Memoire DEA E Duchiron

UNIVERSIT DE PARIS III LA SORBONNE NOUVELLE
FACULT DE DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE TRANGRE

MMOIRE DE DEA
Les technologies de linformation et de la communication
dans lenseignement / apprentissage des langues :
Atouts, limites & exploitations potentielles du choix fourni
Par Emmanuelle DUCHIRON
Sous la direction de M
me
Franoise DEMAIZIRE
DEA de Didactologie des langues et des cultures
Paris III Anne Universitaire 2002-2003
Sommaire
SOMMAIRE SOMMAIRE
PARTIE I PARTIE I
CADRE THORIQUE CADRE THORIQUE
1. LENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DES LANGUES AUJOURDHUI ................ 7
1.1. Lapproche communicative ................................................................................... 7
1.1.1. A lorigine de lapproche communicative : des besoins ...................... 7
1.1.2. Les fondements thoriques de lapproche communicative ................. 7
1.1.3. Les critiques suscites par lapproche communicative ........................ 9
1.2. Lignes de force de lapproche communicative ................................................... 11
1.2.1. La centration sur lapprenant .............................................................. 11
1.2.2. La dimension sociale ............................................................................. 13
1.2.3. Lauthenticit ......................................................................................... 14
1.2.4. Toutes ces caractristiques pour une finalit : crer une comptence
de communication ............................................................................................ 14
1.3. Quelle place pour les TIC ? .................................................................................. 17
1.3.1. Laccs la culture de lautre facilit .................................................. 17
1.3.2. Lindividualisation des rythmes ........................................................... 18
1.3.3. Lautonomie de lapprenant ................................................................ 18
1.3.4. Linteractivit ......................................................................................... 19
1.3.5. La mtacognition .................................................................................... 20
1.3.6. Mais attention au risque de retour en arrire pdagogique ............. 22
1.4. Conclusion .............................................................................................................. 22
2. MODE DE SOLLICITATION LARGEMENT MAJORITAIRE DANS LES
RESSOURCES NUMRIQUES : LE CHOIX FOURNI ...................................................... 23
2.1. Contrainte technique actuelle .............................................................................. 23
2.2. Dfinition de lexercice choix fourni ................................................................ 24
2.3. De la mauvaise rputation du QCM ................................................................... 24
2.3.1. Les origines du QCM ............................................................................ 24
2.3.2. Ce que lon reproche aux QCM ........................................................... 25
2.4. Cadre thorique dans lequel sinscrit le QCM .................................................. 26
2.4.1. Apports de la taxonomie de Bloom ...................................................... 26
2.4.2. Apports de Dieudonn Leclercq ........................................................... 27
2.4.3. Apports potentiels des TIC ................................................................... 29
2.5. Conclusion .............................................................................................................. 30
3. PROBLMATIQUE ET CHOIX DES SUPPORTS .......................................................... 32
4. PANORAMA DES PRATIQUES EXISTANTES ............................................................... 33
4.1. Phase danticipation ............................................................................................. 33
4.2. Activit principale ................................................................................................ 41
4.2.1. Comprhension de loral ....................................................................... 42
4.2.2. Comprhension crite ............................................................................ 53
4.2.3. Production orale ..................................................................................... 56
4.2.4. Production crite .................................................................................... 59
4.3. Phase dapprofondissement ................................................................................ 60
4.3.1. Activits dexploitation .......................................................................... 60
4.3.2. Tches de fixation .................................................................................. 61
4.4. Phase dvaluation ................................................................................................ 71
1
Sommaire
4.5. Phase dentranement un domaine spcifique ................................................ 73
4.5.1. Grammaire ............................................................................................ 73
4.5.2. Phonologie .............................................................................................. 80
5. CONCLUSION : 10 RECOMMANDATIONS AUX FUTURS CONCEPTEURS ......... 86
2
Abstract / Rsum
ABSTRACT ABSTRACT
Due to technical constraints, activities proposed by multimedia tools are largely limited to
multiple choice exercises. It is therefore important to question whether these multiple choice
exercises take into account the theoretical propositions that currently guide language teaching
practice.
One such theoretical assumption proposes that pedagogical units should include three principal
phases : an introductory phase that aims to encourage students to anticipate the content of the
document that is to follow, a main phase centered on the principal document and finally a phase
that is conceived to aid students to reinvest and go beyond the acquired skills and knowledge.
This study consists of a review of language teaching theory and of the literature which deals
with the major type of exercises that is to be found in multimedia language softwares. This
work analyses existing exercises, according to the three above-mentioned phases. One of our
objectives is to show the assets, the limitations as well as the potential uses of multiple choice
exercises.
RSUM RSUM
Mme si le choix fourni est devenu une contrainte technique en termes dactivits sur support
numrique proposer aux apprenants, on peut se demander si ces activits sont toujours
fondes sur les prsupposs thoriques de la didactique des langues daujourdhui.
Un des fondements de base de la didactique des langues veut quune squence pdagogique soit
organise de faon ternaire : une phase danticipation qui vise crer des attentes chez
lapprenant, une phase comprenant lactivit principale et enfin une phase dapprofondissement
dans laquelle on va amener lapprenant rinvestir ses acquis dans une tche spcifique.
Aprs avoir prsent un tat des lieux de la didactique des langues lheure actuelle et de la
littrature concernant le type dexercices majoritairement prsents dans les didacticiels de
langue, nous nous proposons danalyser les pratiques existantes partir de cette organisation
ternaire dans le but de montrer les atouts, les limites et les exploitations potentielles du choix
fourni.
3
Introduction
INTRODUCTION INTRODUCTION
Lenseignement / apprentissage sinscrit aujourdhui dans la mouvance de lapproche
communicative, dont les mots-cls sont autonomisation, individualisation des rythmes et
responsabilisation. Lapprenant est plac au centre de son apprentissage, il en est devenu
lacteur principal.
Cependant, plus rcemment, lapproche communicative a suscit quelques rserves quant la
place des diffrents savoirs et savoir-faire. A trop privilgier loral, ne risque-t-on pas de
retomber dans les principes de la mthode audio-orale selon laquelle apprendre une langue
consistait rpter et imiter le modle du natif. Peut-on croire quun contact avec la langue et /
ou la culture de lautre suffise pour apprendre cette mme langue ? Comment sapproprier la
langue de telle sorte que les savoirs dclaratifs se procduralisent ? Cette procduralisation est-
elle envisageable sans engager de rflexion sur la langue ? Quelle place accorder la
verbalisation dans lapprentissage ? Ce sont autant de questions qui ont particip dfinir le
cadre de la mtacognition, cadre selon lequel il est indispensable de chercher intgrer ltude
du fonctionnement langagier aux autres comptences.
Alors, quel rle les Technologies de lInformation et de la Communication peuvent-elles jouer
dans lenseignement / apprentissage des langues actuel ? Favorisent-elles lexploration et la
dcouverte ? Facilitent-elles le dveloppement de capacits mentales dordre suprieur ?
Rendent-elles possible une activit qui ne ltait pas auparavant ?
Si les TIC ont un rle certain jouer dans lenseignement / apprentissage dune langue, force
est de constater et de prendre en compte une des contraintes techniques majeures les concernant,
savoir le fait que la trs grande majorit des exercices proposs dans les didacticiels de langue
et les ressources numriques est essentiellement constitue dexercices choix fourni.
Soulignons que la question qui anime cette tude nest pas de savoir si le QCM est un bon ou un
mauvais exercice. Ce qui importe aujourdhui, cest quil est une contrainte technique. Alors,
autant le prendre en compte et mener une rflexion afin de mieux lapprhender. Dautant que
la littrature concernant les QCM date du milieu des annes 1980, ce qui amne encore dautres
questions : sur quelles thories sappuie la conception des exercices proposs dans les
didacticiels de langue vendus actuellement ? Sont-ils au moins en adquation avec la didactique
des langues actuelle ? La littrature des annes 1980 correspond-elle aux besoins actuels ?
Comment la renouveler ?
Quels types dactivits sont proposs dans les didacticiels de langue ? Ces activits sont-elles
organises en squences pdagogiques ? Ces squences sont-elles organises de faon ternaire
alliant une phase danticipation et une phase dapprofondissement une activit principale ?
Quelles ressources sont choisies et quelle exploitation en fait-on ? Quels exercices propose-t-on
4
Introduction
lapprenant ? Ces exercices privilgient-ils une approche du global au dtail, du moins au plus
complexe, du concret labstrait ? Aide-t-on lapprenant dvelopper des stratgies
dapprentissage transfrables ? Comment lapprenant est-il sollicit ? Sollicite-t-on aussi bien
les oprations de haut niveau que celles de bas niveau ? Amne-t-on lapprenant rflchir
ses pratiques dapprentissage ?
Quen est-il de lexercice choix fourni prcisment ? Est-il utilis au maximum de ses
possibilits ? Ce type dexercice porte-t-il ncessairement sur des points de dtail
dcontextualiss ? Quel rle peut-il jouer dans une dmarche de conceptualisation ? Lexercice
choix fourni est-il adapt toutes les phases dune squence dapprentissage ? Constitue-t-il
un apport aussi prcieux en termes de dveloppement des comptences de comprhension quen
termes de dveloppement des comptences de production ? Un didacticiel peut-il prtendre
traiter des quatre comptences ou bien doit-il se limiter une ou deux dentre elles ?
Nous allons tenter dapporter des rponses ou des pistes de rponse chacune de ces questions
par le biais de notre tude. Notre cadre thorique se propose de prsenter lenseignement /
apprentissage des langues aujourdhui, dans un premier temps. Aprs avoir expos les principes
de lapproche communicative, nous montrerons en quoi cette approche a suscit des rserves.
Nous verrons galement quels rles les TIC peuvent jouer dans ce cadre. Dans un second
temps, nous proposerons un tat des lieux de la littrature concernant le choix fourni et le QCM
en particulier. La deuxime partie de cette tude propose ensuite danalyser les pratiques
existantes parmi une slection de didacticiels de langue dans le but de montrer les atouts, les
limites et les exploitations potentielles du choix fourni. La manire que chacun de ces
didacticiels a de structurer ses squences dapprentissage guidera notre tude. Cette analyse
donnera lieu un vade-mecum destination des futurs concepteurs ou des futurs chercheurs.
5
PARTIE I
PARTIE I
Cadre Thorique
Cadre Thorique
Partie I : Cadre thorique
1. LENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DES LANGUES AUJOURDHUI
1.1. Lapproche communicative
1.1.1. A lorigine de lapproche communicative : des besoins
Lenseignement / apprentissage des langues actuel sinscrit dans le cadre de lapproche
communicative qui date du dbut des annes 1970 dans un contexte de construction progressive
de la Communaut Europenne. Devant des changes en forte augmentation et un besoin
croissant de communiquer, le Conseil de lEurope a men une rflexion sur la ncessit dun
enseignement des langues plus efficace, la hauteur des nouveaux besoins (Martinez,
1996 : 69).
Comme lexplique Jean-Charles Pochard (1994 : 9), le dveloppement de lapproche
communicative a concid avec une demande sociale nouvelle et lapparition de publics non
scolaires. Cest dailleurs ce moment-l quest apparu le terme dapprenant pour dsigner
ces nouveaux enseigns qui ne pouvaient plus tre ni lves ni tudiants . Dans ce contexte de
besoins de communication accrus, les enseignants ont donc t amens sinterroger sur la
faon dont ils pouvaient prendre en compte toutes ces variations individuelles, la personnalit et
la motivation de chacun. Il leur a fallu galement rflchir la manire de rvaluer les besoins
de chacun au cours de lapprentissage et adapter leur enseignement en fonction de ces variables.
Suite la mthode directe qui utilisait une langue terriblement descriptive et la mthode
SGAV qui semblait se rapprocher dune communication authentique mais dont les dialogues
manquaient beaucoup de naturel, lapproche communicative a bnfici dune analyse de
corpus conversationnels rels qui firent apparatre diverses sortes dimplicites :
linguistiques, culturels, comportementaux qui peuvent se manifester sous des formes verbales,
intonatives ou gestuelles et leur corollaire : un certain nombre de rats de la communication
(Pothier, 2003 : 29). On a donc redfini les objectifs de lenseignement / apprentissage des
langues dans le cadre de lapproche communicative.
Comme lexplique Martinez (1996 : 82), lintroduction de lapproche communicative avait pour
but de faciliter la mobilit des hommes et leur intgration dans des socits dites
daccueil . En dveloppant la connaissance rciproque des langues de la Communaut, on
souhaitait ainsi instaurer un bien-tre social et une bonne entente entre les diffrents pays
membres. Ainsi, lapproche communicative est ne du contexte politique, conomique et social
de la construction europenne. Bien que cela soit surtout vrai pour lenseignement du franais
langue trangre, lenseignement de langlais dans le systme ducatif franais sen est
galement trouv affect.
1.1.2. Les fondements thoriques de lapproche communicative
7
Comme lexplique Danielle Bailly (1998b : 40), lapproche communicative est base sur les
notions de simulation ou [de] reconstruction directe de situations dchanges langagiers
authentiques . Face des besoins langagiers redfinis dans cette priode de communication et
dchanges accrus, lapproche communicative prvoit de fournir lapprenant les outils de
langue [correspondant ses] besoins informationnels, pragmatiques, expressifs, qui sont les
siens compte tenu des caractristiques de linteraction concerne .
Lapproche communicative sappuie donc sur les thories cognitivistes et constructivistes de
lenseignement / apprentissage des langues, mme si elle a adopt une orientation plutt
sociolinguistique ses dbuts. Il semble, en effet, que la didactique des langues ait souffert
dune rputation de non-scientificit et dillgitimit une certaine poque (Pothier, 2003 : 20).
Cognitivisme & constructivisme
Deux lments cls caractrisent lapproche cognitiviste de lapprentissage : dabord
lapprentissage est conu comme un processus de construction des connaissances et non pas
comme un processus dacquisition , ensuite, les activits denseignement sont des activits
daide la construction des connaissances et non pas des activits de transmission des
connaissances (Legros et al., 2002 : 28). Comme nous le montre cette dfinition, la
conception de lapprentissage sous-tendant lapproche communicative renvoie au
constructivisme qui est devenu une rfrence incontournable ds quil sagit de thories de
lapprentissage, mme si le terme correspond souvent des points de vue diffrents.
Le constructivisme sappuie sur lide que la ralit du monde se construit dans la tte de
lindividu partir de son activit perceptive sous forme de reprsentations mentales ou
modles du monde (Legros, et al., 2002 : 30). Dans cette dfinition, les auteurs insistent sur le
rle du contexte de la vie relle , du monde dans toute sa complexit sociale . Il apparat
en fait que lapprenant construise sa connaissance partir des interactions quil a avec les autres
et le milieu socioculturel dans lequel il se trouve.
Lev Vygotski a profondment contribu au dveloppement de nouvelles thories de
lapprentissage, en particulier en ce qui concerne les enfants. Par le biais de ses recherches,
Vygotski sest employ montrer que lapprentissage met en jeu la fois des facteurs internes,
biologiques et le milieu dans lequel lapprenant volue. Selon Rabardel (1995 : 35-36), le
processus que Vygotski dcrit est la fois unitaire et complexe : le comportement dun
adulte contemporain, culturellement volu, est le rsultat de deux processus diffrents de
dveloppement psychique. () Il sagit, dune part, du processus dvolution biologique qui
mne lapparition de lhomo sapiens, dautre part, du processus de dveloppement historique
travers lequel lhomme primitif a volu culturellement .
Vygotski a donc tent de comprendre dans quelle mesure lenvironnement influence
lapprentissage et a montr que le niveau de dveloppement mental de lenfant ne suffit pas
8
pour dterminer ltat de son dveloppement. Il parle alors de zone prochaine de
dveloppement
1
qui correspond la disparit entre lge mental, ou niveau prsent de
dveloppement, qui est dtermin laide de problmes rsolus de manire autonome, et le
niveau quatteint lenfant lorsquil rsout des problmes non plus tout seul mais en
collaboration (Vygotski, 1997 : 351).
Cest en fait cette zone proximale de dveloppement qui dtermine les possibilits
dapprentissage : lapprentissage nest valable que sil devance le dveloppement. Il suscite
alors, fait natre toute une srie de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont
dans la zone prochaine de dveloppement (Vygotski, 1997 : 355). Il pense en effet que
lapprentissage suit une volution selon laquelle ce que lenfant sait faire un stade N avec
laide dautrui, il saura le faire seul au stade N+1.
Cette analyse amne donc sinterroger sur la nature des activits que lon propose
lapprenant dans le cadre de la classe de langues. Il semble en effet quil serait prfrable de le
solliciter en fonction de son niveau de dveloppement potentiel plutt quen fonction de son
niveau de dveloppement actuel, cest--dire, en visant les comptences quil ne matrise pas
encore mais quil est susceptible de mettre en oeuvre (Arnilla et al., 2000 : 273).
Nous tenterons de montrer comment cette conception de lapprentissage est envisage dans les
diffrents exemples de choix fourni que nous avons analyss.
La notion de comptence de communication
Lapproche communicative sappuie galement sur la notion de comptence de communication
que lon doit Dell H. Hymes et qui a t reprise par la suite par nombre de didacticiens. Selon
lui, les membres dune communaut linguistique ont en partage une comptence [de] deux
types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en dautres termes, une
connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes demploi (Hymes, 1991 : 47).
En ce qui concerne la langue maternelle, ces deux types de comptence sacquirent
simultanment. Un enfant normal () acquiert une comptence qui lui indique quand parler,
quand ne pas parler, et aussi de quoi parler, avec qui, quel moment, o, de quelle manire
(Hymes, 1991 : 74).
On imagine sans mal quelle influence les travaux de Hymes ont pu avoir sur la didactique des
langues. Lapproche communicative, dont lobjectif premier tait de transformer la classe en un
lieu de communication et dinteractions (horizontales et non exclusivement verticales), sest
directement inspir du fait que les dimensions sociologique et culturelle ne sauraient tre
dissocies des aspects linguistiques (Pothier, 2003 : 31).
1.1.3. Les critiques suscites par lapproche communicative
1
Traduction adopte par Franoise Sve dont elle sexplique (Vygotski, 1997 : 39). Pour ZPD, on trouve
galement zone proximale de dveloppement (terme que nous utiliserons de prfrence dans la suite de notre
tude) ou encore zone de proche dveloppement (Vergnaud, 2000 : 21-22).
9
Cependant, il faut souligner que lapproche communicative a galement soulev un certain
nombre de critiques dont celle formule par Little (1997, cit par Lamy, 2001 : 132) : selon lui,
sintresser en priorit la communication orale aux dpens de lcrit et de la grammaire
amne ngliger les aspects mtacognitifs du processus dapprentissage () cest lorsque la
structuration du langage et lorsque mes propres stratgies dapprentissage de cette structure
me deviennent conscientes que jai les meilleures chances de russite dans la poursuite
autonome de mon tude de la langue-cible et au-del, dautres systmes linguistiques . De la
mme manire, Ccile Poussard et Laurence Vincent-Durroux (2002 : 108) soulignent
limportance de prendre en considration la fois le contact avec la langue et la rflexion sur
cette mme langue : les deux sont galement utiles en acquisition dune langue seconde .
Antoine Culioli et la communaut de linguistique de Charles V sa suite ont largement
contribu au dveloppement des concepts de mtacognition et plus spcialement dactivits
mtalinguistiques. Celles-ci renvoient aux activits de rflexion sur le langage et son
utilisation et les capacits du sujet contrler et planifier ses propres processus de
traitement linguistique (Bailly, 1998b : 163).
La mtacognition savre tre assez proche de la notion de prise de conscience quutilise
Piaget pour analyser le passage de lintelligence pratique lintelligence abstraite. La prise de
conscience permet deffectuer le passage du russir au comprendre, pour reprendre les
termes piagtiens, indispensable en particulier la rutilisation des comptences construites
dans des contextes diffrents de ceux de lapprentissage, cest--dire leur transfert (Grangeat,
1997 : 17). Cette conception mtacognitive de lapprentissage se situe dans une perspective o
le sujet est constructeur et non consommateur de savoirs , ce qui lui donne une certaine
autonomie dans son propre progrs et donc dans ses apprentissages.
Une dmarche mtacognitive sinscrit galement dans un processus de dcouverte de soi et de
prise de confiance en soi de lapprenant. Sil nest pas autonome dans son apprentissage,
lapprenant ne sera pas non plus autonome dans son environnement, dans le milieu dans lequel
il volue.
Grce une participation cognitive trs active des lves , on vise leur faire prendre
conscience () du fonctionnement langagier (Bailly, 1998b : 49). Une telle procdure se
caractrise par une pdagogie de lexplicite et constitue, selon Danielle Bailly, une manire
passionnante de parler de formes grammaticales, en les intgrant lanalyse des aspects
lexicaux et civilisationnels du document.
Notre tude sinscrit dans cette approche de lapprentissage et nous allons tenter de montrer
comment le choix fourni peut constituer une aide prcieuse dans le cadre dune dmarche
mtacognitive, malgr le fait que le concept [ne soit] pas encore trs oprationnel lcole
(Grangeat, 1997 : 13).
10
1.2. Lignes de force de lapproche communicative
Le but de lapproche communicative est dimpliquer lapprenant dans une communication
oriente, cest--dire lire avec lintention de sinformer, crire avec lintention de satisfaire
un besoin dimaginaire, couter avec lintention de connatre les dsirs de quelquun, parler
avec lintention dexprimer ses propres sentiments (Germain et LeBlanc, 1988, cits par
Martinez, 1996 : 77).
Pour ce faire, lapproche communicative regroupe plusieurs lignes de force qui la caractrisent
et que nous allons dvelopper maintenant : premirement, un des concepts cls de lapproche
communicative, cest la centration sur lapprenant, avec ce que cela comporte en termes
dautonomisation, de diffrenciation et de motivation. Ensuite, nous verrons limportance de la
dimension sociale et des interactions dans lenseignement / apprentissage des langues
daujourdhui. Ce contexte dapprentissage favorise donc un retour au sens, avec le dbat sur les
documents authentiques et laccs aux ressources. Enfin, nous verrons le rle de lenseignant
dans ce contexte dapprentissage dont le but ultime est dapprendre lapprenant
communiquer.
1.2.1. La centration sur lapprenant
Lapproche communicative met trs nettement laccent sur lapprenant en tant qu acteur
autonome de son apprentissage (Martinez, 1996 : 76). Cette approche est tout fait
reprsentative dune responsabilisation de lapprenant accompagne dune conscientisation
de son apprentissage. Lobjectif ultime est donc de rendre lapprenant le plus autonome et le
plus responsable possible de son apprentissage.
Selon Robert Bouchard (1995 : 397), cette prise de conscience des diffrences individuelles des
apprenants sest faite dans un esprit denseignement que lon voulait moins monolithique et
universaliste .
Dans cette optique dautonomisation et dindividualisation, Philippe Meirieu (2000 : 135) a
jou un rle trs important en prnant une pdagogie diffrencie qui se caractrise par une
certaine flexibilit . Selon lui, cest un moyen de multiplier les chances de russite,
puisque lon offre aux apprenants une palette de propositions et de simulations grce
auxquelles ils peuvent se construire leur propre stratgie .
Cette flexibilit se matrialise par une alternance non seulement entre temps dapprentissage
diffrencis et non diffrencis mais galement entre diffrenciation simultane et successive
(Meirieu, 2000 : 125). Lapprenant se trouve donc face une faon de travailler rigoureuse,
en se fixant des objectifs, en sinterrogeant rgulirement sur ses besoins, en recherchant les
meilleures conditions dapprentissage et en tirant les conclusions du rsultat de ses valuations
11
() lorganisation de la squence respecte la personnalit de chacun sans lenfermer dans un
donn, sinscrit dans son histoire et lui permet de la subvertir (Meirieu, 2000 : 143).
Philippe Meirieu ne prne pas une pdagogie diffrencie statique qui confinerait
lenfermement . Bien au contraire, il dfend le croisement progressif des apprentissages : il
faut () renoncer concevoir la diffrenciation de la pdagogie comme la mise en place
mcanique dun systme ducatif o la programmation de diffrentes variables conduirait
dfinir avec certitude chaque instant, la solution unique optimale (Meirieu, 2000 : 126).
Le but de cette dmarche dindividualisation consiste mobiliser la motivation de lapprenant,
qui est le facteur cl de la russite de lapprentissage des langues (Brodin, 2002 : 175).
Comme le rappelle Jean-Paul Narcy (1990 : 43), la mmoire est sans aucun doute lie
lmotionnel de lindividu, cest donc en le motivant et en limpliquant positivement dans son
apprentissage quon laidera bien mmoriser !
Cependant il existe diffrents types de motivation. Huitt (1998) oppose les apprenants qui ont
pour motivation la matrise dun sujet ( mastery goals ) ceux qui ont pour motivation la
performance ( performance goals ). La deuxime catgorie est motive ne pas chouer et
pour cela, soit ils vont choisir une tche leur niveau pour tre srs de russir, soit ils vont
choisir une tche au-del de leur niveau de dveloppement potentiel pour avoir une bonne
raison dchouer. Au contraire, la premire catgorie dapprenants est motive par le succs. Ils
vont donc choisir une tche qui va se trouver dans leur zone proximale de dveloppement, qui
sera intressante et qui reprsentera un dfi pour eux. Dans le cas o ils russissent, le succs
est dautant plus valoris.
Ce facteur de la motivation doit tre dautant plus pris en compte et analys que lon dveloppe
la responsabilisation de lapprenant dans la didactique des langues actuellement. Le
comportement de chacun face une tche, quelle soit sur support papier ou sur support
numrique, peut tre trs rvlateur des pratiques de classe mettre en place.
