Enseigner Par Le Debat PDF

Enseigner par le dbat
Oscar Brenifier
Oscar Brenifier est docteur en philosophie, formateur ateliers de

philosophie et philosophie pour enfants , chroniqueur l Itinrant
hebdomadaire de lexclusion et des sans-abri, et prsident de lassociation Cercle de rflexion et dbats philosophiques.
Du mme auteur
LApprenti Philosophe, Nathan, Paris, 6 titres parus : Libert et
dterminisme , La raison et le sensible , La conscience, linconscient et le sujet , Lart et le beau , Opinion, connaissance et vrit , Ltat et la socit .
Contes philosophiques, ditions Alcofribas-Nasier, Paris.
Je remercie Isabelle Millon pour son aide prcieuse,

pour sa relecture, ses corrections et ses suggestions.
Composition : Marie-Pierre Lehrissey

Maquette de couverture : Paco Yombo
CRDP de Bretagne, mai 2002

e-mail : crdp.edition@ac.rennes.fr
Tous droits de traduction, de reproduction et dadaptation rservs pour tous pays.
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sansautorisationdelditeurouduCentrefranaisdelexploitationdudroitdecopie,constitueraitdoncunecontrefaonsanctionnepar
lesarticles 425etsuivantsducodepnal.
ISBN 2-86634-365-4
Sommaire
1. La discussion et le rapport au savoir
La discussion comme outil pdagogique
5
7
La leon
Limmersion totale
Magie ou prestidigitation
Discuter, pour quoi faire ?
Esprit et matire
Construction du savoir
13
Sophisme ?
Le savoir comme pratique
La dimension singulire du savoir
Perdre du temps
Tout est dj dit
Vive lerreur !
Propre et brouillon
19
Rhabiliter le brouillon
Travailler le brouillon
Laboratoire permanent
Droit lerreur
Le poids des attendus
Critique et citoyennet
25
La tentation stoque
Le creuset du savoir
Le rle de lignorance
Interstices de respiration
Seul contre tous
2. Mener une discussion en classe

Introduction pratique
33
35
Le rle de lenseignant
Fonctionnement de latelier
Questionnement mutuel
39
Travail sur texte
47
Lexercice de la narration
53
Questionner la question
61
Correction mutuelle
65
4 enseigner par le dbat

Difficults mthodologiques
69
Les lves ne parlent pas

Le dbat dopinions
Nous navanons pas
La crainte de lignorance
Obstacles et rsolutions
73
1. La discussion et le rapport
au savoir
discus
La discussion comme outil
pdagogique
Dans le monde de lenseignement, si tant est que lon puisse avancer une telle
gnralisation, la discussion ou dbat a souvent mauvaise presse. De la
maternelle luniversit, beaucoup denseignants hsitent, sinon rpugnent carrment concevoir et surtout utiliser ce type de pratique comme mode denseignement. Ceci en dpit de diverses innovations pdagogiques qui, depuis
quelques annes, proposent des schmas destins permettre tout ce qui favorise lexpression orale chez llve : Quoi de neuf au primaire, dbat argumentatif au collge, mthodes actives pour lenseignement des sciences au
lyce, pour ne prendre que quelques exemples. De surcrot, plus on avance dans
le niveau scolaire, plus ce phnomne de refus semble sexacerber. tel point
que dans bon nombre de sances intitules sminaire luniversit, il nest
nullement question de discussion, car il sagit dun trs traditionnel cours magistral. Quel professeur dIUFM ne se plaint pas davoir du mal engager une discussion avec ses lves ? Alors que ce sont prcisment ceux-l qui devront par
la suite instaurer une pratique de discussion avec leurs futurs lves. Or, il est
difficile de croire que llve peu disert en classe, pourra soudain devenir un
enseignant sachant animer une discussion.
La leon
La tradition franaise de lenseignement car il en est dautres est avant
tout la leon. Ce terme dcoule du latin lectio, qui signifie lecture. Or qui dit lecture terme dailleurs conserv en anglais pour signifier cours se rfre
lattention porte un texte dj crit, un travail achev. On assiste un cours
tout comme on lit un livre : prsentation est faite dune uvre accomplie. uvre
accomplie du professeur, uvre accomplie dun auteur. Certes luvre orale
risque davantage de ttonner que luvre crite, puisque lauteur cherche encore ses mots, transforme encore ses ides, tandis que luvre crite est fige
jamais. Cette diffrence nest pas anodine : elle modifie dj le rythme. Ceux qui
pour sexprimer en public rdigent un texte lavance connaissent bien le problme : en lisant voix haute, lorateur tend facilement lire vite, trop vite. Pour
plusieurs raisons : lesprit nest plus mobilis, il na pas rflchir puisque tous
les mots sont l, moins de se concentrer normment sur le travail de lecture
lui-mme, comme le ferait un acteur. Mais en gnral lenseignant est hlas !
peu naturellement port travailler sur cet axe. Trs enclin en particulier avoir
lair srieux , il limite les modes de ses interventions. Autre raison dacclration : limpression de manque lie labsence de travail intellectuel du
moment, anxiogne, qui prcipite les mots les uns sur les autres comme si cela
allait procurer plus de corps ou de substance au texte, comme sil fallait toujours
passer outre le prsent, trop peu substantiel.
Au-del du rythme, latmosphre nest pas la mme. Pourquoi est-il dconseill, dans la mesure du possible, dviter la confrence ou le cours crit
lavance dont on donne lecture ? Une sorte de distance gnante voire oppressante sinstalle entre lorateur et ses auditeurs, entre le dispensateur du savoir et

la masse opaque des autres . Absence de complicit, distance plus critique
encore que celle qui accompagne la lecture dun livre, car en lisant, le lecteur
peut sinterrompre pour rflchir, revenir en arrire, faire des sauts, alors que la
confrence ou le cours magistral lui impose une squence spcifique, un ton
donn, un rythme particulier, etc. Lauditeur peut sy retrouver, voire sy habituer, ou pas du tout. Qui na pas connu ces cours en classe ou en amphithtre
o, dfaut de suivre et de comprendre, la main note mcaniquement, relguant
un ultrieur rel ou mythique lingestion et la digestion des informations et des
processus de penses ?
Autrement dit, rien nest neutre dans la transmission du savoir. Au-del du
contenu transmis, au-del de leffort de transmission et de lintention son origine, se prsente une forme ayant sa ralit propre, une ralit avec une nature
particulire et des consquences spcifiques. Il est vrai que selon les auditeurs ou
les lecteurs, certaines formes passeront mieux, seront prfrables ou plus efficaces que dautres. Daucuns peroivent plus aisment ce qui leur est prsent de
manire intensive, plus condense, dautres de manire extensive, plus explicative. La capacit de concentration sur le moment, sa dure dans le temps, le pouvoir de mmorisation, limportance relative entre travail de classe et travail
personnel, autant de paramtres qui varient substantiellement, selon les lves,
autant de facteurs de diversit qui ne permettent pas lenseignant de satisfaire
tout le monde. Sans compter les propres capacits et le fonctionnement personnel de lenseignant, car pas plus quil nest envisageable un lve de changer
radicalement son mode de fonctionnement, il nest gure possible de demander
un enseignant doprer dune manire qui lui est compltement trangre. Bien
que la capacit de sloigner de soi-mme, voire de sen arracher, reste un des
dfis principaux de la pdagogie, tant pour llve que pour lenseignant.
Limmersion totale
Ceci nous conduit prcisment lintrt principal de la discussion comme
mode denseignement : larrachement. Demandons-nous un instant sur quoi
repose la difficult majeure de la pdagogie. Il parat indniable de dire que cest
prcisment en cet arrachement : en cette capacit plus ou moins grande qua
llve de plonger dans un monde qui nest pas le sien. En cette capacit plus ou
moins grande qua lenseignant dinviter llve plonger dans un monde qui
nest pas le sien. Que ce soit lapprentissage de la lecture ou celle des mathmatiques, deux des traumatismes les plus frquents que rencontre llve ds ses
premires annes dcole, le problme est le mme. Comment faire accder tout
un chacun ces connaissances, ces comptences ? Certains lves semblent y
accder de la manire la plus naturelle du monde, dautres se heurtent un univers qui leur semble dune tranget radicale. Si les premiers apprennent, quoi
que fasse lenseignant, et presque sans lui, si ce nest parfois en dpit de lui, les
seconds se trouvent compltement dpourvus : ils dpendent totalement de ses
comptences et de son art. Or ce sont ceux-l qui, malgr eux, sont de droit les
plus concerns par loutil de discussion , mme si lenseignant, selon ses inclinations, ne se sent pas attir ncessairement vers eux. Selon ses inclinations, car
la discussion comme outil pdagogique

certains enseignants, au contraire, pour diverses raisons, se tourneront plus facilement vers les lves en difficult que vers les autres, ce qui pose dautres types
de problmes.
Si lon conoit que toute matire scolaire, toute comptence, toute connaissance constitue une sorte de monde en soi, une scne particulire voire un langage dtermin auquel il sagit dinitier llve, ce qui prsuppose en effet un
arrachement de la part de llve, il sagit de prendre en charge cette dimension
darrachement, dont la porte, tant psychologique quintellectuelle, ne saurait
tre minimise ou occulte. Or si pntrer cette terra incognita pose problme
llve, que peut faire lenseignant ? Mode darrachement courant, il peut proposer l immersion complte , pour reprendre cette conception ancienne de
lenseignement des langues qui consiste plonger lapprenant dans un environnement satur, o tout un chacun parle exclusivement la langue apprendre.
Face la ncessit, lapprenant apprend, puisant en lui-mme les ressources psychologiques et intellectuelles ncessaires cet apprentissage forc. Aucune
possibilit de retour en arrire, impossibilit dchapper au contexte : plong
dans leau jusquau cou, pendant une priode donne, lapprenant est contraint
de sadapter pour survivre. Mais nous jouons l, sur le plan pdagogique, une
sorte de quitte ou double : rudement mis lpreuve, lapprenant peut mobiliser
les forces ncessaires, profiter de lexprience et sen sortir avec succs, tout
comme il peut tre renvoy durement ses propres difficults, situation qui provoquera alors des ractions aversives, des refus irrversibles. Rflexes de protection renforant chez lui les rsistances la matire en question.
Noublions pas la dimension de douleur associe aux difficults pntrer
limpntrable, douleur quil est plus facile desquiver en vitant carrment la
matire, plutt que de la matriser en se confrontant lpreuve. Moins on a de
ressources, moins on est capable de confronter ce manque de ressources. La
nature elle-mme ne prte quaux riches.
Bizarrement peut-tre, limmersion totale est une forme on ne peut plus naturelle denseignement : la forme la plus rudimentaire de la tentative darrachement. Aprs tout, le monde vient nous sans prambule ni notice explicative ;
il soffre nous, certes, mais dans toute sa brutalit, et nous pouvons tre frapps, sinon traumatiss par son implacable ncessit. Elle est principe de ralit.
Mais ne sous-estimons pas le degr de tragdie vcu par un lve confront la
scne de lcole. Si quelques-uns en peroivent facilement la dimension drisoire, dautres narriveront rire que le jour o, rduits limpuissance, ils ricaneront en grimaant face ce quils voudront dcrter impossible et absurde.
Aussi, face limplacable et brutale ncessit, son ralisme, peut ou doit
sinstaller lartifice, un artifice qui, comme tous les artifices, nest pas naturel,
sinon en tant quartifice. Comme tous les artifices, celui de lenseignant sert
produire un effet. Mais si certains artifices ont besoin de se cacher pour
produire leur effet ainsi lexige par exemple lart du magicien , celui de
lenseignant sert au contraire, thoriquement, dvoiler ce qui apparat voil et
donc ne se voit pas demble.
Magie ou prestidigitation
Pour diverses raisons, certaines pratiques denseignement tiennent plus de
lart du magicien que de celui du pdagogue. En effet, quoi de plus factice quun
cours magistral ou une confrence ? Copie propre dont on a effac tous les
brouillons. Certes le rsultat est joli, lensemble saisissant, mais il impressionne
plus quil nest besoin. Len-de qui est la matire de luvre chappe au regard,
les ficelles sont bel et bien caches. Comment le professeur a-t-il fabriqu son
cours ? La-t-il conu lui-mme ? Quelle est la part de lart ? Quelle est la part de
connaissances acquises ? Le professeur lui-mme en est-il conscient ? Est-il prt
le dire, est-il prt rvler le dessous des cartes ? Nul nest fier de montrer ses
brouillons, ses errements et ses ratures. Lcole nous a appris bien les dissimuler, ne montrer que la copie propre, bien crite et souligne. Un travail en cours
nest pas un travail accompli : cela va de soi. Pourtant, nest-il pas la ralit
mme du travail ? Pourquoi latelier du peintre serait-il moins rel, sur le plan
artistique, que le muse ? Le muse est plus esthtique, plus propre et mieux
rang, mais est-il vraiment plus ducatif que latelier ? La gense de luvre estelle rellement moindre que luvre accomplie ?
La difficult repose aussi sur la mauvaise presse que sattire le problme luimme : le problme en tant que problme. Il ny a pas de problmes dit lenseignant par ses paroles, par ses actions, par ses silences. Il a sa conscience pour
lui. Pour llve, il y en a un. Parfois le pire des problmes : lorsque llve ne
comprend pas et ne sait pas mme exprimer la nature du problme. Sil le savait,
le problme commencerait dj disparatre. Pour linstant il ne fait que ressentir une douleur et dire je naime pas cette matire , quand ce nest pas je
naime pas ce professeur . Rflexe on ne peut plus appropri, dfense de lintgrit territoriale de ltre : lautre nous inflige une douleur, il est normal quil soit
peru comme un ennemi. Moins llve est capable dexprimer le problme, plus
grande est la douleur, plus la raction sera vive, que ce soit par la confrontation
ou par labsence.
Face cela, quoi sert-il de discuter ? Discuter sert avant tout problmatiser. Problmatiser, ce nest pas inventer un problme, mais articuler un problme
bien prsent, articulation qui ne permet pas ncessairement de rsoudre le problme, mais au moins de le traiter. Car un problme na pas tre ncessairement rsolu, bien quil puisse ltre. Un problme a surtout tre aperu, tre
vu, tre manipul, devenir substantiel. La peinture sera toujours un
problme pour le peintre, comme les mathmatiques pour un mathmaticien,
comme la philosophie pour un philosophe. Lillusion la plus catastrophique est
celle qui laisse croire quil nen est rien, celle laissant croire que le professeur est
un magicien, au sens traditionnel du terme, quil a des pouvoirs particuliers,
plutt que de montrer quil est un illusionniste, quelquun sachant simplement
tirer les ficelles car il voit comment celles-ci sentrelacent et sorganisent.
Mais pour ce faire, il sagit avant tout de rhabiliter le concept de problme.
Il ny a pas de problme ! , Je nai pas de problme ! , la fiert ou le souci
de la tranquillit nous obligent renier lide mme de problme. Le problme
est ce qui nous empche dagir, il est un obstacle, un frein, un ralentisseur de
la discussion comme outil pdagogique

vitesse. Et si justement en cet effet apparemment pervers se trouvaient sa substance et son intrt ! Car ne sommes-nous pas toujours tents de rduire une
matire et son apprentissage un ensemble de donnes, quelques oprations
diverses, autant dlments pdagogiques quantifiables, vrifiables et notables ?
Nanmoins, quen est-il de lesprit de la matire ? Certes lesprit de la matire
filtre travers les diverses activits proposes, mais pourquoi faudrait-il labandonner son pauvre sort, celui de facteur alatoire, accidentel et secondaire, qui
nest gure une proccupation en soi ? Dautant plus que cette connaissance
intuitive nest pas donne tous les lves. Si certains sont prpars la recevoir
pour des raisons et des circonstances qui ne sont gure du ressort de lenseignant, les autres, ceux qui buttent sur ltranget de la dmarche, entrent justement dans son champ daction. Pour cela faut-il encore que la matire soit pour
lenseignant un problme, quelle ne soit pas range soigneusement au rayon des
articles mnagers. Un rangement que llve en difficult viendrait dranger.
Les difficults de llve servent un but bien prcis : repenser la matire, sa
nature, son efficacit, sa vrit et son intrt. Si tout cela va de soi, les difficults deviennent une simple entrave dont il faut se dbarrasser au plus vite afin
davancer. Le programme devient alors lalibi par excellence, le refuge de la
crainte et de linscurit. Nous avons toutes ces choses apprendre, quavonsnous le temps dtudier lesprit, nous avons nous concentrer sur la matire.
Nous oublions un peu vite la leon des anciens, et nous nous retrouvons avec
une matire sans me, rduite des apprentissages et des performances. Utiles
certes, mais tellement rducteurs.
Discuter, pour quoi faire ?

Alors, quoi sert de discuter en classe ? En tout premier lieu, discuter en classe sert poser le problme en tant que problme. Pour diffrentes raisons, prsentes ici en vrac, dans un ordre sans aucune intention hirarchique, ces diffrents points tant trop impliqus les uns dans les autres.
Premirement, parce que, comme nous lavons vu, le problme est la substance mme des choses, lesprit, lessence et la vie de la matire. Aussi insaisissables soient-ils. Ainsi, en travaillant au corps les problmes rencontrs au fil du
temps, lenseignant travaille sa propre pratique de la matire.
Deuximement, parce que lon travaille sur le rapport la matire, ce qui
pourrait se nommer appropriation, qui nest pas simple appendice, minime et
secondaire. Sil nest de rapport la matire, il nest plus de matire, mais uniquement des oprations ponctuelles dont lapprentissage ne saura tre ni transpos ni projet, ou le sera seulement par miracle .
Troisimement, parce que lon prend conscience de manire avive des
difficults rencontres par les lves dans leur apprentissage. Ce qui ntait que
vague deviendra pour lenseignant plus prcis, ce qui ntait quintuitif se
conceptualisera. Il assistera aux ttonnements qui lui expliqueront mieux que
nimporte quelle analyse ou tude thorique les points nvralgiques de lapprentissage.
11

Quatrimement, lenseignant pourra travailler en direct sur ces difficults,
ce qui lui permettra la fois de les traiter et den approfondir leur comprhension.
Cinquimement, par le mme processus, llve prendra conscience de la
nature de ses difficults, il saisira mieux lesprit de la matire et pntrera plus
avant sa substance.
On remarquera quau cours de ce processus, lenseignant se met lpreuve,
tout autant que llve. Il se confronte lui-mme par le biais de la matire,
matire laquelle il lui est conseill priodiquement de redonner vie en son
propre esprit. puisante perspective, certes Pour cela, lenseignant sabstiendra dutiliser en permanence des rponses toutes faites, mme si celles-ci peuvent
videmment tre utiles, en guise dartefacts intrimaires. Au cours de lchange,
il est prfrable de faire feu de tout bois : tre prt se risquer sur les multiples
chemins qui sont offerts, fussent-ils rocailleux et bourbeux ; ils le seront sans
doute. Apprendre perdre son temps, savoir perdre son temps, car lart de la
promenade ncessite un don, qui nest pas accord doffice tous, bien que chacun puisse sy initier sil en peroit au moins le besoin.
Esprit et matire
Prcisons que la discussion nest pas le seul outil permettant daccomplir ce
que nous venons de dcrire. Tout enseignement, et surtout toute pratique participe sa manire de ce processus. Car si la parole reste malgr tout une manifestation importante, sinon privilgie, de lesprit, si elle est rvlatrice dun tat
dtre, la parole nest pas ltre. Il est des pratiques qui en soi chappent la parole, tel le sport ou la peinture, bien quelles naient pas lexclure, au contraire. La
parole sert surtout lever des tabous, rendre explicite, rendre visible. Ici la
parole est ddoublement de ltre, elle le rend visible lui-mme. En cela elle est
constitutive de ltre, quand bien mme par son essence elle nest pas ltre.
Mais parler ainsi, cela ressemble au philosopher. Toute discussion se doit-elle
donc dtre philosophique, avec ce que cela implique de complications ? Cette
dmarche particulire nest pas du got de tous. Plus dun enseignant exprimera des rticences envers ce qui reste considr comme une matire spcifique, qui
parfois voudrait installer une sorte dhgmonie intellectuelle sur tout ce quelle
touche. Et puis une telle option pose un certain nombre de difficults particulires, en ce qui a trait lrudition spcifique et la formation de chacun. Peuttre sagit-il alors de ne pas se proccuper du terme philosophie, trop connot,
trop charg denjeux parfois rducteurs. Prenons simplement conscience de ce
que nous avons en face de nous, tentons de comprendre son sens, sa lgitimit,
son fonctionnement, essayons de rendre compte et rendre perceptible lesprit qui
anime la matire. Invitons llve faire de son apprentissage un objet de
rflexion. Risquons-nous pntrer le mystre de la pense singulire, nous profiterons de ses intuitions et de ses pathologies pour mieux cerner la substance qui
est en jeu, tant dans la connaissance mme que dans lapprentissage dont elle est
lenjeu.
constr
Construction du savoir
Sophisme ?
Nest-ce pas une expression issue de la sophistique pdagogique moderne que
celle de construction collective du savoir ? Expression du pdagogisme courant ? Nest-ce pas lenseignant qui dtient le savoir ? Nest-ce pas lui qui doit
divulguer aux lves ce quil sait et ce quils ignorent ? Quel savoir vont-ils donc
construire ensemble ? De quelle construction sagit-il, puisque lenseignant doit
dj matriser ce savoir pour tre enseignant ? Nest-ce pas l abus de termes et
dmagogie ?
La premire question, comme nous lavons dj abord, est dtablir si le
savoir est une matire solide et neutre, de forme canonique, objective et universelle, ou non. Il est vrai que lors dun examen, par exemple, tel le baccalaurat
ou le brevet, le correcteur devra utiliser des critres quivalents voire semblables
pour juger les uns et les autres, sans quoi il risque de transformer son valuation
en une liste de circonstances et de particularits individuelles. Le souci de lanonymat du candidat sert justement protger lves et enseignants dune telle correction, moulue faon. Le problme est de dterminer si rellement le souci
dgalit et de neutralit qui prime dans un tel exercice mrite dtre tendu
lensemble du fonctionnement de lcole ou de la classe. Pour notre part, disons
simplement que si la justice est une institution utile et ncessaire, elle ne peut
dans une quelconque socit fonder lensemble des rapports entre les membres
de cette socit. Elle nintervient que dans certains cas limites, comme outil de
sanction, et dans certains actes fondateurs, o lengagement formel et la dimension contractuelle doivent tre prcisment articuls. Sa neutralit est la fois sa
force et sa dimension limitative. Son rle est crucial, qui lui permet de rsoudre
bien des litiges, mais noublions pas quelle opre par le biais de la force, de lextrieur, et non pas en traitant et en rsolvant les problmes de lintrieur. Dans
les conflits entre individus, la justice intervient en dernier recours, lorsque des
solutions de type moral et relationnel ne fonctionnent plus. Luniversalit sert
alors pallier les carences du singulier et de la multiplicit.
Le savoir comme pratique

