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Les activités plurilingues dans le

développement des compétences


métalinguistiques des élèves

Stéphanie Clerc
Université de Provence, Laboratoire Parole et langage
Réseau de sociodidactique des langues
EDILIC
PARADISO

SéminairePARADISO–LPL–17novembre2009

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PLAN

I. Hypothèses de travail

II. Situation éducative et sociolinguistique


élèves issus de la migration : 2e, 3e génération et élèves
nouvellement arrivés (ENA)
un plurilinguisme que l’Ecole tend à réduire

III. Dispositifs expérimentés

IV. Attitudes et compétences observées

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1. HYPOTHÈSES DE TRAVAIL
 l’engagement des élèves dans la LSco est accru par la
prise en compte des langues-cultures premières (attitudes)

l’analyse comparée de fonctionnements linguistiques


dans diverses langues est propice au développement des
compétences méta (aptitudes) et des stratégies
d’apprentissage

on peut nourrir l’enseignement de la LSco (ici le français)


d’idées force de l’Eveil aux langues

→ élaborer une sociodidactique qui s’appuie sur les


compétences linguistiques déjà-là des élèves.

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Raisons cognitives
→ faciliter les transferts de compétences interlinguistiques
→ réduire les distances entre les langues en présence
→ favoriser le développement du plurilinguisme

“apprendre c'est accueillir le nouveau dans le familier”


(Trocmé-Fabre, 2004 :50)

Raisons éthiques
→ Reconnaissance de l’altérité linguistique et culturelle

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Conformes aux directives de l’UNESCO
(Déclaration universelle de l'Unesco sur la diversité culturelle
2 novembre 2001)

article 6 - encourager la diversité linguistique - dans le


respect de la langue maternelle - à tous les niveaux de
l'éducation, partout où c'est possible et stimuler
l'apprentissage du plurilinguisme dès le plus jeune âge

et du Conseil de l’Europe
(CECR)

cf http://www.observatoireplurilinguisme.eu
 D. MOORE Plurilingisme et école (2006) 
→ aller vers une didactique contextualisée et assumant
une fonction sociale

 C. HELOT et A. YOUNG (2003 : 192) : Un héritage à


partager

« si l'école s'intéresse aux langues parlées et transmises dans


l'environnement familial, elle permet aux élèves d'une part de
mieux assumer leur héritage linguistique et culturel, de mieux
construire leur identité et d'autre part d'envisager leurs
différences comme des richesses à partager. »

 Réseau de sociodidactique des langues / Red Internacional de


Didáctica de las Lenguas en Contextos multilingüies

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L’ethnopsychologie…
dysfonctionnements liés à l’effacement des
langues-cultures familiales de la sphère
scolaire

Cf. A. YAHYAOUI (dir.) (1988) Troubles du langage et de la


filiation chez le maghrébin de la deuxième génération, Grenoble,
éd. La Pensée Sauvage.

 une « déprivation » culturelle (Robert


Berthelier)
un « palimpseste psychique »  (Smaïl Hadjadj)
 d’ « abraser ses différences » (M.R.
Moro)

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Principes d’une sociodidactique des langues en contact :

→ lier enseignement des langues et pratiques


langagières sociales

→ relier :acquisitions hors de l’école/à l’école

→ s’appuyer sur les compétences plurilingues


des locuteurs et les mettre en valeur dans les
processus didactiques

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Une sociodidactique qui s’appuie sur les idées force de
l’Eveil aux langues ….

 intégration du plurilinguisme des élèves et de


l'environnement linguistique

 lien langue – culture


 pédagogie active fondée sur l’accomplissement de
tâches

Eveil aux langues : Il ne s’agit pas d’enseigner une ou des langue(s)


particulière(s) mais de réaliser des tâches diverses portant sur un
grand nombre de langues (notamment celles déjà présentes dans la
classe) que l’école n’a pas nécessairement l’ambition d’enseigner

Donc, on n’est pas là pour apprendre une langue mais pour


l’observer et développer ainsi des compétences métalinguistiques
transférables
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25 ans d'expérience...