Dun point de vue psychologique, la motivation regroupe des processus physiologiques et
psychologiques responsables du dclenchement, de lentretien et de la cessation dun
comportement ainsi que de la valeur apptitive ou aversive confre aux lments du milieu sur
lesquels sexerce ce comportement. () La motivation permet aussi aux individus humains
dajuster leur comportements, au moyen dvaluations, danticipations et de corrections, de
faon sapprocher le plus prs possible du but dsir (Bloch et al., 1993 : 480).
Or, il apparat que dans un contexte de violence et dchec scolaire, la motivation diminue et les
ambitions sen trouvent elles aussi rduites. Il existe plusieurs faons de redonner la motivation
un apprenant mais elle sera extrinsque la plupart du temps et donc phmre, seulement tant
que les apprenants sont sous contrle de lenseignant (Huitt, 1998).
12
Dans la perspective de centration sur lapprenant, dautonomisation et de diffrenciation de
lapprentissage dont nous venons de parler, la motivation joue en effet un rle crucial. Nous
tenterons de montrer plus loin la place que les Technologies de lInformation et de la
Communication peuvent jouer dans ce contexte. En effet, nul ne peut ignorer la motivation,
voire mme lacharnement que peuvent montrer certains apprenants face un QCM qui peut
paratre rbarbatif et sans intrt pour beaucoup. Quel est lapport potentiel du choix fourni ?
Comment rendre lexercice de QCM moins rbarbatif et le doter dun intrt pour
lapprentissage, si cest un moyen de remotiver les apprenants ?
1.2.2. La dimension sociale
Une seconde ligne de force de lapproche communicative concerne les interactions dans la
classe. Selon Legros (Legros et al., 2002 : 32), la pense nest pas une activit qui se situe
dans la tte de lindividu, mais plutt dans les connexions et les interactions entre, dune part,
les individus humains et, dautre part, les objets du monde qui constituent ainsi des outils
cognitifs daide la construction des connaissances .
Rappelons la dfinition de la notion dinteraction telle que Goffman la donne (Goffman,
1973 : 23) : par interaction () on entend peu prs linfluence rciproque que les
partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsquils sont en prsence physique
immdiate les uns des autres .
La conception constructiviste de lapprentissage telle que nous lavons dcrite dans notre cadre
thorique se rapproche de lapproche interactionniste de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990 :
23) selon laquelle on peut considrer que le sens dun nonc est le produit dun travail
collaboratif, quil est construit en commun par les diffrentes parties en prsence
linteraction pouvant alors tre dfinie comme le lieu dune activit collective de production du
sens, activit qui implique la mise en oeuvre de ngociations explicites ou implicites, qui
peuvent aboutir ou chouer .
La prise en compte de cette dimension interactionnelle du discours amne reconsidrer le
contenu de lenseignement / apprentissage des langues. En effet, il semble intressant de noter
que les reprsentations ont chang. Nous avons dj parl du fait que savoir une langue
aujourdhui, cest savoir communiquer mais cest aussi en connatre la rgle du jeu. Il ne suffit
pas de connatre le systme linguistique, il faut aussi savoir utiliser la langue de manire
approprie, en fonction du contexte social.
Lanalyse des interactions en classe a en effet montr comment fonctionne le discours de la
classe de langues, comment on accepte ou non le discours de lautre, les spcificits et les
varits du discours de chacun (avec la notion d interlangue ), ou encore le bien-fond de la
communication dans la classe avec la notion de contrat et de ngociation (Martinez,
1996 : 76).
13
1.2.3. Lauthenticit
Une troisime caractristique de lapproche communicative se manifeste par un retour au sens,
avec le dbat bien connu autour du document authentique. Danielle Bailly (1998b : 70) dfinit
le document authentique comme un document brut de la culture-cible, conu dans son
cadre dappartenance par un autochtone pour sadresser un / (d)autre(s) autochtones,
charg donc dune finalit et dune fonctionnalit pragmatiques directes .
Le dbat autour du document authentique a fait couler beaucoup dencre. Les supports
authentiques sont supposs tre plus motivants, plus mme de susciter lexpression
personnelle de lapprenant. De plus, ils semblent plus appropris lusage langagier rel et par
l-mme, de nature amener lapprenant rflchir sur les conditions sociales et culturelles de
leur production, dans la mesure o ils [ancrent] la langue dans une ralit culturelle
authentique (Quivy et Tardieu, 1997 : 83). Ces documents ont en effet une dimension
culturelle inhrente leur nature, et malgr leur difficult de comprhension accrue, ils
permettent un rinvestissement expressif en phase dapprofondissement dune squence
pdagogique (Bailly, 1998b : 72).
Cependant, Danielle Bailly nuance les mrites du document authentique qui, selon elle, a
tendance veiller une dimension un peu magique . Lutilisation dun document authentique
ne signifie pas ncessairement une exploitation adapte et pdagogiquement en phase avec les
concepts didactiques actuels : pour enseigner communiquer en langue trangre, cest--
dire une langue en contexte, en situation, il ne suffit pas davoir des documents authentiques
(Bguin et Garcia, 1995, cits par Bailly, 1998b : 71).
Aujourdhui, il semble que le dbat ait un peu volu vers la notion de ressources. A en croire le
colloque Notions en Questions qui sest tenu Lyon le 12 juin 2003, le dbat sur le
document authentique est plutt rvolu et on soriente vers la question de laccs aux
ressources. Quel est la statut dune ressource ? Est-ce une ressource pour lapprenant ou pour
lenseignant ? La ressource amne-t-elle la tche ou bien la tche est-elle construite autour de
la ressource ? La ressource nest-elle quune excuse une tche donne ? Quelle utilisation en
fait-on ? Quel guidage lui apporter ?
Cest une problmatique quil semble intressant de garder lesprit lorsque lon visionne des
logiciels de langues lheure actuelle. Sur quelles ressources sappuient-ils ? Quelle
exploitation en font-ils ? Cest une question laquelle nous tenterons de nous attacher dans
lanalyse des exemples de choix fourni.
1.2.4. Toutes ces caractristiques pour une finalit : crer une
comptence de communication
14
Finalement toutes ces caractristiques convergent vers un but commun : crer une comptence
de communication chez lapprenant. Dun point de vue psycholinguistique, la communication
langagire dsigne la circulation dinformation (verbale et, le cas chant, non verbale)
impliquant metteur, rcepteur, canal (ou mode), message et induisant un effet sur les sujets qui
en sont les acteurs (Bailly, 1998b : 43).
Le but ultime de lapproche communicative tant de permettre la communication et lchange
hors de la classe (Pothier, 2003 : 31), le rle de lenseignant est donc de crer le besoin de
communiquer chez lapprenant. Cest lui de lui donner envie de se raconter, lencourager
observer, dpasser lexplicite et simpliquer, cest--dire, donner son avis personnel sur
un texte, une image, une phrase, des personnages, un vnement dactualit ; cest le solliciter
prendre part, faire preuve de sens critique, [le pousser] des changes, etc. (Ott-Richard,
1991 : 26, cite par Bailly, 1998b : 43).
Pour cela, Denis Girard (1995 : 65) rpertorie quelques procdures pdagogiques qui visent
dvelopper la comptence de communication chez lapprenant : initiative laisse dabord
aux lves, discrtion attentive et vigilante du professeur, pdagogie de la dcouverte, de
linformation gap au problem solving, pratique systmatique de lanticipation en lecture
comme laudition, exploitation langagire de lambigut et du flou de certains documents
iconographiques comme du non-dit et du caractre polmique des textes. () Laptitude
communiquer se dveloppe surtout travers des tches motivantes qui entranent la
participation active par la responsabilisation quelles impliquent .
Jean-Paul Narcy (1990 : 31) va plus loin du point de vue de lapprenant en proposant une liste
de sous-capacits sous-jacentes [qui doivent devenir] routinires ou automatiques [pour
ensuite tre] accomplies sans que le sujet y prte une attention consciente . On retrouve l les
deux types de connaissance dfinies par Faerch et Kasper (1986, cits par Narcy, 1990 : 37) : la
connaissance dclarative et la connaissance procdurale. La premire regroupe ce qui est de
lordre du savoir. Ce type de connaissance est statique car elle nest pas considre dans son
emploi en temps rel, dans une situation de communication. Pour ce qui est du deuxime type
de connaissance, il sagit des savoir-faire, des procdures mises en uvre pour utiliser les
connaissances dclaratives. Or, pour dvelopper sa comptence langagire, lapprenant doit
procduraliser ses savoirs dclaratifs, de telle sorte que le fonctionnement des capacits
opratoires soit routinier ou automatique, cest l une des priorits de lapprentissage
dune langue trangre (Narcy, 1990 : 37).
Jean-Paul Narcy (1990 : 33) dfinit un certain nombre de capacits opratoires qui entrent en
jeu lors de lapprentissage dune langue. Nous nous proposons den rappeler quelques lments
ici.
Lapprenant doit savoir anticiper, cest--dire prvoir le droulement et le contenu dun
change en fonction du contexte et du sujet de lchange . Cette phase permet lapprenant de
15
mobiliser ses connaissances antrieures et dmettre des hypothses quant au contenu du
document et par l-mme dtre mieux mme de comprendre le sens du message.
Ensuite, il doit pouvoir reprer les lments dinformation principaux et cela implique de savoir
percevoir des signaux sonores et les sparer en informations pertinentes et en bruits non
informatifs , savoir dcouper le continuum phonique en units significatives, ce qui exige
que le cerveau sache bien identifier les sons et enfin savoir reconnatre les schmas sonores
en sappuyant sur le rythme propre de la langue . Ce reprage peut galement comprendre la
prise de notes.
Aprs avoir identifi les lments principaux du message, lapprenant doit pouvoir les classer,
faire des prdictions et mettre des hypothses ; cela en analysant les segments formels pour y
trouver des units significatives, afin ensuite de les structurer en une succession de signes
formels pertinents en fonction de leurs positions relatives. Cette dconstruction, suivie dune
reconstruction qui permettra linterprtation, se fait en fonction des hypothses mises lors de
lanticipation . Pendant cette phase dapprentissage, lapprenant devra galement mettre
profit ses capacits passives de reconnaissance lexicale, syntaxique, morphologique et
pragmatique qui lui permettront dinterprter les sens des mots (lexique), leurs positions
(syntaxe), leurs formes (morphologie), afin de dterminer le sens de lnonc en fonction des
rgles du discours dans un contexte donn (pragmatique) . Lanalyse du contexte lui permettra
de sassurer que linterprtation du connu est bien conforme au contexte afin de ne pas
interprter de faon errone .
Lapprenant doit aussi savoir compenser ce quil ne comprend pas, cest--dire, en fonction
de ce qui a t anticip, et des donnes obtenues, [savoir] interprter au-del de ce que les
simples reconnaissances lexicale, syntaxique, morphologique et pragmatique du sujet lui
permettent .
Ensuite, lapprenant devra mmoriser les acquis de la squence, aussi bien dun point de vue du
fond que de la forme du message.
Enfin, une fois le message compris et mmoris, lapprenant devra pouvoir en faire la synthse
en rinvestissant les acquis, cest--dire regrouper les informations obtenues par le
fonctionnement des diverses capacits pour interprter correctement le message peru. ()
Elle rend possible lorganisation dun ensemble cohrent . Lapprenant sera alors mme de
formuler et darticuler la production ainsi organise.
Ces quelques lments amnent sinterroger sur le rle de lenseignant. Comme nous lavons
vu, apprendre une langue trangre, cest apprendre des savoirs linguistiques sur cette langue
mais aussi acqurir des savoir-faire qui permettront chacun de communiquer tout moment.
Le rle de lenseignant consiste donc solliciter un maximum de ces oprations mentales chez
lapprenant de telle sorte quil puisse les rinvestir de manire plus ou moins consciente.
16
Lapprenant pourra ainsi dployer des stratgies dapprentissage qui seront transfrables
dautres matires et surtout en dehors du systme scolaire, pour enfin dvelopper cette
comptence de communication vise.
Nous nous proposons de voir maintenant en quoi les Technologies de lInformation et la
Communication peuvent constituer un apport intressant au cadre thorique que nous venons de
dfinir.
1.3. Quelle place pour les TIC ?
Lutilisation des nouvelles technologies en formation peut tre la meilleure ou la pire des
choses (Naymark, 1999 : 27). Selon Jacques Naymark, la pire des choses serait que
lutilisation des nouvelles technologies ne fasse quaccrotre les ingalits entre ceux qui y ont
accs et ceux qui ny ont pas. Dans le cas intermdiaire, les TIC peuvent savrer tre un
agrable succdan si elles servent, par exemple, agrmenter la consultation dune
encyclopdie dimages et de sons. Et lutilisation des nouvelles technologies sera la meilleure
des choses si les applications pdagogiques sont de bonne qualit , cest--dire,
construites partir dune vritable rflexion pdagogique .
Le CERI (1989 : 34) engage une rflexion dans le mme sens : de mme quil nexiste pas
une unique utilisation optimale denseigner au moyen de la technologie, le logiciel ducatif
optimal nexiste pas non plus mme pour une tche donne . Il liste dailleurs quelques
questions qui se posent quant lemploi des nouvelles technologies dans la classe : le logiciel
favorise-t-il le dveloppement des comptences dordre suprieur ? Favorise-t-il lutilisation de
lexploration et de la dcouverte ? Est-il adapt au programme scolaire ou y trouve-t-il une
place approprie ? Ajoute-t-il quelque chose au programme scolaire ou lamliore-t-il en
rendant possible une activit auparavant irralisable ? Y a-t-il adquation entre le sujet trait
par le logiciel et les principes qui prvalent dans la partie du programme vise ?
Voyons donc en quoi le multimdia peut faciliter les apprentissages.
1.3.1. Laccs la culture de lautre facilit
Mme si les utilisations dInternet restent trs ingales et que les rflexions sur son exploitation
en classe restent toujours de mise, il semble exister un consensus autour du fait quInternet est
une mine dor de ressources. Comme le prcise Jacques Naymark (1999 : 23), Internet rend la
recherche dinformations dune aisance dconcertante .
lisabeth Brodin (2002 : 156) aborde galement les interactions sociales via lordinateur et
parle des rseaux comme facilitateurs daccs aux sources dinformation et aux autres
humains, en ouvrant la voie la communication mdiatise par ordinateur et en permettant le
17
dveloppement du travail collaboratif et la construction collective de connaissances par
lentremise des TIC . La recherche-action quelle a mene dans le cadre de sa thse lui a
dailleurs permis dtablir un panorama des usages des Technologies de lInformation et de la
Communication dans la classe de langues. Les six modles quelle prsente dans sa thse
reprsentent un continuum allant dune conception de lusage de lordinateur comme moyen
pour grer linteractivit, la communication une utilisation doutils qui permettent llve
de partager des savoirs, de mettre en uvre, dacqurir et de tester des connaissances dans des
contextes significatifs et signifiants pour llve (Brodin, 2002 : 174). Ces derniers modles
dutilisation nauraient jamais pu tre mis en place sans une exploitation rflchie dInternet.
1.3.2. Lindividualisation des rythmes
Un des atouts vidents et maintenant largement reconnus de lutilisation des TIC, cest
lindividualisation des rythmes des apprenants.
Selon Philippe Meirieu (2000 : 135), que lon matrise mieux les technologies ducatives,
avec suffisamment de distance pour les introduire sans les systmatiser, et il y a fort parier
pour quune grande partie des lves y trouve bnfice () chacun pourra peut-tre trouver
une situation o il pourra sapproprier le savoir propos . Mme sil voit un intrt vident
dans lutilisation des TIC, il prcise tout de mme quune rflexion didactique lui est
indispensable.
Lutilisation des TIC a galement un effet ddramatisant sur lapprenant. Cest loccasion pour
lui de prendre confiance en soi, de se librer dune certaine pression, seul, face son cran. Il
dispose de tout le temps ncessaire pour rflchir la langue. Lapprenant peut oser, il ne se
trouve plus en situation de comparaison de sa performance par rapport celle des autres.
Cependant il faut souligner que si lindividualisation des rythmes peut tre vcue comme un
outil dencouragement ou comme un palier vers une meilleure comptence langagire, elle peut
ventuellement tre perue comme un facteur denfermement, selon le profil de lapprenant.
1.3.3. Lautonomie de lapprenant
Cette individualisation des rythmes dapprentissage rendue dautant plus facile par
lintroduction des TIC va de pair avec un processus dautonomisation de lapprenant. Il
convient tout de mme de faire preuve de prudence quant au concept d autonomie qui est
couramment utilis mais parfois avec des sens trs diffrents.
Lorsque Franois Mangenot parle de travail autonome devant un ordinateur par exemple
(Mangenot, 2002 : 135), il fait rfrence au fait que lapprenant travaille seul devant la machine,
sans enseignant, chacun son rythme.
18
Or il existe un sens bien plus fort au terme dautonomie, celui de Henri Holec et de lquipe du
CRAPEL Nancy. En effet, ils ont t des prcurseurs dans lapproche ducative qui consiste
apprendre sans se faire enseigner (Gremmo & Riley, 1997 : 87). Selon Henri Holec,
lautonomie cest la capacit de prendre en charge son propre apprentissage (Holec, 1979 :
3, cit par Sanchez, 2002 : 212), cest--dire prendre la responsabilit et assumer le choix de
tous les aspects de cet apprentissage : les objectifs, le contenu, la progression, la mthode, le
rythme, le moment, le lieu et lvaluation.
Cependant il semble important de souligner que la mise en place de nouveaux dispositifs tels
que ceux du CRAPEL et dautres plus classiques implique la dfinition des nouveaux rles
assumer et lorganisation de formations appropries (Holec, 1997 : 3).
Il semble vident que les TIC ont un rle primordial jouer dans ce cadre mais force est de
reconnatre que pour passer ltape suprieure et tendre vers une utilisation de lordinateur
dont les mots-cls seraient collaboration , partage du savoir ou mutualisation , les
reprsentations des enseignants vont devoir voluer. Comme le dit Philippe Meirieu (2000 :
138), le domaine a bien besoin dun changement dattitude de lenseignant qui ne doit plus
mesurer son efficacit son temps de parole devant toute la classe .
Maguy Pothier (nd.) souligne un autre problme : certains apprenants ne voient absolument
pas lutilit de se fatiguer trouver leur propre chemin. () Savoir apprendre, qui est la
condition sine qua none, nest pas la porte de tout le monde . Comme le dit Denis Girard
(1995 : 77), lautonomie de llve ne se dcrte pas : elle se prpare soigneusement et
progressivement . Cest la raison pour laquelle, selon lui, il faut dvelopper ce nouveau
concept d apprendre apprendre . De plus, et Maguy Pothier (nd.) donne le mme
argument, la reprsentation que lenseignant a de lautonomie et de sa mise en uvre joue un
rle crucial : il va de soi quune telle autonomie ne peut tre mise en uvre que par un
enseignant ayant lui-mme su se dgager de certaines contraintes mthodologiques
excessives .
1.3.4. Linteractivit
Linteractivit constitue un autre enjeu pdagogique de lintroduction des TIC dans
lenseignement / apprentissage des langues. Jacques Naymark (1999 : 21) en donne la dfinition
suivante : linteractivit est la capacit de raction de lordinateur (et de ses logiciels) aux
actions de lusager, sa capacit de rtroaction ou feed-back . Il ajoute cela le potentiel dans
le champ de lapprentissage rendu possible grce cette interactivit, ainsi que la dimension
intentionnelle dont nous reparlerons plus loin. Il souligne le fait que cette notion dchange
implique une certaine rciprocit, do une dimension humaine donne la machine.
En fait, la confusion entre interaction et interactivit semble assez courante, comme le souligne
Claude Springer (1999 : 255). Cette confusion tient peut-tre au fait que lapproche
19
communicative met en vidence limportance de linteraction et de lauthenticit
communicative , donnant lapprenant le rle d acteur dans la communication . Or, bon
nombre de produits multimdia mettent en avant les mmes possibilits dinteraction que dans
la salle de classe, proposant de transformer lutilisateur en acteur tout puissant . Mais
comme le dit Claude Springer, on oublie de dire que le modle de lapprenant virtuel en
interactivit avec la machine nest quune pitre reconstruction de lapprenant-communicateur
rel .
Franoise Demaizire et Colette Dubuisson (1992 : 27) adoptent, elles, une approche
contrastive en rappelant que les deux termes ont une racine latine commune inter dont un des
sens fait rfrence une relation rciproque . Interaction et interactivit renvoient donc tous
les deux des aspects de rciprocit et d activit . Pour elles, interaction serait utilis
dans une session de formation classique, par exemple, pour traiter des changes entre
formateur et apprenants , alors quinteractivit serait rserv aux cas o, outre un ou
plusieurs individus, un dispositif informatique au sens large est impliqu .
Le terme interactivit dsigne une activit de dialogue entre lutilisateur dun systme
informatique et la machine, par lintermdiaire dun cran (Le Petit Robert, 1993 : 1193).
Didier Paquelin (2002 : 6) rappelle la diffrence que Barchechath et Pouts-Lajus (1991) font
entre deux types dinteractivit : linteractivit fonctionnelle qui concerne la partie du
logiciel qui tablit et gre le protocole de communication entre lutilisateur et le hardware ()
cest--dire la logique et lergonomie des changes dinformation et linteractivit
intentionnelle qui concerne la partie du logiciel qui tablit et gre le protocole de
communication entre lutilisateur et lauteur du logiciel . Selon Didier Paquelin (2002 : 4),
linteractivit intentionnelle reprend lide que lindividu apprend lorsquil est plac dans une
situation de relation avec lenvironnement sur lequel il peut agir et qui ragit en modifiant
certaines de ses composantes . Selon Franoise Demaizire (1996 : 76), cest linteractivit
intentionnelle qui va permettre de simuler ou de reproduire un change entre tres humains.
Cette notion dinteractivit a toujours soulev de nombreuses questions quant la relation
homme / machine et aux conclusions en tirer pour lenseignement / apprentissage des
langues. Linteractivit en termes de multimdia est primordiale, agissant directement sur le
potentiel dun logiciel de langues. Nous nous arrterons sur cette notion dinteractivit dans
lanalyse des produits multimdia que nous avons ralise en nous interrogeant sur leurs rles
potentiel et effectif dans le dveloppement dune comptence de production, quelle soit orale
ou crite.
1.3.5. La mtacognition
Les dernires annes de recherche didactique ont apport une meilleure connaissance des
processus dapprentissage et ont mis en vidence limportance de la mtacognition. Danielle
Bailly reprend la dfinition de J.-E. Gombert (1990) selon laquelle le concept de mtacognition
20
renvoie au domaine qui regroupe 1) les connaissances introspectives conscientes quun
individu particulier a de ses propres tats et processus cognitifs, 2) les capacits que cet
individu a de dlibrment contrler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la
ralisation dun but ou dun objectif dtermin (Bailly, 1998b : 162).
Jacques Naymark (1999 : 28) explique qu apprendre, cest comprendre la dmarche que lon
a suivie et tre capable de la formaliser. La formaliser, cest la rendre transfrable et
reproductible, de faon relativement indpendante de lobjet mme de lapprentissage .
Selon Marie-Thrse Vasseur (1996, cite par Pothier, 2001 : 34), cest en se posant tout haut
les questions quil se pose tout bas, cest dire en laissant apparatre des traces de ses
activits de rflexion sur le nouveau systme, [que] lapprenant se donne une chance daboutir
des rponses, cest dire de dvelopper plus efficacement son systme linguistique . Elle
dfend lide selon laquelle la verbalisation permet daccder au fonctionnement interne de
lutilisateur et donc de lamener un stade suprieur de son apprentissage.
En fait, Marie-Nolle Lamy (2001 : 37) montre que chaque apprenant a une faon propre de
conceptualiser un savoir, ce qui lamne penser que les apprenants ont intrt construire
ensemble des savoirs et des savoir-faire. Une phase de conceptualisation, selon elle, pourrait
consister amener les apprenants mettre des hypothses, les discuter entre eux, les remettre
en question, etc. Il semble important que chacun prenne conscience de ses erreurs et tienne
compte de lavis des autres. Cest ce que Jacques Naymark appelle le conflit socio-cognitif
(1999 : 28), cest--dire la possibilit de se confronter des pairs et dprouver la justesse ou
la pertinence dun raisonnement en le confrontant dautres .
lisabeth Brodin, quant elle, regrette que cette dmarche de conceptualisation ne soit pas plus
rpandue dans les pratiques intgrant les technologies. En effet, elle met le lecteur en garde
contre les raccourcis un peu abusifs qui amneraient conclure quinstrumentation signifie
ncessairement conceptualisation : linstrumentation de lapprentissage ne garantit pas le
passage de lactivit pratique dploye par llve () lactivit mentale de
conceptualisation (Brodin, 2002 : 176).
Alors, comment passer du savoir sur la langue au savoir parler la langue ? Dans quelle mesure
le multimdia peut-il favoriser cette dmarche de procduralisation ? Cest ce que nous allons
tenter de voir dans les analyses que nous avons faites.
Selon Franois Mangenot (2002 : 153), le multimdia hors ligne peut se trouver utile, dans le
cas des meilleurs produits, pour les activits de comprhension et de prise de conscience de la
manire dont la langue et le discours fonctionnent . Cependant, il souligne tout de mme,
dans le cas des meilleurs produits . Trop souvent, les logiciels font limpasse sur les
processus de haut niveau et ne se soucient pas de la conceptualisation ncessaire la cration
dautomatismes procduraux (Brodin, 2002 : 158). Or mme avec un exercice de type QCM,
21
un enseignant peut mener une activit de conceptualisation. Cest ce que nous tenterons de
montrer.