Au quotidien, le savoir reste avant tout une pratique, une mise en uvre,
voire une cration. Ce nest pas ici la sanction ou lvaluation qui mne ou doit
mener le bal, mme si le spectre de la vrification reste prsent comme horizon
incontournable et utile. Il est dailleurs crucial de pouvoir envisager la matire
tudie en toute libert, sans faire peser en permanence lpe de Damocls de la
sanction qui, pour diverses raisons, fausse la donne. Dune part, elle la fausse
parce que cette perspective rduit la matire un rendu spcifique. Dautre part,
par le souci permanent de la notation, elle induit le syndrome du bon lve :
celui qui cherche principalement plaire au professeur en vue dun rsultat
escompt. Ensuite, elle introduit une tension aux consquences malheureuses,
alourdissant les difficults dordre intellectuel, dans un cadre dj suffisamment
13

anxiogne. linstar des dviances produites par le principe de la concurrence,
quel quen soit le domaine, un tel enseignement, bas sur des rsultats spcifiques et la sanction dune prsence extrieure, engendre des ractions de nature
utilitariste, o lindividu et la subjectivit cognitive passent au second plan.
Quand bien mme la matire tudie serait abstraite et thorique, elle passerait
aussi au second plan, puisque la primaut est accorde de manire inconteste
au rsultat.
La pratique du savoir, la pratique de lenseignement ou la pratique de lapprentissage du savoir, comme toute pratique, est par dfinition spcifique, ou
personnelle. Un professeur de gymnastique qui ne se soucierait gure de
connatre, comprendre et prendre en charge les capacits individuelles de ses
lves pour enseigner sa matire, se ferait plaisir certes, par intermittence, mais
il nenseignerait pas. Il vivrait dans ses fantasmes de records, olympiques ou
autres, et la prsence permanente de llve absolu quil sest concoct ne saurait
que nuire son enseignement, obstruant sa vision et inhibant son comportement. Les lves de chair et dos quil rencontre au quotidien et leurs diverses
mdiocrits lui rappelleraient en permanence llve quil aurait aim avoir, cet
lve bien-aim voire mythifi ou sacralis dot de toutes les qualits, fantasme ou nostalgie qui nourrirait son amertume et sa rancur. Quant savoir si
notre socit encourage ou pas les jeunes gens devenir des athltes, cest l un
souci tout fait lgitime, mais qui, dune certaine manire, doit tre absent du
gymnase. Il sagit de ne pas confondre entre elles les activits, de ne pas
mlanger les combats, sans pour autant nier la proximit de leurs liens : si politique et enseignement peuvent avoir partie lie, ils ne font pas ncessairement
bon mnage.
Poussons le bouchon un peu plus loin : affirmons que se lancer dans une pratique nimplique pas immdiatement de connaissance. Il est possible de pratiquer
sans savoir, sans connatre. Pour la mme raison quil est possible de faire de la
musique sans connatre le solfge ni dtenir aucune connaissance formelle. Ce
qui, bien entendu rassurons immdiatement les professeurs de musique
inquiets ne signifie ni dabandonner lenseignement du solfge, ni den rduire
limportance, mais simplement de remettre sa juste place un aspect technique
qui, sans cela, servirait de paravent, de bouc missaire, voire dobstacle lenseignement de la musique. Car sil nest gure possible de faire lconomie dun
certain formalisme, en musique comme dans toute matire, le danger est grand
de sobnubiler soi-mme et dobnubiler llve avec laspect le plus pre, aspect
devenant rapidement le plus rbarbatif de cet enseignement. Il faut aussi reconnatre que cet aspect le plus pre, le plus abstrait et le moins immdiat touche
malgr tout au cur mme de cette matire. En effet, quest-ce que la musique
sans sa dimension mathmatique, sans le rythme, sans les notes ? Mais demandons-nous pareillement si les rythmes et les notes suffisent composer la
musique. Sans un cho jaillissant des replis de lme, que resterait-il la
musique ?
construction du savoir
La dimension singulire du savoir

Nul ne niera la dimension personnelle et vcue de la musique, comme de la
littrature, des mathmatiques ou de toute autre matire. Toutefois, nous rencontrons avec cette dimension un problme crucial, celui de tout vcu : il est singulier. Or cette singularit est dabord celle de lenseignant, puisque cest lui qui
donne le ton. Un vcu particulier, avec toutes ses idiosyncrasies. Et si certains
lves adhrent, dautres nadhrent pas. Lenseignant ne doit pas oublier quil
est le dtenteur ou lobjet dune relation trs personnelle avec sa matire. Il la
lue parmi plusieurs autres. Il a dcid dy consacrer son existence, que ce soit
par choix ou par ncessit. Il ne doit pas croire pour autant dtenir laccs
luniversalit de cette matire ; il ne dtient nullement lil de Dieu sur la question. Son rapport est trs particulier, ses gots sont biaiss. Certes il est mieux
initi que ses lves, il a sans doute une meilleure comprhension de la matire,
sous bien des aspects. Mais il est mu par une spcificit qui ne saurait tre automatiquement transpose, qui ne saurait prtendre une osmose immdiate et
lgitime. Le professeur de littrature, passionn, qui tente de faire part de ses
gots, de ses lans et qui se heurte un mur, est trop tent de crier lincomprhension et au sacrilge. De regretter la culture ou linculture dune poque et
dun lieu. O tempora o mores. Lexpression nest pas nouvelle. La tentation est
grande de se draper dans sa propre dignit, de se trouver presque fier de
lincomprhension de lauditoire, de senfouir dans une bonne conscience en
vouant aux gmonies lindiffrence et linculture gnrale du moment. Mais cet
enseignant nest-il pas lui-mme prisonnier de son poque et de ses propres inclinations ?
Alors se dresse le spectre du relativisme, de lindiffrentisme et du manque de
valeurs. La dmagogie que notre spcialiste dnonce est il est vrai toujours
un pige facile, mais ni plus ni moins que la bonne conscience. Bien entendu, la
connaissance se distingue heureusement ! de lignorance. Mais la connaissance elle-mme ne peut pas tre perue ni travaille hors de tout parti pris, hors
de toute subjectivit, hors de tout prsuppos. Et de toute faon, comment procder autrement quen considrant le lieu o sont les lves, l o ils en sont, leur
manire dtre, leurs avantages et leurs manques ? Comment viter leffet
Pygmalion ? Danger du narcissisme qui cherche exclusivement le bon lve, celui
qui voudra nous plaire, celui qui saura nous plaire. Quest-ce qui lanime, ce bon
lve ? Mimtisme de lhistrion ou rel mouvement de lme ? Est-ce vraiment
un point de dtail ? Tout dpend de ce que nous attendons. La question est
importante. Cest peut-tre loccasion de clarifier nos propres attentes, dexpliciter nos propres motivations.
4. Perdre du temps
Mais tout cela est si lent ! Voyons-nous maintenant limportance de perdre
du temps ? Peut-tre est-ce une comptence que nous devons acqurir ? Un
outil crucial que nul ne nous a inculqu au cours de notre formation ? On nous
15

a appris ne pas perdre de temps, on dsire avancer afin de satisfaire les exigences dun programme, afin daccomplir sa tche. Nous en venons ngliger
les interstices, ces moments de respiration sans lesquels rien ne vit. Nous voulons du compact, remplir le plus possible au mtre carr, la seconde carre :
nous avons tant dire, tant voir. Et pour ce faire, nous parlons, nous expliquons, nous crivons, nous lisons et lorsque nous posons des questions, les
rponses en sont tellement attendues que nous refusons et ngligeons toute parole qui nest pas conforme ce que nous avons en tte. Notre comptence nous
gare : tout est construit, tout est blind, mme nos meilleurs sentiments ne laissent aucune place ltrange et lincongru. Alors que cet trange et cet incongru constituent le quotidien des nergumnes auxquels nous nous confrontons
en permanence. Lenseignant est souvent trop srieux : il tombe avec dlice, trs
naturellement, et avec souffrance, dans un stocisme facile, qui pourtant lui
demande trop defforts, tant sur le plan intellectuel que psychologique. Pas tonnant quil estime son statut sous-valoris, sa fonction sous-estime et ses efforts
insuffisamment rcompenss.
Trop de travail touffe la pense, trop de prparation touffe lenseignement.
Il sagit dapprendre devenir paresseux. Moins les lves comprennent, moins
les lves se mouillent, moins les lves se risquent la matire, moins les lves
acceptent le corps corps, plus lenseignant prpare, explique et parle, et plus
lenseignant est frustr, plus il prpare, explique et parle. moins quil ne se
fche, ou quil nabandonne, physiquement ou moralement. Car sobstiner dans
une telle voie est un chemin impraticable, une perspective totalement invivable.
Les ressources personnelles exiges sont trop lourdes et trop pnibles. Sauf sil
sadresse des classes tries sur le volet, et encore. Pourquoi se charger ainsi de
fardeaux impossibles ?
Dramatisons-nous en tenant un tel discours ? Sans doute, mais comme en
tout drame, il sagit de mettre en relief ce qui passe inaperu, ce qui pourrait passer inaperu, ce qui nest pas assez dit, ou jamais dit, ou carrment interdit... Il
ne faut pas exagrer ! , objectera-t-on. Do mane une telle maxime ?
Comment enseigner, comment montrer quoi que ce soit, sans exagration ? Sans
souligner les enjeux, comment donner sens sa matire, comment aviver ltincelle sans laquelle rien ne seffectue, sinon lexclusive de ces quelques rares
lves qui par chance peuvent percevoir naturellement les enjeux en question ?
Tout est dj dit

ce point-ci, quelque porte-parole de linstitution souhaitera intervenir : il
ne peut laisser passer un tel discours sans ragir. Tout cela est dj dans les
textes, affirmera-t-il, rien de ce que vous avancez nest ignor, tout a dj t
dit. Certes, tout a t dit, tout a t crit, et cest prcisment l que blesse le
bt. Tout est dit, tout est crit, mais pourquoi donc rien, ou si peu ou si difficilement est mis dans les faits en pratique ? Parce que la parole ce pouvoir de
ddoublement , aussi vraie soit-elle, est terriblement mensongre. Parce que la
construction du savoir
parole, si elle ne doit pas tre nie, nest jamais quun cho de ltre. Parce que
aucun dcret ne remplacera ni ninduira immdiatement la mise en uvre dune
quelconque pratique. Comme tout parent le sait ou devrait le savoir , si les
paroles peuvent tre enregistres ou reproduites, ce sont surtout les actes et la
manire dtre qui seront copis. En ce constat impitoyable se trouve la ralit
de lenseignement : les problmes de nos enfants, de nos lves, ne sont jamais
que le reflet ou la caricature mauvaise mais combien relle des ntres. Les
difficults de lenseignement ne sont que le juste reflet et la caricature approprie
de linstitution. Et bien sr, linstitution ne sera jamais que le reflet et la caricature dune socit, dont les traits grossis et grossiers sont rendus bien visibles. Or
notre socit, comme toute socit, souhaite avant tout se protger delle-mme,
par des prceptes, des maximes, des recettes, autant dancrages dont elle attend
et espre une bonne conscience.
Mais lenseignant nest pas l pour changer le monde ! Peut-tre que oui,
peut-tre que non En tout cas, il est l pour changer llve, pour larracher
lui-mme, ses lourdeurs, ses rigidits, ses manques, et accessoirement ses
ignorances. Ce que lenseignant ne peut faire sans renvoyer llve lui-mme,
sans confronter lui-mme cet lve, sans se confronter lui-mme. Cest pour
cette raison que la production du savoir ne sait tre que collective. Il nexiste pas
de savoir ou de comptences sans des individus spcifiques qui en sont les sujets
et les objets.
Dans cette perspective, llve ou plutt les lves ne reprsentent plus un facteur extrieur, des aliens du savoir, voire des alins. Ils en sont la matire
vive. Ils ne sont plus des obstacles au cours, ils en sont la condition mme, sinon
le contenu. Et si une telle ide est une lapalissade, demandons-nous pourquoi le
cours la plupart des cours nest pas ainsi conu. Certes la matire enseigne
nest pas dpourvue dexistence propre : le danger existe toujours de dnaturer
ses exigences et docculter ses enjeux, par quelque excs pdagogique. La dmagogie existe, lcole tout comme ailleurs. Un certain dcouragement sexprime
parfois, qui tendrait transformer lcole en garderie : Cest toujours mieux
que la rue ! Lcole minimale, terme qui ne renvoie qu un btiment et une
structure administrative, apparat ici ou l. En tout cas dans lesprit de certains.
Mais vitons ce jeu impuissant qui consiste faire discuter des extrmes, dbat
qui ne laisse aucune place une vision plus dialectique ou plus circonstancie.
Admettons simplement que linterlocuteur, llve, fait partie du discours. Ses
lenteurs, ses dmultiplications de mcanismes, ses rouages voils sont parties
prenantes et constituantes de lexercice. Mieux encore, ils facilitent lenseignement. Quoi de plus difficile que de parler sans savoir qui lon sadresse ! Quoi
de plus pnible et frustrant que de ne sadresser personne, personne de rel !
Pour se cogner priodiquement les coudes ou le front sur une dure ralit. Que
dintuitions sur la matire et sur son enseignement nous seront fournies par llve lambda ou epsilon, celui qui na rien dire, celui dont nous ne supportons
plus de voir les copies ! condition de savoir lire, condition davoir envie de
lire.
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Vive lerreur !
Allons en cours comme nous allons la pche. Certes nous y allons dans le
but de produire quelque friture spcifique, et pour cela nous emmenons les instruments que nous pensons appropris, les appts que nous connaissons, nous
nous rendons en des lieux qui nous paraissent de nature privilgie. Mais il faut
savoir attendre, il faut apprendre apprcier les silences et le vide, ne pas se
formaliser des hameons accrochs des branches, des appts disparus sans
retour, des captures dcevantes, etc. La pche se doit dtre un plaisir en soi : si
la frustration sinstalle, mieux vaut partir au march acheter du poisson. Allons
en cours comme aux champs : il nest gure utile de tirer sur les plantes pour les
faire crotre. Il sagit de nourrir les jeunes pousses et surtout de les choyer, bien
que certaines soient trs ingrates et pas toujours prometteuses. Il y a toujours des
surprises, dans les deux sens ; tant dimpondrables nous privent de nos certitudes.
Ne craignons pas lerreur, ne craignons pas la perte de temps. La mortalit et
la finitude sont notre lot quotidien, nous ne saurions en faire lconomie sans
tomber dans la dmesure, dans le pch dhubris. Si le savoir est un pouvoir, il
ne peut prtendre la toute-puissance. Il ne saurait cultiver lillusion de sinstaurer en monarchie absolue. Sa faiblesse est sa ccit, son incapacit faire parler et entendre son auditeur. Sil doit simposer par la force, sa force devient sa
faiblesse : il ne sait plus que commander, aux faibles et aux sycophantes. Sil doit
se faire respecter, sil doit faire autorit, ce ne peut tre quen face de rels interlocuteurs, aussi misrables paraissent-ils prime abord. nous de ne pas les
vincer. nous de les faire parler. nous de les entendre.
propre
Propre et brouillon
Il ne sagit pas dopposer cours magistral et atelier, ni de remplacer l'un par

