Introduction aux Environnements Informatiques destins l'Enseignement/Apprentissage des langues trangres

Mohamed-Zakaria KURDI
Dpartement de franais, facult des lettres et sciences humaines Universit Baath

1. Les EIAH1 pour le FLE2 De nos jours, il existe une multitude de programmes informatiques ou logiciels3 qui ont t conu spcifiquement pour des fins pdagogiques. Les domaines viss par ces logiciels sont parfois purement thoriques (ex. les mathmatiques), parfois compltement pratiques tels que les logiciels de simulation pour apprendre piloter les avions ou entre les deux comme dans le cas de l'enseignement des langues trangres qui ncessitent la fois la possession de connaissances thoriques (apprendre la grammaire d'une langue trangre par exemple) et l'acquisition de comptences pratiques (apprendre parler, crire, etc.). Plusieurs motivations sont derrire le recours l'informatique comme outil pdagogique: 1. 2. Combler le manque de professeurs dans une discipline particulire. Etre capable d'atteindre des apprenants qui se trouvent dans des zones gographiquement loignes (dsert, montagnes, etc.). 3. 4. Raccourcir le temps d'apprentissage ou d'accs l'information. Rduire considrablement le cot d'apprentissage: simuler sur l'ordinateur des expriences physiques qui cotent cher ou utiliser des enregistrements sonores ou vido plutt que d'avoir recours des professeurs natifs, ce qui, au-del des

Environnements Informatiques d'Apprentissage Humain. Franais Langue Etrangre. Un logiciel est un programme informatique complexe qui a un but pratique bien spcifi.

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cots (billets d'avions, salaires levs, etc.), n'est pas faisable une large chelle (une ville ou un pays). 5. Rduire considrablement les risques associs l'apprentissage d'une nouvelle technique. La pratique de la chirurgie par les tudiants en mdecine n'est pas sans danger pour les patients: utiliser des simulateurs pourrait donner presque les mmes rsultats en termes de comptence sans les risques. 6. Rendre l'apprentissage plus agrable (donc plus attractif) en ajoutant une touche ludique au processus. Cela vaut tant pour les enfants que pour les adultes: le jeu et l'humour sont toujours apprcis par les apprenant quelque soit leur tranche d'ge. 2. Les types de EIAH pour le FLE Une multitude de types de logiciels pourrait tre utilise dans un cours de FLE. En voici une typologie: 2.2 Des logiciels spcifiquement dvelopps pour le FLE Des applications spcifiquement ddies faciliter l'apprentissage des langues trangres tel que les CDs et les sites web interactifs pour l'apprentissage et le test des connaissances linguistiques. 2.3 Des logiciels gnriques Des logiciels de traitement de texte tel que Microsoft Word ou des logiciels de prsentation tel que PowerPoint peuvent tre utiliss comme des outils d'aide l'apprentissage des langues trangres. Les tableurs tels qu'Excel ou Calc (d'Open office) peuvent aussi tre utiliss dans des cours de franais (pour prparer des microdictionnaires, organiser des rgles de grammaire, etc.).

Linguistique applique 2.4 Des logiciels accessibles via internet

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Un nombre de plus en plus croissant de logiciels et de ressources est disponible sur internet. A titre d'exemple on peut trouver, des dictionnaires lectroniques, des encyclopdies lectroniques, des concordanceurs4 en ligne, des exerciseurs, etc. 2.5 Des logiciels de communication mdiatise par l'ordinateur Deux types de communication peuvent tre distingus: communication synchrone (les deux personnes communiquent en mme temps: conversation tlphonique, chat sur internet). Communication asynchrone (vous envoyez votre message en un temps et vous recevez la rponse en un temps ultrieur quelque minutes ou quelques jours aprs), tel que les emails, les forums de discussion, etc. les emails peuvent tre utiliss comme un moyen de communication entre les tudiants d'un ct et des professeurs de l'autre (pas ncessairement leur propre professeur). 3. Les types d'activits pdagogiques dans les logiciels de FLE Une nombre vari d'activit est couvert par les logiciels de FLE, en voici un survol: Des tests choix multiple. Des canevas. Des exercices de squencement (trouver la bonne squence de mots ou de phrases). Mots croiss. Jeux de rles (le professeur o l'apprenant joue le rle d'un personnage quelconque), Des simulations de situations discursives. 4. Historiques des EIAH pour le FLE Depuis les annes 1960s, l'ordinateur a commenc tre envisag comme un outil d'enseignement des langues trangres, et ce notamment aux tats unis. Historiquement, trois tapes successives peuvent tre distingues: les logiciels

Un concordanceur est un logiciel qui sert montrer une liste de mot avec leur contexte d'apparition

dans un corpus donn. textAnz est un exemple de ces logiciels disponibles gratuitement sur internet.