1.3.6. Mais attention au risque de retour en arrire pdagogique
En fait, comme le dit Franois Mangenot (2002 : 132), la question nest peut-tre plus tant
est-ce que les technologies sont efficaces ? que dans quelles conditions sont-elles
efficaces ? . Il dfend lide selon laquelle les TIC doivent imprativement tre intgres dans
une squence pdagogique car plusieurs observations montrent quune nouveaut technologique
entrane souvent un retour en arrire pdagogique.
lisabeth Brodin (2002 : 154) explique ce phnomne par le fait que larrive des ordinateurs
dans la salle de classe correspond un moment o loral tait largement privilgi dans les
pratiques denseignement. Or, les ordinateurs ne pouvaient alors traiter que lcrit. Le dbut des
annes 80 a donc t caractristique dun dcalage entre les contraintes techniques des
ordinateurs et le courant communicatif qui se dveloppait alors rapidement. lisabeth Brodin
parle de vide thorique compens par un retour du bhaviorisme travers des programmes
proposant souvent des activits mcaniques rptitives sans contextualisation, ractualisant des
modles pdagogiques dpasss .
Jean-Paul Narcy (1993 : 59) tient un discours du mme type : une tche inefficace sans
support technologique restera inefficace avec support technologique. () Il arrive mme que
lon assiste une rgression des pratiques () o sont proposs des exercices dcontextualiss
et rptitifs quaucun enseignant de bon sens noserait proposer en classe . Franoise
Demaizire (1996 : 74) souligne galement le dcalage entre les discours des enseignants (et
des produits multimdia) qui se rclament de lapproche dite communicative et les pratiques
relles qui vont introduire une partie exercices avec des phrases hors contexte et hors
situation, ce qui est a priori en contradiction avec leurs postulats de dpart et correspond
plutt une mthodologie structurale bhavioriste .
Quant aux applications que lon peut observer dans les logiciels, Claude Springer (1999 : 256)
souligne que trop de produits multimdia se contentent dexploiter les ficelles simplistes de la
mthodologie audiovisuelle . Cest ce que nous allons tenter dtudier dans les exemples que
nous avons pu analyser.
1.4. Conclusion
A partir du cadre thorique que nous venons de dfinir, nous nous proposons de voir dans
quelle mesure les applications multimdia existantes sinspirent ou non de ces concepts
didactiques de base. Les activits sont-elles organises en squences pdagogiques ? Quelle
exploitation fait-on des ressources choisies ? Quel est le contenu des activits proposes ? Sont-
elles conues partir des ressources ou bien les ressources ne sont-elles quun prtexte un fait
22
de langue, par exemple ? Les activits privilgient-elles une approche du global au dtail, du
simple au complexe, du concret labstrait ? Aide-t-on lapprenant dvelopper des stratgies
dapprentissage transfrables ? Comment lapprenant est-il sollicit ? Sollicite-t-on aussi bien
les oprations de haut niveau que celles de bas niveau ? Amne-t-on lapprenant rflchir
ses pratiques dapprentissage ? Autant de questions qui forment la problmatique de notre
tude.
Cependant, force est de constater avant cela, que la majorit des exercices proposs est
compose de choix fourni. Pourquoi ? Quest-ce que le choix fourni ? Pourquoi a-t-il si
mauvaise rputation ? Nous nous proposons donc daborder le choix fourni et plus
particulirement le QCM, avant den analyser ses diverses formes dans les pratiques existantes.
2. MODE DE SOLLICITATION LARGEMENT MAJORITAIRE DANS LES
RESSOURCES NUMRIQUES : LE CHOIX FOURNI
2.1. Contrainte technique actuelle
Dans le cadre de cette tude, nous sommes partie du constat selon lequel, malgr tous les atouts
techniques et communicatifs mis en avant par les discours commerciaux, tous les logiciels sont
bass sur des exercices choix fourni. Cest une contrainte technique due au travail important
quimplique la mise au point par crit dun enseignement intgrant de nombreuses questions
avec une analyse de rponses , comme en tmoigne Franoise Demaizire (1986 : 41).
Linvestissement en temps, en personnes et en moyens financiers ne semble pas tre rentable
pour bon nombre dquipes. Il est justement intressant de souligner les diffrences dans la
conception de logiciels crs par des quipes de recherche MACAO par lquipe de
Montpellier et ELSA par lquipe de Rennes qui sont accompagns dune rflexion didactique
approfondie et la conception de logiciels crs par des maisons ddition Harraps,
English for Dummies, Teentalk, Digital Publishing, Real English, Grammar Rom.
Le deuxime constat qui est lorigine de cette tude concerne la pauvret de la littrature sur le
choix fourni et le QCM plus particulirement. Dieudonn Leclercq semble tre un des auteurs
majeurs europens dans le domaine mais son ouvrage La conception des questions choix
multiple date dj de 1986 ! Or, les fondements didactiques, les thories linguistiques et tout
simplement les conceptions de lenseignement / apprentissage des langues ont volu pendant
ces deux dcennies ; et cela dautant plus avec larrive du multimdia, offrant de nouvelles
perspectives aux QCM. Mais aucune littrature ne semble avoir mis en avant ce nouveau
potentiel.
Ces deux constats nous ont mene la conclusion suivante : les logiciels de langues qui sortent
sur le march depuis quelques annes et ils sont nombreux ne sappuient sur aucune
thorie rcente en ce qui concerne les exercices proposs. Bien sr, la plupart se rclame de
23
lapproche communicative mais cela ne suffit pas ; dautant plus quil faudrait encore que les
concepteurs appliquent les fondements prns par cette mme approche.
Nous avons donc souhait analyser comment les exercices choix fourni sont conus.
Rpondent-ils aux fondements didactiques actuels ou sont-ils bass sur les thories des QCM
qui remontent aux annes 70 et 80, poque o lenseignement / apprentissage des langues tait
bas sur le structuralisme et le bhaviorisme ? Avant de tenter de rpondre ces questions, nous
nous proposons de redfinir lexercice choix fourni et le QCM plus spcifiquement.
2.2. Dfinition de lexercice choix fourni
Par exercice choix fourni nous dsignons tout exercice dans lequel lapprenant choisit la
rponse la question pose parmi une liste de propositions. Ce type dexercice comprenant
aussi bien les exercices de remise en ordre dlments brouills , que les exercices
lacunaires, les exercices dappariement ou encore les diffrents types de QCM est souvent
considr comme tant trs guid (Bailly, 1998b : 105). Cest dailleurs la raison pour laquelle
ils rpondent assez bien la contrainte technique lie au multimdia.
Arrtons-nous un moment sur le plus connu de ces exercices choix fourni : le QCM
2
. Selon la
dfinition de Dieudonn Leclercq (1986 : 15), le QCM est une srie de questions auxquelles
ltudiant rpond en oprant une slection (au moins) parmi plusieurs solutions proposes,
chacune tant juge () correcte ou incorrecte indpendamment de ltudiant qui doit y
rpondre . En dtaillant chacun des termes de question choix multiple , Dieudonn
Leclercq met en lumire le rapprochement entre la notion de choix et celle de dilemme.
Solliciter lapprenant par le biais dun QCM, cest en fait le mettre en position de dilemme, le
confronter des rponses auxquelles il naurait pas forcment pens afin dtayer sa rflexion.
Cest par le biais de ce rapprochement que le QCM prend, selon nous, toute sa dimension
didactique.
Mais cette dfinition laisse galement apparatre lide dvaluation, de jugement de
lapprenant, qui a fait du QCM un objet de critiques systmatiques, tranant derrire lui sa
mauvaise rputation, malgr la fascination parfois inexplicable de certains apprenants pour cet
exercice qui parat dautres sans intrt.
2.3. De la mauvaise rputation du QCM
2.3.1. Les origines du QCM
Il est difficile de situer lorigine du QCM qui semble avoir exist de tout temps. Cependant la
tradition est amricaine et remonte la premire guerre mondiale. Larme a en effet fait crer
2
Nous dsignons par QCM un questionnaire choix multiple , selon la dfinition du Petit Robert (1993), l o
Dieudonn Leclercq (1986) parle de question choix multiple .
24
les clbres Army Tests par des psychomtriciens de lpoque, en vue de la slection des
futurs officiers et sous-officiers parmi les mobiliss. La victoire des allis a, pour ainsi dire,
donn son titre de noblesse au QCM (Leclercq, 1986 : 24).
En France, le QCM a t introduit en 1960 dans les facults de mdecine pour faire face au
nombre toujours croissant dtudiants. Linstitution avait besoin dune mthode permettant
une correction des preuves la fois rapide, uniforme et objective (Grand
Larousse, 1968 : 728).
En fait, de nombreux tests faisant partie de la vie de tous les jours sont maintenant bass sur des
QCM : le code de la route, les tests de quotient intellectuel, les divers tests psychologiques
durant les entretiens dembauche, les concours administratifs, etc. Mais finalement, les QCM
qui nous entourent vhiculent tous une ide de sanction, souvent dans un contexte
dinvestissement personnel important. Ce sentiment a probablement contribu alimenter la
mauvaise rputation du QCM.
2.3.2. Ce que lon reproche aux QCM
Une des critiques les plus virulentes lgard des QCM concerne la place laisse au hasard et
donc linjustice quils entranent. Comment diffrencier en effet les choix heureux par
ignorance des choix corrects par comptence (Leclercq, 1986 : 32) ? Une des solutions
consiste augmenter le nombre de propositions de rponses, lorsque ce nombre ne simpose pas
par lui-mme. Dautre part, le fait de retirer des points en cas derreur peut dcourager les
pronostiqueurs.
Ce sentiment dinjustice peut galement venir du fait que les QCM sollicitent gnralement
beaucoup plus la mmoire que la logique ce qui, selon Dieudonn Leclercq, nest pas une
fatalit et affichent une certaine impuissance mesurer certains types de comptences telles
que lexpression spontane, laptitude rdiger et exprimer sa pense, linvention de
solutions nouvelles et mme la reproduction de mmoire sans support (Leclercq, 1986 : 33).
Mais selon Vandevelde (1971 cit par Leclercq, 1986 : 33), force de vouloir tester plusieurs
comptences en mme temps, limage que nous nous faisons de llve est () imprcise .
Dieudonn Leclercq ajoute que les QCM ne sont quun outil parmi dautres : il importe de
recourir au mode dvaluation le plus adquat chaque situation . Notre partie II sinscrit
dans cette perspective puisque nous allons tenter de montrer que le QCM na justement pas sa
place chaque tape de la squence pdagogique.
Un troisime cueil trs frquent des QCM concerne la tentation des concepteurs, qui semble
irrpressible, ne poser des questions qui ne portent que sur des points de dtail. Cela semble
tenir, comme le soulignent Noizet et Caverni (1978, cits par Leclercq, 1986 : 31), la nature
mme des QCM, qui ne portent que sur des items dcidables et objectifs. Cela conduit
25
invitablement un risque de parcellisation des connaissances , sollicitant majoritairement
la capacit de mmorisation de lapprenant.
Dans cette logique, si les QCM portent exclusivement sur des items dcidables et quils ne
laissent pas de place lexpression des opinions, on peut craindre quils ne contribuent
simplifier la vision du monde des tudiants , entranant ainsi la contraction de [leur]
champ cognitif (Leclercq, 1986 : 35). Mais en prnant la complmentarit avec dautres
outils, Dieudonn Leclercq dfend une formation harmonieuse qui ne saurait en aucun cas
uniformiser les individus et les socits. Cest dans cette optique que nous tudierons les
logiciels de langues slectionns dans la partie II. Peuvent-ils eux seuls prtendre dvelopper
les quatre comptences ou bien un logiciel doit-il se contenter dun domaine spcifique ?
Face ces critiques rcurrentes suscites pas les QCM, nous nous proposons de citer quelques
tentatives de thorisation de cet exercice, dont bien sr celle de Dieudonn Leclercq. La
taxonomie des objectifs pdagogiques de Bloom constitue galement un apport certain mettre
en relation avec la conception des QCM. Enfin, nous tenterons dapporter de nouveaux
lments quant lapport potentiel des technologies de linformation et de la communication
lexercice QCM.
2.4. Cadre thorique dans lequel sinscrit le QCM
2.4.1. Apports de la taxonomie de Bloom
En 1956, Benjamin S. Bloom et quatre autres chercheurs proposaient la Taxonomie des
objectifs pdagogiques dans le but de dvelopper un systme de classification dans trois
domaines : cognitif, affectif et psychomoteur. Nous nous intresserons au domaine cognitif dans
le cadre de cette tude.
Selon ces chercheurs, les activits de lapprenant peuvent tre classes selon six niveaux
dabstraction mentale de plus en plus complexes. La connaissance constitue le niveau le plus
bas de cette hirarchie et implique le rappel des faits particuliers et gnraux, des mthodes
et des processus ou le rappel dun modle, dune structure ou dun ordre (Bloom, 1969 : 220-
229).
Le niveau de comprhension, quant lui, porte sur lapprhension intellectuelle [qui] permet
ltudiant de connatre ce qui lui est communiqu et de se servir du matriel ou des ides qui
lui sont communiques sans ncessairement tablir un lien entre ce matriel et un autre, ou en
saisir toute la porte .
26
Lobjectif dapplication marque un niveau suprieur dabstraction. Il concerne lutilisation
[de] reprsentations abstraites dans des cas particuliers et concrets .
Le niveau danalyse consiste claircir la hirarchie relative des ides et (ou) les rapports
entre les ides exprimes . Il peut porter sur lorganisation de la communication, les moyens
utiliss pour atteindre le but cherch et les bases sur lesquelles [la communication] a t
labore et dispose .
Le cinquime niveau dabstraction que Bloom et ses collgues ont dfini est la synthse qui
consiste disposer et combiner les fragments, parties, lments, etc., de faon former un
plan ou structure que lon ne distinguait pas clairement auparavant .
Quant au niveau dabstraction le plus lev, il sagit de lvaluation qui se dfinit par une
formulation de jugements [qualitatifs ou quantitatifs] sur la valeur du matriel et des mthodes
utilises dans un but prcis . Les critres dvaluation, situs par rapport une norme
dapprciation , peuvent tre proposs ou non ltudiant.
Par le biais de cette taxonomie, Bloom et al. ont montr quil existe plusieurs faons de savoir
quelque chose et que cest en sollicitant tous ces niveaux dabstraction de la manire la plus
labore et la plus diversifie possible que lapprentissage long terme sera dautant plus
efficace.
Quel est lapport de cette taxonomie la conception de QCM ? Le principal concerne la
diversification des manires de solliciter lapprenant par le biais dun QCM. Cet exercice ne
doit en effet plus tre considr comme un simple outil de vrification de mmorisation de faits
court terme quand il peut en fait constituer une aide prcieuse pour lenseignement /
apprentissage dune langue, en visant dvelopper les niveaux dabstraction les plus levs, tels
que lanalyse, la synthse ou lvaluation.
Voyons maintenant lapproche thorique adopte par Dieudonn Leclercq et qui sapplique
directement la conception de QCM.
2.4.2. Apports de Dieudonn Leclercq
Au-del de rgles de rdaction des QCM, Dieudonn Leclercq (1986 : 127-144) a approfondi sa
rflexion en proposant dinsrer des solutions gnrales dans les propositions de rponse.
Malgr sa complexit apparente, nous pensons quil sagit l dun outil tout fait intressant qui
permettrait de mettre en application la taxonomie de Bloom dans la conception des QCM.
En quoi les solutions gnrales consistent-elles ? Dieudonn Leclercq suggre de rajouter quatre
propositions de rponses dans la consigne : aucune solution propose nest correcte ,
toutes les solutions proposes sont correctes , les donnes de lnonc sont insuffisantes
27
ou encore lnonc contient une absurdit . Cest dire quen plus des rponses proposes,
lapprenant a la possibilit de choisir parmi ces quatre autres options.
Quel est lintrt ? Latout majeur de cet outil est de solliciter toujours davantage la vigilance
et lattention de ltudiant (Leclercq, 1986 : 128). La premire solution de rejet rend la
performance de lapprenant plus difficile dans la mesure o il ne peut rpondre simplement en
reconnaissant la bonne rponse parmi les solutions proposes. Cest un reproche rcurrent
auquel le QCM peut chapper par ce biais-l.
Adopter ces solutions gnrales, cest galement permettre de rduire les chances de rponse au
hasard. Cette probabilit ne se mesure plus par une chance sur le nombre de solutions proposes
mais par une chance sur le nombre de solutions proposes plus le nombre de solutions
gnrales.
La deuxime de ces solutions gnrales permet de capter lattention de lapprenant et de
linciter considrer chaque solution propose avant de faire son choix. La tche sen trouve
complexifie mais elle participe dun dveloppement doprations mentales plus leves,
faisant ainsi appel aux capacits dapplication et danalyse telles que Bloom les a dtailles.
La troisime solution gnrale vise justement mettre en perspective lobjectif dapplication. Il
ne suffit pas de mettre en uvre des lois, des principes, voire mme des rgles de
grammaire mme si cette solution nest pas tout fait adapte notre champ
disciplinaire lapprenant doit galement tre capable de voir sil possde les lments
ncessaires cette mise en uvre. Comme le commente Dieudonn Leclercq, cette solution
gnrale permet de crer des questions lintersection des niveaux taxonomiques de
lapplication et de lanalyse (Leclercq, 1986 : 130).
La quatrime solution gnrale nous semble moins intressante car elle contribue, selon nous,
crer la confusion dans lesprit des apprenants. Dieudonn Leclercq rappelle en effet que la
procdure a t cre pour lenseignement suprieur et nous pensons que pour lappliquer
lenseignement secondaire, voire primaire, comme il le suggre, un certain nombre
damnagements seraient ncessaires. Ce quatrime point consiste insrer une absurdit dans
lnonc, sollicitant de cette faon, les niveaux danalyse et dvaluation de lapprenant.
Cependant nous pensons que dans le domaine des langues, mieux vaut confronter lapprenant
une situation de quiproquo due une mauvaise utilisation de la langue par exemple et concevoir
un QCM plus classique et surtout plus adapt un public moins expriment. Les mmes
niveaux danalyse et dvaluation de la prestation de lautre seront sollicites mais de manire
moins confuse que par lintermdiaire de cette solution gnrale.
Par le biais de cet outil, Dieudonn Leclercq a donn une perspective nouvelle au QCM
mme si lon peut vraiment regretter que ces solutions ne soient pas exploites dans les produits
28
que lon trouve sur le march actuellement. Il sagit en effet de questions qui font appel
dautres types de raisonnement, plus labors.
Force est de constater cependant que la nature du champ disciplinaire est un facteur majeur dans
le rle potentiel de cet outil. Il parat vident que les disciplines scientifiques se prtent bien
plus ce type de procdures que langlais, puisque cest le domaine qui nous intresse. Cela dit,
les solutions gnrales ont le mrite damener lapprenant se concentrer, non seulement sur
les solutions quil a sous les yeux mais en plus sur les [solutions gnrales] (Leclercq, 1986 :
135) ; et cela, quelle que soit la matire concerne.
2.4.3. Apports potentiels des TIC
Au del de lapport majeur de ces deux auteurs, nous avons voulu ajouter une pierre cet
difice en abordant lapport potentiel des TIC dans cette perspective. Comme nous lavons vu,
le QCM est une contrainte technique qui ncessite une conception base sur des principes
didactiques et il est vident que le facteur humain y joue un rle crucial.
Il nous semble important de souligner tout dabord que notre analyse ne se situe pas dans le
mme cadre que Dieudonn Leclercq puisque le QCM, grce entre autres lintroduction des
TIC, est envisag comme outil dapprentissage, intgr une squence pdagogique et non plus
exclusivement comme instrument dvaluation. Inutile donc de prciser que les proccupations
de lordre de linjustice et du hasard nont plus les mmes implications. Cela dit, la phase de
conception garde toute son importance.
Un des atouts majeurs de lintroduction des TIC concerne le traitement de lerreur et la
rtroaction immdiate que lapprenant peut recevoir ; ce qui constitue un lment extrmement
formateur. Lapprenant na plus attendre la phase de correction pour pouvoir passer la phase
de remdiation. Le QCM est un vritable outil dindividualisation de lapprentissage qui vise
autonomiser lapprenant. On peut cependant regretter que tout cela ne soit que de la thorie,
dans la mesure o lanalyse des logiciels que nous ferons dans notre seconde partie tentera de
mettre en vidence cette exploitation maladroite, voire inexistante de ce potentiel de
remdiation.
La possibilit dintgrer virtuellement tout support un QCM reprsente galement un intrt
certain. La libert de navigation et de conception sen trouvent transformes, permettant ainsi
laccs instantan une rgle de grammaire, une dfinition, un document complmentaire sur
Internet, etc. Mais cette option ouvre galement la gamme des documents support. Il est
maintenant devenu ais de proposer nimporte quelle squence audio ou vido, nimporte quelle
image, nimporte quel document historique, etc., tirs de sites Internet libres de droits
accessibles aux enseignants. Les TIC constituent un apport indniable en termes
denseignement / apprentissage des langues et contribuent donner aux QCM de nouvelles
perspectives, mme sil est vident que la conception reste le matre-mot.
29
2.5. Conclusion
Le cadre que nous venons de prsenter a pour objectif de mettre en lumire les questions qui
nous ont anime tout au long de ce travail. Nous avons souhait savoir si les exercices choix
fourni et plus largement les logiciels de langue sinspirent des thories didactiques actuelles,
tant sur le plan des activits quils proposent que sur celui des exercices qui les accompagnent.
30
PARTIE II
PARTIE II
Atouts, limites & exploitations
Atouts, limites & exploitations

potentielles du choix fourni
potentielles du choix fourni
dans les pratiques existantes
dans les pratiques existantes
Partie II : Atouts, limites et exploitations potentielles du choix fourni
3. PROBLMATIQUE ET CHOIX DES SUPPORTS
Cette seconde partie se propose dtablir un panorama des exercices choix fourni existants
dans la slection de didacticiels de langues que nous avons effectue.
Sur quels critres avons-nous bas notre slection ? Nous avons souhait analyser aussi bien des
didacticiels qui nabordent quune comptence de lapprentissage dune langue, la
comprhension de loral Real English et Teentalk que des didacticiels qui visent
dvelopper plusieurs comptences la comprhension et la production de loral pour Digital
Publishing, la comprhension de loral et de lcrit ainsi que la production orale pour ELSA et
enfin les quatre comptences pour English for Dummies et Harraps. En parallle de ces
didacticiels, dautres traitent dun domaine spcifique tel que la grammaire avec Grammar Rom
ou la phonologie avec MACAO
3
.
Nous avons galement souhait diversifier notre slection en termes de types de documents
exploits : du document purement didactique dans Digital Publishing au document quasi-
authentique avec des interviews dans ELSA et Teentalk ou des reportages vido et des clips tout
fait authentiques dans Real English. Les didacticiels ont galement des approches culturelles
diversifies ELSA, Real English et Teentalk ont un objectif civilisationnel indniable, mme
sil nest pas toujours exploit. Enfin, nous avons souhait tablir ce panorama en fonction de
lapproche de lenseignement / apprentissage des langues que les didacticiels adoptent. Il existe
parfois un cart, plus ou moins important, entre lapproche dont les didacticiels se rclament
lapproche communicative pour la plupart sauf pour ELSA qui date de 1996 et qui sinspire de
lapproche notionnelle-fonctionnelle et lapproche quils adoptent dans les faits.
Enfin Harraps et English for Dummies ont un statut un peu particulier dans notre slection
dans la mesure o les deux didacticiels ont en fait le mme contenu, quelques diffrences
prs ; et cest justement sur ces diffrences-l que nous avons voulu attirer lattention. Mme si
linformation est trs difficile se procurer, il semble que English for Dummies soit
exclusivement rserv au march nord-amricain et Harraps au march europen le service
client de Syracuse nous la confirm ce qui permettrait dmettre quelques hypothses quant
aux approches de lenseignement / apprentissage des langues dans ces deux zones.
Lanalyse de ces didacticiels nous a conduit nous poser un certain nombre de questions.
Comme nous lavons vu dans notre premire partie, la didactique des langues actuelle sappuie
sur un principe de base selon lequel toute squence pdagogique doit comprendre une phase
danticipation, une activit principale et une phase dapprofondissement (Bailly, 1998a : 33). Y
a-t-il adquation entre ce prsuppos thorique et les pratiques existantes ? Comment les
didacticiels de langues sont-ils conus ? Quels exercices proposent-ils lapprenant pour
atteindre les objectifs viss ? Notre analyse a montr que la grande majorit prend la forme
dexercices choix fourni. A quel moment de la squence sont-ils placs ? Quelle fonction
3
Voir les fiches techniques prsentant chaque didacticiel en annexe 2.
32
remplissent-ils ? Servent-ils anticiper dventuels obstacles lexicaux ou phontiques ?
Viennent-ils en support du document principal ou celui-ci nest-il quun prtexte pour travailler
sur la langue ? Constituent-ils une aide la comprhension ou une simple vrification de la
comprhension ? Servent-ils fixer les acquis et les appliquer dautres contextes ? Sont-ils
valuatifs ; si oui, dans une perspective formative ou sommative ?, etc.
Ce sont autant de questions qui guideront notre rflexion. Dans un premier temps, nous nous
proposons dtudier le rle du choix fourni en phase danticipation. Puis, dans le cadre de
lactivit principale de la squence, nous verrons quelle utilisation les didacticiels font du choix
fourni, soit en phase de comprhension en accompagnement dun document oral ou crit, soit
en phase de production. Ensuite, nous nous interrogerons sur les exercices de fixation en phase
dapprofondissement qui visent manipuler les acquis, se les approprier et les rinvestir
dans un contexte diffrent. Enfin, aprs avoir abord la phase dvaluation, nous considrerons
les apports du choix fourni en phase de dveloppement dun domaine spcifique.
4. PANORAMA DES PRATIQUES EXISTANTES
4.1. Phase danticipation
o le choix fourni nest pas exploit alors quil le devrait
Comme le rappelle Danielle Bailly (1998a : 33), les phases de pr-coute ou pr-lecture
constituent des bquilles , au mme titre que les phases de post-coute et post-lecture, qui
sont destines perdre de leur utilit au fur et mesure que les lves sautonomisent et les
intriorisent inconsciemment .