l'autre. Nimporte quel professeur de physique ou de chimie sait cela. Mais bien
des matires non scientifiques ignorent pourtant cette double nature du
savoir, pour des raisons diverses, parfois tranges, rvlatrices de profonds problmes pistmologiques. commencer par la philosophie, qui veut ignorer
pour elle-mme la notion mme de pratique. Son propre pass, ses origines ont
beau lui reprocher ce refus, contester cette ignorance, elle n'en a que faire : elle
reste stoquement et scolairement thorique. Le franais connat de semblables
incohrences, qui traite de littrature mais n'invite pas se frotter sa production ; programme oblige ! C'est ainsi que l'en-de de la matire tudie vient
tre occult, niant sa dimension inchoative et fragmentaire. On connat ou lon
ne connat pas : la fabrication n'intresse gure. La gense nest pas au programme. Le brouillon n'a pas droit de cit. Une pense qui n'est pas propre sur
soi n'est pas une pense digne de ce nom, une pense qui s'labore ne prsente
aucun intrt.
Rhabiliter le brouillon
Il s'agit donc il est grand temps de rhabiliter le brouillon, plus rel que
le propre. Sinon, l'lve en vient croire que la division en parties, les mots
codes, les phrases d'encadrement et les souligns constituent la substance de la
connaissance. Le brouillon touche de prt au fonctionnement intellectuel de
l'lve, ce fonctionnement qui est au cur de l'enseignement. Et c'est ce fonctionnement spcifique que l'on retrouve dans la discussion, celle que l'enseignant
peut susciter en classe. Nanmoins, le brouillon reprsente une difficult particulire pour l'enseignant, laquelle il n'est pas prpar : il faut s'y retrouver. Les
mcanismes intellectuels de l'lve peuvent parfois se situer des kilomtres de
ce qui est attendu et exig. Que faire alors ? Un souci merge : comment ne pas
perdre son me en ces acrobaties, en banalisant l'exercice au point de ne plus y
retrouver trace de la tche et des exigences prvues ? Cela se sera dj vu. Mais
s'il est possible de perdre son me en banalisant, il est aussi possible de la perdre
en imposant des formalismes privs de vie. Ainsi les copies des lves montreront de vagues restes des lments de cours, vestiges de ce qui fut en quelque lieu
mythique une pense construite, mais qui ici-bas apparaissent comme des
fragments de technologie parpills sur une terre en friche. et l quelques
assemblages rduits manifesteront l'expression d'une comprhension, mais de
manire gnrale l'observateur averti reconnatra la disparit, le dcalage, voire
l'abme entre deux fonctionnements ou cultures qui s'ignorent.
Le brouillon incarne la vivante tentative d'un corps corps, avant la reprsentation, reprsentation qui prend la forme d'une mise en conserve, o priment
les additifs, colorants et prservateurs en tout genre. Le brouillon est le lieu o
l'on casse les prouvettes, o l'on provoque des accidents, o s'amoncellent les
imprvus de toutes sortes. Et n'oublions pas que si le brouillon ne trouve pas sa
place en un lieu prescrit, il surgira au milieu du propre, de manire encore plus
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confuse, amalgam des bribes de formes, provoquant un indescriptible fatras
o l'enseignant aura encore plus de mal retrouver ses petits, amoncellement
dont il ne pourra que dsesprer, comme il sait si bien faire.
Travailler le brouillon
Il est plusieurs manires de travailler le brouillon. Dans le prsent ouvrage,
nous proposerons divers schmas de discussion, par lesquels il sera possible de
construire une pense partir de la spontanit de l'lve, partir de ses intuitions et de ses difficults.
Mais il est d'autres moyens, entre autres par le biais de l'crit. travers de
petits exercices, plus ou moins labors, qui permettent dune part l'enseignant
de constater o en sont les lves et de suivre leurs progrs, afin de modifier le
cours de son enseignement, dautre part de concentrer ses explications l o elles
s'avrent les plus ncessaires. Mais pour ce faire, il faut envisager l'crit non plus
comme un mode d'valuation et de sanction de l'lve, mais comme un outil de
travail permettant de penser et faire le point. Il n'est qu' observer le comportement des lves aprs avoir remis un travail crit : seule la note obtenue les proccupe. Phnomne dont se plaignent les enseignants. Mais qui a install ce
rflexe chez ces lves ? Il n'y a rien l d'inn. Certes l'enseignant seul n'est pas
responsable du modus operandi de ses lves : des annes passes en classe
depuis la plus tendre enfance, une socit qui fonctionne sur un schma donn,
une institution scolaire qui a ses tics et ses tares et les reproduit sans coup frir.
Mais au-del du poids de la fatalit et du sentiment d'impuissance qu'il induit,
il est nanmoins possible d'intervenir pour modifier le cours des choses, dans la
mesure o seffectue une prise de conscience qui permet d'identifier notre part
individuelle de responsabilit, d'observer les rflexes conditionns qui sont les
ntres, autant de mcanismes par lesquels nous participons perptuer les schmas que nous sommes pourtant les premiers critiquer.
Ainsi les exercices de brouillon devraient sans doute ne pas tre nots. nous
de trouver moyen de motiver les lves, en sachant que de toute faon l'enseignant n'est pas un thaumaturge. Une technique efficace serait par exemple d'intgrer ces petits exercices au cours. En dbut de sance, pour savoir ce que les
lves ont retenu du cours prcdent, pour vrifier s'ils ont effectu leurs lectures
la maison, ou encore pour prparer le terrain en vue de la matire du jour, afin
de savoir comment l'aborder. En fin de leon, pour entrevoir ce qui a t retenu
et assimil. Au milieu, pour faire le point avant de continuer, crer une rupture
et diversifier le processus, afin de maintenir l'attention des lves, toujours trs
incertaine. De telles pratiques serviront de contrle continu, autorisant un travail plus prcis, plus proche de la ralit. Seul obstacle, rencontr frquemment :
l'ide que tout ceci reprsente une perte de temps. Temps perdu o l'on ne fait
pas cours, temps de perdu sur le programme, autant de choses qui n'auront
pas t dites. Trop souvent l'enseignant, pour satisfaire les attendus de sa
conscience, croit surtout devoir dire les choses, choses dont il se dbarrasse,
propre et brouillon
choses faites, plutt que de sassurer que l'esprit de la matire s'installe dans l'esprit de ses lves.
Tout enseignant sait qu'au cours d'une anne bien des coups sont envoys
dans le vide. Il est parfois pnible de constater que rien ne reste, apparemment,
de ce qui a t accompli en classe. Apparemment, car il n'est pas toujours vident de discerner ce qui se passe dans la tte d'un lve, et le progrs dans l'apprentissage ne fonctionne pas exclusivement de manire linaire et progressive,
mais la fois par couches superposes ou strates, et par cristallisations soudaines, ce qui implique des stagnations et des sauts. Certains moments plus ou
moins longs, o rien ne parat s'effectuer, ne sont pas moins productifs et ncessaires que d'autres. Bien que plus frustrants parce que rien ne les distingue
formellement d'un blocage ou d'une incomprhension.
Laboratoire permanent
Toutefois, il est un savoir empirique de l'enseignement que ne remplaceront
jamais les innombrables thories sur les modes d'apprentissage et les formes de
la connaissance. Un savoir qui devrait thoriquement conduire lenseignant
reconnatre un certain nombre de symptmes, prvoir divers obstacles classiques, qui devrait linciter inventer ou dvelopper une panoplie de trucs
techniques, autant de comptences pdagogiques qui rendent plus efficace et
facilitent la vie. Mais rien ou trs peu dans sa formation ne l'encourage dans
cette voie. Rares sont les formateurs et les formateurs de formateurs qui entrent
dans ce genre de considrations. L encore, on prfre des thories toutes faites
et estampilles, propres souhait, aux fantasques accumulations d'lastiques et
de bouts de ficelle qu'accumule au fil des ans l'enseignant chevronn. Il est vrai
que rien n'interdit de rendre compte de sa pratique, mais la rupture entre thorie et pratique est en pdagogie pour bonne partie consomme. La pratique
oscille donc entre deux choix : soit une thorisation rigide a priori, aveugle ses
erreurs et ses buttoirs, soit une vise purement empirique qui ne se repense pas,
ou se repense malgr elle-mme ou en dpit d'elle-mme, intuitivement sinon
inconsciemment.
Pour ces raisons, la pratique de l'enseignement a tout intrt se transformer
en laboratoire permanent, ce qui n'est possible qu' deux conditions.
Premirement, que l'enseignant reste sans cesse l'afft, afin de vrifier l'efficacit de ses moyens techniques. Deuximement, qu'il n'hsite pas thoriser ou
formaliser ses expriences, ses erreurs, ses succs, etc. Ceci implique de ne pas
minimiser la valeur des diverses intuitions et tentatives qui parsment naturellement le quotidien. Autrement dit, il s'agit de ne pas dvaloriser le brouillon que
constitue son travail au jour le jour, mme s'il parat petit ou mdiocre face aux
grandes thories officielles, celles que l'on trouve dans les livres. Car cette dvalorisation, ou non-valorisation, part ses consquences immdiates sur l'enseignant qui en sera rduit chercher dans quelque regard extrieur la valorisation
de son travail, a aussi des consquences immdiates sur l'lve : la dvalorisation
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ou non-valorisation de ses intuitions, de ses erreurs, de ses difficults. Autrement
dit, la mise profit du quotidien n'est pas ralise. Or c'est prcisment cette
valorisation du brouillon qui peut accorder une vritable richesse la discussion
ou au dbat en classe.
Sans cette ide de faire feu de tout bois, on ne voit pas du tout quel pourrait
tre l'intrt de faire parler les lves en classe, sauf pour voir s'ils ont appris ou
non leur leon, conception plutt rductionniste de cette parole.
Droit lerreur
Mais pour accomplir ce qui pour beaucoup de praticiens reprsente un renversement copernicien, tant de la vision de la classe que de l'action qui y est
mene, il s'agit en tout premier lieu de trancher le fil qui tient suspendue audessus de nos ttes une ternelle pe de Damocls, bien fantomatique et virtuelle. Tigre de papier, diraient les Chinois. Le poids terrible d'une axiologie
aussi officielle que non crite, chelle de valeur plus lourde encore que la morale qui repose sur le bien et le mal : morale du vrai et du faux. Nous n'avons
pas le droit l'erreur. Sous ce brillant impratif catgorique se cache une
pesante responsabilit qui transforme immanquablement sa victime en coupable.
Entrave rigide qui engendre un tat de sige permanent : comment oser quoi que
ce soit, lorsque l'ennemi est aux portes de la ville ? Avons-nous le temps de
dbattre, la libert de dlibrer, alors qu'une chance cruciale nous guette ? Il
nous faut parer au plus press. Mais imaginons un instant, au-del de notre
cours de cette anne, de cette pense court terme, que ces lves subissent
douze ans dun tel traitement. Qu'esprons-nous pour la suite ? Certes, nous
aussi avons vcu cela. Mais sommes-nous rellement obligs de reproduire ternellement l'identique ce que nous avons vcu ? Sommes-nous rellement obligs de vivre ainsi, assigns rsidence dans d'puisants et contraignants starting
blocks ? Car si le stress peut un certain moment constituer une motivation, sa
pression permanente peut aussi induire la fatigue du combattant, l'abandon psychique de celui qui n'arrive plus suivre, rduit tel un automate des mouvements mcaniques. Il sera en classe, aura l'air d'couter, prendra des notes ou
n'en prendra pas, rendra ses devoirs ou ne les rendra pas, comprendra plus ou
moins ou ne comprendra pas du tout ce qui se passe, mais quelque chose de vital
lui manquera. Dautant plus que llve n'est pas le seul risquer de tomber dans
cette nuit des morts-vivants : le professeur n'est pas le dernier plonger dans
cette vie fantomatique qui se rduit des gestes, un fonctionnement par habitude ou par mimtisme. N'oublions pas que lui, ce n'est pas douze ans qu'il
passe dans ce laminoir, mais environ quatre fois plus. Mme s'il est devenu enseignant parce qu'il a montr plus de rsistance ou de capacit d'adaptation ce
systme, le temps et l'accumulation des vnements se chargent d'user sa force
vitale.
Le brouillon n'est donc pas une feuille de papier qu'il faut cacher ou jeter,
mais le lieu de vie, la zone franche o tout est permis condition de jouer le jeu.
propre et brouillon
Il est un emplacement rserv, l'espace des ratures, celui des gribouillages, celui
des ides parses, celui des tentatives fructueuses ou infructueuses, celui o l'on
n'est pas oblig de mettre ses habits du dimanche, ses costumes trois-pices et
autres robes d'organdi qui nous empchent tant de jouer que de travailler.
Le poids des attendus

Il est frappant d'observer, lorsque l'on dsire engager une discussion avec une
classe, quel point est prgnante la crainte des attendus, rels ou imaginaires.
Que ce soit chez les bons ou les mauvais lves, l'inhibition est identique,
sous des dehors apparemment diffrents. Bons lves qui cherchent fournir ce
qui est attendu, sans oser se demander et exprimer ce qu'ils pensent vraiment.
Jeu de tlpathie ou de devinette qui pose problme si l'enseignant ne laisse
aucun indice quant ce qu'il attend, ou s'il n'attend rien de prcis. tel point
qu'ils peuvent se sentir compltement dpayss ou dstabiliss. Mauvais lves
convaincus qu'ils n'ont rien dire, car ils ont totalement intrioris ce jugement
sur eux-mmes : ils sont dcals face la matire et nen pensent rien. Sans raliser que ce rien dire n'existe aucunement. Mais se risquer exprimer ce
qui vient l'esprit, afin d'en examiner la nature et le potentiel, leur est un risque
pnible, voire impossible prendre. Trop d'annes passes n'tre autoriss
parler que pour un rendu attendu et prcis, un rendu qui leur est gnralement
tranger, les portent la mfiance lorsque soudain un autre type de parole est
propos. La peur du ridicule, la crainte d'merger d'une posture aussi confortable qu'inconfortable. Le brouillon est sale, indcent ou obscne : mieux vaut
encore ne rien crire. Ou alors il sagit daccepter que toute expression, toute
criture est une prise de risque, dpourvue de toutes certitudes.
23
critiqu
Critique et citoyennet
La vision que nous avons dcrite jusqu prsent nous conduit traiter une
autre facette de lenseignement, remise en selle aprs quelques annes de traverse du dsert : la dimension citoyenne. Toutefois, nous souhaiterions de mettre
en garde contre une tentation courante en ce domaine. Elle consiste rduire
lducation la citoyennet, dune part un certain nombre de connaissances
factuelles et utiles sur le fonctionnement de la socit et de ses institutions,
dautre part un ensemble de prceptes qui, en dpit de leur intrt relatif, risquent de formaliser un enseignement qui au contraire mrite dtre problmatis. En dernier, souci non moindre, serait carte la mise en pratique de cette
citoyennet, bien que diverses initiatives innovantes dans le fonctionnement de
lcole manifestent la prsence dune certaine prise de conscience.
Exprime succinctement, notre thse soutient lide que lessentiel de la
citoyennet repose sur lesprit critique. Mais peut-tre est-il ncessaire de revoir
ce concept d esprit critique , accommodable bien des sauces. Le sens tymologique de critiquer, en grec, signifie initialement passer au crible, puis, par
glissement mtaphorique, discerner, juger. Ainsi, sans rien passer au crible,
sans rien discerner, sans rien juger, pas question de critiquer. Donc, sans
connaissance, critiquer ne signifie rien puisqu'il n'y a rien critiquer. Critiquer
implique dabord de connatre, en outre de comprendre, car sans comprendre,
comment passer au crible, comment critiquer ? Apprentissage de la discrimination qui mne l'acte de comprendre comme celui de critiquer. Capacit de
saisir des procdures et des concepts, en ce qu'ils peuvent faire et ne peuvent pas
faire, de les apprhender en leur utilisation et en leur non-utilisation. Dimension
double de la connaissance, positive et ngative, trop souvent oublie. Trop proccup par le contenu positif de sa matire et des lments de connaissance qu'il
veut transmettre, l'enseignant oublie de travailler sur la limite, voire sur l'absurdit de ce qu'il enseigne.
La tentation stoque
Mais peut-tre lenseignant ressent-il dj lui-mme une certaine difficult
avec la positivit de sa matire, avec ses exigences de contenu ou de forme, difficult qu'il redoute et qui par consquent l'obnubile. Cette fixation ou obsession indue l'empche de prendre les liberts ncessaires son enseignement. Une
rigidit plus ou moins grande parasite son travail, qui se manifestera par
exemple par un respect trop important pour les auteurs, pour les procdures,
pour les concepts, pour les ides enseignes. Et, bien entendu, la libert dont il
se prive lui-mme ne saurait tre accorde aux lves. L'attitude stoque tend
naturellement vouloir se reproduire elle-mme, simposer sur tout ce qui l'entoure. Les rsistances de l'entourage ne l'meuvent gure, puisqu'elle est avant
tout une mcanique d'imposition des formes, imposition qui ne doit, par dfinition, gure se soucier des rsistances qui lui sont opposes. En cas de difficult,
insistons, persvrons, continuons marteler jusqu' ce que le clou s'enfonce !
Si nous frappons assez fort et assez longtemps, le message devrait passer, sinon,
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il y a rellement un problme chez l'lve. Comme nous l'avons dj exprim,
une telle attitude est une garantie de bonne conscience, bien que sur le plan
motionnel elle soit la longue invivable.
Admettons nanmoins qu'une telle attitude puisse parfois tre utile. La procdure par rptition ne doit pas effrayer : il serait illusoire de croire qu'il suffit
de dire ou d'expliquer les choses une seule et unique fois pour qu'elles soient
claires et prsentes dans l'esprit de l'lve. D'ailleurs, plus un concept, un schma ou un problme est fondamental, plus il mritera dtre revu et rpt, sans
que la ncessit de cette insistance, de cette rptition tout au long de l'anne
n'effraye l'enseignant, sans qu'il se dsole en permanence de l'inaptitude, de la
fainantise, de la surdit ou de l'ignorance de ses lves. Mme dans l'arme, qui
n'incarne pas le haut lieu de l'excellence pdagogique, tout bon officier sait que
donner un ordre reprsente dix pour cent du travail, assurer sa comprhension
et sa mise en uvre en constitue un substantiel quatre-vingt-dix pour cent.
Thoriquement, cette comptence ou sagesse distingue le professeur expriment de celui qui a quitt rcemment le banc des lves. Celui-l vient peine
d'assimiler les lments de connaissance utiles et indispensables sa future
profession, il conserve de manire vivace inscrites en sa mmoire l'incertitude et
l'anxit ressenties face aux difficults d'une matire. Il serait abusif de lui
demander de conserver en permanence une certaine distance face ce qu'il doit
soudain enseigner, aprs toutes ces annes passes douter, trbucher, rater, buter
sur les nuds qui en sont venus reprsenter, pour des raisons motionnelles, la
composante principale de la matire en question. L'enseignant expriment est en
principe capable d'envisager le drisoire de ce parcours du combattant. Le souvenir en est moins prgnant : ce ne sont plus quanecdotes, souvenirs de jeunesse
qu'il raconte le sourire aux lvres ; il n'est plus obnubil par le concept mme de
difficult.
moins que, bon lve jusqu' l'os, nostalgique outrance, en qute d'une
identit ou plong dans le regret d'un niveau acadmique jamais obtenu, souvenir mlancolique ou amre d'une carrire avorte ou rate , il tente de
mettre en scne ses manques en un lieu totalement inappropri. Ambition factice, absurde et, hlas, destructrice, dont ses lves autant que lui subiront les
consquences nfastes. Ni le collge ni le lyce ne sont l'universit, il est presque
indcent de profiter de la situation de pouvoir accorde l'enseignant pour vivre
ses fantasmes et ses ambitions inassouvies. De surcrot, comme nous l'avons dj
avanc, une telle aberration ne peut engendrer pour l'enseignant lui-mme que
des consquences catastrophiques. Le professeur d'universit non plus n'enseigne plus vraiment, lorsqu'il tente en guise de projet pdagogique de prouver
quelque chose lui-mme ou ses pairs.
Le creuset du savoir
Afin de conclure ces derniers propos et d'introduire une transition pour la
suite, nonons la proposition suivante, corollaire valable autant pour l'enseignant que pour l'lve : il n'est pas de connaissance digne de ce nom qui ne com-
critique et citoyennet
porte une dimension critique. La connaissance vritable implique la critique.
Toutefois, rectifions l'avance une lecture rflexe qui se produira certainement,
face une telle ide. Il faut connatre et comprendre pour pouvoir critiquer,
comme vous l'avez dit vous-mme un peu plus haut ! Certes il n'est de critique
sans connaissance, pas plus quil n'est de connaissance sans critique, et il n'est
pas question ici de lancer un dbat entre la poule et l'uf. Car ce n'est pas de
l'un aprs lautre dont il est question, mais de l'un avec l'autre, de l'un dans
l'autre et vice-versa. La critique incarne le creuset de la connaissance comme la
connaissance incarne le creuset de la critique. C'est de la capacit danalyse dont
il est question. Or cette capacit ne s'labore pas en analysant en lieu et place de
llve, mais en l'invitant analyser par lui-mme. La critique est donc au cur
du processus d'apprentissage. Allons plus loin, c'est l'identit de llve mme
qui est en question. Qui est-il ? Que lui demande-t-on ? Deux questions intimement lies.
Assurment, l'ignorance ne permet pas danalyser, car il n'existe alors aucune possibilit de comparaison, comparaison essentielle la critique. Toutefois,
comme nous l'avons vu, le rapport initial de l'lve la matire peut servir de
base de dpart en ce domaine. Ainsi l'ignorance, qui n'est jamais vierge, peut
tre utilise cette fin. D'ailleurs, on ne peut faire lconomie de lignorance en
tant quexigence de pense. Elle devrait mme tre encourage, encourage
prendre conscience d'elle-mme. linstar de la connaissance, lignorance est le
fondement de lesprit critique. La base de l'esprit critique peut tre conue
comme une ignorance qui prend conscience de son statut d'ignorance. Elle
implique ltonnement, la surprise, linterrogation. tat desprit qui cre une
demande, un appel dair la pense. Mais pour cela faut-il encore que cette
ignorance ne soit pas vcue sous le mode du reproche, faut-il encore qu'il n'y ait
pas en avoir honte. Le reproche d'ignorance est sur le plan pdagogique un des
plus absurdes et des plus inhibiteurs. C'est prcisment ce type de crainte, relevant de l'opinion la plus banale, qui empche l'lve de se lancer, de prendre des
risques dans la discussion, mais aussi le porte entrer en conflit avec l'enseignant car il ne voit pas d'autre moyen d'exister. Le conflit, exprim ou non,
devient la seule issue lui permettant de se forger une identit, aussi factice ou
destructrice soit-elle.
Le rle de lignorance
Ainsi, le face face avec l'ignorance que doit vivre l'enseignant se doit d'tre
rel. Tout faux-semblant sera rapidement dcel par les lves, bien qu'il y ait
toujours l une part de mensonge : comment peut-on croire l'ignorance de
celui qui est cens savoir ? Mais comme au thtre ou au cinma, il est ais dentrer dans le jeu si le rle est bien jou, si l'acteur est assez en retrait par rapport
lui-mme, afin dhabiter son personnage. L'enseignant peut-il accepter de se
rendre en ce lieu o sa matire n'est rien, l o elle n'existe pas, l o elle est
rduite sa plus simple expression ? Peut-il entendre l'lve, recevoir avec une
certaine gnrosit ce qu'il offre ? Ne pas craindre d'entendre cette parole pre-
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mire, premire plutt que primitive ou primaire, afin de l'accompagner telle
qu'elle est ? Parole fondatrice et critique, dans la mesure o lon sait en tirer les
ficelles, dans la mesure o lon accepte de se prter au jeu. Autrement dit, lenseignant peut-il accepter de ne pas faire les choses la place de l'lve ? Saurat-il pousser l'analyse de l'lve et la mener terme, plutt que de proposer en
guise de produit instantan la sienne propre ?
Certes la mthode est longue, balbutiante et cahoteuse, mais on ne peut en
faire l'conomie s'il s'agit d'encourager la pense et l'esprit critique. Seul l'esprit
critique peut engendrer l'esprit critique. Une critique donne, une srie de critiques, ne peuvent, comme une nature morte, faire natre ce qui ressort d'un
esprit vivant. La critique touffe la critique, la critique touffe l'esprit. Et l'on
retrouvera ici le dfaut classique de l'enseignant chevronn : celui qui a tout vu,
celui qui a tout entendu, celui qui on ne la fait pas, celui qui a une rpartie cinglante pour chaque ineptie, comme s'il les connaissait toutes l'avance, inepties
soigneusement classifies et rpertories. Celui-l ne connat pas la flte et le violon, il ne connat que les cymbales et la grosse caisse. Il n'est pas tonnant que
ses lves en fassent autant. Comment pourraient-ils adhrer un tel projet ?
Seuls ceux capables de saisir la matire travers ou au-del de l'enseignant sauront se plier l'exercice. Les autres reproduiront uniquement le cynisme plus ou
moins explicite ou volontaire offert en pture leur impuissance.
Interstices de respiration
L'ducation la citoyennet ne peut tre qu'une mise en uvre. Elle ne s'effectuera qu'en posant l'lve immdiatement comme citoyen part entire, avec
droits et devoirs. Ces droits et devoirs sont-ils ignors, incompris, sous-estims,
transgresss ? Le thme est au got du jour. La raison d'tre de cette ducation
civique nouvelle formule ne se fonde-t-elle pas sur le constat d'un manque du
sentiment de citoyennet chez les jeunes par les pouvoirs publics, constat
contestable ou non ? Souci on ne peut plus pratique. Pour certains, ce manque
n'est ni plus ni moins frappant chez les jeunes que dans le fonctionnement de la
socit prise dans sa totalit. Ces jeunes ne sont jamais que nos enfants, ceux que
nous avons levs et duqus, quand bien mme nous ne nous reconnaissons pas
en eux. Peu de parents se reconnaissent de toute faon en leurs enfants, surtout
cet ge incertain d'exprimentation, d'incertitude et de rbellion qui commence ds la pr-adolescence. De surcrot, il nest pas assur que les lments qui
obtemprent le plus immdiatement aux rgles tablies offrent les meilleures
garanties de succs en ce domaine. Quel travail principal reste-t-il accomplir ?
La question reste ouverte.
Pour notre part, avanons l'hypothse suivante : l'ducation civique en ce
qu'elle a de fondamental consiste faire merger d'une part l'tre social de l'tre
individuel, d'autre part inviter l'invitable confrontation entre ces deux
dimensions de l'tre. En ce sens, il est des lments thoriques qui s'avreront
utiles, voire indispensables, mais il est surtout des dispositifs qui permettront de
mettre en pratique cette laboration de l'tre sans laquelle toute connaissance
particulire semblerait vaine. L'individu singulier est donc incit ou provoqu
travailler sur lui-mme, dans la perspective d'un ge dit adulte, initiation impliquant d'adresser un certain nombre de difficults existentielles et sociales. Fautil pour cela que l'enseignant lui-mme soit sensible ce type de problmatiques,
ce qui n'est pas un donn, en particulier sur le plan pratique, o peu voire
rien dans sa formation ne le prpare un tel dfi.
Si ces lments culturels font dfaut chez l'enseignant, leur absence risque
d'tre encore plus frappante chez l'lve. Le manque d'estime de soi, le peu d'autorit personnelle vritable, la superficialit du concept de respect, l'importance
du sentiment d'arbitraire et autres phnomnes drivs conduisent l'imposition
naturelle de formes rigides et infondes dans les rapports sociaux. Selon les origines culturelles, les regroupements catgoriels et la hirarchie sociale, ces
formes se modifieront, mais l'arbitraire en restera toujours la caractristique
principale, produisant un conflit explicite ou larv, froid ou violent, entre individus et reprsentations diverses. Mais afin de nous consoler un tantinet, ajoutons que cette dimension conflictuelle reste difficilement vitable dans toute
socit constitue.
Pour cette raison, l'utilisation de la parole et du dbat, en tant que moyen de
confrontation et d'change construit, gnrateur de sens, offre une possibilit
intressante de traiter le problme, dfaut de le rsoudre, prtention illusoire
ou absurde. Pour cela, l'altrit se doit d'tre explicite, et non plus ignore ou
carrment rejete. Ici l'analyse, porteuse de l'esprit critique, trouve son utilit,
non plus comme simple outil acadmique et abstrait, mais comme mise
l'preuve de l'tre, indispensable la vie en socit, la vie en gnral. Le droit
la critique s'entrelace alors un devoir de critique, droit qui ne se donne pas
mais s'acquiert, l'instar de toute libert vritable et fondatrice. Certes, il rside en tout cela une dimension contractuelle et conventionnelle, incarne entre
autres par les diverses institutions qui prsident au fonctionnement quotidien de
tout un chacun, institutions que l'on ne saurait ignorer, mais comme dans l'enseignement, si l'esprit vivifiant ne se manifeste ni ne s'exprime, la lettre se dessche et meurt.
Des interstices de respiration se doivent donc d'tre amnags dans la matire brute que constitue la connaissance abstraite ou formelle. Espace de libert et
d'indtermination o lenseignant doit avoir le courage d'entendre le rejet, aussi
arbitraire et infond soit-il, pour travailler partir de cet tat premier des
choses, pour demander d'expliquer et de justifier. Nul interdit n'est alors permis,
sinon en ce qu'il interdirait ce processus d'tre mis en place. Processus, toutefois,
qui ne surgit pas naturellement, mais se doit d'tre guid, non dans le fond mais
dans la forme. tablissons le cadre, la pense suivra. En cette prise de risque fonde sur un acte de foi, s'articule l'exercice de la citoyennet. La raison
prvaudra, aussi fragile et complexe soit-elle. Nous retrouvons l la complmentarit avec le cours magistral, l'intrt du brouillon , que nous avons dj
abord, qui permet le dveloppement de lesprit critique, l'laboration du rapport soi et aux autres, qui fonde le concept et la pratique de la citoyennet.
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Seul contre tous