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bhavioristes, les logiciels communicatifs et les logiciels intgratifs. Des volutions technologiques en informatique aussi bien que pdagogiques sont derrire le passage d'une tape l'autre. 4.2 Les logiciels bhavioristes Conus initialement dans les annes 1950s et implments dans les annes 1960s et 1970s, ces logiciels sont la premire forme d'instruction assiste par ordinateur. Les thories behavioristes d'apprentissage ont t la premire source d'inspiration pdagogique de ces logiciels qui procdaient des exercices rptitifs de types drilland-practice (exercices pratiques). Selon ce paradigme particulirement populaire aux Etats Unis, l'ordinateur est conu comme un professeur mcanique infatigable et inlassable et surtout qui ne procde pas des jugements des apprenants. Cela cre un environnement o les apprenants travaillent chacun selon son propre rythme et ne sont donc pas obligs de s'adapter au rythme du professeur ou celui des autres apprenants. Le systme amricain PLATO (Platon), est le plus illustre exemple des logiciels behavioristes. Il s'agit d'un programme informatique et d'une plateforme (hardware ou matriel) lectronique: serveur (ordinateur central) et des stations terminales (ordinateurs priphriques) connectes toutes au serveur. 4.3 Les logiciels communicatifs Suite la multiplication des critiques vis--vis des logiciels behavioristes et l'apparition des premiers prdinateurs personnels PCs (Personal Computers en anglais), les premiers logiciels communicatifs ont vu le jour la fin des annes 1970s et au dbut des annes 1980s. Apprendre la grammaire implicitement plutt

qu'explicitement, utiliser et produire des phrases originales en langue cible plutt que de manipuler des phrases prfabriques, avoir recours exclusivement la langue cible (sans utiliser la langue maternelle des apprenants) sont les principales ides motrices derrire le dveloppement de ces logiciels. D'un point de vue thorique, ces logiciels se sont inspirs de thories cognitives qui ont mis l'accent sur le fait que l'apprentissage est un processus de dcouverte, d'expression, et de dveloppement. Typiquement, ces logiciels offraient des activits telles que:

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La reconstruction de textes qui permettent l'apprenant qui travaille seul ou en groupe d'arranger des mots et des textes pour dcouvrir des patterns (schmas) de sens.

Les simulations de discussions et de dcouvertes parmi les apprenants travaillants en binmes.

Pour beaucoup de partisans (dfenseurs) de l'approche communicative, l'attention a t mise sur ce que les apprenants faisaient ensemble en travaillant sur l'ordinateur plutt que sur ce qu'ils font rellement sur l'ordinateur. Bien que l'approche communicative soit un pas vers l'avant par rapport l'approche bhavioriste, son tour cette approche a commenc tre la cible de plusieurs critiques. En effet, vers la fin des annes 1980s et le dbut des annes 1990s certains chercheurs ont stipul que dans cette approche l'ordinateur tait toujours utilis comme un outil marginal dans le processus d'enseignement de la langue. Ces critiques concidaient avec la remise en question de l'approche communicative elle-mme: plusieurs enseignants abandonnaient l'poque la vision cognitive de la langue pour une vision sociale ou sociocognitive qui accorde une place plus importante l'utilisation de la langue dans un contexte social authentique. 4.4 Les systmes intgratifs Oriente par la tche et le contenu et base sur la ralisation de projets, cette approche vise mieux intgrer les apprenants dans le processus d'apprentissage des comptences linguistiques de base (comprhension crite, expression crite, comprhension orale, expression orale) et ce grce aux technologies de l'information. Ainsi, les apprenants utilisent des technologies nouvelles pour eux durant le processus d'apprentissage plutt que de visiter le laboratoire de langue (une ou plusieurs fois par semaine) pour faire des exercices isols que cela soit avec les mthodes bhavioriste ou communicative. Le support hardware des logiciels bhavioristes tait les stations de travail et les terminaux, le PC a rendu possible le dveloppement de logiciels communicatifs. Finalement les mini-ordinateurs tel que palm PC les tlphones portables, etc. 5