- précurseur : le Royaume-Uni dans les années 80


E.Hawkins (1984) language awareness

- années 90 : Suisse, programme EOLE

- programmes européens : Janua Linguarum (16


pays), EVLANG

- Canada : programme ELODIL

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CANDELIER, M. ; IOANNITOU, O. ; OMER, D. et VASSEUR,
M.T. (dir.) (2008) Conscience du plurilinguisme :
pratiques, représentations et interventions. Ed.
Presses Universitaires de Rennes

CANDELIER M. (dir.)(2003) L’éveil aux langues à l’école


primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne.
Bruxelles, De Boeck.

12/11/09
1ere étape : analyse du contexte d'enseignement

==> les dispositifs partent d'une analyse des pratiques


langagières des élèves et des représentations sociales des
langues.
==> àchaque contexte différent correspondent des
outils didactiques différents mais les principes de prise en
compte de ces différences restent les mêmes.

cf. M.-A. Mochet, M.-J. Barbot, V. Castellotti, J.-L. Chiss, C. Develotte,


D. Moore (coord.) (2005), Plurilinguisme et apprentissages. Mélanges
Daniel Coste, Hommages.

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II. Situation éducative et
sociolinguistique

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2. des élèves plurilingues issus de la migration : nés en
France ou nouvellement arrivés

2.1. élèves nés en France : cas des élèves de l’Ecole


Scheppler (Avignon, corpus EP)

- Ambition Réussite : 26 % d’accès en seconde (contre


42,7% pour la commune / 65% plan national) et un taux
de redoublement en 6e  de 15% (sources de I.A. 2004)
- Test français en 6e : environ 50 % de réussite
- Quartier prioritaire de la politique de la ville (Contrat
Urbain de Cohésion Sociale) : logements sociaux = 64%
de l’habitat (8 habitants sur 10 perçoivent une aide au
logement).
- classe de 17 élèves, CM1-CM2 (dont deux ENA - Algérie
et Egypte)

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2.2. les élèves nouvellement arrivés

classe de FLS (DAI collège Bollène , Vaucluse) :


 10 heures en classe “ordinaire” : en FLM et en anglais,
variable selon les élèves (emplois du temps individualisés)

 20h en DAI : FLS (14h), techno (1h), maths (2h), histoire-


géo (1h), EPS (2h)

 population mobile, changements de résidence et d’affectation


scolaire : des arrivées échelonnées (de sept. à janvier) et des
départs en cours d’année
→ hétérogénéité des parcours scolaires antérieurs : des élèves scolarisés dans un autre pays
d’émigration (i.e. l’Italie), d’autres n’ont jamais été scolarisés avant leur arrivée en France
(NSA)

 CSP des parents : pères ouvriers agricoles, mères sans emploi

 Représentation sociale des langues familiales : minorées dans le système


scolaire et environnment social peu hospitalier (euphémisme !)

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2. 3. points communs

 milieu social plurilingue

 un plurilinguisme ignoré (même si ELCO)

 des obstacles communs :


un enseignement cloisonné des langues
des représentations négatives de ce
plurilinguisme (y compris chez les E)
les nouveaux programmes scolaires : cap
sur la langue nationale et la « grammaire
traditionnelle » (suppression de l’ORL)

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III. Dispositifs expérimentés

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3. 1. modalités de mise en oeuvre

Unir méthodologie de l'enquête sociolinguistique


et méthodologie didactique
→ des méthodes de recherche en
sociolinguistique transposées pour la classe

 partir des biographies langagières :


les confronter à celles des autres
 les faire évoluer
 lever les obstacles didactiques qu'elles
peuvent générer

Des outils :
les Portfolios européens des langues
La fleur des langues (site ELODIL :
http://www.elodil.com)
Questionnaire « toi et les langues » (Calvet, Clerc,
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Costa)
Ma fleur
des
langues
(Ouafa)

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Une fleur accompagnée de commentaires…
(1/2)
Lamia : j’aime bien parler l’anglais parce que c’est la première langue mondiale
[…]
Souad  : j’aimerais parler l’espagnol
E : l’espagnol pourquoi l’espagnol ?
Souad  : parce que quand on apprend l’espagnol xx pour partir au Maroc c’est
bien
[…]
Rabab  : moi j’aime mieux apprendre l’arabe littéraire
E : oui
[…]
Rabab  : madame moi quand je dois aller au Maroc je prends le bateau x j’essaie
de parler avec les xx quand je prends un sandwich j’essaie de parler l’espagnol avec
les personnes qui vendent le sandwich
[…]
E : toi Saida qu’est ce que tu aimerais parler comme langue ?
Saida  : le français
E : pourquoi le français ?
Saida  : parce que je vais au magasin + + pour le docteur
E : pour aller au magasin pour les rendez vous
Rabab  : au marché
Sadika : au docteur 20
Étude des représentations des langues
(Lfa , FLSco, LE)