Une crainte mrite nanmoins d'tre aborde. Celle de l'enseignant qui lorsquil se lance dans la discussion se voit confront une classe o rgne le drglement du chacun pour soi, o fusent les opinions, sans retenue ni rflexion,
situation d'bullition aboutissant trs souvent au pnible corps corps entre
l'ensemble des lves et leur professeur. Accul, ce dernier ne trouve alors d'autre
recours que dans l'autorit, non seulement autorit de forme, en tentant de rtablir un ordre ainsi mis mal, mais aussi autorit de fond, en imposant une
vrit du haut de sa chaire, repli stratgique qui rend absurde la totalit de
l'exercice professoral et laisse une certaine amertume, ou rage, dans l'me des
participants, nourrissant leurs a priori rageurs qui n'en espraient pas tant.
L'esprit critique est alors absent, une masse critique est atteinte, o rgnent la
conviction, le dogme et l'arbitraire, en leur aspect le plus chaotique et strile.
Tel le prince de Machiavel, l'enseignant se doit d'tre rus, pour ne pas dire
perfide, plutt que tenter dincarner une sorte de bien ou de vrai naf et
complaisant. Ce n'est pas lui qui doit se confronter aux lves, mais les lves
entre eux, confrontation qu'il doit simplement grer et rendre productive. Ds
qu'il agira ainsi, il se rendra compte que les lves craignent cette confrontation
beaucoup plus que celle avec l'enseignant. Rien ne conforte davantage les lments ractifs d'une classe que la situation o ils peuvent faire bloc contre l'enseignant. Rconforts par le classique anciens contre modernes , chacun
d'entre eux devient le porte-parole incontest des aspirations dun prtendu
ensemble de la jeunesse. Fusion dclare d'une classe d'ge o les contradictions
les plus flagrantes sont gommes afin de noyer les inscurits individuelles, intellectuelles et existentielles dans une masse opaque. Masse qui n'attend que de se
cristalliser sur un point particulier o elle pourra se dresser comme un seul
homme contre une opinion particulire de l'enseignant ; moment jouissif au
possible. Ce dernier se retrouve alors face une dferlante impossible, qui lui
retombe sur la tte. Il ne lui reste plus qu se couvrir, qu recourir aux moyens
d'exception et d'urgence. Il ne recommencera pas de sitt.
Apprendre aux lves discuter entre eux, s'couter, reformuler leurs
perspectives mutuelles, analyser et critiquer leurs ides et celles du voisin. En
cet apprentissage, parmi d'autres, se met en uvre la citoyennet, non comme
donne thorique mais comme pratique. Apprendre se respecter soi-mme,
respecter l'autre, tre respect par l'autre. Redonner au terme de respect un
vritable sens. La parole est alors plus que des mots : elle fait tre. L'esprit critique n'est plus une menace pour l'apprentissage : il fait natre le citoyen, ou le
fait grandir.
Prenons comme illustration de notre hypothse un phnomne assez rvlateur de ce qu'apporte ce type de pratique. Lors d'une discussion de classe, un
certain nombre d'lments de rflexion surgissent. Les lves sont censs en retenir certains afin d'analyser ce qui s'est pass, afin de retirer quelque chose de la
discussion, afin que l'exercice ne s'arrte pas l'numration d'ides parses.
Mais le fait que l'enseignant ne se prononce pas sur le fond, le fait quil les oblige slectionner par eux-mmes les ides porteuses lorsqu'elles apparaissent, les
gne. Cet exercice leur cause un vritable problme de nature intellectuelle et
existentielle, que nous mentionnons ici brivement, pour y revenir plus en dtail
dans les descriptions ultrieures. Pour dcider quoi noter, llve doit valuer ce
qui est exprim, puisque tout n'est pas bon prendre, ce qui n'est pas le cas avec
l'enseignant dont chaque mot est parole de vrit , mme lorsqu'elle parat
incongrue. Ensuite, il est difficile d'admettre que notre semblable ait quelque
chose nous enseigner, en particulier lorsque nous sommes en dsaccord avec
lui ou lorsque nous ne l'aimons pas. Or ce double problme s'avre extrmement
constructif, principalement parce qu'il rvle de cruciales difficults et permet de
les travailler au corps. Des exercices comme celui de la correction mutuelle
sadressent directement la capacit de jugement individuel, dont tant le citoyen
que l'lve ne sauraient se passer. Il s'agit d'apprendre que l'autorit se mrite et
s'acquiert, elle ne se dcrte pas. Quoi de plus fondamental dans la formation
du citoyen ? Il est facile dacquiescer ou de refuser ce qui est propos, plus
encore ce qui est impos, mais proposer soi-mme une ide relve dune autre
paire de manches. Nest-ce pas en cela que sarticulent les enjeux constitutifs
dune socit ?
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2. Mener une discussion

en classe
33
intr od
Introduction pratique
Le rle de lenseignant
Il est un principe premier de la discussion en classe : l'enseignant opre en
creux, et non en plein. C'est--dire que son rle se limite faire travailler les
lves, non pas travailler pour eux, leur place. Le dbat ne doit pas s'installer entre eux et lui : cela reviendrait la forme dun cours, accompagn de questions portant exclusivement sur des lments de connaissance, situation dans
laquelle lenseignant a ncessairement le dernier mot puisqu'il dfend une thse
qui fait autorit. Cette forme de cours est une pratique utile, mais elle est autre ;
elle ne doit pas tre confondue avec le dbat formalis tel que nous le dcrivons
ici. Les enjeux n'en sont pas tout fait identiques, bien qu'ils se recoupent.
Platon oppose ainsi la mthode courte , plus rapide, qui consiste pour
lenseignant poser la connaissance, la mthode longue, ou maeutique, plus
lente, qui consiste davantage faire merger la pense de llve en linterrogeant. En cet aspect spcifique, une telle mthode soppose la tabula rasa
dAristote, qui se fonde sur le principe des vases communicants : le savoir est
dvers du plein vers le vide.
La pratique du dbat en classe implique donc d'amener les lves dbattre
entre eux. Le rle de l'enseignant ressemble alors celui d'un arbitre, ou d'un
animateur, bien que ce terme puisse parfois indisposer, voire choquer. Peu importe lappellation, il s'agit en tout cas de changer quelque peu de casquette, de laisser travailler les lves afin de produire et examiner un rsultat final, plutt que
de rectifier tout instant le contenu. Tout comme pour un devoir sur table ou
un examen, mais devoir collectif et sans ncessit de noter. Toutefois, ne sousestimons pas ce rle d'arbitre ou d'animateur : il est crucial et dlicat. Sa responsabilit porte sur deux points suivants. Sur la forme : dfinir les rgles et
veiller leur application. Sur le fond : souligner et structurer le contenu.
Garantir la forme
L'enseignant nonce les rgles du jeu et s'assure de leur respect. D'une part,
les rgles gnrales de biensance, qui devraient thoriquement aller sans dire
mais qui ne sont pas obligatoirement respectes dans la vie courante, en particulier l'cole. Ne pas insulter le voisin ou le critiquer arbitrairement, ne pas lui
couper la parole, couter ce qui est dit par les uns et les autres... D'autre part,
les rgles spcifiques de l'exercice en cours, quil devra priodiquement dfinir,
expliquer, redfinir, voire modifier sa guise selon les besoins et les situations.
Pour chaque activit, un expos rapide des rgles et un schma de droulement peuvent tre donns, communiqus oralement ou affichs au tableau.
Toutefois, il est parfois plus efficace de voir les rgles au fur et mesure de
lexercice, plutt que de se lancer dans de longs prambules explicatifs o llve risque de se perdre, surtout les premires fois.
Ce n'est pas par simple souci formel que ces rgles doivent tre respectes,
mais afin d'assurer l'effectivit de l'exercice et de produire du sens. Il est important d'tre clair sur ce point particulier, car les lves, qui vivent souvent la rgle
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comme une imposition arbitraire, superflue et envahissante, ne comprendront
pas toujours ou mettront un certain temps en saisir l'intrt. Ils dclareront les
rgles frustrantes : vous ne nous laissez pas parler diront-ils, quand bien
mme vous leur offrez le seul cours o se tient une discussion sur toute la priode. La difficult repose ici sur le fait qu'il s'agit d'amener chacun dvelopper
sa pense, prendre le temps de s'exprimer, diffrer ses ractions au discours
du voisin plutt que de rpondre du tac au tac, analyser en permanence les
enjeux qui surgissent tout instant plutt que de prendre parti immdiatement.
Autant d'exigences pesant sur une parole qui se voudrait libre, spontane,
dpourvue de contrainte, mais qui en fait, anxieuse et ronge par linquitude,
prfrerait ne pas s'couter elle-mme par crainte du doute et de l'erreur.
La temporalit est un des ingrdients essentiels de la forme. Dune part la
dure globale de lexercice : entre une heure trente et deux heures. La procdure est lente : une priode dune heure risque dtre un peu courte, mais tout
dpend encore des choix de travail et des contraintes de lenseignant. Dautre
part le rythme. Quand faut-il sappesantir sur un point particulier ? Quand fautil passer ? Il sagit dvaluer en permanence lopportunit dune situation particulire : offre-t-elle des possibilits de dveloppement ? Ce qui est intressant
pour un lve surtout sil a des difficults ne lest pas ncessairement pour
toute la classe, mais il nest pas non plus question de gommer le singulier : il
reprsente en fin de compte la forme qui simpose chacun. Faut-il faire des
pauses ? Cela risque de crer une rupture dans la cohrence du travail, mais il
est des classes o cela savrera peut-tre ncessaire.
Souligner les enjeux

L'enseignant souligne les arguments, il incite structurer leur articulation et
leur dveloppement. Il s'agit d'viter que la discussion se rsume une srie de
paroles plus ou moins ractives et immdiates, dont l'intrt gnral se perd au
fil de la discussion. Les arguments clairs ou porteurs se doivent d'tre souligns,
ainsi que les problmatiques cls. Cette mise en vidence peut tre effectue oralement ou par crit, de prfrence les deux. D'une part afin de garder trace de ce
qui merge, d'autre part afin dindiquer une direction la rflexion gnrale
dans laquelle l'ensemble de la classe est engag. Un tableau peut tre utilis, sur
lequel les ides essentielles sont reportes, tableau rappelant les points principaux et produisant une vision globale de l'exercice. Rgulirement, lenseignant
devra sassurer que le lien entre les divers discours est rel ou quil seffectue, en
demandant dexpliciter le rapport entre deux intervenants, entre une parole et
une autre, etc.
Sil peroit dans un discours donn une possibilit conceptuelle, il peut aussi
questionner ce discours, afin de faire merger plus clairement les enjeux ou la
problmatique. Il peut galement inviter les autres participants le faire, en leur
demandant de questionner ou danalyser le discours en question. Quoi quil en
soit, il vitera au maximum de complter par lui-mme ce qui na pas t
articul. Sil est amen reformuler les propos de llve, il le fera avec les termes
mmes du discours original. Ces prcautions sont importantes car, consciem-
introduction pratique
ment ou non, pour des raisons lgitimes et dautres qui le sont moins, lenseignant sera tent dinstaller son propre discours la place de celui de llve. Ce
que vous voulez dire est une expression dangereuse, car elle parle pour
lautre et provenant de lautorit, elle risque de simposer de fait.
Dlguer
Au fil de l'anne, l'enseignant tentera de se faire remplacer dans son travail
danimateur par un ou des lves, ce qui aidera chacun mieux apprhender les
enjeux. Il ne devra jamais oublier que le but de lexercice est que les lves sexercent le plus possible. Lorsquils se lanceront animer le dbat, ils connatront
bien des hsitations, ils essaieront dimiter formellement lenseignant mais ne le
pourront pas, car ils ne dtiennent videmment ni exprience ni comptences
comparables. Ils modifieront donc quelque peu ou beaucoup la procdure
dmontre, afin de pallier leurs carences ou de se faciliter la tche. L encore, il
sagit au maximum de laisser agir de sa propre initiative llve-animateur, de le
laisser rsoudre ses propres difficults, dautant plus que le reste de la classe ne
restera pas muet et sempressera de lui adresser diverses remarques sur son fonctionnement. Quitte mettre une valuation une fois lexercice termin.
valuer
Il est difficile, ou plus inhabituel, dvaluer un exercice collectif. Dautant
plus que, la multiplicit aidant, les enjeux sont ncessairement plus varis.
Nanmoins, cette exigence supplmentaire peut tre considre utile. moins
denvisager latelier comme un simple brouillon, comme un pralable, une rptition ou une propdeutique, permettant par la suite llve de produire un travail personnel qui sera, lui, valu. La question est de savoir si latelier est un
cours ou un exercice : il est en fait entre les deux, puisque enseignant comme
lves y participent.
Lvaluation peut dailleurs faire partie de lexercice. Soit parce quun temps
est rserv la fin pour un bilan que doivent dresser les lves, soit parce quun
travail personnel crit, analyse ou dveloppement, est demand aux lves,
consquemment latelier. Mais sil sagit pour lenseignant dvaluer en soi le
travail, il devra dterminer ce quil cherche obtenir au cours de lexercice.
Sagit-il dargumenter, de problmatiser, de reformuler, de conceptualiser, de
questionner, de formuler ou expliquer des ides, de concevoir ou analyser des
exemples ? Un processus de clarification simpose, pour lui comme pour la classe.
Clarification partir de laquelle les progrs de la classe ou des individus seront
valus.
Comme outil danalyse, il pourra aussi tre utile pour la classe de remarquer
ou noter les difficults qui surgissent au fur et mesure des sances. Noublions
pas que le principe mme dune pratique est de sexercer, de voir ce qui va et ce
qui ne va pas, afin damliorer son propre fonctionnement. Se voir et sentendre
soi-mme, procder une analyse critique, afin de sortir dune sorte dimmdiatet du discours, o priment la sincrit, la conviction et lopinion toute faite.
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Fonctionnement de latelier
Comme nous lavons dj exprim, il est deux craintes dont il faut se garder :
la crainte de la perte de temps et la crainte de l'erreur. Une priode entire sera
consacre lexercice, quoi quil arrive. Si problme il y a, il doit se rsoudre de
lintrieur de la pratique, et non pas par un discours thorique de lenseignant. Il
sagit dune pratique lente, qui ncessite un certain temps pour sa mise en place.
Pour cette raison, il est important dy consacrer au moins une heure et demie,
voire deux heures. Cela laisse le temps aux lves de rsoudre les problmes ou de
rectifier les erreurs, qui parfois sont traits non pas immdiatement, mais retardement. Si lenseignant souhaite introduire ses propres commentaires de fond, il
attendra la fin de la priode ou la priode suivante. moins quun point prcis
lui paraisse urgent claircir, tout en se mfiant bien de ce sentiment durgence.
Pour commencer
Certains des exercices prsents sembleront assez complexes dans leurs rgles
et leur structure. Il est tout fait possible pour lenseignant, voire souhaitable,
de commencer par certains aspects prcis de lexercice, quitte le complexifier
au fur et mesure des sances. Un certain ttonnement, une impression de difficult ou dchec seront invitables, surtout pour celui qui na jamais pratiqu
le dbat en classe, moments dhsitation quil sagira de dpasser.
Afin de faciliter linitiation, nous proposerons donc pour chaque activit des
exercices prparatoires et des pistes utiles lors des premires sances, ou
pour travailler plus prcisment des parties spcifiques de latelier.
Aspects pratiques
Pour le travail en classe entire, la disposition optimale parat tre la formation dun demi-cercle autour de lanimateur et du tableau. Ce dispositif permet
dviter les aparts et les conciliabules, invitant chacun faire face tous,
couter celui qui parle et sadresser lensemble de la classe. Il met en espace
le fonctionnement intellectuel qui est attendu. Nanmoins, une fois les lves
quelque peu initis, il est aussi possible de travailler en petits groupes, chacun
ayant son animateur, voire son secrtaire, lenseignant se dplaant entre les
groupes pour vrifier le fonctionnement et lvolution du travail.
Si cela est possible, il est en outre utile de collaborer avec un autre enseignant, dune part pour changer les commentaires et les ficelles, dautre part
pour inviter de temps autre un regard extrieur et critique.
Dernier point, trs important : chaque enseignant accommodera ses
besoins, sa personnalit et celle de sa classe le fonctionnement de latelier.
Certains fonctionnements seront plus formels et moins fluides, certains privilgieront plus ou moins la prparation ou le travail crit ultrieur, certains prfreront un mode tabli et la familiarit la varit. Mais quoi quil en soit, il
sagira de diversifier les tentatives afin dtablir des schmas qui semblent le plus
opratoires possibles, les dynamiques pouvant varier normment dune classe
une autre.
questi
Questionnement mutuel
Le questionnement mutuel est une procdure assez simple, aux multiples

variantes, dont le but est dentraner les lves se questionner et dvelopper
plus avant des ides. Dans son fonctionnement intellectuel habituel, la tendance
naturelle de llve est de rester sur lexpression peine bauche dune ide,
de rpondre une question de manire trs laconique, voire par un simple oui
ou non si la question sy prte. Le principe du questionnement mutuel est de travailler spcifiquement sur le questionnement, comme moteur de llaboration
dides.
Droulement
Au dpart
Sur un sujet donn, de prfrence une question de rflexion assez ouverte,
identique aux questions poses lors dun devoir ou dun examen, les lves sont
invits prsenter une ide initiale, plus ou moins taye selon lexigence formelle dtermine par lenseignant. Le sujet peut tre dtermin lavance afin
que chacun rflchisse et se prpare avant latelier, ou bien le jour mme, de
manire impromptue. Un crit quelque peu dvelopp, ou bref, ne serait-ce que
quelques lignes, peut galement tre exig. Cela a lavantage dinviter llve
fournir demble un effort personnel et de dmarrer partir dune ide relativement construite.
Exemples de questions
La violence a-t-elle besoin de victimes ?
Faut-il penser les choses avant de les vivre ?
Est-il toujours ncessaire daider les autres ?
Les mots peuvent-ils changer la vie ?
Suffit-il de voir pour savoir ?
Formuler une hypothse

Au dbut de la sance, un premier lve nomm ou volontaire prsente ce que
lon baptisera une hypothse. Ce terme dhypothse est important : il instaure
une certaine distanciation avec les ides, surtout les siennes propres, ides qui
deviennent ds lors un outil de travail, modifiable au fil de la rflexion.
Avant mme den tudier la validit, le premier critre de jugement, comme
pour toute parole, reste la clart du sens. Pour cela, si manque de clart il y a,
lanimateur interrogera lintervenant, ou attendra que les autres participants
posent des questions, les encourageant en ce sens. Si le discours est confus, le
tableau pourra tre utilis comme outil de mise lpreuve, afin dy noter en
quelques mots lide en question, ou rsumer en une phrase maximum lessentiel de lhypothse, phrase forge par lauteur de lhypothse. La contrainte
de la phrase incarne en soi une exigence de pense et de parole, exercice de
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Schma du questionnement mutuel

UN PARTICIPANT
TOUS
LANIMATEUR
formule une
HYPOTHSE
sinterrogent sur
LA CLART DE
LEXPRESSION
interrogent le participant :
rpond-elle la question
finale ?
HYPOTHSE
clairement formule
QUESTION
Part-elle bien sur lhypothse ?