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connects au rseau (local ou internet) et quips de capacits dveloppes pour le multimdia (cran, son, cran tactile, etc.) on rendu les cours encore plus accessibles une grande catgorie de gens. 5. L'utilisation de l'ordinateur pour l'enseignement des quatre comptences linguistiques de base 5.2 L'enseignement de la comprhension orale A la fin des annes 1970s, sous l'influence de la thorie du moniteur de l'acquisition des langues trangres, l'accent a t mis par les chercheurs sur l'importance de l'coute dans le processus d'apprentissage des langues trangres. Les principes sur lesquels cette approche a t fonde sont les suivants: i. ii. Primaut de la comprhension par rapport la production. La production doit tre enseigne aprs l'tablissement de la comprhension (cela ncessite un certain temps). iii. Les connaissances linguistiques acquises en coutant (connaissances lexicales, grammaticales, etc.) vont tre transfres aux autres comptences (par exemple, production crite, production orale). iv. L'accent a t mis plutt sur le contenu smantique que sur la forme syntaxique. v. Le processus d'enseignement doit minimiser le stress pour maximiser la productivit. 5.2.1 i. Principales approches d'enseignement de la comprhension orale L'approche naturelle: cette approche met l'accent sur la ncessit d'utiliser une entre comprhensible par l'apprenant et sur la ncessit de la stabilit affective et motionnelle de l'apprenant. Cinq principes pdagogiques constituent le fondement de cette approche: a. Comme la comprhension prcde toujours la production, le professeur doit utiliser uniquement la langue cible dans ses interactions avec les lves (le niveau de la langue qu'il utilise doit tre toujours adapt aux apprenants). Les productions mergent de manire progressive: d'abord sous forme non verbale (gestes, clicks), ensuite sous forme de mots simples (isolss), suite de 6

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mots, phrases, discours. Pour minimiser le stress li la production orale, les tudiants sont autoriss garder le silence dans leur premire phase d'apprentissage. Les erreurs de production sont seulement corriges lorsqu'il y a un problme de communication. b. Le cours est organis sous forme d'une squence de thmes avec des objectifs communicatifs bien dfinis (plutt que sur des objectifs syntaxiques, morphologique, etc.). c. L'environnement de l'apprentissage doit favoriser l'apprentissage de la langue et rduire le stress. ii. L'approche de rponse physique totale (Total Physical Response TRP): souvent utilise en combinaison avec d'autres approches pdagogiques, elle repose sur les principes pdagogiques suivants: a. L'ordre naturel de l'apprentissage est privilgi: d'abord la comprhension et ensuite l'expression orale. b. Association psychomotrice: l'apprentissage est associ des activits motrices (ct droit du cerveau) et activits linguistiques et de raisonnement (ct gauche). Par exemple, la demande de fermeture de la porte est toujours associe l'activit physique de fermeture de la porte. Cette association multi-sensorielle favorise la mmorisation des phrases et leur mise en situation (pragmatique). c. Rduction maximale du stress li l'expression orale. 5.3 L'enseignement de l'expression orale et de la prononciation 5.3.1 Le rle de l'expression orale dans l'enseignement des langues trangres

L'expression parle est situe dans le contexte gnral de la communication verbale avec une concentration sur les trois tapes suivantes: i. ii. Rception du message. dsambigisation du sens ( la fois de l'nonc entendu et de l'nonc que l'on veut produire). iii. Production d'noncs intelligibles (dots d'un sens qui correspond au but communicatif).