Lintrt dune phase danticipation rside dans le fait de crer des attentes chez lapprenant en
le mettant en position dauditeur [ou de lecteur] engag et en lamenant mettre des
hypothses sur les questions : qui ? quand ? o ? et quoi ?. Lcoute ou la lecture sera ainsi
motive, puisque lapprenant aura un objectif prcis dcoute ou de lecture active. En
mobilisant ses acquis antrieurs, cette phase danticipation permet de faire le lien entre le
niveau de dveloppement actuel de lapprenant et le niveau de son dveloppement potentiel. La
phase danticipation a pour vocation de susciter lintrt des lves , dactiver leurs schmas
mentaux et donc de les placer en attente ; lobjectif tant de rassembler au mieux les
conditions dun rendement ultrieur maximal de la comprhension de loral et de lcrit
(Bailly, 1998a : 33).
A partir de ces quelques lments sur la ncessit dune phase danticipation lexploitation de
tout document oral ou crit, nous allons passer en revue les didacticiels que nous avons
slectionns, pour voir que les concepteurs ne sinspirent pas du cadre thorique que nous avons
dfini dans notre premire partie. Notre slection tmoigne en effet dune exploitation brute des
documents puisque, dans la majorit des cas, cette phase danticipation est vince.
33
Teentalk
Dans Teentalk, aucun exercice ne vient remplir ce rle de sensibilisation. On ne prsente mme
pas le contenu gnral du didacticiel lapprenant ; ce qui pourrait constituer un premier niveau
danticipation. Or Teentalk se prterait tout particulirement cette logique dans la mesure o il
est compos dune thmatique gnrale avec des personnages rcurrents. En effet le didacticiel
est bas sur des interviews dadolescents canadiens concernant leur vie quotidienne lcole.
On aurait pu sattendre un module de prsentation qui aurait permis de crer des attentes chez
lapprenant quant au contenu du didacticiel. Ici, lapprenant est livr lui-mme. Cest au gr
de la navigation quil va dcouvrir la thmatique, les personnages et la logique interne du
didacticiel. Cest dommage !
Real English
Dans Real English, la configuration est diffrente dans la mesure o le didacticiel na pas de
thmatique gnrale. Il est constitu de reportages vido sur des thmes divers et varis sans
lien entre eux dun reportage sur le thtre The Globe un autre sur la danse indienne, en
passant par des clips vido. On ne pourrait pas imaginer le mme type danticipation globale
que dans Teentalk mais plutt une activit spcifique prcdant chaque vido.
Prenons par exemple le document Silver Brumby
4
. Pourquoi ne pas faire prcder la vido
de quelques questions portant sur le titre et une image issue du document ? Nous proposons
quelques pistes :
C From the title and this image, who is the main character of the
video ? You can use a dictionary to help you.
(1) a horse
(2) a kangaroo
(3) a wombat
C According to you, where does the story take place ?
(1) in Europe
(2) in the United States
(3) in Australia
C No good's ever come of man and his monsters in the high country , says Benny the
kangaroo. What do you think this story is about ?
(1) men polluting the rivers
(2) men causing the animals kingdom to shrink
(3) men wanting to build a road in the mountain
(4) the story is about the three subjects
C The names of the characters often give details about the type of animal they are, their behaviour,
etc. Try and match the following names with the equivalent definition (Note that you can hear the
way each name is pronounced by clicking on each ear symbol)
5
:
4
Voir le script du document vido en annexe 1.
34
Thowra the wild horse the father of a four-legged animal
Wombat the wombat
thoroughbred : purebred or pedigreed animal
thorough : careful with regard to details
Sire the horse
an Australian animal like a small bear, whose
young live in a pocket of skin on its body
Ces quelques questions visent amener lapprenant mettre des hypothses quant au contenu
du document partir des lments de base que sont le titre et une image de la vido. Il peut en
effet rpondre aux questions qui ? et o ? qui sont lies puisque cest la recherche dans le
dictionnaire de la premire question qui devrait donner des lments de rponse pour la
deuxime question. Lapprenant est donc invit anticiper quelques lments principaux du
contexte qui laideront ensuite mieux comprendre et ventuellement mieux interprter le
message.
La troisime question porte sur le contenu du document et ne fait quamorcer un dbut de
rponse. Cest en revenant sur cet exercice danticipation pendant le travail de comprhension
que lapprenant pourra modifier sa rponse et revoir son hypothse de dpart. Le tout pourra
tre rinvesti en vue dune production crite ou orale ultrieure. Soulignons que la rponse
correcte cette question est la (4). Il est vident que lapprenant ne peut rpondre cette
question sans avoir pris connaissance du document. Mais le fait de proposer trois solutions
correctes lui permet danticiper quand mme le contenu. Finalement, le but est quil rflchisse
aux solutions proposes et quil y revienne une fois le document tudi.
Quant la dernire question, elle permet danticiper les ventuels problmes de comprhension
lis la prononciation des noms des personnages. Par le biais de cet exercice, nous avons
souhait sensibiliser lapprenant au fait que les noms de personnages de fiction en anglais sont
trs souvent porteurs de sens et quil faut donc sen inspirer comme stratgie de compensation.
Voici donc quelques pistes qui, selon nous, peuvent constituer une aide prcieuse pour les
apprenants en les amenant mettre des hypothses quils pourront confirmer ou infirmer par la
suite et en dveloppant ainsi des stratgies dapprentissage transfrables.
ELSA
Pour ce qui est de ELSA, mme si les concepteurs nont pas non plus intgr dactivit
danticipation, chaque unit est introduite par une voix off, du genre : In this module on local
government organisation in the UK, Ill be talking to Paul Baines whos from London, who
works at the association of local government secretaries. Hell be discussing the different levels
of local government in the United Kingdom. Grammar and language work will focus on the
present tense and on how to ask for information . Cela constitue une amorce danticipation,
5
Cette option nest bien sr pas active dans notre exemple mais serait tout fait exploitable dans le cadre dun
didacticiel.
35
lapprenant peut dj mettre des hypothses et rpondre aux questions : qui ? quoi ? et o ?,
mme si les questions en elles-mme ne sont pas explicitement poses.
English for Dummies
English for Dummies participe dune dmarche similaire. Chaque leon est introduite par le
guide virtuel qui est prsent tout au long du didacticiel. Il annonce en quelques mots le contenu
de la leon, tel que : Part of the fun of learning English is meeting new people and making
friends. In this lesson you practise greetings such How are you? or Are you enjoying your
trip? . Cependant, la leon est aborde par le biais des actes de parole tudis ce qui, selon
nous, ne constitue pas un travail danticipation. En effet, ces informations ne permettent pas
lapprenant didentifier les lments principaux du document.
En parallle de ces didacticiels qui ne comportent pas dactivit danticipation proprement
parler, on peut en observer dautres qui proposent une unit globale, qui peut dailleurs savrer
plus ou moins pertinente quant son intrt et lorganisation gnrale du didacticiel.
Digital Publishing
Prenons par exemple Digital Publishing. Dans le cas de la navigation guide, Tim, le guide
virtuel, propose dabord un module de prononciation Pronunciation qui consiste en une
sensibilisation la phontique. Si anticipation il y a dans Digital Publishing, cest donc par le
biais de ce module quelle se fait. Nous allons donc lanalyser plus en dtail.
Ce module de prononciation se justifie par la nature du didacticiel qui accorde une large place
loral et dont latout technique majeur est la reconnaissance vocale. Or cet atout technique
ncessite un entranement particulier de lapprenant pour pouvoir se faire comprendre de
lordinateur, do ce module sur la prononciation et un second spcifique la prononciation des
commandes utilises pour diriger le didacticiel par la voix.
Quelles formes les activits proposes prennent-elles ? En fait, on nobserve quun seul exercice
choix fourni. Ce module est essentiellement conu autour de rptitions du modle donn, ce
qui renvoie assez systmatiquement lapproche bhavioriste. La rgle du jeu est simple : il
suffit dcouter et de rpter. Lapprenant nest pas vraiment actif. Les consignes varient de
Repeat these words Practice the pronunciation of .
Ces activits de rptition sont
accompagnes de fentres
explicatives contenant une srie
de rgles de prononciation, mais
qui ne sont jamais mises en
regard des exemples
correspondants. Dans la fentre
explicative que nous avons slectionne par exemple, on
36
donne une liste de rgles de prononciation de la voyelle <a>. La remarque concernant les cinq
faons diffrentes de prononcer le <a> nous semble trs pertinente, mais pas de cette faon ! Ce
module Pronunciation calque la prononciation des sons de langlais sur ceux du franais, ce
qui est une erreur dans la mesure o certains sons nexistent que dans une langue et pas dans
lautre. Cest le meilleur moyen, selon nous, dentretenir ce fameux accent franais si
caractristique. Or il existe des conventions pour noter ces sons : lalphabet phontique
international qui est universel, lui. Nous verrons plus loin que le multimdia et le choix fourni
peuvent savrer tre un outil prcieux dinitiation la phontique et la phonologie. Pourquoi
ne pas sen servir ?
La phrase si lon crit la prononciation laide des sons franais, cela donne peu prs la
chose suivante ne devrait en aucun cas apparatre dans un didacticiel de langue. Digital
Publishing perd ici une excellente occasion de sappuyer sur un outil scientifique qui lui aurait
fourni une certaine lgitimit.
En fait, on se contente dimposer une liste de mots lapprenant, sans mme chercher lui faire
mettre en application les rgles donnes. Ces rgles ne sont pas transfrables, ce qui est
regrettable puisque lintrt dun tel exercice est de pouvoir en retirer un bnfice long terme.
On peut regretter que les exercices ne traitent que les oprations de bas niveau, savoir
principalement la mmorisation court terme. A aucun moment on nexplique limplication des
problmes grapho-phonmatiques que lon tente daborder dans ce module. Ici le choix fourni
aurait permis de solliciter des oprations de plus haut niveau, en faisant appel aux capacits
dapplication et danalyse de lapprenant. Pourquoi ne pas avoir fait observer lapprenant les
diffrences de prononciation dune mme voyelle, lui faisant trouver par lui-mme le nombre de
faons diffrentes de prononcer la voyelle <a>, lui faisant classer chaque mot selon le son de la
voyelle, etc. ? Lapproche bhavioriste adopte par le didacticiel est ici tout fait
caractristique. Si, en croire le discours commercial, Digital Publishing sinspirait de
lapproche communicative, les concepteurs nauraient pas propos ce type de sollicitation et
auraient accord une place bien plus centrale et bien plus active lapprenant.
Or, ce nest pas le cas.
Voyons maintenant le seul exercice choix fourni propos dans le module. Il
sagit dun QCM de discrimination auditive. Par le biais de cet exercice, il
semble intressant de noter que lon sensibilise lapprenant au phnomne de
confusion phontique qui peut exister parfois entre certains sons. Soulignons
dailleurs quil sagit ici des sons [w], [v] et [f] et non des lettres graphiques,
comme le didacticiel a tendance le laisser entendre. Ces trois consonnes ayant
le mme lieu darticulation ce sont trois consonnes labiales , elles
constituent un obstacle potentiel la reconnaissance et donc la
comprhension. Cet exercice est donc tout fait pertinent et on peut dailleurs
se demander pourquoi il est isol. Il est situ en fin de squence, comme sil
37
servait de test valuatif au module, alors quil naborde quun problme spcifique. En fait, on
pourrait trs bien garder lorganisation actuelle du didacticiel, tout en proposant un exercice de
ce type chaque point abord, compltant ainsi lapproche heuristique que nous avons propose
plus tt.
Quel est lintrt dutiliser un QCM dans ce cas prcis ? Le QCM va confronter lapprenant
des choix auxquels il naurait pas forcment pens. Peut-tre dailleurs aurait-il donn une
rponse diffrente. Les propositions de rponse servent donc laiguiller vers la bonne rponse,
certes, mais tout en lamenant rflchir dautres formes approchantes, qui ne lui seraient pas
venues lesprit. Le but est dtayer sa dcision.
Voil les quelques pistes que nous pouvions proposer en ce qui concerne Digital Publishing. Ce
module de prononciation aurait pu constituer une excellente phase danticipation au didacticiel
entier et cela nexclut pas non plus de faire prcder chaque vido dune activit
danticipation mais sil avait t conu sur dautres bases thoriques.
English for Dummies
English for Dummies propose galement un module global danticipation qui est constitu
dune unit Getting started qui comprend une activit de prononciation, Pronunciation
lab , comme dans Digital Publishing et de cinq autres activits. Dans ce module de
prononciation, on sensibilise les apprenants au fait que chaque langue est diffrente et que donc
la premire tape dapprentissage dune langue consiste remarquer les diffrences qui existent
entre la L1 et la L2, tout particulirement dun point de vue phontique. Ensuite, il sagit pour
lapprenant de savoir reconnatre sil sait prononcer les sons correctement.
Lactivit est dcompose en deux parties : une premire traitant des mots isols classs selon
leur lieu darticulation dans la bouche, une seconde o les sons sont regroups et compars,
mettant ainsi en avant les confusions les plus courantes entre les sons. Les apprenants ont leur
disposition une aide qui peut ventuellement savrer dcourageante et repoussante. On propose
une liste de lexique spcifique visant aider lapprenant placer la bouche et la langue dans la
bonne position pour prononcer les sons correctement. En voici un aperu :
In the notes, you will find a few terms that will help you place the parts of your mouth in the
positions that are needed to pronounce the sounds correctly. If you really want to have some
fun, watch yourself in a mirror when practicing these positions. Heres a brief listing of the
terms, and what they mean:
Blade: The area of your tongue just behind the tip. Other important parts of your tongue are
the body (main mass of the tongue) and the back, which is self-explanatory.
Palate: The highest and hardest part of the roof of your mouth. Just roll your tongue along the
roof of your mouth and youll easily identify this part.
Soft palate: The soft and fleshy part thats farthest back in the roof of your mouth.
38
Gum Ridge: Gums are the two areas of firm flesh inside your mouth that cover the base of the
teeth. Gum ridges refers to the small gum protrusions that are visible around your upper or
lower teeth.
Aspiration: The audible breath that accompanies some speech sounds. The sound is produced
by the spread or separation of the vocal cords that lets the air stream pass through.
Le fait dexpliciter le mode articulatoire des sons de langlais nest pas forcment une mauvaise
ide mais encore faut-il que les dbutants sachent appliquer ces conseils qui sont, notre sens,
trs techniques. Ce jargon est-il bien ncessaire ?
En complment de cette unit Getting started , on propose trois types dexercices
lapprenant essentiellement bass sur la mmorisation court terme remise en ordre
dlments totalement isols, paires reconstituer, etc. On peut sinterroger sur lintrt de ces
exercices qui nont aucun rapport avec le reste du didacticiel. On notera, de plus, que dans ces
trois exercices, on ne sollicite que des oprations de bas niveau chez lapprenant, savoir
principalement la mmorisation court terme.
Globalement, ce premier module noffre aucun intrt dun point de vue didactique. Les
exercices peuvent vite devenir rbarbatifs. Lapprenant peut trs bien cliquer au hasard et ne
rien en retirer long terme. Cest l un des cas qui alimentent la mauvaise rputation du QCM
et du choix fourni en gnral. Il est vrai que le choix fourni nest pas adapt toutes les
situations mais force est de constater surtout que si lobjectif de dpart de lexercice nest pas
pertinent et quil nest pas accompagn dune rflexion didactique adquate, il ne sera pas
pertinent non plus, quelle que soit sa forme. La qualit dun exercice ne tient donc pas tant la
forme quil prend qu sa conception.
On peut donc sinterroger sur la pertinence de ce module danticipation dans English for
Dummies. Mme sil donne loccasion lapprenant de se mettre en jambes , il risque de le
dstabiliser dans la mesure o le lexique quil a travaill est totalement hors contexte et sans
rapport avec le reste du didacticiel. Il nest mme pas rinvesti dans les activits suivantes.
English for Dummies propose
galement une rubrique
Cultural wisdom au dbut
de chaque leon. Pourrait-on
envisager cela comme une
amorce danticipation ? En fait,
elle permet dintroduire des
faits culturels mais qui savrent
tre tout fait anecdotiques,
assez gnralistes et qui sont surtout bass sur des strotypes. En fait, ces conseils abordent la
langue dans sa dimension socioculturelle, tentant ainsi de fournir quelques lments de rgles
39
de vie sociale et culturelle du pays. Mme si lon peut regretter quils restent anecdotiques, ils
permettent dinscrire lenseignement / apprentissage des langues dans un cadre qui inclut
linfluence des autres individus et de la socit, comme nous labordions dans notre premire
partie
6
.
Harraps / English for Dummies
Comme nous lavons vu, English for Dummies et Harraps ont quasiment le mme contenu,
mais prcisment, une des diffrences majeures rside dans le fait que Harraps ne contienne
pas ce module Getting started . On pourrait penser que Harraps est postrieur English for
Dummies et a donc bnfici dune rflexion didactique plus pousse ayant entran quelques
modifications. Or ce nest pas le cas, puisquils datent respectivement de 2001 et 2000
7
.
Si lon revient sur les formes danticipation, les deux
didacticiels proposent une rubrique Learning
strategies qui mrite toute notre attention, mme si
elle nest pas exactement en phase avec les principes
que nous avons dfinis en termes danticipation. En
effet, chaque dbut de leon est ponctu par un encart
donnant des stratgies dcoute, de lecture ou dcriture lapprenant English for Dummies
ne propose que les stratgies de lecture et dcriture. Harraps met laccent sur la transfrabilit
de ces stratgies, en conseillant lapprenant de se les approprier et de les rutiliser chaque
occasion qui se prsentera lui.
Voici quelques exemples de stratgies dapprentissage :
Listening strategies
Before you listen to the conversation, look at the photograph. Try to figure out who the
characters are and where they are talking. You can also guess what theyre talking about.
Thinking about about these questions in advance will help you understand what you hear.
Focus point : Listen to the conversation again. Try to answer theses questions :
- How do these two characters speak to each other do they use formal or casual style ?
- What words does Steve use when he gives advice ?
- How does Mark know that Steve is teasing him ?
Reading strategies
First, read the text quickly for general meaning. This is called skimming. Try to summarize the
situation in your mind. Then, start from the beginning, reading the text carefully this time. This
method will help you to better understand what you read.
Writing strategies
Look for connectorsthat is, words or phrases that connect one idea to another. In Steves e-
mail, the connector "so" appears three times. Notice that "so" is placed before the result of
something. Every result has a cause. Can you find the cause in each case? For example:
Cause: Steve is setting up a new networking system.
6
Voir I, 1.2.2.
7
Voir II, 2.4. pour quelques lments de rflexion sur English for Dummies et Harraps.
40
Result: Hell be in Atlanta for a few weeks.
Later, you will use what you know about connectors to order the sentences in Writing Practice.
Par le biais de ces conseils, on invite lapprenant mettre des hypothses quant au contenu du
document qui suit, tout en crant des attentes dans son esprit. Lobjectif est de mettre
lapprenant en condition de telle sorte que la comprhension et donc linterprtation du message
en soient facilites. On peut regretter que ces stratgies ne soient pas mises en pratique plus
explicitement, au moins dans un premier temps ; dautant quelle ne sont malheureusement pas
vraiment rinvesties dans la suite de la leon.
Prenons par exemple la leon Invite a
colleague out qui a pour objectif de
dvelopper la comptence de production
crite de lapprenant. La stratgie dcriture
que nous venons de citer prcde lactivit
principale. Lorsquen fin de leon, on propose
lapprenant lexercice Construction kit ,
on pourrait sattendre ce quil porte sur les
connecteurs de manire rinvestir les
conseils donns. Or ce nest pas le cas.
Lapprenant est confront un exercice de remise en ordre de fragments de courriel mais ces
fragments ne comportent pas de connecteurs, part ventuellement that is . Lapprenant doit
plutt faire appel sa capacit danalyse logique pour faire lexercice.
Conclusion
Pour conclure, on voit que, dans la majorit des cas, le document principal de chaque squence
nest prcd daucune activit danticipation. Or, grce aux quelques pistes que nous avons
proposes pour Real English, nous avons tent de montrer que quelques questions choix
fourni pourraient tout fait remplir ce rle. En mettant des hypothses sur les questions qui ?
quand ? o ? et quoi ?, lapprenant peut prvoir le droulement et le contenu dun change ,
comme le prne Jean-Paul Narcy (1990 : 33)
8
.
4.2. Activit principale
Selon Danielle Bailly (1998a : 34), lactivit principale de la squence pdagogique propose
doit saccompagner de tches encadrant le processus , rendant donc lapprenant acteur de
son apprentissage. Par le biais de grilles dcoute ou de lecture, lenseignant vise [doubler]
lcoute [ou la lecture] dun contenu de lecture facilitateur , en concentrant lattention sur les
points essentiels, tout en exerant lapprenant effectuer des reprages efficaces .
8
Voir I, 1.2.4.
41
Dans cette perspective, la grille dcoute ou de lecture amne lapprenant travailler du global
au dtail, de lexplicite limplicite ou encore du connu linconnu, tout en dveloppant sa
capacit prendre des notes afin de schmatiser les liens et dtablir des correspondances
() entre loral et lcrit . En fait, cest en poussant lapprenant focaliser son attention sur
des demandes prcises quil va apprendre structurer linformation et ainsi mieux
comprendre et interprter le message.
Nous nous proposons maintenant danalyser dans quelle mesure ces lments sont mis en
pratique dans la conception des didacticiels de langues. Quels documents les concepteurs ont-ils
choisis ? Quelle exploitation en ont-ils fait ? Le document est-il authentique ou bien tellement
didactis quil en devient totalement artificiel et va ainsi lencontre des principes
communicatifs que le didacticiel met en avant ? Le document nest-il quun prtexte pour
travailler un fait de langue ? Quels exercices sont proposs aux apprenants ? Lexercice de
choix fourni constitue-t-il une aide la comprhension ou simplement une vrification de la
comprhension ? De quelle manire les apprenants sont-ils sollicits ? Quelles oprations
mentales sont mises en jeu ? Toutes ces questions guideront notre analyse.
Alors que certains didacticiels visent dvelopper lensemble des comptences de
lapprentissage dune langue Harraps et English for Dummies dautres nen abordent
quune partie comprhension de loral et de lcrit ainsi que production orale pour ELSA.
Dautres encore se concentrent exclusivement sur loral Teentalk, Real English ou Digital
Publishing. Nous allons tenter danalyser lutilisation du choix fourni en tant que grille dcoute
dun support oral dans un premier temps, puis en tant que grille de lecture dun support crit.
Ensuite, nous tudierons dans quels cas le choix fourni est propos pour dvelopper la
comptence de production orale et enfin la comptence de production crite.
4.2.1. Comprhension de loral
o le choix fourni nest pas exploit sa juste valeur
Digital Publishing, Real English et Teentalk sont des didacticiels qui privilgient exclusivement
la comptence orale, en proposant des documents vido. Si Real English a puis ses documents
supports dans des reportages authentiques ou des clips vidos de chansons, Digital Publishing a
cr ses photo-stories de toutes pices, les privant de toute dimension communicationnelle.
Teentalk, pour sa part, propose des interviews dlves authentiques, mme si elles ont t
tournes pour le didacticiel.
Real English
Quelle exploitation les concepteurs de Real English ont-il fait des documents proposs ?
Comme nous lavons vu, ce didacticiel est essentiellement bas sur des reportages vido dans
lesquels limage facilite laccs au sens du message. On peut regretter cependant que
42
lapprenant ne soit jamais invit sen aider explicitement. Saider de limage pourrait pourtant
constituer un atout prcieux pour mettre en place des stratgies de compensation.
Il nous semble important de souligner galement que le potentiel civilisationnel de bon nombre
de ces documents nest pas exploit. Pourquoi avoir choisi des clips vidos de chansons qui ont
connu un norme succs en Australie sans les exploiter et approfondir leurs paroles, le contexte
dans lequel elles sont parues, etc. ? Pourtant le premier contact que lapprenant a avec la
chanson est le suivant : This module contains popular song clips that () cause listeners to
think about the messages . On peut regretter par exemple que les deux chansons de Christine
Anu, chanteuse aborigne, proposes dans le didacticiel ntablissent pas de lien avec la
population aborigne et la reconnaissance que lon a pu accorder certains de ses membres
une certaine poque. Le fait quelle soit aborigne nest mme pas mentionn.
De la mme manire, le document Dad and Dave ne fait mme pas allusion la tradition
australienne, dans laquelle Dad et son fils Dave incarnent une famille de paysans simples,
modestes et sans prtention.
Ce didacticiel australien semble tout faire pour que lon ne sache pas quil est australien. Mme
les accents sont effacs pour laisser la place un anglais britannis . On peut regretter
que Real English naffiche pas sa spcificit civilisationnelle et quil nen fasse pas profiter les
apprenants.
Analysons maintenant le type dexercices proposs aux apprenants en vue de lexploitation de
ces documents. Chaque vido est accompagne de cinq exercices choix fourni visant aider
lapprenant comprendre le document : Match text , Sequence text , Gap filling ,
True or false et Multiple choice . Le didacticiel entier suit ce schma. Mme si
lapprenant a besoin de repres prcis et rcurrents dans la navigation, on a tendance penser
quil pourra ventuellement ressentir une certaine routine dans Real English. Ce sont toujours
les mmes exercices qui sont proposs tout au long des 31 units.
Ce sentiment de routine peut galement venir du fait que chaque question de chaque exercice
est accompagne de son propre segment vido, ce qui contribue fragmenter le document et
le dnaturaliser, jusqu lui en faire perdre sa dimension communicationnelle. Or, le document
vido global reste accessible tout moment. Pourquoi mettre position ces fragments chaque
fois, alors que lapprenant pourrait parfaitement aller chercher la rponse en effectuant lui-
mme le va-et-vient entre le document et les exercices ? Par le biais de cette dmarche, le
document sen trouve compartiment, rpt voire martel tout au long des cinq activits.