Est-elle claire ?
Est-ce une vraie question ?
reformulation
NON
VALIDATION
DE LA QUESTION
RPONSE
LA QUESTION
reformulation
NON
La rponse est-elle claire ?

Rpond-elle la question pose ?
OUI
Autres questions sur lhypothse

Comparaisons des hypothses enjeux
questionnement mutuel
brviloquence, qui renvoie le participant ses propres difficults de prcision
conceptuelle. Si un lve a du mal articuler son hypothse, lenseignant sollicitera les participants dsireux daider la reformulation, plutt que de reformuler lui-mme, afin de ne pas fausser lexercice.
Une fois lhypothse articule, il sera demand de vrifier si elle rpond effectivement la question. En cas de doute, aprs argumentation des uns et des
autres, la classe dterminera par le biais du vote si lhypothse est recevable ou
non.
Exemples dhypothses
Ces hypothses sont formules par des lves et nont aucune prtention didalit.
a) Lart peut-il mourir ?
Non, tant que chaque tre exprimera son art selon sa propre perception.
Oui, il peut mourir pour les non-artistes.
Oui, lart peut mourir parce quil vit en chacun de nous et nous sommes mortels.
Non, lart nest pas biologiquement vivant donc il ne peut pas mourir.
b) Le progrs est-il ncessaire ?
Oui, les progrs de la mdecine permettent de sauver des gens.
Non, il est lorigine de la destruction de grandes civilisations.
Oui, sinon on en serait encore au stade prhistorique.
Non, il rend les gens individualistes et gostes.
Questionner lhypothse
Une fois lhypothse exprime et valide, tous sont invits questionner son
auteur. Les questions se doivent dtre de vraies questions et non des affirmations dguises. Elles demanderont dexpliciter des points obscurs de lhypothse, de dvelopper tel ou tel aspect, elles soulveront des contradictions de
principe ou de fait.
Larchtype mme de la fausse question est du genre : Je pense que, quen
penses-tu ? Il doit sagir dune critique interne, selon le concept de Hegel, qui
exige de pntrer une thse particulire pour la creuser de lintrieur et non pas
la critiquer par rapport des prmisses diffrentes. Cela habitue llve se
dcentrer de lui-mme, laisser de ct ses propres opinions afin dapprofondir
un schma qui nest pas le sien. Il sapercevra avec surprise du dfi que prsente le questionnement, en ce quil se distingue de laffirmation.
Il nest pas toujours facile de distinguer une vraie question dune fausse
question , une question utile dune question inutile , ne serait-ce qu
cause de lambigut ou de la finesse dune telle discrimination. Mais noublions
pas que ce nest pas tant la dcision qui prime que larticulation du processus de
dcision : llve est-il clair sur ce quimplique sa question ? Divers critres dapprciation peuvent tre conus et utiliss, mais cinq dentre eux nous semblent
dots dune certaine efficacit.
Premirement : sait-on, ou devine-t-on ce que pense le questionneur ?
Laisse-t-il transparatre une hypothse au travers de sa question ? Auquel cas il
sagit dune affirmation dguise.
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Deuximement : propose-t-il un concept tout fait ? Si dans larticulation
de sa rponse, lauteur de lhypothse initial reprend simplement les termes de la
question, sans produire de lui-mme un quelconque concept, la question nen est
pas une, puisquelle propose dj un concept. Lide reste que les questions obligent la personne questionne accoucher de concepts, non pas simplement
accepter ou refuser ceux qui sont proposs.
Troisimement : les appels dfinition sont viter, ils deviennent un systme pour les questionneurs qui peuvent demander de dfinir ainsi chacun des
termes, sans poser de rels problmes lhypothse.
Quatrimement : exclure toute question laquelle lhypothse a dj
rpondu.
Cinquimement : refuser la question hors sujet, qui na pas de lien explicite avec lhypothse exprime.
Exemples de questions inutiles, fausses, hors sujet, et porteuses
Hypothse : Oui, les progrs de la mdecine permettent de sauver des gens.
Questions :
a) Est-ce que les progrs de la mdecine permettent de sauver des gens ?
Inutile : cette question a dj eu sa rponse.
b) Nest-il pas vrai que les mdecins se trompent parfois ?
Fausse : affirmation dguise, on sait ce que pense le questionneur.
c) Est-ce que la bombe atomique permet de sauver des gens ?
Inutile : hors sujet, car sans rapport explicite avec lhypothse exprime.
d) Quest-ce que le progrs ?
Appel dfinition : viter ou ne pas abuser, trop facile, le questionneur ne
sengage pas et lon peut ainsi questionner chacun des termes de lhypothse.
e) Est-ce que leuthanasie est utile ?
Fausse question : le concept d euthanasie est avanc par le questionneur.
f) Faut-il toujours sauver les gens ?
Question porteuse : elle incite penser les limites de sauver les gens .
g) La mdecine sauve-t-elle toujours les gens ?
Question porteuse : elle questionne la toute-puissance de la mdecine.
Rpondre la question
Une fois la question pose, lauteur de lhypothse dterminera si la question
lui parat claire et si elle porte sur son ide. Sil pense que non, il aura le droit
de la refuser, ou le devra. Sa dcision est souveraine, puisquil ne se sent pas
mme de rpondre. Il est aussi possible de prendre la classe tmoin comme
jury, pour dpartager les protagonistes. Toutefois, il est important de ne pas se
lancer ici dans un dbat interminable. Limpossibilit de sentendre relve aussi
du processus dapprentissage de la pense. Cela cre une certaine tension qui
oblige les participants peser leurs propos, clarifier leur pense et mesurer
les consquences de leurs paroles chez un interlocuteur.
Si lauteur de lhypothse accepte la question, il y rpond, en justifiant
quelque peu sa rponse : une ide, un concept doit tre avanc dans largument,
qui permet de dvelopper ou dapprofondir quelque peu lhypothse initiale.
Ensuite, lanimateur senquiert de manire semblable auprs du questionneur,
afin de voir dune part si la rponse est claire, dautre part sil a t rpondu
la question. Il sera ici attentif une difficult courante : bien souvent, le questionneur tendra confondre tre en dsaccord avec la rponse et dcrter
que la rponse ne rpond pas la question . Pour effectuer cette distinction,
il sagira nouveau de mettre de ct ses propres opinions et de simplement vrifier si lauteur de lhypothse traite la question ou sil lvite, sans esprer une
rponse prcise attendue. En effet, deux chemins diffrents peuvent conduire en
un mme lieu, le tout tant de savoir si lun et lautre y mnent bien.
Pareillement, il lui faudra distinguer une rponse dont il attend plus de prcisions, dune non-rponse. Si la rponse lui parat insuffisante, il aura priorit sur
ses camarades pour questionner nouveau lauteur. Le principe est dailleurs de
le laisser poser plusieurs questions daffile afin dobtenir un rsultat concret,
moins que lanimateur dcide quil est temps de passer quelquun dautre. Le
but du questionnement tant la fois de permettre le dveloppement dune ide,
mais galement de montrer les limites de cette ide, en pointant vers ses contradictions. Lauteur dune ide sera dailleurs souvent surpris des consquences de
ses ides, des problmes quelles posent.
Un test intressant aprs larticulation dune rponse, surtout si elle semble
en dcalage avec la question, consiste demander lauteur sil se souvient de
la question pose et de la reformuler. Souvent, il nen aura plus quun souvenir
tronqu ou carrment faux. Cela permet aux lves de se rendre compte dun
problme typique lors des examens : la question a t mal lue. De manire semblable, vrifier si lon est entendu par son interlocuteur permet de mieux prendre
conscience de la difficult dtre compris : il ne suffit pas de dire les choses et de
penser tre clair pour tre comprhensible.
Relier les hypothses

Aprs avoir pass un certain temps avec une premire hypothse, temps
imparti que lanimateur dterminera en fonction de lintrt et des circonstances,
un autre lve prsentera une hypothse. Nanmoins, avant de rpondre aux
questions qui lui seront adresses, il devra tenter de cerner les enjeux entre son
hypothse et la prcdente. Car il est important de ne pas abandonner le fil de
la discussion une suite disparate dides. Ce lien conceptuel, ou problmatisation, pourra ou non tre effectu, mais quoi quil en soit, le fait de poser en
permanence le postulat de ce lien incitera llve ne pas rester prisonnier dune
formulation donne, mais plutt tenter den chercher les prsupposs, en comparant des ides entre elles. Cela lui posera parfois problme, car il sagit alors
de pntrer plus avant labstraction.
43

Rsum
Le Questionnement mutuel est un exercice collectif, qui consiste creuser en commun une question donne, en proposant des rponses sous forme dhypothses, en les
dveloppant ou en les modifiant grce des interrogations pertinentes, et en comparant
ces diverses rponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux.
Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires
et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les
ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
Par exemple, une fois la nouvelle hypothse exprime, rsume et inscrite sur
le tableau en ses points essentiels, il sera demand son auteur de vrifier si elle
se distingue rellement de la (ou des) prcdente(s), afin de dterminer si oui ou
non son analyse est originale. Rgulirement, une fois le brouhaha des mots
estomps, lintervenant se rendra compte quil na rien exprim de fondamentalement nouveau, auquel cas, sil narrive pas distinguer son discours du
prcdent, son hypothse sera raye du tableau pour absence de nouveaut puisquelle se trouve rductible une hypothse dj inscrite. Il sagit ici dapprendre
distinguer la diffrence dide et la simple diffrence de mots. Une diffrence
relle devra se manifester soit par une opposition un point prcis et important,
soit par une diffrence substantielle de sens. Parfois la substantialit de la diffrence pourra tre tnue, voire insuffisante, auquel cas un participant pourra
sopposer au statut de nouveaut, objection sur laquelle chacun pourra sexprimer ; un vote de lassemble tranchera au final la lgitimit de la nouvelle hypothse. Sur ce point, lanimateur nhsitera pas soulever priodiquement le problme, sans pour autant tenter de prouver quoi que ce soit, afin damener les
participants se poser la question et trancher.
Enjeux
Des hypothses mises dans 2 b, on pourrait voir merger les enjeux suivants :
Les progrs de la mdecine comme de toute science peuvent mener certains abus
quil sagit de tenir en chec.
Le progrs serait-il plus ncessaire dans certains domaines et moins dans dautres ?
Le progrs moral est ncessaire au progrs scientifique.
Lhomme doit progresser, mais comme pour tout ce quil fait, ses risques et prils.
Poursuivre le travail
Le fait dinscrire les ides au tableau est utile pour montrer visuellement et
schmatiquement lensemble des ides et arguments voqus, afin de construire
une pense. Mais il peut aussi tre demand aux lves de rdiger un travail plus
achev et concis partir de ce qui a merg durant latelier. moins que lenseignant dcide de produire lui-mme la synthse. En ce sens, la pratique na pas
tre en rupture avec le cours.
Selon les sances, le produit fini sera plus moins inchoatif, plus ou moins
dense, plus ou moins riche. Dans labsolu, peu importe, ils sagit surtout de faire
travailler les lves et dexaminer o ils en sont sur tel ou tel sujet. Cela peut galement servir de prparation un cours ultrieur, o lenseignant reviendra sur
des lments voqus, en les prcisant, en les enrichissant, en utilisant les lments fournis et en montrant les insuffisances. Il est intressant et formateur
pour les lves dtablir un rapport entre leur travail, leurs ides, et les apports
de lrudition. Ils se confrontent ainsi aux auteurs et aux rfrences de manire
plus relle ; en outre, cela dmystifie la matire enseigne.
Pistes
En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs.
la question initiale, chaque lve doit rdiger trois rponses diffrentes.

Pour une hypothse donne, chaque lve doit rdiger trois questions diffrentes.
Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement.
Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier.
la question pose par lenseignant, chaque lve doit rpondre, brivement, sur une
feuille volante. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger la
rponse propose. Llve reprend sa feuille puis rpond la question. Un deuxime
voisin pose une nouvelle question sur la rponse initiale. Llve rpond nouveau.
La procdure se rpte une troisime fois.
Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son ide a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses et questions concordent-elles ? Le sujet est-il trait ? Une discussion
plnire sinstallera ensuite afin de discuter de quelques copies, ou bien lenseignant
produira lui-mme quelques analyses de copies.
Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une rponse crite la question initiale.
Ce peut tre une rponse personnelle ou la citation dun auteur. Un tour de table est
effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit poser par crit une question
un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions et rponses saccomplit ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux
rponses la question initiale, qui paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux.
Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un
aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .
45
travail
Travail sur texte
Lexercice du travail sur texte ressemble certainement ce que certains enseignants pratiquent dj avec leurs lves, de manire plus ou moins formalise.
Exercice de lecture, il se base sur lide quun des fondements de tout enseignement est dapprendre lire, que ce soit un livre, le monde ou lexistence.
Droulement
Au dpart
Un texte court (une page ou deux) est distribu lavance aux participants.
Texte dauteur (philosophique, littraire, journalistique ou autre), texte denseignant ou texte dlve (selon la nature du texte, les enjeux et le travail ne seront
peut-tre plus tout fait les mmes.) Les participants doivent le lire et y rflchir, sans ncessairement connatre le nom de lauteur, ni connatre son uvre et
sa priode, bien que cela ne constitue nullement une rgle.
Bien entendu, le texte doit se contenir suffisamment lui-mme pour ne pas
avoir se rfrer tout instant une autorit ou des rfrences extrieures. Il
doit manifester adquatement sa propre vrit, son propre contenu.
Interprtations
La sance commence par une lecture voix haute, o l'on tentera d'exiger du
lecteur un rendu intelligent des articulations, quelque peu thtralis, afin de
donner vie au texte et sen rapprocher. Cette lecture nest pas indispensable, elle
peut mme tre gnante si le texte est un peu long, mais elle peut offrir une
bonne mise en condition.
S'ensuit un tour de table, systmatique ou non, o lon entendra naturellement un certain nombre d'interprtations possibles et impossibles du texte.
Lors de cet exercice, lenseignant devra courageusement retenir ses envies de
bondir ds quil remarquera des erreurs de lecture ou de grossiers contresens.
Car lerreur doit sexprimer sans crainte de reprsailles, linstar de lopinion
qui sans cela ne pourrait jamais tre travaille. Noublions pas la mise en garde
de Hegel : La peur de lerreur est la premire erreur. Sinon, la crainte du
jugement extrieur empchera les lves les plus timides de sexprimer et incitera les plus malins paraphraser ce quils percevront comme larticulation de la
vrit du moment, plutt que de se poser de vritables questions.
Lenseignant se doit, comme pour tout dbat formalis, de devenir un animateur, mme si ce mot le hrisse quelque peu, ou un guide sil prfre. Son rle
est de mettre en vidence la fois les propos de chacun et ceux de lensemble du
groupe. Ceci seffectuera par le type dinterventions suivantes.
Il sollicitera des prcisions si une lecture particulire ne lui parat pas totalement claire, ou si un aspect particulier mrite dtre quelque peu dvelopp.
Il rclamera des explications sil identifie dans une lecture spcifique des
contradictions intrinsques, sans se soucier de ce quil considre comme la justesse ou la vracit du propos.
47
Schma du travail sur texte

PARTICIPANTS
ANIMATEUR
LECTURE VOIX
HAUTE DU TEXTE
INTERPRTATIONS
(tour de table)
Demande de prcisions,
justifications
PHRASES RSUMS
IDES PRINCIPALES
comparer
APPROFONDIR
LE TEXTE /
ENJEUX
Il reformulera parfois ou il synthtisera le propos exprim, afin den faire

ressortir lessentiel, tout en vrifiant auprs de la personne concerne si cest bien
cela quelle a voulu dire. Il doit en ces moments-l faire la part des choses entre
parler la place du participant et laider prciser son intention.
Il demandera de justifier telle ou telle interprtation au moyen de citations
prcises du texte, sur lesquelles un dbat pourra sinstaller. Une mise en garde est
ncessaire, contre lide quune hypothse de lecture est justifie par la totalit
du texte, sans pouvoir citer un passage particulier : il sagit l de largument classique de llve qui tente, consciemment ou non, dviter de se confronter rellement au texte en prtextant une globalit du texte.
Puis, lenseignant juxtaposera au fur et mesure, ou la fin du tour de table,
les lectures aux diffrences les plus criantes, en les soulignant, afin de faire merger les aspects les plus contradictoires du processus en cours. Prsente comme
un jeu, cette situation devrait titiller quelque peu les participants.
travail sur texte
Hypothses et enjeux
Travail sur le Mythe de la caverne de Platon
Hypothses :
a) Il existe une vrit au-del des apparences.
la fin, je pense, ce serait le soleil, non dans les eaux, ni ses images refltes
que quelque autre point, mais le soleil lui-mme dans son propre sjour quil pourrait regarder et contempler tel quil est.
b) Il est difficile daccder la vrit.
Si on le [celui qui sort de la caverne] forait voir la lumire mme, ne crois-tu
pas que les yeux lui feraient mal et quil se droberait et retournerait aux choses
quil peut regarder ?
c) Celui qui connat la vrit sera toujours rejet par les autres.
Ne prterait-il [celui qui a vu la lumire] pas rire et ne diraient-ils [ceux qui
sont rests dans lobscurit] pas de lui que, pour tre mont l-haut, il en est revenu les yeux gts
Enjeux :
Limportant, est-ce que le fait quil y ait une vrit, que lon puisse y accder ou que
lon puisse la communiquer ?
Lenseignant pourra ce sujet inciter les participants prendre part ce processus en les autorisant ou en les encourageant eux aussi pratiquer ces diverses
interrogations. Dautant plus quavec la ritration des ateliers, les uns et les
autres commenceront apprhender ce jeu du questionnement. En le pratiquant
avec leurs camarades, ils commenceront se lappliquer eux-mmes, cest-dire quils shabitueront interroger leurs propres articulations de pense. Si un
participant exprime une relle difficult avec le texte au point de noser rien dire,
lenseignant lui proposera de tenter dexpliquer cette difficult, ou encore de
prendre une ou deux phrases au hasard celles qui le frappent plus spcialement
ou celles qui lui paraissent les plus hermtiques , quil commentera dans la
mesure de ses possibilits. Dautres pourront laider dans ce processus.
Mentionnons que les paroles les plus hsitantes ne sont pas pour autant les
moins pertinentes. Le tout est dapprendre poser des questions ouvertes, pour
librer llve de la crainte de lautorit extrieure, que ce soit celle du matre ou
celle de ses pairs. Il est important de noter que lenseignant doit imposer au
groupe le mme respect de la parole singulire quil simpose lui-mme, ce qui
est particulirement important et difficile parfois avec de jeunes adultes, plus
anxieux et plus impitoyables.
Confronter les perspectives

Ds la fin du tour de table, ou la fin de la priode consacre cette partie
de lexercice, commencera le second moment, que lon peut nommer confrontation des perspectives. Bien qu un certain degr cet aspect du travail puisse sans
doute avoir dj commenc, puisque divers participants auront certainement
profit de leur prise de parole initiale pour prendre contre-pied ou critiquer les
ides exprimes avant les leurs. Cette partie servira condenser les problma-
49

tiques : lenseignant obligera au maximum les intervenants resserrer leurs
divers propos afin de prendre en charge les enjeux principaux de la discussion,
qui seront gnralement ceux du texte, sans pour autant empcher le surgissement de nouvelles problmatiques, dans la mesure o elles entretiendront un
rapport assez proche au sujet. Il pourra de la mme manire tenter louverture
de certaines pistes porteuses qui auront t souleves, sur lesquelles la parole est
passe trop vite. Il doit tre lafft de toute bauche de pense, de toute intuition inexploite. Par exemple, il soulignera une phrase articule sans aucun
dveloppement, en sollicitant des ractions. Tout autant dailleurs sur une perspective qui lui paratra toucher lessentiel, que sur une autre qui lui semblera
au contraire tomber dans la mprise ou linexactitude, en esprant ainsi provoquer des ractions.
Une modalit spcifique de cet exercice est la production par llve dune
phrase unique, destine rsumer lessentiel du texte. Cela invite llve discriminer les ides et hirarchiser sa propre pense, sparer le primordial de
laccessoire. Ces diffrentes phrases, ainsi que la citation qui les soutient seront
inscrites au tableau et compares entre elles, dbattues, afin de cerner les diffrents enjeux dinterprtation.
Autre exercice important proposer : l'enseignant demandera chaque participant s'il se pense d'accord ou pas avec ce que le texte affirme, afin qu'il
conoive sa propre position et la justifie. En cas de dsaccord, le participant
devra imaginer ce que l'auteur aurait rpondu son objection. Cette navette
entre l'auteur et son lecteur sort le texte de sa gangue objective et intouchable,
permettant la fois une appropriation personnelle des enjeux et une distanciation de soi.
Il est noter que ce type de mthode pourra susciter une certaine angoisse
chez l'lve, habitu des rponses toutes prtes et des explications de texte
officielles , dpourvues d'ambigut ou de contradictions. Il s'agira pourtant
de maintenir la tension ainsi gnre, tout en restant encourageant afin de donner confiance aux capacits intellectuelles individuelles. Dune certaine manire,
cette situation correspond mieux qu'un cours magistral la ralit, la fois celle
de l'examen et celle de la vie, puisque rien n'est jamais donn d'avance.
Rsum
Le travail sur texte est un exercice collectif qui consiste creuser en commun un texte
donn en proposant des hypothses de lectures, en les justifiant, en les dveloppant ou en
les modifiant grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses
pour en extraire les enjeux plus fondamentaux.
Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir la comprhension dun
texte, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions
subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
travail sur texte
La vrit du texte
Lenseignant sera surpris sil en a la patience de voir que bien des fausses
pistes se rectifieront delles-mmes, par le travail du groupe, rectifications nettement plus gratifiantes que sil les avait effectues lui-mme, du haut de sa chaire.
Sans compter que les alas et divers dtours de la discussion seront sans aucun
doute plus stimulants intellectuellement pour lui que sil stait cantonn dvelopper directement ses propres ides sur la question. Il verra le texte tudi
prendre une sorte de nouvelle vie, car chaque sance de lecture dun mme texte
savrera unique et vivifiante : le plus brillant des monologues ne remplacera
jamais le ct riche et productif de la multiplicit et de lchange. Il devra pour
la mme raison solliciter sa propre crativit et interroger lampleur de son
apprhension du texte, pour mettre en uvre une telle pratique. Ce qui pourra
gnrer chez lui aussi un lger sentiment dangoisse, mais procurera galement
de grandes joies si linscurit lie la prise de risque est suffisamment assume.
De toute faon, il nabandonne pas son rle denseignant au sens traditionnel du terme car, loccasion de la conclusion, il trouvera loccasion de rectifier
un certain nombre de points qui lui paraissent indispensables la bonne comprhension du texte et de lauteur tudis. Il peut ici introduire une sorte de petit
cours magistral, qui seffectuera dans une ambiance beaucoup plus propice
lcoute et lappropriation des auditeurs. Dune part, lenseignant aura saisi
plus prcisment la nature des difficults que prsente le texte tudi pour les lecteurs auxquels il sera confront. Dautre part, les auditeurs seront plus enclins
couter ses propos dans la mesure o ils auront tabli un lien plus personnel et
substantiel au texte et se sentiront partie prenante du dbat en cours. Quant au
contexte, celui de lauteur, de son poque, des courants qui lont influenc, peuttre en aura-t-il t question, peut-tre lenseignant en aura-t-il gliss un mot au
cours de la discussion, peut-tre des participants plus prpars que dautres en
auront-ils parl, mais quoi quil en soit, lenseignant pourra dcider dintroduire
un certain nombre dlments en fin de session, qui remettront les choses en perspective et serviront de conclusion cette lecture rflexion.
51