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Le chercheur Swain a mis l'accent sur l'importance de la production de sortie comprhensible travers la dsambigisation du sens et la formulation d'hypothses tester sur les structures et les fonctions qu'elles produisent. Ainsi, les locuteurs nonnatifs reoivent un retour (feedback) de leurs interlocuteurs sur la clart de leur message et si ncessaire le rvisent en essayant de le rendre plus clair. Cela leur permet d'amliorer la qualit de leurs messages. Plusieurs formes d'expression orale existent, on peut notamment distinguer entre deux groupes (Bygate, 1987): i. Des interactions: il s'agit soit d'noncs de description (description d'une scne, personne, d'une situation, instruction, comparaison) ou d'valuation (explication, justification, dcision, etc.). ii. Des transactions: ici aussi on peut distinguer entre deux types de transactions. Les transactions de service (entretient de travail, faire des rservations (d'une chambre d'htel, d'un billet de train, d'un studio, etc.), inscription l'universit, etc.) et les transactions sociales: conversations pendant une soire entre amis ou pendant une pause caf, chat sur internet, etc. 5.3.2 Principales approches pour l'enseignement de l'expression orale

Ici les enseignant ont besoin de combiner la fois plusieurs mthodes et outils (casettes audios, des vidos, multimdias) afin de satisfaire les besoins des apprenants. Pour les dbutants, les enseignants peuvent utiliser la mthode audio-lingual, Rponse Physique Totale (TPR: Total Physical Response), la mthode naturelle, etc. Par ailleurs, pour les apprenants de niveau avanc, l'approche communicative et l'approche oriente par la tche sont aussi possibles. 5.3.3 Le rle de la prononciation dans l'enseignement des langues trangres

Historiquement, trois grandes tapes peuvent tre distingues. i. La priode entre 1940s 1960s: considre centrale par les mthodes bhavioristes ces dernires ont mis l'accent sur la prononciation en utilisant des exercices d'imitation, de production de squences phontiques et mmorisation de dialogue.

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La priode entre 1970s - 1980s: largement nglig, l'enseignement de la prononciation par les mthodes communicatives, se concentrait principalement sur le dbit (rapidit de la prononciation) plutt que sur les formes phoniques.

iii.

La priode entre 1980s prsent: la prononciation est considre comme une composante principale du dveloppement de l'approche communicative. Ainsi, la prononciation et le dbit sont la fois pris en considration dans l'enseignement.

5.3.4

Utilisation de l'ordinateur pour l'enseignement de l'expression orale et de la prononciation

L'ordinateur est utilis pour crer un environnement qui encourage la communication et offre plus d'opportunits pour les apprenants pour utiliser leurs comptences. En effet, l'ordinateur peut tre utilis de plusieurs manires: i. ii. En tant que tuteur: dans le cas des interactions homme-machine. Comme un outil d'instruction: interaction homme-homme mdiatise par la machine (le prof et les apprenants interagissent via l'ordinateur mais dans la classe). iii. L'ordinateur comme un moyen de communication (interaction hommehomme mdiatise par la machine l'extrieur de la classe) entre utilisateurs de chambres de chat pour des communications synchrones (en temps rel). 5.4 Approches pour l'enseignement de la prononciation Bien prononcer les mots et phrases en langue cible est loin d'tre un luxe dont les apprenants des langues trangres peuvent se passer. Cependant, il existe une divergence entre les diffrentes approches sur la place accorde cette prononciation dans le processus d'apprentissage d'une langue trangre. i. L'approche imitative: l'apprenant coute et imite des sons et des squences rythmes de la langue cible sans tre guid par le professeur. Sont utiliss comme modles des squences de bonne qualit (modle imiter) des cassettes audio, des vidos, des programmes informatiques, des sites web, etc. ii. L'approche linguistique-analytique: on enseigne les traits de la parole l'aide de diagrammes phontiques, l'alphabet phontique, d'une panoplie de logiciels d'analyse de la parole ainsi que de sites web. 9

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L'approche intgrative (actuelle): selon cette approche, l'objectif principal de la prononciation est de produire de la parole intelligible qui permet aux apprenants d'interagir efficacement avec la langue cible. La prononciation est vue comme une composante intgrale de la communication plutt que des exercices spcialiss et spars. Ainsi, la prononciation est pratique dans le contexte d'activits communicatives orientes par la tche. Des activits cibles d'coute sont aussi proposes pour l'enseignement de la prononciation. Une attention particulire est accorde aux aspects prosodiques