Lapprenant risque de perdre patience assez rapidement.
43
Il faut galement souligner que cette dmarche nencourage pas lapprenant envisager le
document dans sa globalit. Cest au contraire un moyen de mettre en avant des points de dtail,
au lieu de prendre en compte le ton du reportage ou le sens cach de tel ou tel message.
Dtaillons maintenant plus prcisment chaque
exercice
9
. Dans Match text , on propose un
travail de reconnaissance entre loral et lcrit.
Les choix proposs sont tous corrects ; ce sont des
lments du document. Il sagit l dune premire
phase de comprhension du reportage, o
lapprenant va pouvoir faire le lien entre le
message oral et sa correspondance crite. Il
semble que le but de cet exercice soit de
sapproprier le texte, mais finalement sans
travailler son sens. On peut regretter que ne soient sollicites ici que les capacits de
mmorisation et de reconnaissance.
Lexercice Sequence text consiste en un
travail sur la forme du message, avec un
questionnement rcurrent du type : Listen to
the clip and put these phrases / words /
sentences / paragraphs / articles / prepositions into the correct order . En plus de la simple
reconnaissance de mots, de phrases, etc., on invite lapprenant exercer un niveau danalyse
plus lev. Il doit tablir une correspondance entre deux sries dlments, ce qui est plus
complexe avec des mots isols quavec des phrases. Remettre en ordre des mots isols suppose
en effet que lapprenant soit capable de dconstruire puis de reconstruire une phrase, ce qui vise
dvelopper sa comptence linguistique. Dailleurs, certains apprenants ne saideront pas du
message oral pour rpondre la question mais feront plutt appel leur capacit de
raisonnement syntaxique.
On peut regretter un traitement de lerreur trop lger. En cas derreur, le seul recours de
lapprenant est de rcouter la vido autant de fois que ncessaire et de manipuler les segments
jusqu ce que lordinateur indique que la rponse est correcte, mme si lapprenant navait pas
fini ses manipulations, dailleurs.
Le troisime exercice que Real English
propose est un exercice lacunaire, qui
nest autre quun exercice de dicte.
Lapprenant doit retrouver le(s) mot(s)
manquant(s) et pour cela, il dispose de
9
Nous avons choisi de prsenter les exercices correspondant au document vido Silver Brumby pour lequel
nous avons dj propos quelques pistes danticipation (II, 2.1.). Le script du document se trouve en annexe 1.
44
plusieurs outils : lanagramme, le pendu, etc.
Soulignons que dans certains cas, il peut
arriver quun mot du texte soit utilis dans un
contexte diffrent. Par exemple, au segment
de vido its going to get worse Thowra ,
correspond la question : Read the new text
and fill in the gap with a word you hear in
the clip: his health is getting WORSE . Sur
le principe, rinvestir le lexique dans un
contexte diffrent est tout fait en
adquation avec le cadre thorique que nous
avons dfini. Cela dit, le cas est tellement rare
dans le didacticiel que lon peut se demander si
cela ne va pas tre trop dstabilisant pour
lapprenant. Dans la mesure o cet exercice
nest pas du choix fourni, nous ne le traiterons
pas plus en dtail ici.
Le quatrime exercice est un QCM True or false . De quel type sont les affirmations
proposes ? Les amorces consistent en des paraphrases du document, ce qui permet dexercer la
capacit dinterprtation de lapprenant, dune part, et de dvelopper sa comptence lexicale,
dautre part. Dans la question que nous avons slectionne par exemple, on demande
lapprenant dtablir le lien entre Seeing is one thing, doing something about it is quite
another et They are not sure they can take any useful action . Lexercice ncessite que
lapprenant ait atteint un certain degr de comprhension pour pouvoir rpondre la question en
faisant appel ses capacits danalyse. Notons tout de mme que laccumulation de questions
de ce type conduit forcment des questions naves et sans intrt.
Enfin, le dernier exercice propos pour chaque reportage prend la forme dun QCM. A chaque
question correspondent quatre propositions de rponse, qui se contentent de paraphraser des
dtails de ce texte qui ne ressemble plus grand chose aprs cinq coutes fragmentes. De quel
choix de rponses lapprenant dispose-t-il ? Les rponses proposes dans cet exercice sont soit
phontiquement proches, comme cest le cas de lexemple choisi, soit des synonymes. Dans
certaines questions, on fait travailler lapprenant sur des mots de la phrase ou sur la syntaxe ou
bien on distingue une amorce dinterprtation, de synthse sur le sens. On remarque cependant
que, trop souvent, les solutions de rponses contiennent des distracteurs qui noffrent pas grand
intrt et dont on peut interroger la pertinence. Par exemple, la question : Where is the man
working ? , on propose lapprenant : in a rubbish tip , in a bottle shop , in a stream
ou encore on a beach .
Real English vise dvelopper exclusivement la comptence de comprhension de loral mais
on peut lui reprocher la dmarche choisie. Lapprenant est littralement noy sous une masse de
45
questions jusqu une trentaine par exercice. Il subit galement la mme vido au moins six
fois dont cinq fragmentes. Attention lindigestion !
Real English propose des documents vraiment intressants avec un rel potentiel mais force est
de constater que leur exploitation est dcevante. Peu importe le type dexercices proposs dans
ce didacticiel, la dmarche ne vise de toute faon pas un travail global sur le document, mettant
en avant des stratgies dapprentissage. Lapprenant nest pas non plus confront limplicite
qui permettrait de solliciter ses capacits danalyse et dinterprtation du sens. Beaucoup
rejetteront la faute sur le choix fourni. Pourtant sil est bien conu, il peut tout fait remplir ce
rle de grille dcoute. Voici quelques pistes :
C What kind of document is this ?
(1) an advertisement
(2) a cartoon
(3) a comic strip
C Now that you have heard the story, can you say what it is about ? Have you changed your mind ?
(1) men polluting the rivers
(2) men causing the animals kingdom to shrink
(3) men wanting to build a road in the mountain
(4) the story is about the three subjects
C What do the thunder and the monster refer to ?
(1) dozers
(2) cars
(3) avalanche
C Match each character with the adjective which suits him best. Be careful ! One adjective may
qualify several characters and one character may be qualified by several adjectives :
Wombat wise
Thowra polluting
Benny the kangaroo angry
the gold seeker noisy
the road gang revolted
Sire brave
C According to you, what does the gold seeker design as mankind's legacy to the high country ?
(1) the stream being full of rubbish
(2) the roads to be built in the mountain
(3) the fact that animals run away from their homes
Seeing is one thing, doing something about it is quite another , says Benny the kangaroo.
What do the two animals feel ?
(1) fear
46
(2) fatality
(3) powerlessness
(4) the three feelings at a time
C What slogan could sum up the implicit message of the document ?
(1) Save the environment!
(2) Go urbanization!
(3) Man and his machines: a solution for the future!
Do you think this cartoon is intended for kids ?
(1) yes
(2) no
What is the tone of the message ?
(1) moralistic
(2) ironic
(3) humoristic
Par le biais de ces quelques pistes, nous avons souhait montrer que le choix fourni peut tout
fait remplir ce rle de grille dcoute, en respectant une progression que lon ne trouve
malheureusement pas dans les didacticiels de langues. Aprs deux questions portant sur des
lments factuels et globaux, notre grille se propose de se concentrer sur des points de dtail.
Cependant, contrairement la plupart des QCM que nous avons rencontrs, nous avons tent de
ne pas faire porter nos questions sur des points de dtail sans intrt mais sur des lments qui
sollicitent la capacit dinterprtation de lapprenant. De plus, la quatrime question sollicite
galement la capacit de concentration de lapprenant, dans la mesure o un adjectif ne
correspond pas exclusivement un personnage et inversement. Angry qualifie la fois
Wombat et le chercheur dor et les ouvriers sont la fois noisy et polluting . Dans les
dernires questions, nous avons ensuite voulu amener lapprenant envisager le sens implicite
du document, avec le message cach de ce dessin anim et le ton moralisateur quil adopte.
Bien sr, ce ne sont l que des suggestions et ces questions ne sauraient constituer une grille
dcoute complte et totalement aboutie. Cependant, nous avons voulu montrer que le choix
fourni peut respecter un certain nombre des recommandations didactiques que nous avons
rappeles au dbut de cette partie sur lactivit principale.
Digital Publishing
Comme nous lavons vu, contrairement Real English, les documents supports de Digital
Publishing sont purement didactiques. Ils ne comportent aucun bruit, mme lorsque la scne se
passe dans un casino ou au bord dune route, les dialogues sont totalement purs et bass sur
les faits de langue viss. Soulignons dailleurs que sous licne Content , lapprenant na
accs qu la liste de faits de langue abords dans lunit et non pas aux thmes ou aux actes de
paroles. Prenons par exemple le document Cab drivers dans lunit New York
10
. La
10
Voir le script de ce document vido en annexe 1.
47
transcription montre clairement quil a t cr de toutes pices pour rpondre au fait de langue
vis, les adjectifs comparatifs en loccurrence. On en trouve treize items.
Comment ces documents sont-ils exploits ? Chaque photo-story est suivie dune srie
dexercices dont on pourrait attendre quils constituent une aide la comprhension. En fait il
nen est rien. On ne vrifie mme pas que lapprenant a compris le contenu. De toute faon,
quil lait compris ou non na pas vraiment dincidence sur la russite de la srie dexercices de
grammaire. Ces exercices portent le plus souvent sur des exemples dcontextualiss alors que
les concepteurs ont propos un document support sens correspondre. Pour illustrer cela, nous
nous proposons de dtailler la srie dexercices qui accompagne le document Cab drivers .
Le premier exercice consiste en un exercice choix fourni dans lequel lapprenant doit
slectionner ladjectif qui correspond au substantif propos. Il faut souligner que cet exercice
est accompagn dune fentre explicative qui lui donne tous les lments de rponse : Tandis
que big (grand, puissant, plus vieux) et small (petit, menu, jeune) semploient aussi bien au
sens propre quau sens figur, great semploie uniquement au sens de formidable. Les
adjectifs short et tall se rfrent uniquement la taille du corps ou dun objet . Notons la
possibilit trop rare pour lapprenant de choisir deux rponses pour big , lobligeant
donc considrer toutes les solutions avant de faire son choix. On peut simplement regretter
que lapprenant ne soit pas prvenu. Lexemple est tellement rare dans le didacticiel quil risque
dtre dstabilis.
Ensuite on propose lapprenant un exercice de dicte, dont la prsentation laisse penser quil
sagit dun exercice de comprhension, mais les phrases nont en fait aucun rapport avec le
document. Voici un aperu des noncs : The salad stays fresh in the refrigerator , Would
you like to try the oranges? ou encore Susan studies English on Fridays .
Le troisime exercice est lui aussi dcontextualis. Lapprenant doit retrouver la forme du verbe
qui convient, mais on ne le fait travailler que sur des
paires I study / she studies . L encore, langlais
est trs pur et perd tout son intrt
communicationnel. Lapprenant na droit aucune
variante de temps ou daspect.
Lexercice
suivant
consiste
choisir entre
many et much , sachant que l encore, lexercice
est accompagn dune notice expliquant quils sont suivis
respectivement de substantifs dnombrables et
48
indnombrables. Les quatre derniers exercices traitent du comparatif et amnent lapprenant
rpter et imiter le modle sans cesse.
Cette srie dexercices montrent trs
clairement lide de lenseignement /
apprentissage des langues que se font
les concepteurs, avec une langue
dnaturalise, dcontextualise, imite
et rpte. Ces exercices drills
selon les propres mots du guide virtuel
Tim sont essentiellement vise
structurale et vhiculent les prceptes de lapproche bhavioriste.
Pour un didacticiel qui a pour vocation lentranement la conversation par le biais dune
dmarche dimmersion, il semble que Digital Publishing soit le parfait exemple dun didacticiel
qui choisit ses documents et les cre en fonction des faits de langue quil veut traiter. Selon
nous, lobjectif de comprhension de loral nest pas du tout atteint de par lexploitation que les
concepteurs proposent des documents. De plus, l o Real English a un rel potentiel avec des
documents authentiques permettant denvisager une exploitation approfondie, Digital
Publishing na mme pas cette base-l.
Teentalk
En ce qui concerne Teentalk, les documents supports sont des interviews authentiques dlves
sur le fonctionnement du systme scolaire canadien et leur vie quotidienne Mc Math
Secondary School
11
. Lapprenant a le choix entre deux types de navigation : soit par lve, soit
par thme abord.
Dans le mode de navigation par lve, lexercice qui occupe la place de la grille dcoute de
linterview prend la forme dun QCM vrai / faux. Pour chaque lve, on pose cinq ou six
questions lapprenant.
Quelle est la fonction du QCM vrai / faux ? Lobjectif est-il de vrifier que lapprenant a
compris linterview ou bien de laider la comprendre ? Il semble que cet exercice que nous
avons qualifi de grille dcoute occupe vraiment une place secondaire, de par son interface
qui dtonne par rapport au reste du didacticiel, dune part, et de par son contenu, dautre part.
Les questions de ce QCM vrai / faux ne portent que sur des points de dtail sans grand intrt.
Quest-ce que lapprenant peut bien retirer du fait quAmanda prenne deux leons de danse par
semaine ? Il est dommage que lapprenant ne soit pas sollicit sur des questions qui puissent lui
apporter des lments de civilisation canadienne.
11
Voir le script de linterview dAmanda titre indicatif en annexe 1.
49
Comme nous lavons montr pour Real English, on aurait tout fait pu proposer un exercice
choix fourni qui aurait constitu un apport pour lapprenant, que ce soit dun point de vue
civilisationnel, puisque le contenu de Teentalk le permettrait tout fait, ou dun point de vue
des stratgies dapprentissage que lon ne dveloppe pas du tout ici. Cest regrettable. Pourquoi
ne pas inviter lapprenant utiliser limage pour interprter le sens du message ? Limage
remplit ici une fonction trs diffrente par rapport celle remplie dans les reportages proposs
dans Real English. Elle nest pas porteuse de sens dans la mme optique mais il semble
justement crucial de montrer ce que lon peut retirer de la kinesthsique. Comme la largement
montr Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990 : 17-18), le non-verbal (les gestes, les grimaces ou
mimiques ventuelles, le mouvement des lvres) joue un rle aussi important que le verbal dans
une interaction et inclut autant de signes qui aident dcoder le message transmis.
Dans le mode de
navigation par
thme, lexercice
qui occupe la
place de la grille
dcoute prend la
forme dun
exercice
lacunaire. Il sagit pour lapprenant de retrouver les mots manquants par dicte dans des
phrases isoles issues des diverses parties dinterviews. Lexercice en devient dcousu et on
peut regretter que les concepteurs naient pas profit de loccasion pour tablir des liens et des
comparaisons entre les diffrents lves et les diffrents points de vue. Cet exercice ne constitue
pas une aide la comprhension ; tape qui semble tre exclusivement remplie grce au
glossaire unilingue civilisationnel et lexical que lapprenant peut consulter partir du
script de linterview.
Dans les deux modes de navigation, lapprenant se trouve donc confront une grille
dcoute qui ne dveloppe ni la comprhension de linterview ni des stratgies
dapprentissage transfrables. On ne travaille l encore que sur des points de dtail sans grand
intrt et dont lapprenant ne retirera rien long terme. Nous verrons plus loin le dcalage qui
existe entre ces deux types de grilles dcoute, appeles task dans le didacticiel et les
exercices dappropriation appels exercises .
En ce qui concerne Harraps et English for Dummies rappelons quils proposent les mmes
documents et les mmes grilles dcoute ils mettent en scne des documents didactiss mais
qui bnficient dun souci dauthenticit. Les conversations ne sont pas pures et artificielles
comme elles peuvent ltre dans Digital Publishing.
50
Dans les leons visant dvelopper la comptence de comprhension de loral, le document
audio est suivi de plusieurs activits : un QCM de comprhension une question, trois choix
de rponse un glossaire avec explicitation en anglais du lexique propre au document, un
exercice de dcontextualisation de ce mme lexique, un point sur la grammaire du document, un
QCM dapplication sy reportant et un autre QCM classique permettant de rutiliser le lexique
et de travailler une nouvelle fois sur la comprhension du document. On se situe donc dans une
dmarche de contextualisation / dcontextualisation / recontextualisation.
Le premier QCM suit
immdiatement le document, ce
qui le place en position de grille
dcoute. Les cinq ou six questions
poses consistent vrifier que
lapprenant a bien compris le
document support. Elles portent
exclusivement sur des lments
factuels on peut regretter que ce
ne soient que des points de dtail et constituent une premire tape dans le processus de
comprhension, mme si, comme dans Teentalk, lessentiel de cette tape est assur par le
glossaire. Cette grille dcoute semble en fait se contenter de solliciter des oprations de
mmorisation court terme.
Le deuxime QCM, quant lui, vient en position finale dans la leon, aprs les activits portant
sur le lexique et la grammaire, ce qui fait de lui la fois un exercice participant la
comprhension du document et un exercice visant rinvestir les acquis.
En fait, ces deux QCM participent de la mme
dmarche. Dans les deux cas, il sagit dun QCM
classique : la question est assortie de trois choix de
rponses possibles. Une seule est correcte mais les
trois sont en rapport avec le contenu du document.
On peut noter une certaine progression dans la leon
entre les deux QCM. Dabord, la progression est
remarquable en termes de difficult : le premier est
entirement lcrit alors que dans le deuxime, la question est pose uniquement loral, ce
qui implique un niveau de comprhension plus lev. Dautre part, lamorce du deuxime QCM
est plus longue. La voix off rapporte ce qui sest dit dans le dialogue sans rpter mot mot et
lapprenant doit trouver la bonne paraphrase.
Dans lexemple que nous avons choisi, lapprenant entend lamorce suivante : Sandy tells the
concierge that she cant get through to her ISP. Each time she dialled the local number the
connection broke off . Or get through et break off font partie du glossaire de la leon.
51
Par le biais de la reformulation et du discours rapport, ce QCM fait donc travailler la fois la
comprhension du document et la recontextualisation du lexique, tout en sollicitant la capacit
de dinterprtation et de synthse de lapprenant.
Imaginons par exemple la mme amorce avec simplement un questionnaire vrai / faux. La
dmarche intellectuelle de lapprenant serait toute autre. On solliciterait la mmoire et la
reconnaissance de faits. Or dans lexemple qui nous est propos ici, lapprenant ne doit pas
chercher savoir si laffirmation est vraie ou fausse mais il doit plutt chercher un autre moyen
de dire la mme chose. Beaucoup objecteront que lapprenant nest pas libre de produire une
rponse personnelle mais lobjectif ici nest pas quil exerce sa comptence de production
crite. Lintrt de ce QCM est de le mettre en prsence de formes auxquelles il naurait pas
pens pour quil y rflchisse et quil rponde en fonction de ces autres formes.
On peut tout de mme regretter que ces exercices napportent rien de transfrable lapprenant
en termes de comptence de comprhension de loral, en particulier en ce qui concerne English
for Dummies. Dans Harraps, la prsence de stratgies dapprentissage en amont du document
oral donne un intrt indniable la leon.
ELSA
En ce qui concerne ELSA, lobjectif culturel est trs prsent ds le dbut. Le didacticiel est
organis autour de rendez-vous avec des personnalits de la vie locale britannique, ce qui nous
parat tre une approche intressante de la civilisation britannique qui passe toujours pour tre
une matire particulirement austre dans les esprits.
Dans un premier temps, nous nous proposons
de nous attacher linterview qui dbute
chaque unit : elle est dcoupe en six ou sept
questions. Lapprenant est libre de choisir
lordre des questions et il a la possibilit de
lire le script de la rponse en mme temps. A
chaque question pose par linterviewer
correspondent deux ou trois questions de type
vrai / faux qui apparaissent simultanment sur
lcran. A la diffrence de Teentalk, la grille
dcoute semble ici occuper une place importante dans lactivit de comprhension de loral. La
grille ne saurait tre dissocie du support oral qui laccompagne ; les deux lments ont t
conus en parallle.
52
Quel est le contenu des questions ? Les documents tant
purement informatifs, lapprenant ne travaille l encore
que sur les lments factuels. Cela dit, contrairement aux
autres grilles dcoute qui portaient sur des dtails sans
intrt, les faits abords dans ELSA sont tout de mme des
lments de civilisation britannique. Les informations
mises en avant, mme si elles restent des points de dtail,
regroupent globalement ce quil faut retenir du document.
On peut dailleurs regretter que lapprenant ne soit pas
invit explicitement en prendre certains en notes. Nous
reviendrons plus en dtail sur ce point lorsque nous aborderons la comptence de
comprhension crite
12
.
Quel est lintrt dune sollicitation par QCM vrai / faux dans ce cadre prcis ? Un des
reproches que lon peut faire ces interviews, cest de donner lapprenant un trs grand
nombre dinformations quil aura peut-tre du mal digrer et encore plus mmoriser. Il faut
donc laider mettre en place des stratgies quil pourra rutiliser par la suite. En cela, laccs
au script constitue dj une aide prcieuse. Le QCM vrai / faux en est une autre. Lobjectif nest
peut-tre pas tant quil rponde correctement puisque les erreurs ne sont pas traites, mais
surtout quil identifie les lments essentiels.
Contrairement la majorit des documents que nous avons vus pour le moment, ELSA semble
avoir une vise plus long terme avec un objectif la fois communicationnel et civilisationnel.
Conclusion
En conclusion, nous pouvons noter quil existe diverses faons de concevoir une grille dcoute
dans un didacticiel de langue quand elle existe. Ce panorama nous montre surtout que la
qualit dun exercice ne tient pas tant la forme quil prend mais bien la manire dont il a t
conu. L o Teentalk prsente un QCM vrai / faux sans intrt et tout fait caractristique de
la mauvaise rputation du QCM, les concepteurs dELSA nous prouvent que le mme type
dexercice peut constituer un apport intressant pour lapprenant. Lorsquil est accompagn
dune rflexion didactique approfondie, le QCM peut en effet procurer lapprenant des
lments essentiels sur un thme prcis et des stratgies dcoute quil pourra rinvestir dans un
autre cadre.
4.2.2. Comprhension crite
o le choix fourni nest pas exploit sa juste valeur
Si lon sattache maintenant aux activits visant dvelopper la comptence de comprhension
crite, on se rend compte que beaucoup de remarques concernant la comprhension de loral
restent valables. Dans notre slection, seuls ELSA, Harraps et English for Dummies proposent
12
Voir II, 2.2.2.
53
des activits de comprhension crite, qui partagent dailleurs beaucoup des caractristiques des
activits de comprhension de loral.
Dans Harraps et English for Dummies, les leons Reading sont organises de la manire
suivante : une stratgie de lecture, un document crit, un QCM classique, un glossaire, un
exercice lacunaire sy reportant, un point de grammaire accompagn dun exercice
dapplication et un exercice lacunaire qui reprend quelques phrases du document de base pour
en faire un rsum.
Dans le QCM plac en position de grille de lecture,
lapprenant ne travaille l encore que sur des points de dtail
qui ne prsentent pas un grand intrt pour lui. Tout comme
avec la grille dcoute, on vrifie simplement quil a bien
compris le document.
Pour ce qui est de lexercice lacunaire en fin de leon, il sert plus rutiliser le lexique qu
travailler sur la comprhension du texte. On peut dailleurs sinterroger sur la pertinence de cet
exercice dans la mesure o il constitue un rsum de texte certes, mais il se contente de
reprendre des phrases du document de dpart. On peut regretter que lexercice ne propose pas
un travail de reformulation qui pourrait constituer une amorce de production crite, trs guide
certes mais qui permettrait galement de rinvestir les stratgies dapprentissage proposes en
dbut de leon.
De la mme manire que pour la comprhension de
loral, la grille de lecture ninvite pas lapprenant
dvelopper une comptence de comprhension
crite.
ELSA
En ce qui concerne ELSA, la grille de lecture
propose chaque document crit, participe de la
mme dmarche que les grilles dcoute. Le
54
document est dcompos par page et chaque page correspondent deux ou trois questions de
type vrai / faux.
Comme pour la grille dcoute, il semble que quelle que soit la rponse de lapprenant, lintrt
de cette grille de lecture est de laider identifier les lments essentiels du document. Lintrt
du QCM vrai / faux, selon nous, tient au fait quil attire lattention de lapprenant sur des
lments quil naurait pas souligns de lui-mme. Prenons par exemple la rpartition des
membres du Parlement : 651 M.P.s including 524 for England, 38 for Wales, 72 for Scotland
and 17 for Northern Ireland . La deuxime question du QCM ne fait que souligner une
information parmi un flot dautres mais peut-tre cela amnera-t-il lapprenant rflchir
cette disproportion et y ragir, facteur de mmorisation et de prise de conscience accrues.
Devant la densit des informations, lapprenant doit
apprendre les hirarchiser. Il doit prendre conscience du
fait que tout nest pas important dans un document, au
mme titre quil na pas besoin de comprendre tous les
mots dun texte pour pouvoir en comprendre le sens
gnral. ELSA vise sensibiliser lapprenant cela ; ce qui
est, selon nous, une bonne chose, mme si on peut regretter
quaucune stratgie de lecture explicite ne lui soit propose.
Conclusion
Voici donc ce que nous pouvions dire sur les exercices choix fourni proposs en position de
grilles dcoute ou de lecture. De la mme manire que pour la phase danticipation, ce nest
pas parce quun exercice se trouve en position de grille dcoute ou de lecture quil remplit cette
fonction. La majorit des cas montre que laide la comprhension tourne souvent la simple
vrification de la comprhension, ce qui, selon nous, est dommageable.