Pistes
Aprs lecture du texte, chaque lve doit rdiger par crit une phrase qui capture
lide principale du texte et deux autres phrases qui rendent compte de deux ides
annexes, en justifiant ses choix.
Pour une hypothse donne de lecture, chaque lve doit produire par crit trois
questions ou objections diffrentes. Ces diverses propositions peuvent ensuite tre
compares et discutes oralement.
Aprs lecture du texte, chaque lve doit rpondre, brivement, sur une feuille
volante la question quelle est lide principale de ce texte ? et citer un passage
spcifique en guise de preuve. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit
interroger la rponse propose ou lui proposer une objection. Llve reprend sa feuille
puis rpond la question ou lobjection. Un deuxime voisin pose une nouvelle
question sur la rponse initiale ou propose une nouvelle objection. Llve rpond
nouveau. La procdure se rpte une troisime fois.
Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son ide a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses et questions, rponses et objections concordent-elles ? Le texte estil correctement analys ?
Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter de quelques copies, ou
bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.
Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit par crit une hypothse de
lecture, citation lappui.
Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit poser par
crit une question ou une objection un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail
sur les questions ou objections et rponses seffectue ensuite oralement, un lve
la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux thses, qui se distinguent ou paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux.
lexer
Lexercice de la narration
Dans le travail scolaire, quil soit dissertation, analyse ou discussion,

lexemple a souvent un statut incertain. Souvent absent, sous-estim ou mal
employ, en fin de compte on ne sait plus trop sil est superflu, sil se suffit luimme, sil sert de dcoration ou de remplissage, sil explique ou sil prouve, sil
pose un problme ou sil lillustre. On pourrait toujours sessayer dcortiquer
et comparer ces diffrentes valeurs de lexemple, commenter leurs importances
respectives, mais dans lexercice que nous proposons, il sagit plutt dinviter le
participant mettre la main la pte en travaillant lexemple au travers dune
procdure spcifique de discussion et danalyse qui le fera rflchir sur son nonciation, son choix, son utilisation et son sens.
Droulement
Comme pour une dissertation ou une discussion plus classique, il sagit tout
dabord de choisir et darticuler un sujet sous la forme dune question, dune
affirmation ou dun simple thme, choix qui selon les besoins pourra tre effectu par lanimateur ou les participants au moyen dune liste de propositions et
dun vote avant ou pendant latelier. Ceci implique aussi de dterminer si les
participants peuvent ou doivent prparer leur intervention avant de venir la
sance ou si lon se contente dimproviser.
Mentionnons aussi que cet exercice peut ncessiter plus de temps que
dautres raliser, il pourra donc staler sur plus dune sance. On peut aussi se
consacrer uniquement certains aspects du travail.
Rsum
L exercice de la narration est un exercice collectif qui consiste creuser en commun
une question donne en citant des exemples spcifiques, que lon analyse afin de produire
des rponses sous forme dhypothses, en dveloppant ou en modifiant ces hypothses grce
des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour extraire les
enjeux plus fondamentaux de la question initiale.
Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question en citant
des exemples, analyser ces exemples, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence
dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
Produire des narrations

Une fois le sujet choisi, tous les participants seront invits produire une narration cense illustrer le sujet. En gros, une narration doit relater un vnement
particulier. Pour diffrentes raisons, lexemple se prsentera toujours sous la
forme dun cas spcifique. Le principal avantage de cette rgle deviendra plus
vident par la suite, mais disons quelle permet entre autres dinterroger la cohrence et la lgitimit du cas dans son cadre conceptuel. Une manire simple de
prsenter lexigence est de dire que la narration doit pouvoir commencer par les
termes consacrs il tait une fois ou encore par un bel aprs-midi
dt .
53
Schma de lexercice de la narration

1. Slection dune narration
PARTICIPANTS
ANIMATEUR
5 10 NARRATIONS
DUN VNEMENT
PARTICULIER
DBAT SUR LINTRT

DES DIVERSES NARRATIONS
PAR RAPPORT AU SUJET
Titre ou rsum des narrations

au tableau
Critiques, justifications
CHOIX DUNE
NARRATION
2. Questionnement factuel sur une narration

LE NARRATEUR
AUTRES PARTICIPANTS
Raconte nouveau
son histoire
Questionnement uniquement
sur les faits
s
on
sti
e
u
sq
tre
u
a
Rponse uniquement par

une prcision sur un fait
Examen critique la question :

porte-elle bien uniquement
sur les faits ?
ANIMATEUR
lexercice de la narration
3. Discussion critique
LE NARRATEUR
UN INTERVENANT
Analyse son histoire
Annoncer la nature
de son intervention
question
hypothse
enjeux
On le questionne
Analyse finale
AUTRES PARTICIPANTS
ANIMATEUR
INTERVENTION
Examen critique :
nature annonce de lintervention,
nature constate de lintervention ?
Recatgorisation (ventuellement)
Production de plusieurs hypothses
Analyse des enjeux
Dans sa phase initiale, la narration ne doit pas saccompagner de commentaires ou dexplications. Toute transgression de cette rgle sera initialement
releve par lanimateur, et dans la mesure du possible, de prfrence par les participants. Dentre de jeu, lassemble des participants est dailleurs appele
former une sorte de jury dont les membres garantiront le bon respect des rgles
de fonctionnement. Tout participant peut donc objecter telle ou telle parole qui
lui semble ne pas correspondre lexigence du moment. Dautant plus que cet
exercice comprend des phases bien spcifiques o voluent les exigences quant
la nature du discours. Toute objection devra se justifier, dautres commentaires
seront formuls, confirmant ou infirmant lobjection ; toute contestation se
conclura par un vote, la majorit simple emportant la dcision dacceptation ou
de rejet.
La narration portera, par exemple, sur un vnement vcu par le narrateur,
un vnement vcu par une tierce personne connue directement ou indirectement, une fiction tire dun ouvrage ou dun film, ou des circonstances compltement inventes par leur auteur. Dailleurs le narrateur naura pas annoncer
lorigine ou la nature de sa narration, qui peut tre un mlange de ralit et de
fiction. Il en assumera pleinement les termes, nul ne pouvant lui objecter des
faits extrieurs ou une autre version de lhistoire dans la mesure o cette dernire
est connue. De la mme manire, spcifions que dans cette partie de lexercice,
55

aucune objection ne peut tre adresse quant au fond, que ce soit pour dclarer
un hors-sujet, un accord ou un dsaccord ou mme une incohrence.
Les deux seules objections lgitimes, celles qui seffectuent en gnral ici,
portent sur le statut narratif de ce qui est racont, ainsi que sur la prsence de
commentaires. Ces deux objections courantes montrent deux difficults sur lesquelles il sagit de travailler : premirement, celle de penser le singulier plutt
que la gnralit ; deuximement, celle de relater lvnement spar tant bien
que mal de son explication et de sa conclusion. Ces exigences, tout fait arbitraires, permettent nanmoins aux participants de prendre conscience de la nature de leur discours et de dterminer volontairement le cours de leur parole.
Une crainte frquemment exprime quant cet exercice consiste douter de
la capacit du groupe gnrer diverses narrations. Doute manant tant de lanimateur que des participants eux-mmes. Par exprience, disons que sur un sujet
dintrt gnral, tout groupe donn arrivera invitablement produire un certain nombre de narrations. Bien entendu, comme toujours avec ce genre dexercice, il sagit dtre patient, de ddramatiser laffaire, de croire la capacit
cratrice de ltre humain et de ne pas sattendre ncessairement de lincroyable
et du merveilleux. On pourra tre surpris du travail accompli avec une histoire
simple de quatre ou cinq phrases.
Choix de la narration
Une liste de cinq dix histoires sera tablie, chacune dote dun titre inscrit
au tableau, voire accompagne dun rsum. La classe devra choisir laquelle
dentre elles correspond le mieux au sujet en question, laquelle lclaire de la
manire la plus intressante. Une discussion sengagera o chacun ou
quelques-uns, selon le nombre de participants et le temps imparti exprimera sa
prfrence et les raisons qui la motivent. On pourra choisir deux ou trois narrations si elles paraissent se valoir, ou critiquer des narrations qui semblent ne pas
convenir.
Il est important de spcifier que les critres premiers de jugement ne sont ni
loriginalit de lhistoire, ni sa qualit narrative, ni sa conclusion implicite, ni son
charme, ni sa dimension de vrit, mais principalement son rapport au contenu.
Les arguments de choix et dexclusion porteront principalement sur la capacit
de la narration en question dclairer le sujet tudi, sur le sens quelle engendre,
plutt que sur ces critres plus esthtiques. moins, l encore, de dcider
dorienter latelier dans une autre direction.
Les participants seront tents de choisir lhistoire qui leur parat jolie, celle
dont lesprit leur convient ou celle qui leur parle le plus. Pour mieux illustrer
lenjeu, il leur sera demand quelle histoire ils raconteraient un enfant afin de
lui faire saisir les enjeux du thme traiter. Lexigence est ici dmerger de la sensibilit immdiate pour entrer dans lentendement et la conceptualisation. Afin
de mieux laborer un choix collectif, les arguments principaux dfendant ou critiquant chaque narration seront inscrits au tableau. la fin de ce tour de table,
un vote se tiendra afin de dterminer lhistoire qui convient le mieux au sujet
tudi. Cette partie de lexercice aura permis de travailler sur le rapport entre
lexemple et le sujet traiter, montrant la difficult de penser les enjeux conceptuels dune narration, ce que lon pourrait nommer travailler la mta-narration.
tude de la narration
Une fois la narration slectionne, son auteur devra nouveau la raconter
afin que chacun se remmore les lments qui la composent. Aprs quoi les participants seront invits questionner le narrateur, exclusivement sur les dtails
factuels. Le jury joue dans cette partie un rle important qui consiste surveiller en permanence la nature des questions et des rponses. Toute possible
transgression devra tre signale, le rejet dun propos devra tre argument et
soumis lapprobation de groupe.
Ici, il sagit principalement de distinguer ce qui tient du factuel de ce qui tient
de lopinion ou du jugement, distinguer ce qui est une prcision lgitime de ce
qui implique un changement important des donnes, distinguer ce qui reprsente une rponse de ce qui lude la question, distinguer ce qui se contente de
rpondre prcisment la question de ce qui en profite pour aborder ou introduire dautres lments. L encore, tout diffrend sera tranch par un vote la
majorit aprs un dbat minimal. La difficult principale rside dans le fait que
lauteur est responsable de son histoire, quil en choisit arbitrairement les termes
et quil est donc parfois difficile de discerner le factuel de linterprtatif. ce
sujet, il faudra admettre, aprs argumentation, le pouvoir momentan du groupe en ce qui a trait lacceptation ou au refus dune parole. Non pas parce que
le groupe dtient en tant que tel une quelconque vrit infaillible, mais parce que
lenjeu dune discussion consiste tenter de restreindre larbitraire sans pour
autant prtendre lliminer.
Une fois la discussion sur les lments factuels acheve, par puisement des
questions ou par interruption de lanimateur, sinstaure la partie analytique. La
parole appartient dabord lauteur de lhistoire, qui en analysera les enjeux, la
conclusion et le rapport au sujet tudi. Une fois son analyse termine, dautres
participants seront invits prendre la parole. Trois types dintervention sont
alors possibles :
premirement, une question adresse lauteur dune analyse ou hypothse de lecture ;
deuximement, une nouvelle hypothse de lecture ;
troisimement, la formulation des enjeux entre diverses hypothses de
lecture.
Avant de sexprimer, tout intervenant devra annoncer la nature de son intervention : question, hypothse ou enjeux. Lexigence de lannonce pralable oblige lintervenant tre conscient du discours quil sapprte tenir, ce qui nest
pas toujours vident. Cet engagement vite entre autres une pense qui sexpri-
57

me sans ncessairement dterminer son but, sans penser son rle et surtout sans
se penser dans le rapport ce qui a dj t nonc. Le monologue, le flux de
conscience ou la pense associative doivent ici tre exclus, puisque lexercice
implique de penser ensemble, au moyen de la construction dun dialogue. Dans
ce contexte, lautre doit toujours tre prsent dans la pense et le discours ; le
discours commun, en dpit de sa multiplicit et son clatement relatif, se trouve
au centre de la rflexion, ce qui oblige maintenir une sorte de fil conducteur,
exigence permanente de recentrage et de concentration.
Exemples de narration, analyses et enjeux
Question : La transformation du monde passe-t-elle par la transformation de soi ?
Narrations :
a) Je ne mentendais pas trs bien avec ma sur quand nous tions petites, mais en
vieillissant nous nous entendons bien.
Analyse 1 : avec lge, jai chang et je mentends bien avec ma sur
Analyse 2 : avec lge, ma sur a chang et je mentends bien avec elle.
b) Avant, je ne mintressais pas beaucoup aux autres. Un jour, je suis tombe malade,
je me suis retrouve lhpital assez longtemps. Jai rencontr des gens avec de graves problmes, qui pourtant aidaient les autres. Depuis, jai beaucoup chang : je suis plus sociable.
Analyse 1 : Ma maladie ma transforme et depuis je mintresse aux autres.
Analyse 2 : Ma maladie ma transforme, je mintresse aux autres, mais cela nimplique pas que je transforme le monde.
c) Ma mre stait fait licencier de son travail, elle ne trouvait pas dautre emploi ; elle
se laissait aller, elle tait dprime. Puis elle sest dcide se prendre en charge : elle a
fait des stages, elle a pris soin delle-mme, de son apparence, et elle a fini par trouver un
autre emploi.
Analyse 1 : Ma mre a dcid de changer et son environnement a chang.
Analyse 2 : Ma mre a chang cause de son environnement : dabord en perdant
son emploi, ensuite parce quelle nen trouvait pas dautre.
Enjeux :
Quest-ce qui change dabord, nous ou le monde ? Le changement de lun provoque-til ncessairement le changement de lautre ? Changeons-nous de nous-mme, ou estce le monde qui nous change ?
Souvent le participant qui demande intervenir ignore la raison dtre de

son discours. Une ide lui est venue quil tient exprimer, mais il ne sait pas
encore ce quil veut en faire. Soit il oublie les rgles du jeu et commence parler sans prciser la nature de son discours, auquel cas, si possible, lanimateur
linterrompra pour exiger lannonce pralable ; soit il dmarre en annonant
une catgorie pour la modifier en cours de discours, soit encore, une fois termin, ralisant quil na pas tenu son engagement, il recatgorise son discours.
Lassemble des participants doit, bien entendu, jouer ici aussi son rle de jury,
afin dobjecter au besoin, si lannonce a t transgresse.
La difficult principale pour lintervenant est de penser simultanment sur
deux plans : celui du discours, et celui du mtadiscours, cest--dire penser son
discours en mme temps que penser la nature et la raison dtre du discours ou
encore penser la nature ou raison dtre avant darticuler le discours. Les difficults rencontres le conduiront mieux comprendre son propre fonctionnement intellectuel.
Les enjeux
Les distinctions entre les types de discours ne sont pas purement formelles,
elles incarnent des diffrences substantielles quant leur fond et leur fonction.
Nous nous sommes dj arrts sur les hypothses et les questions, examinons
un instant la nature et lmergence de ce que nous nommons les enjeux.
Cerner les enjeux entre deux ou plusieurs hypothses reprsente le type dintervention le plus difficile, car le plus abstrait. Il reprsente le mtadiscours par
excellence puisquil sagit de dterminer la nature prcise de lopposition ou du
rapport entre deux hypothses, en ce quelles dtiennent de plus fondamental
sur le plan de leur substance. Par exemple, signaler lopposition entre des
prsupposs objectifs ou subjectifs, matrialistes ou idalistes, mtaphysiques
ou politiques, entre diffrentes visions de lhomme ou de la socit. Tenter
lidentification de ces prsupposs habituera les participants discerner la
parole implicite, le non-dit dune analyse, en entrevoyant comment tels ou tels
discours dcoulent naturellement de tels ou tels prsupposs, prsupposs souvent ignors par ceux qui les vhiculent.
Le premier tenter cette analyse des enjeux est celui qui vient dexprimer une
nouvelle hypothse, censment diffrente : si ce nest dj fait, il sera invit discerner la diffrence suppose entre son discours et le (ou les) prcdent(s). La
plupart du temps, il ny arrivera pas immdiatement, auquel cas lanimateur passera une autre intervention. Plus souvent ce seront les autres, les observateurs,
qui russiront le mieux cet exercice, pour la bonne raison que celui qui exprime
sa diffrence se trouve trop pris dans limmdiat de son discours, par la conviction et le sentiment dvidence qui laniment, et quil nest pas habitu identifier ses propres prsupposs intellectuels. Le niveau de pense et dexpression
exig ici peut aussi se nommer pour raisons pdagogiques le premier tage
en opposition au rez-de-chausse de lopinion et de lanalyse habituelle. Il
sagit en effet daller en amont dans la matrice intellectuelle, dentrer en un processus anagogique qui permet didentifier les schmas structurels, pour entrevoir
une sorte despace de phase de lesprit individuel.
Parfois, en un premier exercice, selon les groupes, il ne sera pas rellement
possible de gnrer lidentification des enjeux. Lanimateur pourra alors choisir
de le faire lui-mme en guise de conclusion, sans trancher, bien entendu, sur la
validit comparative des prsupposs, ce qui naurait ici aucun sens. Quoi quil
en soit, il devra sassurer que les participants ont ralis de quelle manire les
divers prsupposs qualifient de manire diffrente la narration et sa relation au
sujet traiter.
59