(suprasegmentaux) de la prononciation telle que le rythme et l'intonation. Ces activits sont pratiques au niveau du discours (au-del des phonmes, syllabes, et mots considrs traditionnellement comme units de base). Deux points d'intrts sont considrs (Morely, 1994): le premier concerne les aspects linguistiques (tant segmentaux que suprasegmentaux) alors que le second concerne des lments globaux tel que le discours et l'utilisation de la langue dans un contexte communicatif donn. 5.5 Utilisation de l'ordinateur pour l'enseignement de l'expression orale et de la prononciation Une panoplie assez large d'outils informatiques peut tre utilise pour l'enseignement de la prononciation. En voici quelques exemples: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. Des schmas articulatoires. Des exemples de mots avec des sons produits en langue cible. Des paires minimales (comparaison de la prononciation de mots). Ecoute de paires minimales dans une phrase. Ecoute de phrases avec plusieurs mots utilisant le son vis. Exercices de dicte. Exercices de prosodie (intonation, rythme, accentuation, temps). 5.6 L'enseignement de la lecture 5.6.1 Approches d'enseignement de la lecture

Chronologiquement, trois approches ont exist de manire successive. L'approche ascendante, l'approche descendante, et l'approche interactive.

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L'approche ascendante: populaire entre les annes 1960s et 1970s, cette approche considre la lecture comme un processus de dcodage phonique du texte. Ainsi, selon cette approche, les mots sont considrs comme le rsultat de la combinaison des lettres et des sons, les phrases sont le rsultat de la grammaire et des mots. Finalement, les phrases et les rgles discursives sont vues comme les composantes des paragraphes qui leur tour forment le discours complet.

ii.

L'approche descendante: selon cette approche, la lecture est un jeu de prdiction: le lecteur, chaque instant, doit prdire le mot suivant en se basant sur ses capacits intellectuelles, ses connaissances gnrales, ainsi que sur ses capacits de traitement de l'information. Si ncessaire, les hypothses (de mots suivants) sont rvises pour s'adapter aux nouvelles donnes (mots lus).

iii.

L'approche interactive: cette approche considre que le sens du texte est construit la fois de manire ascendante et descendante. La comprhension d'un texte crit est le rsultat d'un processus interactif entre l'identification des units textuelles (mots, constructions lexicales et syntaxiques, paragraphes) et l'interprtation de ces units. Cette approche a commenc occuper le devant de la scne partir des annes 1980s et continue dominer jusqu' nos jours.

5.6.2

Lecture et thorie des schmas

La thorie des schmas se propose de formaliser (modliser) les connaissances gnrales et leur rle dans la comprhension d'un texte. Selon cette thorie, le lecteur voque ses connaissances gnrales, croyance ou habitudes, reprsentes sous formes de structures smantiques connectes dites schmas, dans le processus de lecture. Ensuite, il cre le sens en tablissant des corrlations entre le texte qu'il lit et les schmas voqus. Trois types de schmas affectent la comprhension: i. Schmas formels: o les connaissances sur les structures rhtoriques sont stockes: relations de cause effet, comparaison, contraste, problme et solution, ordre chronologique, etc. ii. Les schmas de contenu: les connaissances gnrales sur le sujet (domaine sportif, mdical, ingnierique) du texte qui rentre souvent dans le cadre de la culture gnrale du lecteur. 11

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Les schmas linguistiques: les connaissances de dcodage sont utilises pour reconnatre les mots et dterminer leurs rles syntaxiques dans la phrase.

5.6.3

Utilisation de l'ordinateur pour l'enseignement de la lecture reconnaissance de mots permettent aux lecteurs d'identifier inconsciemment les lettres et les mots. Les lecteurs expriments peuvent lire de manire rapide car ils peuvent reconnatre les mots automatiquement et ainsi prdire les mots suivants. Des exercices d'association de mots et d'images sont un exemple d'exercices couramment utiliss pour amliorer les comptences de reconnaissance des mots surtout chez les dbutants.