En engageant une rflexion didactique pralable la conception de tels exercices, on pourrait,
dune part, tout fait choisir des documents plus appropris, dans certains cas, et ayant plus
matire interprtation. Dautre part, malgr ses dtracteurs, on se rend compte, travers les
quelques pistes que nous avons proposes, que ce nest pas lexercice choix fourni qui est
remettre en cause mais bel et bien sa conception. Il semble que quelques questions
fondamentales devraient hanter lesprit de tous les concepteurs : quest-ce que lapprenant va
retirer de cette leon ? Quel bnfice telle ou telle activit lui apportera-t-elle ? Sest-il
appropri des outils transfrables, des stratgies dcoute ou de lecture quil pourra mettre
profit dans un autre cadre ?
Autant de questions qui, malheureusement, restent sans rponse la plupart du temps. Trop
souvent, on aura simplement sollicit la mmoire court terme de lapprenant, avec des
lments qui, ne prsentant aucun intrt, ne seront pas mmoriss long terme et encore moins
55
procduraliss
13
. Par le biais de lanalyse que nous venons de faire, nous avons vu que cest en
sollicitant des oprations mentales varies et de tous les niveaux, que lon va amener
lapprenant engager une rflexion sur la langue. Cest dans ce cadre que le choix fourni
trouvera sa place dans la didactique des langues daujourdhui, car il est tout fait exploitable
dans une approche de pratique raisonne de la langue, comme nous tenterons de le montrer plus
loin
14
.
4.2.3. Production orale
o le choix fourni ne peut quamorcer le dveloppement de la production orale
Nous nous proposons maintenant danalyser les activits qui visent dvelopper la comptence
de production orale chez lapprenant, comme dans Digital Publishing, Harraps, English for
Dummies et ELSA. Si lon considre les diffrences de point de vue quant au statut de la
machine et quant la relation qui lie lhomme et la machine
15
, nous pouvons nous interroger sur
le rle que peut remplir lordinateur dans la construction dune comptence de production orale,
celle-ci tant essentiellement base sur linteraction entre communicants. Tentons donc de voir
comment ces didacticiels sy prennent et quels exercices choix fourni ils proposent pour
remplir ce rle.
Digital Publishing
Si le discours commercial de Digital Publishing met largement en avant l entranement la
conversation , il ne propose en fait aucun exercice sur la structuration dun message oral, ni
sur les rgles de conversation, la prise de parole, mme dun point de vue strictement culturel.
Nous lavons vu, Digital Publishing se caractrise par un entranement la prononciation mais
sous forme de rptitions, dimitation du modle. Cette approche bhavioriste ne saurait tre en
adquation avec la didactique des langues telle que nous lavons dfinie plus tt. Digital
Publishing fait partie de ces didacticiels qui se rclament de lapproche communicative en
mettant en exergue des atouts quils nont finalement pas. On se rend compte que le contenu
rel du didacticiel va lencontre de son discours commercial.
Malgr le discours des concepteurs, Digital Publishing ne prpare donc, en aucun cas, la
comptence de production orale. On peut regretter, dailleurs, que les concepteurs naient pas su
mettre plus profit latout technique de reconnaissance vocale dont ils bnficiaient. Notons par
ailleurs le potentiel de la reconnaissance vocale qui, lavenir, pourrait constituer un apport
crucial en matire dentranement la production orale. Cependant, elle nen est pour linstant
qu un stade de balbutiements o, si elle est mal exploite, comme cest le cas ici, elle
napparat que comme un gadget.
13
Voir I, 1.3.5.
14
Voir II, 2.5.2.
15
Voir notre rflexion sur la notion d interactivit au I, 1.3.4.
56
Un parallle avec les exercices choix fourni simpose : de la mme manire quun type
dexercice ne se suffit pas lui-mme, un atout technique se doit dtre exploit de manire
rflchie. Si lexercice nest pas envisag dans la globalit dune squence pdagogique, quelle
que soit sa forme, on pourra toujours lui trouver des critiques, justifies dailleurs, dans la
plupart des cas.
ELSA
De la mme manire que dans Digital Publishing, ce nest pas parce que ELSA annonce une
rubrique production orale quil propose une activit dveloppant la production orale. Lactivit
Speaking permet en fait de reprendre les actes de parole introduits dans linterview pour les
faire rpter lapprenant. Cet exercice lui permet de travailler les accents de phrases et
lintonation par le biais de courbes de couleur plutt significatives.
Cet aspect rptitif na cependant rien voir avec celui de Digital Publishing. L o lapprenant
devait reproduire le modle exact dans Digital Publishing, les courbes sont donnes titre
indicatif et comme outil daide la prononciation dans ELSA.

Le but de lexercice nest pas
seulement de rpter mais aussi dacqurir le nouveau lexique qui sera ensuite rinvesti dans les
exercices. De plus, les phrases proposes permettent de faire le lien entre le document support
et la rubrique Language focus qui rcapitule plusieurs faons dexprimer une ide dans
diffrents registres. La rptition nest pas gratuite et la courbe donne des indications qui vont
permettre lapprenant dtablir le lien entre un son et son orthographe.
Par consquent, mme si cette activit Speaking ne peut pas tre qualifie de production
orale en tant que telle, elle participe tout de mme la construction progressive de la
comptence de production orale.
Pour ce qui est de Harraps et English for Dummies, ils tentent au moins de simuler une
situation de communication. A chaque leon Speaking , lapprenant peut se voir proposer
deux types dexercices : soit Dialog builder , soit Role practice et Role play .
Dans Role practice et Role play , lapprenant prend la place du personnage de son choix
dans le dialogue quil vient de travailler. Cette activit consiste essentiellement en un travail de
rptition dans Role practice , de lecture haute voix et ventuellement de mmorisation
dans Role play . Il ne sagit pas dun exercice choix fourni ; ce que lon peut regretter
puisque lapprenant se contente dimiter le modle sans rflchir ni aux structures employes ni
lintonation ou la prononciation de certains mots ou phrases. Un QCM aurait trs bien pu
accompagner cette activit de rptition, afin de sensibiliser lapprenant la structuration de ces
mmes dialogues, aux actes de parole employs et aux rgles sociales engages.
57
Dialog builder , lui, est un exercice
choix fourni. On invite lapprenant
reconstituer un dialogue en choisissant
parmi les trois rponses proposes. La
simulation de dialogue soulve un
certain nombre de questions, quant au
type de conversation quelle gnre.
De quel type de simulation sagit-il ?
Les solutions proposes peuvent en effet
prendre diverses formes. Sont-elles des
variantes dun mme acte de parole ? Lapprenant doit-il faire un choix en fonction de la
rponse la plus adapte ou bien y a-t-il une bonne rponse et deux fausses ? Lapprenant peut-il
influer sur le droulement de la situation de communication selon les choix quil fait ?
Notons tout dabord le caractre artificiel du dialogue dans lequel lapprenant ne se sent
probablement pas impliqu. On peut en effet sinterroger sur la motivation de lapprenant face
une consigne du type : ask a concierge for some information .
Notre exemple illustre cette artificialit qui est renforce par le fait que les choix fournis
proposent une bonne rponse et deux mauvaises. A aucun moment, on ne donnera rellement
deux formes quivalentes parmi lesquelles lapprenant devra choisir celle qui convient le mieux
en fonction des indices contextuels quil aura pu relever. Cest dommage, car cet exercice est
loccasion de solliciter la capacit danalyse de lapprenant, ainsi que sa capacit dvaluation,
telle que la dfinit Bloom
16
, et qui est rarement mise lpreuve.
Cest une activit que propose Maguy Pothier (2001 : 35) dans le cadre de la conception de
Camille. Il sagit dune situation dchange qui a t recre, incluant des ractions inadaptes
que les apprenants doivent corriger. Selon nous, il est plus bnfique pour lapprenant dexercer
ce travail de rflexion sur la langue partir dnoncs errons dun autre. Comme le dit Maguy
Pothier, valuer la performance systmatiquement rate de lautre rend volontiers plus
critique et valorise lvaluateur car il est plac en position haute dexpert (2001 : 37). De
plus, lapprenant sera plus apte analyser les erreurs de lautre que ses propres erreurs dans
cette situation.
Dans lexemple que nous avons slectionn, nous aurions trs bien pu imaginer que Mark et
Sandy voyagent ltranger et quils se retrouvent face des malentendus dus une
mconnaissance des rgles socioculturelles du pays ou encore des rgles dinteraction. A
partir du dialogue ainsi obtenu, on aurait pu questionner lapprenant sur ce qui a provoqu ce
malentendu selon lui, puis le faire rflchir aux diffrents choix fournis.
16
Voir I, 2.4.1.
58
La frustration gnralement ressentie face la dimension statique [et] fige de la
simulation, o limprovisation a peu de place , sen trouve affaiblie par le fait de pouvoir
valuer la performance de lautre. Cependant, il reste vrai que, comme le souligne J.-M. Car
(1983 : 38), les productions langagires attendues [dans les simulations] sont toujours des
discours fortement strotyps, maills parfois de discours de spcialit .
Conclusion
Mme sil est vident que la machine ne saurait se substituer lhomme en situation dchange
oral, il nen reste pas moins que certains exercices, comme nous lavons montr, peuvent
contribuer entraner lapprenant la prononciation ou bien le sensibiliser certaines rgles
socioculturelles qui influencent la conversation, etc.
4.2.4. Production crite
o le choix fourni ne peut quamorcer le dveloppement de la production crite
De la mme manire que pour la production orale, il semble intressant dexaminer de plus prs
les exercices proposs pour dvelopper la comptence de production crite, dans la mesure o
lon peut sattendre ce que lordinateur ne soit pas le moyen le plus adquat pour remplir cet
objectif.
Parmi les didacticiels que nous avons analyss, Harraps et English for Dummies sont les seuls
proposer une rubrique Writing . En fait, comme pour la production orale, on namne pas
lapprenant sexprimer spontanment, ce qui soulve bien videmment un dbat sur la place
des TIC dans la construction de la comptence de production quelle soit orale ou crite.
Lexercice propos fait travailler lapprenant
sur la structuration dun message crit, un
courrier lectronique en loccurrence.
Soulignons dailleurs le choix du support qui
peut savrer tre dune utilit quotidienne
pour des apprenants adultes, dans un contexte
de formation continue.
On donne le dbut et la fin du courrier
lectronique lapprenant et cest lui de
retrouver lordre des autres lments qui lui
sont proposs. Cet exercice sollicite la logique
et la capacit dinterprtation de lapprenant, lamenant dconstruire le discours pour mieux le
reconstruire par la suite.
59
On aurait tout de mme souhait que lapprenant soit invit rinvestir les stratgies de lecture
et dcriture qui lui ont t fournies au dbut de la leon. Dans lunit 1 de Harraps par
exemple, unit 2 de English for Dummies une fois lapprenant sensibilis au rle des
connecteurs dans le discours, il semble dommage de ne pas profiter de loccasion de cette
production crite pour lui faire mettre en application.
Conclusion
Mme sil semble un peu abusif de parler de production orale ou crite pour les exercices que
nous venons danalyser, il faut reconnatre lapport potentiel des TIC une amorce de
construction de ces comptences. Il est vident que lordinateur ne remplacera jamais lhomme
et que la production, en particulier orale, restera privilgie dans un contexte dinteraction.
4.3. Phase dapprofondissement
Comme lexplique Danielle Bailly (1998a : 35), il est ncessaire de faire suivre ltude du
document principal dune phase dapprofondissement dans le but de capitaliser les acquis
en les rinvestissant. Pour cela, on peut distinguer deux temps : un premier qui permet
dexploiter les acquis en ouvrant le sujet vers dautres documents, dautres supports ou dautres
thmes cest ce quelle appelle les activits dexploitation et dans un deuxime temps,
les tches de fixation
17
permettent de rutiliser les nouveaux acquis dans des exercices.
Dans le cadre de cette analyse, nous avons tent de voir en quoi les didacticiels exploitaient ou
non cette phase dapprofondissement et surtout si le choix fourni est adapt ou non cet
objectif.
4.3.1. Activits dexploitation
o le choix fourni ne joue aucun rle et cest tant mieux
Selon Danielle Bailly, le but des activits dexploitation est de revenir sur le document en lui
donnant une nouvelle perspective de telle sorte que lapprenant sen [approprie] plus
durablement la substance utile (Bailly, 1998a : 35). Elle postule que cest en invitant
lapprenant reformuler ce quil a compris et confronter cela avec les hypothses quil avait
mises en phase danticipation quil va sapproprier les savoirs afin de pouvoir les
procduraliser et les rinvestir de manire inconsciente, que ce soit loral ou lcrit. Ces
activits sont galement loccasion dintroduire de nouveaux documents et de nouveaux
supports pour mettre le sujet en perspective et solliciter les capacits danalyse et
dinterprtation de lapprenant, en travaillant sur limplicite et le non-dit.
17
Par tches de fixation , nous entendons un rinvestissement des acquis en vue de leur procduralisation.
Nous nimpliquons pas ncessairement le sens rptitif et systmatique quil prend parfois. Danielle Bailly
emploie les deux sens du terme (1998a : 35 et 1998b : 116). Nous choisirons le plus neutre.
60
On se rend compte cependant, la lumire de cette analyse, que cette phase dexploitation plus
approfondie des documents est totalement absente des didacticiels slectionns. Il est vident
quun exercice de choix fourni nest pas adapt toutes les phases dune squence
pdagogique. Les activits dexploitation semblent tre le moment privilgi de la production
orale ou crite, ce qui explique quaucune place ny soit accorde dans les didacticiels.
4.3.2. Tches de fixation
o le choix fourni peut et doit montrer toute sa diversit
En ce qui concerne ce que Danielle Bailly appelle les tches de fixation , la plupart des
didacticiels en propose. Cest dailleurs un des atouts quils mettent en avant dans leurs discours
commerciaux.
Real English
Real English est le seul didacticiel de notre slection ne proposer aucun exercice
complmentaire aux squences dont nous avons dj parles. De la mme manire quil ne
rservait aucune place lanticipation de lapprenant, il ne tente pas non plus de fixer les acquis
des activits proposes. Ni les savoirs lexicaux ni grammaticaux ni civilisationnels potentiels ne
sont rinvestis, ce que lon peut regretter.
ELSA
Dans ELSA, chaque unit compte une rubrique Language focus qui, dans une perspective
notionnelle / fonctionnelle, associe une fiche rcapitulant les diverses manires du plus au
moins formel dexprimer tel ou tel acte de parole et un exercice dapplication sous forme de
choix fourni.
Dans cet exemple, lexercice consiste tablir un lien entre deux listes dlments : cinq faons
de demander une information et cinq personnages. Ceci implique dabord de connatre les
expressions et les diffrences de registre quelles comportent et ensuite de savoir interprter
dans quelle situation et donc avec quelle personne utiliser tel ou tel registre.
Cet exercice nous semble intressant dans la mesure o il ne fait pas seulement appel aux
capacits de mmorisation de lapprenant mais des oprations mentales dun niveau plus
lev : analyse et interprtation. De plus, on peut supposer que lapprenant en retirera des
acquis transfrables, mme si lapproche notionnelle / fonctionnelle nest plus reconnue par la
didactique des langues actuelle.
La rubrique
grammar
propose, quant elle,
un exercice de QCM
dans lequel
61
lapprenant doit choisir la bonne rponse parmi les deux proposes. Les rponses sont toutes les
deux grammaticalement correctes et cest lapprenant danalyser lnonc et de dcider quelle
forme est la bonne. Prenons par exemple la premire unit qui aborde les deux prsents comme
fait de langue. Les phrases sont en rapport avec le sujet tudi et selon le contexte de la phrase,
lapprenant doit trouver les indices qui lui permettront de se dcider sur lune des deux formes.
Quel est lintrt de cet exercice ? Selon nous, cet exercice va permettre lapprenant qui
connat la bonne rponse de rflchir au fait quil existe une alternative ; rflexion qui va lui
faire confirmer ou infirmer son hypothse. Quant lapprenant qui ne connat pas la bonne
rponse, le choix fourni va lui servir de piste et linciter faire des hypothses, tout en laidant
retrouver les lments quil a vus en cours et qui lui permettront de choisir une des deux
solutions. Notons tout de mme que cet exercice de fixation est accompagn dune fiche
rcapitulative laquelle lapprenant va pouvoir se rfrer et qui constituera une aide
supplmentaire.
ELSA propose donc quelques tches de fixation qui permettent lapprenant de rinvestir le
lexique acquis dans lactivit principale, ainsi que de mettre en application les acquis
grammaticaux.
Digital Publishing
Dans Digital Publishing, suite la photo-story au dbut de chaque unit, lapprenant se voit
proposer une srie dexercices dont les objectifs ne sont pas clairement noncs, ce qui peut tre
un facteur de confusion pour lapprenant. Nous avons dj vu que ce didacticiel ne propose en
fait aucune activit de comprhension, mais essentiellement des exercices de grammaire.
Certains de ces exercices sont purement structuraux, faisant donc essentiellement appel la
capacit de lapprenant manipuler des formes, des phrases isoles, sans chercher en
comprendre le sens et sans les remettre en contexte, en vue dun rinvestissement futur.
Les autres exercices sont bass sur du choix fourni. Lesprit est le mme : manipuler la langue,
rpter, imiter le modle pour apprendre.
Voici quelques exemples. Quel est
lintrt du choix fourni dans cet
exercice sur les verbes irrguliers ?
Il ne constitue en fait quune aide
pour les apprenants les plus faibles.
Autant de choix que de blancs
combler sont proposs, avec
chaque fois les deux formes du
verbe : participe pass et grondif.
Mais une fois que lapprenant a fait le lien entre linfinitif et les autres formes, qui sont
62
relativement transparentes, et quil a compris que la forme en ing se trouve dans la
troisime colonne, on peut se demander si cet exercice va les encourager apprendre les verbes
irrguliers. Cet exercice sollicite exclusivement la capacit de reconnaissance, sans amener
lapprenant rflchir aux diffrentes formes un seul instant. Cet exercice sert-il au moins
lapprenant apprendre ces fameux verbes ? Rien nest moins sr.
Dans cet exercice, comme dans le
prcdent, on trouve des
rminiscences de lapproche
structurale o lapprenant na qu
imiter le modle. Soulignons que
cet exercice est un des rares
reprendre des phrases de la
photo-story qui prcde. Cet
exercice est essentiellement bas
sur la mmorisation court terme.
Force est de constater tout de mme la variante, suffisamment rare pour tre souligne, qui
consiste proposer plus de choix que lapprenant ne doit en utiliser. Par exemple, il dispose
dune forme de ngation supplmentaire. La dmarche est lgrement diffrente, selon quil
doive lui trouver sa place ou bien quil doive dcider sil lutilise ou non dans les exemples
proposs.
Par contre, cet exercice de remise
en ordre des mots de la phrase
dtonne un peu par rapport la
tendance structurale gnrale. En
effet, il illustre un des atouts du
choix fourni. Ce type dexercice
fonctionne en fait sur un principe
de dconstruction / reconstruction
de la phrase qui nous semble
intressant. Ne serait-ce que pour dvelopper la capacit poser des questions chez lapprenant,
dont un des principes de base consiste savoir mettre les lments de la phrase dans le bon
ordre.
Il nous semble intressant de noter que lexercice choix fourni savre tre tout fait adquat
dans ce rle ; mme si lon peut toujours regretter labsence de rflexion explicite sur cet
exercice. Il serait en effet plus profitable de faire suivre cet exercice dune interrogation du
type : Que remarquez-vous sur lordre des mots dune question ? ou bien Quel schma
pouvez-vous tirer de ces exemples quant lordre des mots dans une interrogation ? Lordre
est-il le mme selon le type dinterrogations ? . En effet, ces quelques questions permettraient
63
lapprenant de relier les donnes disparates de surface un systme cohrent mme sil
reste partiel de reprsentations (MEN, 2000 : 52).
Ce dernier exemple est une autre
illustration des atouts des exercices
choix fourni. Comme dans
lexercice prcdent, il sagit pour
lapprenant de travailler la structure
de la langue. On lui demande en
effet de relier deux phrases entre
elles, ce qui semble tre un moyen
intressant dexercer la comptence
de production crite. Le principal
atout du choix fourni dans le cas
prsent est de confronter lapprenant plusieurs interprtations possibles dune situation. Cest
lui, aprs analyse, de faire le choix parmi ces quatre propositions potentielles. De la mme
manire que pour lexemple prcdent, on peut regretter quil ne soit pas suivi dune ou deux
questions qui visent faire rflchir lapprenant sur cette forme.
Par le biais de ces quatre exemples, on se rend bien compte que Digital Publishing, malgr
quelques exercices qui savrent tre intressants en termes doprations mentales sollicites,
est un didacticiel qui se base sur un modle bhavioriste. Le travail sur la forme est nettement
privilgi par rapport au travail sur le fond, quasi-inexistant. De plus, une grande partie des
exercices proposs dans chaque unit consiste essentiellement en des exercices structuraux de
rptition et dimitation du modle afin de crer des automatismes chez lapprenant.
Lapprentissage est clairement envisag sous langle du stimulus / rponse.
Les exercices de fixation choix fourni proposs dans Harraps et English for Dummies
concernent essentiellement
lentranement la grammaire
et au lexique.
Lentranement au lexique
sinscrit dans une optique de
contextualisation /
dcontextualisation /
recontextualisation. Lexemple
prsent ici montre que le lexique introduit dans le document vido pralable est rutilis dans
un autre contexte. Cet exercice correspond donc la phase de dcontextualisation. Prcisons
que cet exercice lacunaire complique lgrement la tche de lapprenant en lui donnant dix
choix de rponses contre huit trous remplir, ce qui implique un degr danalyse plus lev et
empche les dductions un peu htives. Mme si la place des choix fournis ne laisse pas
64
vraiment dambigut, cet exercice ncessite tout de mme que lapprenant ait compris le sens
du lexique propos pour pouvoir le replacer dans un autre contexte. On peut simplement
regretter que cette phase de comprhension du nouveau lexique soit assur par laccs un
glossaire.
Comme nous lavons dj mentionn
18
, le dernier QCM de chaque leon, en particulier dans les
squences Speaking et Reading , semble servir, lui aussi, rinvestir le lexique du
document principal. Il correspond la phase de recontextualisation. Ce QCM, dont les choix
fournis sont loral, permet une mise au point sur lappropriation du sens du document ainsi
que du lexique.
En ce qui concerne la grammaire, English for Dummies et Harraps proposent une rubrique
Ground rules en milieu de leon. La section Find the grammar mrite que lon sy
arrte dans la mesure o elle tente de mettre en relation de manire concrte la leon de
grammaire et le document sur lequel les apprenants viennent de travailler : In the video, there
are 30 examples of the five kinds of tenses we reviewed: the simple present, the present
progressive, the simple past, the future with be going to and the future with will. Note that the
examples of the present and past tenses of the verb to be are not included in this lesson. Watch
the video again. How many of these examples can you find? . On peut tout de mme regretter
que cet exercice de reprage ne soit pas plac avant la rgle de grammaire, privilgiant ainsi une
approche heuristique et
inductive.
Quant lexercice de
fixation Quickcheck ,
il consiste, par
dfinition, vrifier que
lapprenant a bien
compris la leon de grammaire. Les amorces de chaque question sont relativement longues,
permettant ainsi lapprenant de chercher les indices pour rpondre dans le contexte fourni. Les
formes proposes sont presque toujours grammaticalement correctes et cest lapprenant de
dcider laquelle convient dans la situation prsente. On peut dailleurs regretter que les
concepteurs aient inclus des distracteurs, qui ne testent pas la capacit danalyse de lapprenant
choisir entre plusieurs formes correctes.
Notons leffort particulier de traitement de la rponse effectu dans cet exercice. On peut
dailleurs regretter que cela ne soit pas plus dvelopp dans lensemble du didacticiel. Dans
notre exemple, si lapprenant ne donne pas la bonne rponse, on va laiguiller et lui donner une
amorce de raisonnement et donc lamener rflchir sur sa rponse. Dans le cas o lapprenant
donne la bonne rponse, il obtient galement une explicitation grammaticale, dans une langue
simple, donc plus accessible tous mais aussi transfrable plus facilement. Par exemple, pour la
18
Voir II, 2.2.2.
65
mme question, si lapprenant donne la bonne rponse, il obtient le commentaire suivant :
Very good! The question is about something that is always true. For this kind of situation, use
the simple present tense (do they speak) .
Pour certaines leons, lapprenant se voit proposer un autre exercice de fixation appel
Grammar practice . Il peut prendre
plusieurs formes. En voici un exemple : il
sagit dun QCM appliqu un texte
lacunaire. La situation est contextualise par
lamorce suivante : In this e-mail, Sandy
responds to her sister Beth. Beth had
written to Sandy about problems in her
job . Lapprenant doit choisir quelle forme
convient le mieux, should ou could .
Le texte produit est assez artificiel, d
laccumulation des deux formes mais il
permet lapprenant de bien distinguer les diffrences dutilisation.
Soulignons un exercice supplmentaire dans English for Dummies : Obstacle course .
Lobjectif est clair : rinvestir tout ce que lapprenant a appris sur les temps dans cette unit 2,
par exemple, par le biais dun jeu.
Il sagit en fait de faire avancer la voiture
rouge en construisant des ponts pour passer
les obstacles. Pour ce faire, lapprenant entend
un nonc qui dcrit une des images qui
dfilent et quil doit reconnatre. La course est
chronomtre et incite donc lapprenant
faire un choix rapide.
Lintrt de cet exercice provient du fait que,
prcisment, cest un jeu et motive donc
lapprenant qui na plus limpression dapprendre. Cela dit, si lon considre que ce didacticiel
est plutt destin un public adulte en formation continue, on peut se demander si un tel jeu les
motivera autant que cela. La premire partie du jeu consiste couter les noncs
correspondants aux images. On peut donc regretter que ce jeu soit bas sur un travail de
reconnaissance. Cest partir dun lment quil reconnatra candles , puppies ,
cinema ou encore pizza que lapprenant va pouvoir aller au bout du jeu. On peut donc
interroger la pertinence de cet exercice.