↳ exemples

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Une Lfa sublimée,
une LSco « imposée » ou « fonctionnelle »

1. « j’aime l’arabe parce qu’il y a des mots 1. « français car il faut le parler pour
rigolau » (E.N.A., M., E.P.) pouvoir suivre en France » (E.N.A.,
M., C.)

2. « la langue la plus belle c’est l’arabe parse 2. « français parce que on parle
que c’est la langue maternelle » (E.N.A., M., français et c’est oubligit parle en
C.) collège » (E.N.A., F., C.)

3. « pour moi la langue la plus belle c’est 3. « la langue plus utile est français
berbère parce que c’est mon pays » (E.N.A., parce que j’ai besoin » (E.N.A., F.,
M., C.) C.)

4. « malgache par ceque j’aime ma langue à 4. « (…) le français c’est la langue


moi et non pas le français » (E.N.A., F., E.P.) que je doit parler avec les
Français et avec mes copines »
(E.N.A., F., C.)
5. « marocain parce que les mots et les
lettres sont beaux » (M., E.P.)
5. « français (…) pour aller à
l’hôpital seul, faire des courses »
(E.N.A., M., C.)
6. « l’arabe parce que j’aime bien l’assent »
(F., C.)
6. « parler seul à quelqu’un comme
7. « laotien parce que c’est beau les lettres à la Poste » (E.N.A., M, C.)
du laotien, c’est mieux que les lettres
françaises » (F., CE2)
7. « français par-ce-que tu doit
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remplaire des feuilles » (E.N.A., M.,
3.3. Didactiser les passerelles entre les
langues connues des élèves

Exemples :

arabe / français
turc / français
tamazight / français
algérien/arabe/français

↳exemplier “activités”
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IV. Attitudes et
compétences observées

↪exemplier « interactions » en
classe

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 Augmentation de l’engagement de l’élève qui voit un
aspect de son identité linguistique et culturelle reconnu
→ participation accrue à l’événement didactique :
une parole plus personnelle dans l'espace classe
→ modification des schémas interactifs et
développement de la compétence interactionnelle

 C. Hélot (2006) « empowerment » : engagement,


initiative, autonomisation, estime de soi, confiance en soi,
mobilisation de ses ressources, sentiment de compétence
personnelle , collaboration

 Ph. Perrenoud (1999) : “prise d’un pouvoir d’acteur”

 développement :
◦ de savoirs sur les langues et sur le monde (histoire,
géographie)
◦ de compétences métalinguistiques
◦ de savoir-faire scolaires (transversaux,
interdisciplinaires) : stratégies d’apprentissage 25
Quantifiables, mesurables ? ??
 remarques de l’enseignante d’anglais du DAI (corpus
CB) :
« ils avaient un regard pertinent quant à l'analyse de la langue
et ils maitrisaient un métalangage que mes élèves ordinaires
n'avaient pas l'habitude d'utiliser »

• l’enseignant de la classe CM1-CM2 (corpus EP) :


Il nous dira en fin d’année que les séances interlinguistiques
proposées ont modifié les relations et rapport au travail entre
les élèves : dynamique de groupe, solidarité renforcée,
entraide …

Perspectives de recherches :
 évaluer finement l'impact des activités interlinguistiques sur l’apprentissage
 comparer avec un groupe témoin
 envisager une étude longitudinale
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Une sociodidactique à intégrer dans la
formation initiale et continue des
enseignants…

cf. Jornadas MULTILINGUISMO Y ENSEÑANZA


INTEGRADA DE LENGUAS
(Vitoria Gasteiz, Euskadi, 12-13 nov. 2009)

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Prochain congrès EDILIC (Éducation et
Diversité Linguistique et Culturelle)

www.edilic.org

3ème Congrès à Lausanne 2010 :


Eveil aux langues, approches
plurielles.
De la formation des enseignants aux
pratiques de classe

12/11/09
Eskerrik asko

de votre attention

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