1. Les comptences de reconnaissance de mots: les comptences de

2. Connaissance de vocabulaire de structure: le vocabulaire est trs central dans la comprhension crite. En effet, les lecteurs doivent savoir environ 95% des mots du texte pour pouvoir le bien comprendre et pour pouvoir deviner le sens des mots nouveaux. L'acquisition du vocabulaire se fait par petite doses (tapes) avec renforcement et amlioration constants. Les apprenants doivent apprendre les diffrentes significations de chaque mot et les contextes associs ces mots ainsi que les informations lies leurs morphologies et rles syntaxiques dans la phrase. Pour bien enseigner le vocabulaire, le professeur doit procder une multitude de techniques tels que: la reconnaissance des mots dans leur contexte; explication du mot accompagne d'une information riche (morphologie, syntaxe, smantique) sur ce mot, tablissement de liens entre les mots rcemment acquis par les apprenants et leur connaissances gnrale. L'ordinateur joue un rle important dans l'acquisition du vocabulaire notamment travers les dictionnaires lectroniques, les concordanceurs, jeux de mots (exercices de mots croiss par exemple), etc. 3. Connaissances grammaticales: les connaissances grammaticales sont fondamentales dans l'tablissement des relations syntaxiques d'un part entre les mots qui forment la phrase et d'autre part entre les phrases qui forment le discours. L'ordinateur a longtemps t utilis pour l'enseignement de la grammaire notamment travers des exercices choix multiple auxquels il se prte si bien. 12

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4. Connaissance sur la structure formelle du discours: les travaux exprimentaux ont montr que l'enseignement de la structure rhtorique du texte permet d'amliorer la comprhension des sujets. 5. Connaissance sur le domaine du texte: activer les connaissances des apprenants sur le domaine du texte peut-tre fondamental pour la

comprhension de celui-ci. En effet, plusieurs travaux de recherche ont montr que la comprhension et mmorisation des informations d'un texte dont le sujet ou la culture est familier pour l'apprenant est suprieur aux textes dont le sujet n'est pas familier. Il existe une multitude de sites web o les apprenants peuvent accder des informations gnrales ou culturelles tel que le site de la chane TV5 monde, les sites des quotidiens (le monde, le figaro, le parisien, l'quipe, etc.), etc. 6. Comptence de synthse et d'valuation: les bons lecteurs ne se contentent pas seulement de comprendre le texte mais aussi de juger si l'information qu'il contient est correcte ou pas, de prdire l'objectif de l'auteur, l'utilit du texte, si le style du texte est adapt l'objectif, etc. Il est important de noter que les lecteurs souvent prdisent o l'auteur veut en venir avant la fin du texte et que ces prdictions sont souvent mises jour la lumires des informations introduites par l'auteur. 7. Connaissances et comptences mtacognitives: il s'agit des connaissances que les lecteurs ont sur leurs propres processus de lecture ainsi que sur la manire de l'amliorer. Cela comprend les connaissances sur la langue et la capacit reconnatre les structures rhtoriques du texte. Au cours de la lecture, la modification du dbit pour rsumer, prendre des notes, prdire le sens partir des rgles morphologiques de formation de mots (prfixation, suffixation, etc.). 5.7 L'enseignement de l'expression crite 5.7.1 Place de l'expression crite dans l'apprentissage d'une langue trangre

Il est connu depuis longtemps que la lecture et l'criture mettent en uvre les mmes stratgies cognitives. En effet, les personnes qui lisent ou crivent utilisent toutes les deux des stratgies actives d'interprtation de texte et de construction de son sens. La lecture et l'criture ncessitent toutes les deux le recours des schmas qui concernent 13

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la forme et le contenu du texte. Les deux processus sont complexes et ncessitent le recours des mthodes interactives et rcursives. Quatre diffrentes approches d'enseignement de l'expression crite peuvent tre distingues: l'approche centre sur la forme, l'approche centre sur le processus, l'approche centre sur le contenu et l'approche centre sur l'audience. Notons, que ces approches peuvent, selon les besoins, tre combins ou utilises sparment. 5.7.2 Approche centre sur la forme