Harraps et English for Dummies proposent donc une gamme dexercices de fixation assez
consquente mais qui traitent pour la plupart soit du lexique, soit des points de grammaire
66
abords dans la leon. Mme si ces exercices restent trs classiques, ils ont le mrite de
rinvestir les acquis en adoptant une dmarche de contextualisation / dcontextualisation /
recontextualisation, avec des exemples toujours en contexte.
Teentalk
Quant Teentalk, les exercices de fixation sont regroups sous une mme rubrique
exercises , accessible depuis lcran de dpart. Ces exercices reprennent majoritairement les
personnages des interviews et abordent les mmes types de sujet. Ils sont donc relativement
cohrents avec le reste du didacticiel.
La rubrique exercises comprend six types dexercices : How did they say it? , Match
questions and answers , Solve jigsaw puzzle , Build your questions , Match the
words et Check your grammar . Une des caractristiques de ces exercices concerne le type
de questionnement. On remarque en effet qu part pour Check your grammar qui est
essentiellement crit, les autres sont tous loral ; tel point que lon peut sinterroger sur leur
faisabilit pour des apprenants de niveau collge. Ces exercices ne semblent pas tenir compte
des diffrents profils dapprenants. Certains ont besoin dune sollicitation visuelle alors que
dautres ragiront mieux une amorce orale. Il semble dommage que ces exercices ne
diversifient pas les modes de sollicitation, dabord pour entraner chaque apprenant plusieurs
types de sollicitations et ensuite pour ne pas conforter les auditifs par opposition aux
visuels dans un seul type de fonctionnement.
Quels types dexercices sont proposs ? On nobserve aucun QCM dans cette rubrique, ni
classique ni de type vrai / faux mais plutt dautres types de choix fourni : des exercices
lacunaires dabord dans Check your grammar et Solve jigsaw puzzle , des exercices de
remise en ordre dlments brouills ensuite dans How did they say it? , Build your
questions et Solve jigsaw puzzle , et enfin ce que Mokhtar Lakehal (1999 : 33) a appel des
QCM croisements dans Match questions and answers et Check your grammar .
Lexemple suivant est un exercice lacunaire
provenant de Check your grammar et qui travaille
les prpositions. Les apprenants sont confronts des
phrases isoles, mais portant toujours sur le thme de
lcole, dans lesquelles une prposition manque.
Selon le sens de la phrase, lapprenant doit trouver la
prposition correcte. Il semble en fait que cet exercice
soit essentiellement bas sur la connaissance de la
leon. On vrifie simplement que lapprenant sait
utiliser les prpositions bon escient. Cependant, il
semble un peu abusif de proposer une srie dexercices de fixation de points de grammaire, sans
quils soient accompagns de rgles, que la dmarche soit inductive ou dductive.
67
Dans Solve jigsaw puzzle , on peut galement trouver un exercice lacunaire. Mme si ce
nest pas un exercice choix fourni, il mrite tout de mme que lon souligne son atout par
rapport bon nombre de ce type dexercices de dicte. Ce qui nous semble intressant en effet
est le fait que lapprenant ne doive pas
trouver un mot manquant mais
ventuellement plusieurs. Cet exercice
sollicite fortement les capacits de
discrimination auditive de lapprenant. Il
doit en effet tre capable de dcouper le
continuum phonique en units
significatives (Narcy, 1990 : 33)
19
, ce qui
implique une opration mentale
complmentaire des autres plus
rgulirement sollicites.
Voyons maintenant les divers exercices de remise en ordre que Teentalk propose. Dans How
did they say it? et Build your questions , il sagit de remettre des mots en ordre, alors que
ce sont des phrases dans Solve jigsaw puzzle .
How did they say it? reprend des phrases des lves interviews. Dans cet exemple,
lapprenant entend un extrait de linterview dAmanda. Chaque bulle correspond un mot et
lapprenant doit remettre en ordre les bulles
reconstituant ainsi une phrase de lextrait. Comme
nous lavons dj vu, on peut se demander si
lapprenant saura faire lexercice dans la mesure o
le fait que rien ne soit crit, mme pour la
correction, complexifie trs largement la tche. De
plus, pouvoir faire lexercice implique que
lapprenant nait aucun problme de
comprhension. Il lui faut dabord reconnatre
quelle phrase de lextrait il doit reconstituer. Il doit
ensuite couter chaque mot, en supposant quil les
comprenne tous. Enfin, il doit les remettre en ordre.
Il en est de mme pour Build your questions . Lapprenant doit reconnatre chaque mot et
tre capable de les remettre en ordre, lexception tout de mme que lapprenant ne doit se
baser que sur ses comptences grammaticales pour raliser la tche. La dmarche est
lgrement diffrente que dans lexercice prcdent.
19
Voir I, 1.2.4.
68
Build your questions est typiquement un exercice de
grammaire. Or il semble que pour fixer un fait de
langue tel que poser des questions notons dailleurs
ici lapproche que lon pourrait qualifier de
notionnelle / fonctionnelle lcrit soit plus
appropri, au moins dans le cadre dun travail
autonome de lapprenant de niveau collge devant un
didacticiel de langues.
En ce qui concerne Solve jigsaw puzzle , le
procd est le mme que dans les deux exercices
prcdents, si ce nest que lapprenant travaille
sur des phrases entires. Dans un premier temps,
il entend un dialogue, qui na dailleurs aucun
rapport avec le didacticiel, ce qui est dommage.
Cest ensuite lapprenant de remettre les
phrases dans lordre, en les attribuant dabord
la bonne personne et ensuite en retrouvant lordre
dans lequel elles ont t prononces. Cet exercice
sollicite la capacit danalyse logique de
lapprenant en le sensibilisant, implicitement, la structure dun dialogue, avec un dbut et une
fin, des questions et des rponses, etc.
Le type dexercice le plus rcurrent dans le didacticiel est celui que Mokhtar Lakehal (1999 :
33) a dfini comme le QCM croisements qui consiste ordonner une srie dlments
(), faire correspondre une srie dlments une autre () ou enfin tablir le lien
logique ou causal entre deux sries dlments ,
tout en sollicitant l intelligence analytique de
lapprenant (Lakehal, 1999 : 65).
Match the words propose de relier une srie de
dfinitions une srie de mots. Notons que le
lexique employ dans cet exercice est plus ou moins
en rapport avec le thme du didacticiel, mme si
tous les mots nont pas t introduit dans les
interviews, ce qui est dommage. On peut regretter
cette approche notionnelle / fonctionnelle de
lapprentissage du lexique un peu artificielle, au dtriment dun rinvestissement du lexique des
interviews ; dautant que lon ne fait rien de cet exercice, une fois quil est termin.
69
Dans Match questions and answers , lapprenant doit tablir le lien entre une srie de
questions et une srie de rponses. L encore, tout se situe un niveau oral, ce qui complique la
tche.
Check your grammar est galement largement bas sur le QCM croisements, ce qui nous
semble intressant, mme si on peut regretter le manque de diversit dans les types de
sollicitation de lapprenant. Dans cette rubrique on trouve par exemple un QCM croisements
dans lequel lapprenant doit faire correspondre une srie de rgles grammaticales une srie
dexemples, lcrit cette fois. Cet
exercice est remarquable, notre sens dans
la mesure o permet dabord damener
lapprenant rflchir la rgle de
grammaire, et ensuite lappliquer
concrtement un exemple. Or, rien de tel
quun exemple pour illustrer une rgle de
grammaire parfois un peu complexe
comprendre. Les rgles nonces sont
simples et sans excs de mtalangage, ce
qui rend lexercice accessible tous.
Soulignons galement que les rgles sont
donnes en langue cible.
Cet autre exemple dexercice de grammaire
consiste tablir un lien entre une srie
dexpressions idiomatiques construites avec
get et une srie de paraphrases. Cet
exercice permet lapprenant dacqurir des
expressions idiomatiques en les manipulant
et en manipulant aussi leur dfinition. Ce
QCM croisements va galement permettre
lapprenant de dduire le sens dune
expression, en commenant par les
expressions quil connat et ensuite, il naura
plus qu tenter de deviner les autres, en
mettant en place des stratgies de dduction,
comme si lexpression tait utilise en
contexte.
Conclusion
Par le biais de cette analyse, on se rend compte que les exercices de fixation sont trs prsents
dans les didacticiels de langues, soit intgrs aux units, soit faisant lobjet dune unit spare.
Ce panorama permet de montrer la diversit des exercices qui peuvent tre proposs, tout en
mettant en avant les limites de certains exemples. Si, selon nous, le QCM croisements mrite
70
dtre dvelopp, il faut tout de mme prner une diversit des types de sollicitations au sein
dun mme didacticiel. Finalement, ils se compltent tous, chacun ayant respectivement des
atouts et des limites. Une des limites rcurrentes est due la dcontextualisation de trop de ces
exercices. Si ELSA, Harraps et English for Dummies participent dune dmarche de
contextualisation / dcontextualisation / recontextualisation, Digital Publishing propose des
exercices hors contexte pour la plupart. Teentalk, comme nous venons de le voir, est assez
ingal, mais utilise en majorit des exemples en rapport avec le thme et les personnages du
didacticiel.
4.4. Phase dvaluation
o les approches de Harraps et English for Dummies sont compares
Mme si nous navons pas souhait centrer notre analyse sur le choix fourni et lvaluation
nous reprochions prcisment Dieudonn Leclercq
20
de nenvisager le QCM que comme outil
dvaluation nous nous devons tout de mme de rapporter ce que les divers didacticiels
analyss jusqu prsent proposent en matire dvaluation. En fait, le temps semble rvolu o
le QCM tait systmatiquement associ lvaluation et notre analyse le prouve, puisque seul
English for Dummies intgre un quizz valuatif la fin de chaque squence
21
.
Ce test dvaluation est compos de
deux tches : la premire consiste
en un exercice lacunaire dans lequel
lapprenant doit replacer quatre formes
du verbe to live dans cinq blancs.
Soulignons que les cinq phrases
constituent un tout et sont donc plus ou
moins contextualises, mme si le
rsultat donne un texte assez artificiel
contenant cinq fois le verbe to live .
20
Voir I, 2.4.2.
21
Nous verrons dans le prochain paragraphe que Grammar Rom propose galement des tests dvaluation,
dont nous reparlerons en temps voulu.
71
La deuxime tche est un QCM
classique portant sur un dialogue.
Lapprenant dispose donc dun
contexte, aussi restreint soit-il, lui
permettant de trouver les indices dont il
a besoin pour faire son choix.
Ce quizz dvaluation constitue une des
diffrences majeures qui existent entre
English for Dummies et Harraps.
Rappelons galement la premire unit
prsente exclusivement dans English for Dummies
22
, les stratgies dapprentissage plus
nombreuses dans Harraps
23
, ainsi que le discours du guide virtuel qui accompagne English for
Dummies ; pour ne citer que les diffrences principales.
En effet, dans le cadre de notre dmarche de slection de didacticiels de langues, nous avons t
confronte au fait que Harraps et English for Dummies ont exactement les mmes supports et
les mmes exploitations, quelques diffrences prs que nous venons de rappeler. Il nous a
sembl intressant de nous interroger sur ces lments : pourquoi deux didacticiels de langues
de deux maisons ddition diffrentes ont-ils le mme contenu ? Lun est-il la version rvise de
lautre ? Ces diffrences proviennent-elles plutt de diverses conceptions de lenseignement /
apprentissage des langues ? Ces didacticiels sont-ils destins au mme public ?
Nous avons dabord t tente de penser que Harraps plus didactiquement abouti selon
nous avait t cr a posteriori, suite une rflexion didactique engage sur English for
Dummies. Or ce nest pas le cas, dans la mesure o les dates de publication sont respectivement
de 2000 et 2001.
Soulignons que Harraps sincrit dans une tradition europenne et plus spcifiquement
britannique, alors que la srie For Dummies est un produit nord-amricain. En contactant
Syracuse par courrier lectronique, nous avons reu confirmation du fait que English for
Dummies est bien destin principalement au march nord-amricain et quils ne connaissaient
pas lexistence de leur quivalent europen. Cependant, cette hypothse mriterait plus ample
vrification.
Sans vouloir tirer de conclusions htives et sans fondement, on peut tout de mme mettre
lhypothse selon laquelle English for Dummies prsente des caractristiques qui sinscrivent
dans la tradition nord-amricaine, avec une large place accorde loral et laspect ludique de
lapprentissage dune langue. Notons galement le ton ddramatisant du guide virtuel qui est
prsent tout au long du didacticiel. Au vu de notre analyse, on peut dire que lenseignement /
22
Voir II, 2.1.
23
Voir II, 2.2.
72
apprentissage des langues mis en avant dans English for Dummies diffre de lapproche
nettement plus scolaire et traditionnelle qui colle limage de lenseignement / apprentissage
des langues en Europe et que lon retrouve dans Harraps.
4.5. Phase dentranement un domaine spcifique
o le choix fourni peut savrer tre un alli prcieux en PRL, sil est bien conu
Au-del des didacticiels de langues qui visent dvelopper une ou plusieurs comptences
spcifiques, dautres ne traitent quun domaine particulier de la langue, tel que la grammaire ou
la langue orale. Comme le prcisent Ccile Poussard et Laurence Vincent-Durroux (2002 :
108), ce sont les deux domaines dans lesquels les tudiants montrent des proccupations
rcurrentes . De nombreux didacticiels ou manuels sont ddis la grammaire, dont Grammar
Rom que nous avons choisi pour sa diversit dans le type de sollicitations proposes. Si les
outils consacrs la grammaire sont nombreux, ceux que lon trouve pour la langue orale ne
traitent essentiellement que de la comprhension et ventuellement de lexpression. Or il
savre que MACAO, et cest la raison pour laquelle nous lavons choisi, se propose daborder
un phnomne phonologique rcurrent et tente den faire prendre conscience lapprenant.
Nous avons galement souhait montrer que ce type de dmarche nest pas exclusif des
tudiants de niveau avanc mais quelle est tout fait adaptable des apprenants de niveau
secondaire. Nous illustrerons cela avec un exemple tir dInternet et qui a t conu partir du
didacticiel Hot Potatoes
24
.
4.5.1. Grammaire
Grammar Rom
Grammar Rom est un didacticiel dentranement la grammaire dont les exercices sont
essentiellement choix fourni. Quels types dexercices sont proposs ? Quelles oprations
mentales sollicitent-ils ? Les exercices travaillent-ils exclusivement la comprhension de rgles
de grammaire ou bien sollicitent-ils des niveaux plus levs de rflexion tels que lanalyse,
linterprtation ou la synthse, comme le prne Benjamin S. Bloom
25
?
Ce qui fait lintrt de ce didacticiel, cest la diversit des exercices proposs lapprenant. Il
est ais de se reprer trs rapidement dans ce didacticiel sans toutefois retrouver constamment
les mmes exercices aux mmes endroits, ce qui prsenterait un risque de routine et de
dmotivation, comme nous lavons vu dans Real English
26
.
Par rapport aux autres didacticiels de notre slection, Grammar Rom apparat comme celui qui
propose le plus de formes diffrentes dexercices choix fourni. Du QCM classique au QCM
24
Hot Potatoes est un systme auteur qui permet de crer des exercices de type QCM, exercices dappariement,
exercices lacunaires, etc. Il est accessible en ligne : http://www.halfbakedsoftware.com/
25
Voir I, 2.4.1.
26
Voir II, 2.2.1.
73
croisements dfini par Mokhtar Lakehal
27
en passant par lexercice de remise en ordre de
divers lments, on amne lapprenant travailler les divers chapitres de la grammaire anglaise
de manire plutt ludique, suscitant ainsi une plus grande motivation chez lapprenant.
Cependant il apparat quun des cueils de Grammar Rom rside dans le fait que les exercices
proposs soient hors contexte. Or, comme lexplique Danielle Bailly (1998b : 55),
lentourage immdiat ou large [du] terme apprendre () facilite considrablement laccs
au sens pour lapprenant . Selon elle, cest en tudiant la langue en contexte, en pleine vie
communicationnelle , que lapprenant se lapproprie. Cest dailleurs dans la mme optique
quil faut veiller ce que la langue soit ensuite dcontextualise et recontextualise, pour ne pas
l emprisonner dans une acception rigide et troite de son usage et faire prendre conscience
lapprenant de la vie multiple de la langue dans le discours .
Grammar Rom est en fait une assez bonne illustration dun didacticiel qui, sil avait t conu
dans un esprit de conceptualisation
28
, aurait pu constituer un outil trs intressant de rflexion
sur la langue. Rappelons tout de mme quil date de 1995 ; poque laquelle la pratique
raisonne de la langue nen tait encore qu ses balbutiements.
Nous nous proposons dillustrer tout cela partir dun panorama des exercices que lon peut
trouver dans Grammar Rom : les QCM binmes
29
, les QCM polynmes , les QCM
classiques et les QCM croisements (Lakehal, 1999 : 21-34).
Dans le cas de Talking about the
future , lapprenant se voit proposer
un QCM vrai / faux. Quelle est sa
fonction ? Permet-il de mettre en
avant les informations essentielles du
document, comme cest le cas dans
ELSA ?
Lexemple propos ne constitue en
fait quune vrification de la
comprhension du document oral. Or
le document support ne prsente
aucun intrt dun point de vue communicationnel, dans la mesure o il est totalement
didactique et quil a t imagin partir du fait de langue vis, le futur en loccurrence. Cet
exercice ne traite donc ni de la comptence de comprhension orale ni du fait de langue vis.
27
Voir II, 2.3.2.
28
Voir I, 1.3.5.
29
Nous empruntons ici la terminologie de Mokhtar Lakehal (1999 : 24) pour dfinir un QCM qui ne propose que
deux solutions de rponse, quelles soient de type vrai / faux ou de tout autre type.
74
Lexercice must have or cant have? participe dune autre dmarche. A partir dune image,
on demande lapprenant den dduire le sens et donc dmettre des hypothses quant aux
vnements mis en scne. Le choix fourni donne deux hypothses potentielles. A lapprenant de
trouver la bonne. Cet exercice sollicite plus
que de la simple mmorisation. Lapprenant
se doit dinterprter limage et de relier cela
lune des propositions, ce qui implique quil
sache appliquer les rgles de grammaire sy
rapportant.
Par contre, lexercice can or cant? ,
malgr son titre, repose sur de la
reconnaissance phontique. Lexercice est
tout fait lgitime dans la mesure o il
sensibilise lapprenant la ncessit de
sentraner une discrimination auditive entre les deux formes qui sont souvent sources de
confusion loral. Cependant, le contenu ne rpond pas aux attentes des apprenants qui peuvent
sen trouver dstabiliss ; ce ne sont pas les valeurs du modal qui sont abordes. De plus,
soulignons que cet exercice de discrimination auditive nest pas trs reprsentatif du discours
oral. Lapprenant se trouve confront des phrases isoles et hors contexte, qui ne posent donc
pas vraiment de problmes de comprhension orale.
Lexercice University Grants in Britain
quant lui, est bas sur une dmarche de
contextualisation du fait de langue.
Lapprenant doit complter un texte et non
pas des phrases isoles en choisissant
chaque fois quel temps la forme have to
est conjugue. Notons que le niveau danalyse
sollicit est plus lev dans cet exemple
puisque les deux propositions de rponse sont
grammaticalement correctes et lapprenant
doit chercher dans le contexte les marqueurs
temporels qui laiguilleront.
En complment de ces QCM binmes, nous trouvons galement ce que Mokhtar Lakehal
(1999 : 25) a dfini comme des QCM polynmes . Nous prendrons cette terminologie notre
compte pour dsigner ces exercices qui proposent au moins trois solutions de rponse qui sont
les mmes pendant toute la dure de lexercice.
75
Lexercice Wh-question words en est un
exemple. Il vise lappropriation des pronoms
interrogatifs en sollicitant les capacits de
dduction de lapprenant. Lapprenant doit en
effet comprendre la question et relever les
lments qui lui permettront de choisir le bon
pronom interrogatif.
Soulignons par ailleurs que cet exercice est un des
rares proposer une dissymtrie entre le nombre
de questions et le nombre de rponses, savoir
huit pronoms pour dix questions. Which et
where sont utiliss deux fois. On peut simplement regretter que les diffrentes formes de
how naient pas t exploites. Cet exercice nen propose en effet quune occurrence :
how far .
Lexercice Short answer forms participe de la mme dmarche. A chaque question pose
loral, lapprenant doit slectionner la rponse courte correspondante. Lexercice est en fait
fond sur la simple capacit de reconnaissance de lapprenant. Il lui suffit en effet de reprer le
sujet et le temps employs.
Dans les deux exemples que nous venons de donner, le choix fourni a, semble-t-il, une fonction
daide la ralisation de lexercice. On aurait pu imaginer par exemple une option qui fasse
apparatre ou non les solutions proposes, selon le niveau de lapprenant. Le choix fourni peut
en effet constituer un outil intressant exploiter dans le cadre dune dmarche de pdagogie
diffrencie.
Dans Pronunciation: /s/, /z/ or /iz/? ,
le choix fourni a une double fonction :
aider lapprenant la discrimination
auditive mais aussi et surtout le
sensibiliser la varit de
prononciations de la consonne <s>.
Soulignons que le mot nest pas isol.
Lapprenant entend une phrase
contenant le mot teaches , en
loccurrence. Lapproche ludique et
originale de cet exercice permettra, selon nous, le transfert de nouveaux savoirs mais surtout de
nouveaux savoir-faire.
76
Quant aux exercices Uses of going to et
Uses of will , ils supposent un travail
danalyse qui peut savrer tre intressant. A
partir dun nonc oral, lapprenant doit
interprter de quelle valeur modale il sagit.
Voici trois exemples tirs de lexercice Uses
of going to qui correspondent respectivement
aux trois valeurs modales proposes : Im
going to talk to my boss about a pay rise ,
Were going to that Indian restaurant on
Friday et Look out ! That old man is going
to fall over .
Il est intressant de souligner que les trois propositions sont correctes, elles correspondent aux
trois valeurs que lapprenant retrouve dans la fiche de synthse Grammar . Ces trois
propositions de choix aiguillent lapprenant dans sa dcision, tout en sollicitant ses capacits de
rflexion et danalyse.
Les seuls exercices bass sur la forme la plus classique du QCM sont les tests dvaluation qui
apparaissent la fin de chaque rubrique. Ils sont en effet constitus dune amorce accompagne
de trois propositions de rponse.
Comme nous lavons vu auparavant, lvaluation noccupe plus une place aussi importante que
ce ft le cas une certaine poque
30
. Dans Grammar Rom, les tests consistent en une dizaine de
questions chronomtres. On pourrait penser que la prsence dun temps limit vise tester des
automatismes ; dautant plus que la configuration des rubriques laisse penser que le temps de la
rflexion est rserve aux exercices et que le test value quels savoirs ont t procduraliss ou
non. Cela dit, force est de constater que le temps na aucune influence sur la correction.
Lapprenant ne se voit de toute faon pas attribuer de score final !
Lvaluation nest certes pas sommative mais elle
ne semble pas formative non plus. On aurait pu
sattendre ce que lapprenant soit redirig vers
les parties quil lui faudra revoir ou au moins vers
des explications. Or ce nest pas le cas. Cest
lapprenant de se dbrouiller face ses rsultats.
Grammar Rom ne vise pas lautonomisation de
lapprenant mais prend pour acquis son
autonomie. Attention ne pas tre tax de
didacticiel pour bons lves !
30
Voir II, 2.4.
77
Quel est le contenu de lvaluation ?
Elle porte sur le fait de langue
tudi, will et be going to en
loccurrence. Lapprenant doit
montrer quil a compris les rgles
tudies dans la rubrique et quil
sait les mettre en application. Dans
la plupart des questions, lapprenant
se voit proposer une forme en
will , une en be going to et
une troisime soit agrammaticale,
soit au prsent. Lapprenant qui aura
compris la leon ne tombera pas
dans le pige des distracteurs et,
dans le cas contraire, le QCM peut savrer tre un excellent outil de pdagogie diffrencie ou
daide la remdiation.
On peut vraiment regretter quaucun des didacticiels nexploite cet potentiel de remdiation,
comme si les apprenants navaient aucun problme. Grammar Rom affiche une conception de
lvaluation qui est une fin en soi et qui nimplique pas spcialement de remdiation.
Le type dexercice le plus courant dans Grammar Rom est le QCM croisements
31
(Lakehal,
1999 : 33) qui consiste mettre lapprenant face deux sries dlments entre lesquelles il doit
tablir un lien.
Lexercice What they said , par
exemple, propose un moyen ludique de
faire travailler le discours indirect
lapprenant. Par le biais du QCM
croisements, on demande lapprenant
dtablir un lien entre des noncs oraux
au discours indirect he said hed
been skiing ou encore he said hes
give her a lift home et leur
quivalent au discours direct.
Malheureusement, cet exercice se
transforme en simple exercice de reconnaissance. Les choix fournis sont totalement isols et
dcontextualiss malgr une tentative avorte de mise en situation. Il suffit lapprenant de
reconnatre un lment commun aux deux phrases et sil na pas envie de comprendre, il peut
parfaitement russir lexercice et passer au suivant. Il aurait en fait suffit de modifier les phrases
31
Voir ch. II, 2.3.2.
78
choisies et de les mettre en contexte pour solliciter une part de rflexion plus importante chez
lapprenant.
What will happen when est, lui aussi, mal exploit. Lexercice consiste reconstituer des
phrases en when ou if . Or l encore,
si lexercice est intressant, les choix des
concepteurs sont maladroits, puisquil suffit
lapprenant de faire le lien entre les
pronoms pour russir lexercice.
Pourquoi ne pas avoir propos les mmes
phrases pour enchaner ensuite sur une
phase de pratique raisonne de la langue ?