Mise part la dernire tape (les enjeux), la difficult principale laquelle
devra tre attentif lanimateur sera la capacit des participants suivre les diffrentes parties de cet exercice. En effet, il sagit de passer tout moment du
discours narratif au discours analytique, de la question laffirmation, de
lanalyse la mta-analyse, de lexemple concret au sujet abstrait, de son
propre discours celui de lautre et vice versa, ceci pendant deux heures, exigence de suivi du jeu et de concentration que certains peuvent avoir du mal
satisfaire. Aussi ne devra-t-il pas hsiter rappeler priodiquement o en est la
partie. Il doit garder prsent lesprit que cest prcisment cette flexibilit de la
pense, sa conscience et sa matrise delle-mme que doivent travailler et
apprendre les participants.
Pistes
Suite la question initiale, chaque lve doit rdiger un exemple et fournir deux
analyses possibles de cet exemple.
Pour un exemple donn, chaque lve doit produire par crit trois analyses diffrentes et possibles. Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et
discutes oralement.
Pour travailler la question pose par lenseignant, chaque lve doit rdiger, brivement, sur une feuille volante un exemple spcifique, avec lanalyse quil en fait, qui
permet de rpondre la question initiale. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger lexemple ou lanalyse proposs ou mettre une autre analyse.
Llve reprend sa feuille puis rpond la question ou lobjection. Un deuxime voisin pose une nouvelle question ou objection sur lexemple et lanalyse de dpart.
Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois.
Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son exemple est-il appropri ? Son analyse a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ?
Quelle est la nature du changement ? Rponses, questions et objections concordentelles ? Le sujet est-il trait ?
Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien
lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.
Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit par crit un exemple pour
illustrer la question initiale.
Ce peut tre un exemple rel ou fictif. Un tour de table est effectu, o chaque lve
lit sa rdaction. Chacun doit poser par crit une question un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions et rponses seffectue ensuite oralement, un
lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux exemples proposs qui paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux.
questi
Questionner la question
Le prsent exercice porte plus directement que dautres labstraction. En ce

sens, il est peut-tre plus formellement philosophique. Il invite les participants
dcoder une question plutt qu y rpondre. Il nexclut pas les rponses en tant
que telles, mais les produit indirectement, les utilisant comme outil de vrification ou les laissant ltat implicite. En mme temps, il invite llve rflchir
sur les possibilits dinterprtation dune question. Trop souvent, dans un devoir
ou lors dun examen, le sens de la question pose est mal peru, ou envisag de
manire partielle ou rduite. Il sagit donc de sexercer la lecture dune question en creusant les prsupposs de son articulation, le sens des termes utiliss,
les problmatiques qui en constituent la substance.
Droulement
Comme lors dexercices prcdents, une question est pose. Mais plutt que
de rpondre la question, il sagit de questionner la teneur de cette question.
Quelle question faudrait-il se poser propos dune question spcifique afin de
pouvoir y rpondre ?
Par exemple, pour rpondre la question puis-je aller de Paris Orlans
en une heure ? , il est utile ou ncessaire de se demander par quel moyen de
transport ? , ou bien quel est mon budget ? , ou encore est-ce lheure des
embouteillages ? .
Tout correcteur connat ce dfaut de llve qui, sans sen rendre compte,
prend pour acquis tel ou tel aspect dune question, sans que rien dans la formulation ne lautorise une telle interprtation. Aussi cet exercice offre-t-il loccasion de rflchir sur les diffrentes manires de lire une question, afin de la
problmatiser, de la conceptualiser et de lextraire de sa plate vidence.
Questions et enjeux
Question initiale : Est-il toujours ncessaire daider les autres ?
Questions pralables
a) Aider, est-ce toujours aider ?
Analyse : problmatisation de aider , est-ce toujours un acte, un faire, ou parfois
aussi un laisser-faire ?
b) Pour qui est-ce ncessaire daider les autres ?
Analyse : problmatisation de ncessaire , en questionnant la nature du destinataire ; ncessaire celui qui aide, pour se sentir bien par exemple, ou celui qui
est aid, qui en aurait besoin ?
c) Quelle est la nature de la ncessit ?
Analyse : problmatisation de ncessaire en questionnant sa nature ; par
exemple elle peut tre morale, sociale ou utilitaire.
d) Veut-on tre aid par les autres ?
Analyse : problmatisation de les autres ; le vouloir de ceux qui sont aids
entre-t-il en ligne de compte, conservent-ils leur autonomie ?
61
Schma de lactivit questionner la question

UN PARTICIPANT
AUTRES PARTICIPANTS
ANIMATEUR
QUESTION
La question est-elle
utile pour pouvoir rpondre
la question sujet ?
Concepts utiliss
Autres questions
Analyse des enjeux
Un premier lve doit donc poser une question, sans autre forme de commentaire. Tous sont invits alors dterminer si la question est utile ou non,
cette dclaration dutilit ou dinutilit devant naturellement tre justifie.
Seront utiles les questions qui selon leur rponse modifieront ou prciseront substantiellement le sens de la question initiale.
Ainsi, pour lexemple prcit, la question du moyen de transport, rpondre
voiture ou bicyclette prcise et restreint le sens de la premire question,
tout en restant dans son cadre initial. Cela se vrifie entre autres par le fait
important que la rponse peut tre oui dans le premier cas, mais dfinitivement non dans le second.
On remarquera que les rponses sont utilises ici uniquement comme outil de
vrification dun concept, et non pas comme acte de foi, du fait quelles sont dj
couples, produites par une sorte dantinomie.
Vrifier
Cet exercice utilise le principe de lexprience cruciale, daprs Francis
Bacon, cette exprience en croix qui consiste poser une alternative et vrifier
la validit des deux chemins offerts, voire proposer un choix multiple. Limage
contenue par cette expression pourra dailleurs tre utilise avec les lves : il
sagit de retourner la croise des chemins, avant davoir opt pour une voie
spcifique en accordant un sens particulier ou restreint la question. Cela rend
pour eux plus explicite et visible la notion de prsuppos, car certaines questions
formules par les uns surprendront ncessairement les autres, pour qui cette
question ne se posait certainement pas.
Lors de la discussion sur lutilit ou linutilit, les avis seront souvent trs partags. Certains lves trouveront absurdes, redondantes ou hors sujet les questions de leur voisin. Dautres les trouveront utiles ou appropries. Chacun devra
expliciter et justifier son jugement, afin den examiner la lgitimit. Les argu-
questionner la question
ments seront alors compars, un dbat contradictoire sinstallera sur lequel la
classe devra en fin de compte trancher, par le biais dun vote la majorit.
Lauteur de la question justifiera son utilisation aprs tous les autres, moins
que, convaincu par divers arguments, il nait abandonn sa question. Toutefois
lanimateur, dans la mesure o il pense que la question a t dlaisse un peu
trop rapidement, peut demander lauteur dexpliquer malgr cela la raison de
son choix initial.
Rsum
Questionner la question est un exercice collectif qui consiste creuser en commun
une question donne en proposant des questions pralables qui permettent de
problmatiser la question initiale, vrifier la pertinence de ces nouvelles questions, en
les mettant lpreuve grce des interrogations et des analyses, et en comparant ces
diverses questions pour en extraire les enjeux plus fondamentaux.
Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question,
produire des concepts sous forme de question et y rpondre, couter lautre, assurer la
prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
Un aspect porteur de la discussion, propos de lutilit des questions poses,

est dobliger llve saisir le lien logique ou gnsique entre la question initiale
et les questions annexes. En effet, on observe une nette tendance coutumire
accepter ou refuser une question selon lintrt quon lui porte de manire gnrale, tendance qui montre bien comment oprent les glissements et les rductions
de sens. Tandis que dans lexercice de questionner la question , il faut montrer et vrifier non pas si la question secondaire a de lintrt en soi, mais si cet
intrt entrane une quelconque consquence sur la question initiale. Cette mise
lpreuve surprendra plus dun participant, qui se rendra compte parfois que
les diffrentes rponses possibles la question seconde ne modifient en rien le
sens de la question initiale, les rponses apportes cette question ne variant
gure.
Par exemple, si la question puis-je aller de Paris Orlans en une
heure ? , je demande ai-je besoin daller Orlans ? , cette dernire question, quelles quen soient les rponses, na aucune consquence sur la premire.
Elle na donc aucun lien logique avec elle.
Justifier
Toutefois une mise en garde importante doit tre adresse lenseignant. Ce
nest pas tellement la question en soi, telle que formule abruptement, qui aura
un intrt ou pas, mais lexplication qui lui est attache. En effet, une question
peut tre utile et nul ne sait expliquer pourquoi, de mme quelle peut tre
inutile sans que son inutilit ne devienne manifeste. Les arguments seront parfois subtils, et lenseignant pourra lui aussi tre surpris par un lien logique qui
ne lui sautait pas aux yeux.
Les questions du type quest-ce que ? devraient prfrablement tre
prohibes. Dune part, parce quelles sont trop faciles : on peut sans se fouler
63

poser cette question au sujet de chacun des termes de la question initiale. Dautre
part, elles demandent une dfinition abstraite au lieu de poser une alternative
qui puisse servir doprateur conceptuel. Pour lexemple donn, la question utile
formule propose le concept de moyen de transport comme oprateur pouvant modifier le sens de la question initiale. Ainsi le questionneur sengage dans
la rflexion en fournissant un outil, au lieu de passivement se cantonner un
quest-ce que ? qui napporte strictement rien. Or la difficult des lves
repose souvent sur le manque dhabitude fournir des pistes dinterprtation et
de rflexion sur un problme donn.
Au fur et mesure de lexercice, quelques questions sont ainsi produites. Il
est aussi possible de comparer les divers oprateurs conceptuels ainsi fournis, en
entrant dans une mtadiscussion. Ceci permet de rcapituler les modes par lesquels le sens de la question initiale peut varier, et envisager comment ces modes
sont utilisables en dautres circonstances. Pour cela, lenseignant pourra cette
occasion ou lors de la sance suivante commenter le rsultat, voire effectuer des
rapprochements avec des auteurs et des lments du programme.
Pistes
En guise de prliminaires, un exercice court peut tre propos.
Pour approfondir la question initiale, chaque lve doit rdiger trois questions
pralables et diffrentes, puis analyser les enjeux soulevs par ces questions.
la question pose par lenseignant, chaque lve doit poser une question pralable,
sur une feuille volante, en soulignant le concept (mot cl) utilis dans sa question.
Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit dterminer si la question propose est pertinente ou non pour le sujet, argument lappui. Llve reprend sa
feuille, afin de commenter lanalyse fournie. Un deuxime voisin reoit la copie et la
commente aussi. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois.
Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : sa question a-t-elle chang ? La-t-il abandonne ? A-t-elle t prcise ? Quelle
est la nature du changement ? Rponses, objections et questions concordent-elles ?
La question initiale est-elle approfondie ou problmatise ?
Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien
lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.
Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une question crite afin dinterroger la question initiale.
Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit analyser la
question dun camarade, quil choisit lui-mme, en dterminant sa pertinence. Le travail sur les questions et les analyses seffectue ensuite oralement, un lve la fois,
sans oublier de mentionner leurs enjeux soulevs.
correc
Correction mutuelle
Comment corriger les copies dlves lorsquil sagit dun travail danalyse ou
de rflexion ? Dune part, par quelques commentaires dans la marge de chaque
copie. Commentaires individuels qui exigent beaucoup de temps de la part de
lenseignant, qui ne peuvent donc tre que relativement laconiques et ne sont pas
toujours compris par llve. Dautre part, par un corrig type, qui a le dfaut
de ne pas rellement traiter les difficults darticulation et de conceptualisation
des lves. Afin dadresser ce problme, lexercice de correction mutuelle propose driger la correction de copie au statut dexercice en soi, effectu collectivement, par classe entire ou par petits groupes. Mise part une meilleure comprhension de la correction, ceci permet dextraire la notation de la vision arbitraire, subjective ou injuste que les lves peuvent en avoir. Llaboration du
jugement est de fait introduite comme partie intgrante de la formation de llve, au lieu dun acte extrieur et mystrieux. Plutt que den rester une simple
note, dont la valeur lobsde, llve est initi au processus mme de lvaluation,
situation plus productive et nettement moins infantilisante.
Droulement
Comme pour les exercices prcdents, lenseignant fonctionne ici en creux, et
non en plein, car il doit amener les lves se forger leur jugement personnel et
tablir des critres, en faisant fi de son opinion duque, du moins dans un premier temps. Les lves seront dailleurs surpris, voire mal laise, face cette
absence de prise de position de la part de leur professeur. Ils mettront sans
doute des rserves, parfois violentes, lorsquil leur sera demand dvaluer la
copie dun de leurs camarades, de surcrot en public. Nous ne sommes pas forms cela diront-ils de manire nave, ou bien ce nest pas notre rle que de
juger les copies . Plus que pour dautres exercices, il faudra un certain doigt
de la part de lenseignant pour leur faire jouer ce rle dapprenti correcteur. Il
sera ncessaire de rappeler que lors dun examen, chaque lve est seul, et quil
doit pouvoir de lui-mme valuer sa propre copie afin de rectifier le tir et de
modifier ce qui doit ltre au cours de la relecture.
Rsum
La correction mutuelle est un exercice collectif qui consiste valuer en commun un travail donn, en proposant des analyses sous forme dhypothses, en les dveloppant ou en
les modifiant grce des interrogations ou des objections pertinentes, et en comparant
ces diverses rponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux.
Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une lecture, produire
des critiques et des critres dvaluation, les articuler prcisment et clairement, produire
des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien
logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
Voici en gros un des principes de fonctionnement. Prendre une copie dlve,

sur laquelle napparat aucune correction. Elle peut tre celle dun lve de la
classe ou dune autre classe, anonyme ou pas. Cet exercice peut dailleurs seffectuer peu prs sur nimporte quel type de travail, dans nimporte quelle
matire.
65

En distribuer la photocopie aux lves (si possible la retaper sur ordinateur
pour plus de lisibilit), tout en ayant avec soi la mme copie, dj corrige. Leur
expliquer quils doivent en apprcier le contenu. Cela les gnera au dbut, surtout dans certaines classes o parler de lautre en public est presque tabou. Mais
peu peu les langues se dlieront, et au fur et mesure de la discussion, ou des
discussions, le niveau danalyse saffinera.
Poser de temps autre diverses questions, sans avoir lair dmettre son opinion de professeur ce qui nest pas trs facile afin de crer une tension et donner plus de substance au dbat. On ne saura manquer de constater o en sont
les lves propos de leur comprhension de ce quest une dissertation ou autre
exercice.
Lorsque la discussion semble avoir assez dur et que lon a relativement fait
le tour de la copie, chacun tour de rle, en se prparant par crit en quelques
minutes ou directement loral, attribue une note et la justifie par un commentaire gnral de la copie.
Lenseignant lit finalement sa propre correction, formule ses commentaires,
quil sagit de comparer ceux des lves, de mme que sa note, qui sera compare la moyenne octroye par la classe. On observera que la diffrence nest
en gnral pas totalement aberrante, et si elle lest, lenseignant sait au moins ce
quil lui reste faire. On peut ensuite passer une autre copie.
En classe entire, travailler deux quatre copies en une session de deux
heures semble tre le but adquat. Il sagit donc de choisir les copies en fonction
de leur intrt pdagogique, en sachant que lon ne peut faire toute la classe de
cette manire : ce serait absurde. Ce nest pas la quantit qui prime ici. Il sagit
surtout pour llve dapprendre corriger, plutt que dtre toujours corrig. Le
demi-tour de cheville mental que cela implique chez lui est important, pour
plusieurs raisons qui peuvent aisment tre imagines. Ne serait-ce que le responsabiliser face lui-mme en combattant linfantilisme li lattente permanente de la note du professeur, sorte de Tac au Tac scolaire.
Un travail danalyse gnrale de la sance, afin de mettre au jour les problmes principaux, peut aussi savrer utile. Soit en demandant aux lves
deffectuer ce rcapitulatif, soit en le ralisant soi-mme, dans la foule ou la fois
suivante.
Lexercice peut aussi se raliser en demi-groupe, ou en petits groupes de trois
ou quatre. Dans ce type de fonctionnement, chaque groupe doit avoir un animateur qui se charge dorganiser le travail, lenseignant devant passer dun
groupe lautre afin de superviser le fonctionnement. Plusieurs groupes peuvent
mme tudier les mmes copies, afin de comparer leurs analyses en sances
plnires. Mais avant daccorder ainsi plus de responsabilit aux lves, il vaut
mieux que lenseignant ait dj montr lui-mme comment pratiquer ce type
dexercice. De la mme manire, il est possible dalterner lanimation des lves
et celle de lenseignant, afin de rappeler certaines rgles lmentaires, lies un
fonctionnement plus structur.
correction mutuelle
Dans la mme veine, il est aussi productif de donner chaque lve une copie
corriger la maison, ou dorganiser la correction par petits groupes de travail,
forme plus stimulante. Cette prparation, qui incite llve une certaine autonomie, servira de base au travail ultrieur en classe.
Autre exercice complmentaire : demander aux lves de refaire le travail
corrig en incorporant les commentaires apports durant les sances de travail.
La correction de travail en classe, dans la mesure o elle tient compte des
erreurs ou lacunes trouves dans les copies d'lves, est ncessaire. Il est crucial
de montrer plus prcisment aux lves ce que l'on attend d'eux. N'est-ce pas
l'esprit mme de toute correction d'exercice que de se dfinir par rapport cela ?
Il sagit de rectifier, damliorer, pas simplement dvaluer. Ne pas travailler la
correction, c'est nourrir la suspicion de partialit dans l'esprit des lves. Je
suis un incompris. Je mritais mieux que cela. Quel enseignant ne souhaiterait
pouvoir travailler au corps une telle ide ?
Pistes
En guise de prliminaires, un exercice court peut tre propos.
La copie dun lve est distribue. Chaque lve doit lvaluer au moyen de trois
critres spcifiques, quil doit dterminer par lui-mme ou qui sont proposs
lavance par lenseignant, ou une combinaison des deux.
La copie dun lve est distribue par lenseignant, chaque lve doit en produire par
crit une valuation argumente sur une feuille volante. On peut dterminer arbitrairement un nombre de remarques imposes, choisies pour leur importance (trois ou
quatre) afin de concentrer lanalyse. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui
doit commenter lanalyse propose. Llve reprend sa feuille et rpond aux commentaires. Un deuxime voisin commente lanalyse initiale. Llve rpond nouveau. La
procdure se rpte une troisime fois.
Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son analyse a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Quels sont les enjeux de la discussion ?
Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques analyses, ou bien
lenseignant produira lui-mme quelques commentaires danalyse.
Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une analyse crite dune copie
donne.
Un tour de table est effectu o chaque lve lit son analyse. Chacun doit commenter lanalyse dun camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur seffectue ensuite
oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux analyses qui
paraissent sopposer, afin de les comparer et de dterminer leurs enjeux.
67
difficu
Difficults mthodologiques
Un certain nombre de difficults surgissent lorsque lenseignant se lance dans

de tels exercices, en particulier lorsquil dmarre dans la profession, ou lorsquil
na pas lhabitude de discuter avec ses lves, situation frquente. Noublions pas
non plus que la majorit des lves, installs depuis des annes dans le confort
du cours magistral, ne sont pas non plus initis une culture de discussion. Ce
qui explique les ractions parfois craintives ou hostiles quils manifesteront
envers ces exercices.
Nous recenserons dans ce dernier chapitre les principaux problmes, ceux
qui tendent invariablement merger. Nous proposerons quelques solutions qui
pourront aider mettre en place de telles pratiques. Nanmoins, rien ne remplacera jamais la crativit de lenseignant, son sens de linnovation, dautant
plus que selon les tempraments, divers chemins seront utiliss pour rsoudre les
divers problmes.
Les lves ne parlent pas

Ce peut tre par timidit, par peur dtre jug, ou bien par inertie, par un
simple refus de sengager activement dans le processus dapprentissage ; raisons
pouvant se combiner et se nourrir mutuellement. Quoi quil en soit, ce silence
peut constituer, surtout sil se propage, un vritable mur de pierre.
Une rgle dor : ne pas seffrayer du silence. Surtout, ne pas chercher cote
que cote le combler, en parlant, parlant, parlant, comme si cela allait dclencher quelque chose chez les lves : cette voie est un chec assur. Ne pas hsiter jouer la carte du silence : le laisser peser sur la classe, pour en faire vibrer
un instant labsurdit ; rien de tel pour faire cogiter. Relancer de temps autre,
par une simple petite phrase. Puis interpeller un lve en particulier, ou un autre.
Si vraiment rien ne vient, demander toute la classe de prendre un bout de
papier, pour rpondre la question, en trois ou quatre lignes, en trois ou quatre
minutes. Aprs cela, la plupart des lves auront devant eux une premire ide,
quil suffira de lire haute voix. Cette alternance de parole et de petits bouts
de papier devrait suffire engager le processus. Lcrit peut de toute faon
jouer un rle permanent au sein ou en parallle ces exercices, comme complment, comme approfondissement, comme palliatif.
Un problme se posera ncessairement, mme dans une classe o le dbat se
passe bien : les lves timides, ceux qui ne prennent jamais la parole. Pour viter de les solliciter en permanence, il est possible dorganiser rgulirement le
quart dheure des muets , o seuls ceux qui nont encore rien dit peuvent
prendre la parole. Au cours de lanne, ce club devrait se rduire, les lves prfrant intervenir lorsque la discussion les inspire, lorsquils se sentent un peu
plus en confiance.
De manire gnrale, animer la discussion est un processus doscillation permanente entre le volontariat, lappel au volontariat et le recours lobligation.
Certes le volontariat est plus porteur, mais il ne faut pas hsiter recourir des
moyens plus coercitifs, en restant conscient quil ne faut pas abuser de cette
voie : elle est aussi un pige. Limportant est de crer un climat la fois de
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confiance et de stimulation intellectuelle, o lexpression individuelle surgira
naturellement. Il sagit de simultanment dramatiser la discussion, pour en faire
percevoir les enjeux et susciter les vocations , et la ddramatiser, pour ne pas
quelle oppresse les participants, pour que la parole merge assez librement et
naturellement. Lhumour reste une pidurale trs efficace pour faciliter laccouchement.
Le dbat dopinions
linstar des adultes, les lves ont leurs opinions, et ils y croient. Pas plus
que les adultes ils ne supportent de ne pas avoir raison, mme face une quelconque autorit. Le sens de lhonneur rde en permanence. De surcrot, lautorit de lenseignant est fatigante, agaante ou insupportable, et ladolescence un
ge difficile. Le mur du silence peut galement tre ou devenir soudain le mur de
la cacophonie.
Pour viter cela, lenseignant doit se cantonner au maximum son rle darbitre, extrieur au dbat, dont la fonction suffisamment difficile est de canaliser
et structurer la discussion. Dailleurs, ds que lon tente dinstaller les moindres
rgles, le spectre de la censure surgit dj vous ne nous laissez pas parler ! ,
mme si votre atelier est le seul lieu o les lves ont accs la parole. Pour lenseignant, prendre parti risque de trop facilement polariser le dbat entre vous
et nous , entre les jeunes et le vieux . Beaucoup sexprimeront alors,
mais de la manire la plus primaire du monde. Il sagit donc damener les lves
dbattre entre eux, en dpit des lenteurs insupportables et des bourdes
apparentes, quil ne faut surtout pas rectifier sur le moment. Il est parfois besoin
de calmer la discussion, pour revenir un fonctionnement datelier. Certains
lves dsirent ardemment raconter tout ce quils ont dire, sans toujours raliser que ce nest pas le nombre dides exprimes qui compte, mais leur qualit, leur analyse, et surtout ce que lon en fait. Lenjeu important consiste
transformer sa conception de la parole : elle nest pas ici un dfoulement, mais
un outil de travail.
Comme tout le monde, llve qui parle souhaite avant tout sexprimer. Il na
gure de souci pdagogique : il nest pas un enseignant. Certes il prfre tre
compris, mais il souhaite surtout ne pas regarder en face lincomprhension qui
accueille ses propos, qui le renvoie douloureusement linsuffisance et lobscurit de sa pense. En lobligeant cette vrification, en lui demandant de
clarifier ses propos, il se sentira parfois agress et il ragira en fonction de cette
perception, proportionnellement sa susceptibilit naturelle. Pour traiter ce problme, autant intellectuel qumotionnel, il sagit dduquer llve, dans le rapport quil entretient avec sa propre parole. Ne pas y investir son identit, ne pas
se soucier de lapparence, ne pas tenter davoir raison cote que cote, accepter
dentendre le dsaccord de lautre et pouvoir lui donner raison, etc. Cela sapprend. Mais cet apprentissage de la distanciation reprsente peut-tre aussi un
dfi pour lenseignant.
difficults mthodologiques
Pour llve qui se cramponne systmatiquement ses opinions, il existe une
technique intressante. Il suffit de lui demander de prendre lui-mme le contrepied de ses propres ides. Quel est le meilleur argument que vous pourriez
avancer comme objection votre hypothse ? Il apprendra ainsi dialectiser
et relativiser sa propre pense, sans se sentir humili.
Nous navanons pas