Dans les annes 1960s, l'attention a t mise sur l'criture de phrases sans s'occuper des structures suprieures. Dans les annes 1970s, l'attention t accorde au discours et aux manires de connecter les phrases dans un discours bien form. Ainsi, l'enseignement portrait la fois sur la production de textes grammaticalement bien et discursivement bien forms. 1. Enseignement de la grammaire: une multitude d'activits pour

l'enseignement de la grammaire existent, commenant par les petits exercices grammaticaux en arrivant jusqu'aux logiciels interactifs qui couvrent les principales structures grammaticales (des niveaux dbutants jusqu'aux niveaux avancs). Ces structures grammaticales sont souvent enseignes de manire intgre avec d'autres comptences. Cela permet de garantir que les tudiants vont pouvoir transfrer leur connaissances grammaticales l'usage qu'ils font de la langue dans des situations relles (expression crite, expression parle). 2. Enseignement bas sur les structures de discours: des exercices de reconnaissance et usage d'lments de base de textes bien forms sont utiliss. Par exemple, des paragraphes d'introduction et de conclusion, des phrases thmatiques, de transition, etc. Une attention particulire est accorde aux formes de diffrents types de textes (description, narration, argumentation, etc.). 5.7.3 Approche centre sur le processus

Propose en raction l'approche centre sur la forme, cette approche met l'accent plutt sur les tches o les apprenants exercent plus de contrle sur ce qu'ils crivent, ainsi que sur leur manire d'criture et d'valuation de leur textes. Ainsi, les apprenants sont fortement encourags produire une multitude de versions de leur 14

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texte, interagir avec l'audience authentique de leurs textes (textes publicitaires, journalistiques, etc.), partager le retour avec leurs collgues, rviser et diter leurs textes, et finalement publier le texte. En d'autres termes, selon cette approche, le contenu et le processus d'expression de l'apprenant sont considrs comme tant plus importants que la grammaticalit de la forme linguistique. L'utilisation de l'ordinateur offre des outils qui permettent d'diter (MS word par exemple), de partager et de publier (notamment sur internet) les textes produits. 5.7.4 Approche centre sur le contenu

Contrairement l'approche centre sur le processus (qui se concentre sur la manire dont les apprenants produisent les textes), cette approche accorde plus d'attention sur les attentes acadmiques places sur l'apprenant et le contenu du texte produit. Particulirement bien adaptes aux tudiants universitaires, cette approche vise notamment le dveloppement des comptences des apprenants quant la production de textes acadmiques. Pour ce faire, elle s'inspire des textes littraires qu'elle considre comme des modles d'criture bien riches et qui refltent la culture de la langue vise. Des logiciels informatiques sont particulirement adapts l'enseignement selon cette mthode. Quatre caractristiques principales distinguent ces systmes: i. Multimdia: comprennent une combinaison d'audio, vido, graphiques pour aider la comprhension. ii. Centrs sur la rsolution de problmes: cela encourage la pense critique et l'indpendance de l'apprenant. iii. Navaigabilit: ces programmes utilisent une charte graphique (icones, dessins, symboles) qui sont facilement reconnaissable par les utilisateurs. iv. 5.7.5 Ne dpendent pas fortement du texte (le programme est ainsi plus flexible). Approche centres sur l'audience

Complmentaire l'approche centre sur le contenu, l'approche centre sur l'audience se concentre sur les attentes des lecteurs de la communaut acadmique. Le lecteur est plus qu'un individu, mais plutt la communaut acadmique avec ses coutumes d'criture. Typiquement, les enseignants qui adoptent cette approche dveloppement des cours bass sur les thmes qui ncessitent l'emploi de plusieurs formes rhtoriques et discursives qui sont utiles pour l'criture acadmique: comparaison, contraste, 15

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instructions, analyse de cas ou de problme, persuasion, etc. Ainsi, cette approche met l'accent la fois sur la forme et sur le contenu. La technologie de l'information permet aux apprenants d'accder aux ressources de la communaut acadmique internationale (ressources, forums de discussion, maisons d'dition, etc.). 6. Ressources disponibles sur le web i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. http://www.friendsabroad.com http://www.momes.net http://www.lafontaine.net/ www.20Q.net http://www.chez.com/verotibo/ecrit/accueil.html www.mysoft.fr http://www.captage.com/ http://www.multimania.fr http://grammaire.reverso.net/ http://www.polarfle.com/

voici quelques sites webs de radios et de chanes de tlvisions franaises: xi. xii. xiii. xiv. http://www.comfm.fr/sites/rdirect/index.html http://www.europe2.fr/ http://www.rtl.fr/ http://www.France2.fr/

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