profond une poque o autant de moyens ont t dploys pour le satisfaire ; jamais na-t-on autant parl daction tout en tant conscient des incohrences de la pratique. Tout cela tmoigne, en dfinitive, dune grande fragilit conceptuelle, particulirement manifeste dans la rflexion sur lducation, tiraille entre les modes et les engouements de lpoque. Si Rousseau pouvait nous aider en recrer lide, nous lui en devrions une reconnaissance historique.

Notes 1. Michel Sotard (France). Professeur de philosophie de lducation et dhistoire des Ides pdagogiques la Fdration universitaire et polytechnique de Lille (France) : Professeur invit aux universits de Wrsburg (Allemagne) et de Padoue (Italie). Membre du Conseil de lAssociation mondiale des sciences de lducation du Comit excutif de lInstitut pour la formation europenne. Auteur de Pestalozzi ou La naissance de lducateur et Rousseau (Collection Les Grands Suisses ). Il a collabor plusieurs ouvrages et rdig, pour des revues allemandes, suisses, franaises et italiennes, de nombreux articles sur lhistoire de la pdagogie et sur les problmes actuels de lducation. uvres compltes, Bibliothque de la Pliade, Paris, Gallimard, 1969, tome IV, p. 252. Ibid. p. 468. uvres compltes, Paris, Gallimard, 1959, tome I, p. 934. Cf. Michel Sotard : Pestalozzi ou La naissance de lducateur, Berne, P. Lang, 1981, p. 84 ss et 204 ss. uvres compltes, tome IV, p. 701. Une excellente illustration de cette forme daction est prsente dans la Lettre de Stans publie par Pestalozzi en 1799. Dune faon gnrale, la dmarche de Pestalozzi retrace bien, travers une uvre entirement consacre la pratique, lvolution de Rousseau depuis lapplication la lettre de son projet jusqu la comprhension de son esprit (cf. Michel Sotard : Rousseau, ditions Cckelberghe, Genve, 1988, p. 149-150). Correspondance gnrale de J.-J.Rousseau runie par T. Dufour, Paris, P.P. Plan, 1924-1934, vol. VII, p. 233. uvres compltes, tome IV, p. 837. J. Ulmann, La pense ducative contemporaine, Paris, Vrin, 1982, Introduction. G. Snyders, La pdagogie en France aux XVIIe et XVIIIe sicles. Paris, PUF, 1965. uvres compltes, tome IV, p. 362.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12.

uvres de Jean-Jacques Rousseau uvres compltes, 4 vols. dj publis, Paris, Editions de la Pliade/Gallimard, 1969. mile ou de lducation, F. Tanguy LAminot et P. Richard Paris, Class. Garnier, Bordas, 1992. (contient une importante bibliographie).

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Bibliographie Une bibliographie mondiale sur les publications ayant trait lmile aux XVIIIe, XIXe et XXe sicles a t runie par Tanguy LAminot et Kiyoji Kisaki sous le titre Bibliographie mondiale des crits relatifs J.J. Rousseau. Vol. 1 : mile ou de lducation et publie par le Muse Jean-Jacques Rousseau de Montmorency (1989). Ce mme muse a organis, du 27 septembre au 4 octobre 1989, un colloque international sur J.-J. Rousseau, mile et la Rvolution, dont les actes sont en cours de publication. Parmi les ouvrages qui traitent de lensemble de luvre de Rousseau, et en particulier de mile, mention doit tre faite de: Besse, G. Rousseau, lapprentissage de lhumanit, Paris, Messidor-Editions sociales, 1988. Burgelin, P. La philosophie de lexistence de J.-J. Rousseau, Paris, Slatkine, 1973. Chteau, J. Rousseau et sa philosophie de lducation, 1969. Derathe, R. Le rationalisme de J.-J. Rousseau, Paris, Slatkine, 1948. Eigeldinger, M. Jean-Jacques Rousseau et la ralit de limaginaire , Boudry, Suisse, La Baconnire, 1962. Flores dArcais, G. Il problema pedagogico nellEmilio [Le problme pdagogique de lmile], 1972. Groethuysen, B. J.-J. Rousseau. 1949. Imbert, F. Lmile ou linterdit de la jouissance, Paris, A. Colin, 1989. Jouvenet, L. P. Rousseau, pdagogie et politique, Toulouse, Privat, 1984. Rang, A. Rousseaus Lehre vom Menschen [Leons sur lhumanit], 1959. Ravier, A. Lducation de lhomme nouveau, 2 vol., 1941. Rhrs, H. Jean-Jacques Rousseau Vision und Wirklichkeit [Jean-Jacques Rousseau: vision et ralit], Wiesbaden, Quelle und Meyer, 1966. Sotard, M. Rousseau. Genve, Editions Coekelberghe (dition franaise), Zurich, Verlagshaus (dition allemande), 1988. Starobinski, J. Jean-Jacques Rousseau, la transparence et lobstacle, Paris, Gallimard, 1971. Trousson, R. J.-J. Rousseau. 2 vol., Boulogne-Billancourt, Tallandier, 1989.

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