Laspect le plus troublant pour les lves, est lincertitude face aux diverses
paroles entendues. Mais que faut-il noter ? Ce souci touche en particulier les
bons lves , ceux qui restent trs scolaires, ceux que latelier drange parce
quil semble bouleverser les rfrences et processus habituels. Normalement, pas
besoin de se poser trop de questions : tout ce que le professeur nonce est bon
prendre. Mais si les lves parlent, comment discriminer, surtout lorsquils affirment le contraire les uns des autres ? Qui a raison ? O est la conclusion ?
Quand le professeur va-t-il nous dire ce qui est vrai ou pas ? Le concept de pratique reste pour eux difficile apprhender, et ils finiront par en conclure :
Nous navanons pas. Bizarrement, mme les lves cachs au fond de la
classe, ceux qui ncoutent jamais les cours regretteront les mthodes plus traditionnelles : au moins ils savaient quoi sen tenir, ils ntaient pas plongs dans
lincertitude, ils ntaient gure sollicits.
Lenseignant aussi connat ce souci, pour dautres raisons. Il a une lourde responsabilit : la charge du programme. Ce concept de programme mriterait une
longue tude en soi : il incarne paradoxalement le but et lobstacle de lenseignement, il reprsente ce qui permet denseigner et ce qui empche denseigner.
Il faut tout voir ! se dit-on, et cette volont de tout voir tend occulter ce
qui ne serait pas de lordre de ce voir , ce qui empcherait de voir , ce qui
ferait perdre du temps au voir . Pour toute recommandation, dfaut de
mieux, proposons simplement que lenseignant inscrive dans son agenda de lanne, comme partie intgrante de son cours, le principe de la discussion, la fois
conue comme une mise en uvre des concepts et comme un moyen dvaluation de leur appropriation. Il sapercevra sans doute, constatation anxiogne,
quil ne suffit pas de voir le programme, mais quil faut aussi que les
dmarches intellectuelles sinstallent dans lesprit de llve, processus qui exige
une certaine attention et un certain travail spcifiques. Pour cela, il sagit de basculer du mode extensif au mode intensif. Ce nest plus la matire que lon va
voir , mais comment on va la voir , cest--dire pntrer dans le processus
de vision lui-mme, processus sans lequel, linstar de ces touristes presss, qui
prtendent faire dix pays en six jours, lon verra sans voir.
La crainte de lignorance
force dtudier et denseigner, activits censes combattre lignorance, lenseignant en vient oublier la puissance de lignorance. Lorsquil pose une question llve, il ne peut sempcher de la transformer en cours, question riche et
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complexe devant laquelle llve na plus qu opiner du chef, ravi ou effray que
lon ait ralis le travail pour lui. De la mme manire, si llve nest pas clair,
lenseignant reformulera ses propos en y ajoutant tout son savoir, jusqu ne plus
reconnatre les propos initiaux. Pour quelles raisons ? Lenseignant craindrait-il
de navoir rien dire et de passer pour un ignare ? Sil ne rectifiait pas le discours de llve, et quun inspecteur invisible, ou un collgue curieux, entendait
cela, que penserait-il ? La crainte du ridicule, celle de lincomptence, mine son
travail et sa libert, crainte qui se communique ses lves, volens nolens. Et il
se demande pourquoi les lves ne parlent pas, pourquoi ils se cramponnent
dsesprment leur petite opinion
Si lon occulte lignorance, il nest plus possible de gnrer le dsir, celui dapprendre, celui de connatre. Mais il est une doctrine faudrait-il dire une idologie ? qui consiste postuler la toute-puissance du matre, sa perfection, son
infaillibilit. La sagesse de base, laveu dignorance, dont Socrate est une des
principales rfrences historiques, ne trouve pas place en ces lieux. Lexamen
permanent, la faute dorthographe qui fait dsordre, lerreur qui tue, autant
darchtypes de la morale enseignante qui psent lourdement sur le fonctionnement intellectuel de la classe, le grevant dune hypothque ternelle. Lignorance
est une libert, seule en mesure de nous laisser apprendre. Car cette ignorance
sapprend, aux dpens dune vaine connaissance, aux dpens dune rudition
prive dme. Elle nous laisse encore nous tonner, couter dune oreille neuve
les ides les plus banales et poser de faon nave les questions les plus simples,
celles que lon nose plus formuler. Et quoi servent donc lhistoire et la gographie, quoi riment les mathmatiques, o nous mne la philosophie ?
obsta
Obstacles et rsolutions
Cette liste rsulte dun travail danalyse des difficults habituelles de la

rflexion et de la discussion. Elle a t ralise dans le cadre de llaboration
dune collection douvrages dinitiation la philosophie : Lapprenti philosophe
aux ditions Nathan. Elle peut servir doutil complmentaire pour lenseignant
et les lves, permettant de mieux cerner les exigences de la construction de la
pense.
Les diffrents obstacles ou rsolutions sont parfois assez proches les uns des
autres. Au cours dune discussion, ils se recoupent, et peuvent donc se remplacer ou se cumuler en un mme endroit.
Obstacles
1. Glissement de sens
Transformation dune proposition ou dune ide, seffectuant subrepticement
et insensiblement, par la conversion de cette ide ou de cette proposition en une
formulation voisine proche, mais de sens substantiellement diffrent.
EXEMPLE : transformer la proposition chacun ses opinions par la proposition on a le droit ses opinions . La seconde proposition implique une notion
de lgitimit de lopinion que ne contient pas ncessairement la premire.
(Voir Prcipitation, Emportement motionnel.)
2. Indtermination du relatif
Refus de rpondre, dexpliquer une ide ou de mettre lpreuve son sens, en
invoquant la multiplicit indtermine des points de vue subjectifs possibles,
frquemment induits par a dpend , cest selon , cest plus compliqu
que a
EXEMPLE : la question la vrit est-elle un concept utile ? , rpondre simplement que cela dpend de chacun et du point de vue do lon se place.
(Voir Concept indiffrenci.)
3. Fausse vidence
Fait de considrer comme indiscutable un lieu commun, un propos banal,
justifis demble par leur apparente vidence, laquelle relve en fait de la prvention, du prjug ou de labsence de pense.
EXEMPLE : prendre demble pour acquis la proposition suivante : il ny a
pas une vrit mais plusieurs. On pourrait se demander alors pourquoi on utilise le mme terme de vrit.
(Voir Certitude dogmatique, Alibi du nombre,
Emportement motionnel, Opinion reue.)
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4. Certitude dogmatique
Attitude de lesprit qui juge incontestable une ide particulire et se contente
de lnoncer htivement, voire de la ritrer, sans chercher la justifier, sans en
creuser les prsupposs et les consquences, sans tenter de la mettre lpreuve,
ni envisager une hypothse contraire. Dfaut de la pense qui enraye toute possibilit de problmatique.
EXEMPLE : quand quelquun affirme que lignorance soppose la connaissance sans envisager en quoi lignorance consciente permet dapprendre.
(Voir Emportement motionnel, Fausse vidence,
Opinion reue, Ide rductrice.)
5. Alibi du nombre
Allgation dune prtendue multiplicit dont lvocation est cense confirmer
indubitablement une proposition exprime au pralable.
EXEMPLE : Tout le monde est daccord : on a le droit ses propres opinions. Le nombre dans sa gnralit ne prouve rien en soi, moins la rigueur
dtre prcis ou explicit.
(Voir Certitude dogmatique, Fausse vidence, Opinion reue.)
6. Opinion reue
Fait dadmettre une ide ou une proposition pour la seule raison quelle serait
valide par lautorit de la tradition, dune habitude, du milieu social, dun spcialiste, reconnu ou non, ou par l'vidence d'une quelconque nature ternelle .
EXEMPLE : affirmer la proposition chacun sa vrit en la justifiant par
les expressions suivantes : lhistoire nous prouve que , depuis lAntiquit
les hommes savent que , le philosophe untel dit que ou bien la socit est fonde sur lide que , en guise de toute explication.
(Voir Alibi du nombre, Certitude dogmatique, Emportement motionnel,
Fausse vidence, Ide rductrice, Prcipitation.)
7. Prcipitation
Attitude consistant formuler une rponse htive, voire peu claire, sans avoir
au pralable pris la peine didentifier les divers facteurs pouvant intervenir dans
la rsolution de la question traiter. Entrane un risque de confusion et de
contresens.
EXEMPLE : la question la vrit est-elle un concept ncessaire ? ,
rpondre chacun sa vrit , sans prendre le temps de se demander en quoi
la vrit serait ou non une ncessit, en quoi sa multiplicit rpondrait la question.
(Voir Glissement de sens, Certitude dogmatique,
Emportement motionnel.)
obstacles et rsolutions
8. Emportement motionnel
Moment de la rflexion o nos convictions nous conduisent refuser lanalyse et la mise lpreuve de nos propos, afin de poursuivre notre discours sans
envisager dautres possibilits de sens.
EXEMPLE : lorsque je soutiens lide que nos opinions nous appartiennent
et que lanc dans mon discours, je ne rponds pas lobjection suivante :
Lopinion ignore ses origines, elle est trangre elle-mme. Soit parce que
je refuse de rpondre aux objections qui me sont faites, soit parce que je ne
prends pas le temps de formuler moi-mme de telles objections.
(Voir Certitude dogmatique, Concept indiffrenci,
Ide rductrice, Fausse vidence.)
9. Exemple inexpliqu
Utilisation abusive dun exemple consistant considrer que sa seule formulation sous forme narrative ou mme sa simple vocation suffit justifier une
ide ou une thse, sans que soit fournie lanalyse qui permettrait de dmontrer
lintrt et la porte de lexemple en question.
EXEMPLE : lorsque pour dfendre lide que nous inventons la connaissance , je mentionne en guise dexemple le nom dEinstein, sans autre forme dexplication.
(Voir Concept indiffrenci, Fausse vidence,
Ide rductrice.)
10. Concept indiffrenci

Utilisation imprcise et tronque dun concept, ayant pour consquence dengendrer une proposition qui nest pas pousse jusquau bout, la fois dans lexploration de ses prsupposs implicites et dans lanalyse de ses diverses consquences possibles. La position adopte nest donc pas assume dans sa logique
argumentative complte.
EXEMPLE : Il ny a pas de connaissance sans raison. Mais le terme raison
renvoie-t-il ici lide de cause, lide de raisonnement, lide de sens, lide
de conscience ? La proposition varie normment selon les diverses interprtations attendues, produisant diffrents sens qui peuvent radicalement sopposer.
(Voir Certitude dogmatique, Prcipitation.)
11. Ide rductrice

Fait de choisir arbitrairement et de dfendre un point de vue unique, qui
savre incapable de prendre en compte lensemble des donnes dune question
ou d'un concept, en lamputant ainsi de ses vritables enjeux. Justification dune
ide particulire, mais absence de position critique.
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EXEMPLE : la question faut-il dfendre ses opinions ? , rpondre oui et
travailler uniquement llaboration de ce point de vue, sans voquer en quoi
cette position borne la rflexion.
(Voir Certitude dogmatique, Emportement motionnel,
Fausse vidence, Opinion reue.)
12. Incertitude paralysante

Attitude de lesprit inhib dans la progression de sa rflexion, parce que deux
ou plusieurs options contradictoires se prsentent lui, sans quaucune ne russisse demble emporter son adhsion, et sans quil ose se risquer une analyse des thses en prsence ou articuler une problmatique.
EXEMPLE : noncer premirement lide que il faut dfendre ses opinions ,
noncer plus tard que lintelligence, cest savoir changer dopinion , puis simplement dire que lon hsite entre les deux propositions, pour en conclure que le
problme est difficile et que lon ne peut pas trancher.
(Voir Concept indiffrenci, Difficult problmatiser.)
13. Illusion de synthse

Refus de considrer sparment deux ou plusieurs composantes dune ide en
les maintenant dans une unit factice, ce qui empche dvaluer adquatement la
dimension conflictuelle et de formuler une problmatique prenant en charge ces
divers aspects. Rsolution superficielle dune contradiction.
EXEMPLE : la proposition : En chacun, les opinions et les sentiments vont
bien ensemble. Il sagit ici dexpliquer en quoi lun et lautre peuvent concorder mais aussi en quoi ils peuvent tre en contradiction.
(Voir Difficult problmatiser, Perte de lunit.)
14. Perte de lunit

Oubli de lien entre les diffrents lments constitutifs dune rflexion, au
profit dune approche parcellaire et pointilliste et au dtriment dune prise en
considration de lunit densemble du propos. Rupture de cohrence dans un
dveloppement dides.
EXEMPLE : pour rpondre la question avons-nous le droit dexprimer ce
que nous croyons vrai ? , traiter laspect juridique et intellectuel, voire laborer
une problmatique ce propos, puis aborder langle moral de la question sans
se soucier de relier ce nouvel aspect au travail dj effectu.
(Voir Difficult problmatiser, Illusion de synthse, Ide rductrice.)
15. Paralogisme
Transgression, au cours dune argumentation, des rgles de base de la
logique, sans prise de conscience ni justification de cette transgression.
EXEMPLE : affirmer : une vrit valable pour un individu lest pour tous
sans montrer ou justifier pourquoi dans ce cas le singulier devient doffice universel, opration qui en soi est contraire aux lois de la logique.
(Voir Fausse vidence.)
16. Difficult problmatiser

Insuffisance dune rflexion qui, lorsquelle rencontre deux ou plusieurs propositions contradictoires sur un sujet donn, hsite ou se refuse les articuler
ensemble. Elle oscille ds lors entre lune et lautre, voire simplement les accole,
sans chercher les traiter et les relier vritablement en produisant une problmatique.
EXEMPLE : deux propositions sont nonces en deux moments distincts :
tout homme a le droit dexprimer ses opinions et certaines opinions
devraient tre interdites dexpression . Elles sont nonces tour tour, ou accoles, et lon conclut simplement une impossibilit de trancher, sans les articuler ensemble, entre autres sous la forme dune problmatique, ce qui permettrait
de vrifier sur quelle notion pivote lopposition entre les deux propositions.
Ainsi lon pourrait proposer la formulation suivante : On peut exprimer ses
opinions dans la mesure o elles ne contreviennent pas la loi ou lobligation
morale de ne pas heurter son prochain.
(Voir Illusion de synthse, Ide rductrice.)
77
Rsolutions
1. Suspension du jugement
Mise de ct temporaire de tout parti pris, afin dnoncer et dtudier les
diverses possibilits de lecture dune thse ou dune problmatique.
EXEMPLE : mme si lon pense que chacun a le droit dexprimer ses opinions , suspendre sa conviction afin dtudier et de problmatiser la question.
(Voir Position critique, Penser limpensable.)
2. Achvement dune ide

tude et prise en charge des lments importants dune thse, reconnaissance de ses prsupposs ou de ses consquences, explication de ses diffrents
sens ou nuances.
EXEMPLE : si lon nonce lide que la connaissance libre lhomme , montrer les diffrents sens de connaissance , comme relevant des sens, de la raison, de la conscience, ou de la convention, ou bien opter pour un de ces sens, en
le prcisant et en explicitant ses consquences.
(Voir Problmatique accomplie, Introduction dun concept opratoire.)
3. Position critique
Soumettre des questions ou des objections une thse, afin de lanalyser et
de vrifier ses limites, ce qui permet de prciser son contenu, dapprofondir la
comprhension de ses prsupposs et de ses consquences, et darticuler une
problmatique.
EXEMPLE : si lon nonce lide que la vrit est un concept ncessaire ,
objecter que la vrit peut reprsenter une ngation du singulier, une ngation du
rel, une ngation de la subjectivit, et rpondre ces objections.
(Voir Suspension du jugement, Penser limpensable.)
4. Penser limpensable
Imaginer et formuler une hypothse, en analyser les implications et les consquences, mme si nos convictions a priori et notre raisonnement initial semblent
se refuser cette possibilit. Accepter une hypothse qui simpose nous par la
dmonstration, mme si intuitivement elle nous semble inacceptable.
EXEMPLE : si lhypothse de dpart est lide que la connaissance libre
lhomme , tenter de justifier la position inverse : la connaissance est une
entrave lexistence.
(Voir Suspension du jugement, Position critique.)
5. Exemple analys
Citer ou inventer, puis expliquer un exemple mettant en situation une problmatique ou un concept, afin de les tudier, de les expliquer ou den vrifier la
validit.
EXEMPLE : si lon veut dfendre lide que la vrit est un concept dangereux , on peut citer lexemple de lintgrisme religieux, et montrer comment la
vrit sert de justification limposition dune idologie toute faite, au dtriment
de la pense et de la libert individuelle.
(Voir Achvement dune ide, Introduction dun concept opratoire.)
6. Introduction dun concept opratoire

Introduction dans la rflexion dune nouvelle notion ou ide permettant darticuler une problmatique ou dclairer le traitement dune question. Le rle de
ce concept est dviter tout relativisme vide de sens, comme a dpend ,
dclaircir les hypothses, et dtablir des liens entre les ides.
EXEMPLE : pour justifier lide que la connaissance libre lhomme , introduire le concept de conscience et lexpliciter.
(Voir Achvement dune ide, Problmatique accomplie.)
7. Problmatique accomplie
Mise en rapport concise de deux ou plusieurs propositions distinctes ou
contradictoires sur un mme sujet, afin darticuler une problmatique ou de faire
merger un concept. La problmatique peut prendre soit la forme dune question, soit celle dune proposition exprimant un problme, un paradoxe ou une
contradiction.
EXEMPLE : pour traiter la question du beau, formuler deux propositions, la
vrit est un principe universel et la vrit est un concept subjectif , puis
articuler une problmatique sous forme de question, la vrit est-elle accessible
lindividu ? , ou sous forme daffirmation : le concept de vrit est en
chaque homme laccs privilgi du singulier luniversel.
(Voir Achvement dune ide, Introduction dun concept opratoire.)
79
ACHEV DIMPRIMER
EN MAI 2002
PAR LIMPRIMERIE
DE LA MANUTENTION
MAYENNE
Dpt lgal 2e trimestre 2002

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Enseigner par le dbat

Oscar Brenifier est docteur en philosophie, formateur ateliers de

Je remercie Isabelle Millon pour son aide prcieuse,

Composition : Marie-Pierre Lehrissey

CRDP de Bretagne, mai 2002

2. Mener une discussion en classe

Travail sur texte

4 enseigner par le dbat

Les lves ne parlent pas

8 enseigner par le dbat

la discussion comme outil pdagogique

10 enseigner par le dbat

la discussion comme outil pdagogique

Discuter, pour quoi faire ?

12 enseigner par le dbat

Le savoir comme pratique

14 enseigner par le dbat

La dimension singulire du savoir

16 enseigner par le dbat

Tout est dj dit

18 enseigner par le dbat

Il ne sagit pas dopposer cours magistral et atelier, ni de remplacer l'un par

20 enseigner par le dbat

22 enseigner par le dbat

Le poids des attendus

26 enseigner par le dbat

28 enseigner par le dbat

30 enseigner par le dbat

Seul contre tous

2. Mener une discussion

36 enseigner par le dbat

Souligner les enjeux

38 enseigner par le dbat

Le questionnement mutuel est une procdure assez simple, aux multiples

Formuler une hypothse

40 enseigner par le dbat

Schma du questionnement mutuel

Part-elle bien sur lhypothse ?

La rponse est-elle claire ?

Autres questions sur lhypothse

42 enseigner par le dbat

Relier les hypothses

44 enseigner par le dbat

la question initiale, chaque lve doit rdiger trois rponses diffrentes.

48 enseigner par le dbat

Schma du travail sur texte

Il reformulera parfois ou il synthtisera le propos exprim, afin den faire

travail sur texte

Confronter les perspectives

50 enseigner par le dbat

travail sur texte

52 enseigner par le dbat

Dans le travail scolaire, quil soit dissertation, analyse ou discussion,

Produire des narrations

54 enseigner par le dbat

Schma de lexercice de la narration

DBAT SUR LINTRT

Titre ou rsum des narrations

2. Questionnement factuel sur une narration

Rponse uniquement par

Examen critique la question :

Analyse son histoire

Analyse des enjeux