Au lieu de faire lexercice puis de consulter
la fiche de grammaire, ou inversement, il
aurait t ais avec ces exemples de faire
induire la rgle sur when suivi du
prsent. Lapprenant en aurait tir dautant plus de profit, puisquil aurait t directement actif
dans la dmarche. Dans lexercice propos, on se contente de faire appliquer la rgle
lapprenant. L encore, seuls les bons apprenants feront ventuellement le lien entre la rgle et
lexemple. Lintrt dune dmarche de pratique raisonne de la langue permet en plus de
pallier la contrainte technique du choix fourni. Comme nous le verrons avec MACAO, on peut
tout fait amener lapprenant engager une rflexion sur la langue tout en utilisant le choix
fourni.
Dans Planning a wonderful holiday , lapprenant entend une histoire fragmente en six
phrases qui correspondent aux six images quil
a sous les yeux () Im going to start off
in New York. Theres a lot to see there. After
that Im going to take the train to Washington
D.C. for a few days to see the White House.
Then Im going to fly to Los Angeles. I want to
see Hollywood and Universal Studio and
Disneyland of course. After that Im going to
hire a car and drive up the Pacific Coast
highway. Im going to spend a few days
visiting places like Hirst Castle and Malibu
Beach. Finally Im going to stay in San
Francisco for a week and visit some friends. .
Lobjectif de lexercice, en plus dintroduire du nouveau lexique sous forme de rseau
smantique, est de remettre les images dans lordre, en admettant que lapprenant ait compris
79
lhistoire. Lapprenant doit donc interprter correctement les images et tablir le lien entre les
deux. Soulignons que contrairement beaucoup de QCM de comprhension, cet exercice met
en avant la comprhension globale du document. Lapprenant na en effet pas besoin de
comprendre chaque mot pour faire lexercice et on va lamener dvelopper des stratgies de
compensation et de dduction quil pourra ventuellement rinvestir plus long terme, mme si
cela nest pas trs conscient dans la dmarche adopte.
Les exercices de remise en ordre dlments du type Did or didnt? sinscrivent
galement dans cette optique puisquils vont permettre lapprenant de matriser des structures
grammaticales, logiques ou encore lexicales, de
manire progressive. Mme sil ne peut
prtendre dvelopper la comptence de
production crite, ce type dexercice y participe.
Comme lexplique Danielle Bailly (1998b :
105), pour raliser ce type dexercice, llve
doit veiller la compatibilit et la
complmentarit structurelle des lments entre
eux et par rapport au contexte , ce qui suppose
un certain niveau danalyse syntaxique. Mme
si cet exercice peut sembler un peu mcanique,
il nous parat important dinsister sur le fait quavant de pouvoir exercer sa comptence de
production crite, tout apprenant se doit dabord dacqurir un certain nombre de rgles, telles
que celles de la syntaxe. Le fait de devoir reconstituer une phrase ou un texte sensibilise
lapprenant aux processus de construction / dconstruction / reconstruction de la langue quil va
sapproprier au fur et mesure de son apprentissage. Cet exercice y participe directement. On
aurait ventuellement souhait que lapprenant soit invit explicitement rflchir au
pourquoi du dsordre (Juli et al., 1996, cite par Bailly, 1998b : 105) et au comment de la
remise en ordre.
Devant une telle diversit, on ne peut que souligner le potentiel de Grammar Rom. Cependant,
force est de constater la mauvaise exploitation de nombreux exercices qui ne sollicitent
finalement que des oprations de relativement bas niveau et qui ne favorisent pas une dmarche
de pratique raisonne de la langue quand on aurait trs bien pu limaginer. Grammar Rom
montre trs clairement que ce nest pas tant le type dexercice qui est remettre en cause mais
bel et bien le contenu et la manire dont on sollicite lapprenant.
4.5.2. Phonologie
80
MACAO
MACAO a t conu partir dun double objectif : amener les apprenants prendre conscience
dun phnomne phonologique celui de la rduction vocalique et de linaccentuation de
certaines syllabes des mots ou de certains lments monosyllabiques de lnonc et les
entraner la reconnaissance de ces lments.
Cette dmarche de conceptualisation sinscrit dans le cadre thorique que nous avons dfini
dans notre premire partie, dnonant les mauvaises reprsentations des apprenants. Il semble
en effet quun des problmes rcurrents que rencontrent les tudiants un niveau plus lev soit
d une mauvaise reprsentation de la langue : grammaire, langue crite et langue orale
demeurent souvent () des pans isols de la langue quils imaginent devoir travailler
sparment . Or cette approche nglige la rflexion sur la langue au profit du contact avec
la langue (Poussard, Vincent-Durroux, 2002 : 108)
32
.
MACAO a donc t conu partir de ce constat et, tout au long du didacticiel, on tente de mettre
en vidence la dissymtrie entre oral et crit qui semble ncessiter une rducation de
loreille des apprenants (Poussard, Vincent-Durroux, 2002 : 115).
Nous nous proposons maintenant de voir la place que le choix fourni occupe dans ce module
Sentraner la reconnaissance . Comment les conceptrices ont-elles mis en place cette
dmarche de conceptualisation ? De quelle manire sy sont-elles prises pour amener
lapprenant prendre conscience dun tel phnomne phonologique ? Quel type de sollicitation
mentale ont-elles privilgi ? Quelles activits proposent-elles ? Quel type dexercices trouve-t-
on dans ce didacticiel ? Autant de rponses sur lesquelles nous avons appuy notre analyse pour
tenter de voir si le choix fourni a sa place dans une dmarche de conceptualisation et si oui,
laquelle ?
MACAO est dcompos en quatre parties : la premire traite de lidentification et de la
diffrenciation des syllabes en anglais oral (exercices 1 8), la deuxime concerne les
auxiliaires (exercice 9), la troisime les prpositions (exercice 10) et la quatrime partie aborde
les dterminants (exercice 11). Lapprenant est libre de naviguer comme il le souhaite mais on
lui conseille ds le dbut du didacticiel de faire les exercices dans lordre suggr. Cest en effet
une condition pour que lapproche choisie prenne toute sa valeur.
32
Voir I, 1.1.3.
81
Nous nous proposons donc de
reprendre chaque partie en examinant
quel moment et quelle(s) fin(s) le
choix fourni est utilis. La
dmonstration sur laquelle est bas le
didacticiel commence par un exercice
dans lequel lapprenant doit dire
combien de syllabes orales chacun des
trois mots proposs every ,
interesting et dangerous
contient : 1, 2, 3, 4 ou 5, et de mme
pour les syllabes crites. Cet exercice
participe dune dmarche de dcouverte du phnomne de dissymtrie entre anglais oral et
anglais crit. Par le biais dune dmarche heuristique, les concepteurs amnent les apprenants
ragir un phnomne qui navait peut-tre jamais attir leur attention. A partir de ce constat, la
dmonstration continue par un simple exercice dcoute et de rptition qui vise sensibiliser
lapprenant la diversit de mots qui, malgr plusieurs syllabes crites, ne comportent quune
syllabe orale.
Aprs cette phase de dcouverte du
phnomne de dissymtrie, le
quatrime exercice reprend le principe
du premier exercice avec des mots plus
longs comfortable , history ,
average , interested , safety ,
management , precise ou encore
differently . On procde l encore
par mise en application du phnomne
que lon vient de dcouvrir. Le
processus se fait progressivement, do
le guidage qui peut sembler trs serr et
lordre respecter pour une meilleure argumentation.
Dans cette phase de dcouverte, les exercices choix fourni de type QCM polynme
33
sont
privilgis. Ils permettent un guidage visant porter lapprenant vers le droulement de ce que
lon veut dmontrer.
Lexercice 5 procde diffremment. Il sagit dun QCM vrai / faux o lapprenant doit dire si
les mots proposs dont la plupart a trois syllabes crites : business , Wednesday ,
oranges , different , etc. comportent trois syllabes orales. Quant lexercice 6, il
continue dans la progression avec un travail sur des mots toujours plus longs fascism ,
33
Voir II, 2.5.1.
82
determinism , feminism ou encore enthusiasm et un tableau de correspondance
entre lcrit et loral.
Ces six exercices sinscrivent donc dans une dmarche trs progressive de prise de conscience
de ce phnomne de dissymtrie entre lcrit et loral. Le choix fourni qui, dans ce cas, peut tre
qualifi de trs guidant , se trouve au service dune dmonstration. Ce nest pas tant le choix
fourni qui constitue le cur des exercices mais bel et bien le contenu, lenchanement des
questions et les commentaires qui jouent un rle majeur dans la dmonstration. Cest dailleurs
bien souvent le principal cueil des QCM et autres choix fournis. Ils naboutissent rien. Et ce
que lon fait faire lapprenant, les questions auxquelles on lui demande de rpondre ne sont
pas rinvesties. La plupart des choix fournis nest pas conue avec une vise didactique long
terme. Cest une erreur notre sens. Car pour pouvoir dvelopper une approche de
conceptualisation des savoirs, comme dans MACAO, il est important de modifier les
reprsentations.
Les exercices 7 et 8 abordent laccent de mot. Aprs avoir pris conscience du phnomne de
dissymtrie, lapprenant travaille sur loral et son accentuation. Chaque syllabe orale est
reprsente par un carr. Il faut cliquer sur la syllabe qui sentend le plus. Les mots apparaissent
un un. La phase de correction met en regard les mots et leur accentuation respective. On
regrettera simplement ici la confusion ventuelle entre les bonnes et les mauvaises rponses.
Ces deux exercices mnent une fiche de synthse sur laccentuation des syllabes. On peut
regretter que cette fiche ne reprenne pas les six premiers exercices ; ne serait-ce quune phrase
rcapitulative sur le phnomne de la dissymtrie grapho-phonmatique de langlais.
Finalement la synthse ne porte que sur les deux derniers exercices et introduit mme de
nouveaux lments ce qui peut paratre contradictoire pour une fiche de synthse puisque
les exercices ne proposaient quun travail sur laccent de mot et que la synthse aborde laccent
de phrase. On peut reprocher un peu trop de prcipitation dans largumentation ce stade-l.
Les exercices 9 et 10 ont tous les deux t conus sur un schma similaire. Ils traitent
respectivement de laccentuation des auxiliaires et de la prononciation des prpositions. A
chaque exercice, lapprenant se voir proposer deux noncs oraux contenant le mme modal ou
la mme prposition et cest lui de dire sils sont prononcs de la mme manire. Lapprenant
reoit alors un commentaire plus ou moins dtaill selon la rponse donne. Dans lexercice 9,
on lui demande galement la nature de lnonc affirmatif, ngatif ou interrogatif.
L encore, chaque exercice rpond une dmonstration. On pose des jalons, par lintermdiaire
de questions brves et trs guides puis on aboutit au raisonnement dans la fiche de synthse.
Mme si cette fiche ressemble nimporte quelle autre fiche de synthse que lon retrouve en
particulier en grammaire, tout lintrt de MACAO rside dans le fait que lon amne
lapprenant suivre le raisonnement. On ne se contente pas de lui donner une rgle, on lui
montre le chemin. Or, finalement cest une des critiques rcurrentes : la plupart des didacticiels
83
se contente aujourdhui de proposer des fiches rcapitulatives sur telle et telle leon
accompagnes dexercices dapplication. La dmarche de conceptualisation adopte dans
MACAO a pour objectif de faire induire la rgle mme si on ne peut pas vraiment parler de
rgle dans le cas prsent par le biais de la dcouverte et dun raisonnement logique guid.
Quelle est la fonction du choix fourni ? Dans ces exercices, chaque couple de phrases est
accompagn dun QCM oui / non et dun QCM classique. Il est vident que lapprenant peut
rpondre au hasard, comme dans nimporte quel QCM mais lapprenant qui voudra rflchir, ne
serait-ce quun instant la bonne rponse va adopter une dmarche dcoute attentive,
ventuellement de rptition, exerant ainsi sa capacit de discrimination auditive. On peut
cependant sinterroger sur la faisabilit dun tel exercice. Rappelons que le public vis est un
public tudiant mais il semble que les diffrents degrs de rduction dune voyelle soit quelque
chose dassez difficile et qui puisse paratre assez subjectif. Selon nous, on aurait pu se limiter
la diffrenciation voyelle rduite / voyelle non rduite.
Les fiches de synthse constituent des outils transfrables que lapprenant pourra rinvestir
long terme. Soulignons quelles ne comprennent pas de mtalangage, ce qui rend le didacticiel
accessible un public assez large. Il nutilise pas non plus lalphabet phontique
international ce qui vite den dcourager certains mais surtout pas non plus de sigles
phontiques btards et non universaux, comme cela pouvait tre le cas dans Digital
Publishing
34
.
Le dernier exercice de MACAO porte sur la prononciation des dterminants. Il sagit dun
exercice lacunaire qui vise reconstituer un texte : compltez maintenant les blancs case par
case en utilisant le clavier. Attention : pour chaque case, vous devez choisir au moins deux
mots parmi les mots suivants : a / an / apple / apples / big / branches / grass / in / mother / my /
nice / our / some / the / tree / under / want / was / windfall. Chaque mot est rutilisable
plusieurs fois et il est intressant de noter quun blanc ne correspond pas un seul mot. Tout
lintrt, justement, rside dans le fait que lapprenant exerce ses capacits de concentration et
de discrimination auditive pour lui apprendre entendre ce que, dhabitude, il nentend pas.
Lobjectif de cet exercice est de dvelopper des stratgies de compensation et danticipation
pour viter que les lacunes auditives aient des consquences sur laccs au sens du message.
Ce premier module de MACAO Sentraner la reconnaissance savre tre une excellente
illustration de ce que le QCM et le choix fourni en gnral peuvent apporter une dmarche de
conceptualisation de la langue.
Initiation la phontique
Nous avons tenu relier cela une squence ddie la phontique trouve sur Internet. Ces
outils sont suffisamment rares pour mriter dtre relevs.
34
Voir II, 2.1.
84
Cette petite squence Initiation la phontique nest pas une fin en soi et pourrait
certainement recevoir un certain nombre de critiques. Ce qui nous intresse dans le cadre de ce
mmoire est de montrer que le choix fourni peut tre un outil prcieux dans une dmarche de
pratique raisonne de la langue, si elle est bien conue.
Par le biais de cette activit, on attire
lattention de lapprenant sur le
phnomne daccentuation du mot. Le
premier exercice consiste en effet lui
faire dcouvrir et lui faire mettre en
pratique le fait que chaque mot est
accentu diffremment. Ici on ne
travaille pas sur la relation grapho-
phonmatique, comme dans MACAO,
mais le public vis nest pas le mme
et on peut justement supposer que, si
ce travail de sensibilisation phontique
de lapprenant se faisait un stade plus prcoce de lapprentissage, les problmes relevs par
Ccile Poussard et Laurence Vincent-Durroux nauraient plus raison dtre, ou du moins ils
sexprimeraient diffremment.
Dans le deuxime exercice, on introduit un schma daccentuation du mot que lapprenant va
tre amen appliquer sur des exemples concrets dans lexercice 3. Ce schma na
malheureusement rien duniversel mais il a le mrite dtre simple et clair. Dans lexercice,
lapprenant doit donc retrouver quel schma daccentuation correspond chaque mot.
Lexercice 4, quant lui, est
complmentaire et ne sinsre
pas directement dans la
squence. Il sagit pour
lapprenant dtablir une
relation entre deux sries
dlments : une liste de mots
et la transcription phontique
de ces mmes mots.
Soulignons la rfrence au
Cambridge International
Dictionary of English. Cet
exercice nous semble
85
remarquable dans la mesure o mme lapprenant qui ne connat pas lalphabet phontique
international va pouvoir le raliser. En analysant chaque mot en criture phontique, lapprenant
va pouvoir faire un rapprochement entre les deux listes. Cest de cette manire quil va pouvoir
sapproprier, de manire progressive si lexercice est rpt rgulirement, lalphabet
phontique et en saisir tout lintrt. Au dbut, il dveloppera trs fortement son esprit de
dduction partir dhypothses quil confirmera ou infirmera au fur et mesure des exemples
sur lesquels il travaillera. Et puis, petit petit, il dcouvrira les voyelles phontiques au point de
pouvoir utiliser lui-mme lalphabet.
Mme si cette squence dinitiation est loin dtre parfaite puisquelle nest pas aussi aboutie
que peut ltre MACAO, elle a un potentiel tout fait vident exploiter. Bien sr, tous les
enseignants ne sont pas aptes concevoir de telles activits pour toutes sortes de raisons,
beaucoup par manque de connaissances phontiques, dautres parce que leur enseignement nest
pas bas sur une dmarche de conceptualisation, mais nous croyons fortement en ce potentiel.
Le temps semble un peu rvolu o il tait de bon ton de critiquer le QCM de manire
systmatique. Tout lintrt est de concevoir un exercice o lon ne se rend pas compte quil est
bas sur du choix fourni. Ce sont, au vu de notre analyse, les meilleurs exemples dutilisation
adapte et didactiquement remarquable.
5. CONCLUSION : 10 RECOMMANDATIONS AUX FUTURS CONCEPTEURS
Cette analyse a un double objectif : faire le point sur la mise en uvre concrte des objectifs
dont les didacticiels de langue se rclament et proposer un vade-mecum. Nous avons en effet
souhait soumettre quelques lments de rflexion aux futurs concepteurs et quelques conseils
danalyse aux futurs chercheurs que nos rflexions pourraient intresser.
O Concevoir un didacticiel sous forme de squences pdagogiques, comprenant une phase
danticipation qui viserait crer des attentes chez lapprenant, une activit principale et une
phase dapprofondissement dans laquelle lapprenant fixerait les acquis de la squence, quils
soient lexicaux, grammaticaux, etc.
O Choisir des documents supports qui feront ragir lapprenant et donc susciteront sa
motivation et son expression personnelle plutt que de lui poser des questions de
comprhension sans grand intrt.
O Ne pas oublier dexploiter le potentiel civilisationnel dun document support, source
ventuelle de motivation dune part et moyen de dvelopper des savoirs transfrables dautre
part.
86
O Ne pas oublier dexploiter limage dun document vido (quil sagisse dun reportage ou
dune interview) qui est aussi porteuse de sens que le message oral qui laccompagne.
Sensibiliser lapprenant lapport de la kinsthsique, mme en condition de conversation
relle.
O Fournir des savoir-faire et des stratgies dapprentissage lapprenant tout au long de la
squence : orienter les questions choix fourni de telle sorte quil apprenne comment
apprhender un texte ou un document oral ou bien comment hirarchiser les informations quil
reoit, par exemple.
O Respecter quelques lments didactiques fondamentaux lors de la conception dune grille de
lecture ou de comprhension de loral : mnager une progression allant du simple au complexe,
du connu linconnu, du global au dtail et de lexplicite limplicite.
O Mme si le choix fourni nest clairement pas le moyen idal de faire produire de lcrit
lapprenant, il peut tout de mme y contribuer en le sensibilisant la structuration dun
message : la place et lutilisation des connecteurs par exemple.
O Il en est de mme pour la production orale : un exercice choix fourni appliqu une
simulation de dialogue peut constituer une aide prcieuse sil est conu dans une optique de
choix entre diffrences de registres ou de formulations et non pas seulement dans une optique
de choix entre une bonne rponse et deux distracteurs. Cet exercice de simulation de dialogue
peut permettre dexercer la capacit dvaluation de lapprenant (voire mme dauto valuation)
en le confrontant des noncs errons quil va devoir analyser et corriger. Le choix fourni
savre tre un outil de pratique raisonne de la langue tout fait rel.
O Cette dmarche de pratique raisonne de la langue implique pour le concepteur de crer une
progression, une dmonstration ncessairement trs guide. Le choix fourni permet
lapprenant de suivre un raisonnement et non plus seulement de lui faire appliquer une rgle.
G Diversifier un maximum les modes de sollicitation de lapprenant, en privilgiant les
oprations de haut niveau. On peut pour cela se rfrer aux solutions gnrales proposes par
Dieudonn Leclercq : ajouter la possibilit que toutes ou aucune des solutions dj fournies ne
soi(en)t correcte(s).
87
Conclusion
CONCLUSION CONCLUSION
Ces quelques recommandations montrent trs nettement quil est maintenant dpass de
critiquer le QCM et le choix fourni de manire systmatique. Si ce panorama a mis en avant de
nombreux exercices critiquables bien des gards, il a galement montr que, sous certaines
conditions, le choix fourni peut savrer tre un outil trs prcieux. Dans le cadre de cette tude,
nous avons choisi de nous inscrire dans une perspective o, puisque le choix fourni est une
contrainte technique, nous avons tent de mener une rflexion plus approfondie pour
lamliorer, do ces premires pistes que nous venons de proposer.
Beaucoup de choses ont volu depuis la rflexion qua mene Dieudonn Leclercq concernant
le QCM. Dabord, les conceptions de lenseignement / apprentissage des langues ne sont plus
les mmes. Les reprsentations vis vis du QCM et du choix fourni ne sont plus tout fait les
mmes non plus. Plus particulirement, les technologies de linformation et de la
communication ont provoqu une rvolution dans le monde de lenseignement / apprentissage
des langues, que ce soit en classe ou en autonomie et quel que soit lge et le parcours de
lapprenant. Comme nous lavons vu, les principes de Dieudonn Leclercq ne correspondent
plus aux besoins actuels. Les didacticiels de langue nont aucune thorie renouvele sur laquelle
baser leur conception en termes dexercices choix fourni.
Mme si cette analyse ne saurait prtendre renouveler la littrature concernant les choix fournis,
elle propose tout de mme quelques amorces de rflexion. Il semble en effet que quel que soit le
but que chacun se fixe lorsquil sinscrit dans une dmarche dapprentissage dune langue, le
didacticiel peut constituer une aide prcieuse. Que lon cherche savoir crire dans une langue
trangre ou la parler, avant datteindre ce but ultime, le didacticiel et donc le choix fourni
peuvent servir de tremplin formidable lapprenant. Comme le dit Jacques Naymark
(1999 : 38), avant les exploits dans les stades ou salles de concert, il est connu que la
rptition inlassable dans la salle de gymnastique ou au conservatoire est incontournable !
90
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94
ANNEXES
ANNEXES
Annexe 1
Annexe 1
:
:
Transcriptions
Transcriptions
Annexe 2
Annexe 2
:
:
Fiches techniques des didacticiels
Fiches techniques des didacticiels
Annexe 1 : Transcriptions
Silver Brumby Clip 1 Silver Brumby Clip 1 Real English Real English
It doesn't smell like rain, but it sounds kind of like thunder, very strange, ow!
That'd be right, that'd be right, deliberately standing there silent, just where you know I want to
go.
We were talking, wombat.
What's that? Walking? You weren't walking, you were standing still. Now, where's my son?
Your son? I'm sure I don't know.
Yeah, that'd be right, yeah yeah that'd be right. Might as well just keep looking by myself for all
the, all the help I get.
I don't like the sound of this, Thowra. No good's ever come of man and his monsters in the high
country.
Well, that's why we're on our way to see it for ourselves, isn't it?
Seeing is one thing, doing something about it is quite another.
Listen, the thunder's stopped.
Not another one! Rubbish, rubbish, and more rubbish, that's all I ever find in this creek. I'm
sick to death of picking up after that stupid road gang. Not a brain among 'em.
He seems very angry.
Who can blame him? The last thing we need is the stream choked with a load of man's left-over
junk.
(Whip)
You're a long way from home, whip-bird.
(Whip) No I'm not, haven't got a home anymore,(whip) got to find a new one, it's the monster,
(whip).
I think we'd better find this monster double-quick.
This is just awful, Benny, how could they do this?
It's going to get worse Thowra. Our mountain kingdom is shrinking. This big path will bring
more and more men.
Mopoke, mopoke, shed a tear. If they must have a road why put it here?
Why come anywhere near the high country? What do they want? At least the mountains and the
Ram's Head and the Sentinel are safe. It's easy here on the river flats but the rugged mountains
will beat their monsters. We'll always have somewhere to live.
Don't be too sure, don't be too certain. This road could be our final curtain.
Ah, just look at this lot, mankind's legacy to the high country.
There it is, Sire, what did I tell you?
So, they think they can turn the high country into a barren waste, do they?
I can't hear the stream. It's usually very noisy around here.
I told you I got a wet head, something's happened to the stream.
96
Cab drivers Cab drivers Digital Publishing Digital Publishing
- Hey buddy, do you have a minute ?
- Sure, whats up ?
- This is my first week in New York and I need some information. Can I ask you some
questions ?
- Go ahead.
- People from other countries ask me so many questions and I dont know the answers and I
always try to help. It helps when I think about my tip. My question is : what is the highest
building in town ?
- The Empire State Building is not any longer the highest building in town. The World Trade
Centre is higher. But the highest building in the world is the Sears Tower in Chicago.
- Many tourists ask me where they can find a nice hotel. Do you know any nice hotels ?
- Yeah. There are a lot of nice hotels in town. Some are nicer than others. But the nicest hotel
is a hotel called Garden of Eden . I know that this is the nicest hotel in town. My brother is
the owner. It is on 147th Street. Tell your customers they can go there.
- Oh I understand. Are there any funny sights in town ?
- The funniest building is the Flatiron Building on Broadway. I dont know any funnier
buildings. My father says that it is the funniest building in town. And he is a tour guide. By the
way, he is a good tour guide. The name of the tour is Eddys Tour .
- Heres another question : can you tell me the shortest way from Manhattant to JFK ?
- Sure I can man. There is a short way. But I always take the longest way. The tourists dont
know the short way and you can make more money on the long way. Do you understand ?
97
Amandas interview Amandas interview Teentalk Teentalk
Could you introduce yourself, please?
My name is Amanda, Im 14 years old and Im in grade nine.
Tell me about a typical school day.
I get to school around 8 oclock so I usually just socialize with my girlfriends until school starts
and first block ends at nine-forty and then we go to our second classes and then after that we
hacve a nutrition break at 11 oclock where we can eat a snack and socialize wirth our friends and
get ready for our next classes and then we go to third block and after third block is lunch which is
just under an hour long and that usually is just spent hanging out with your friends or going
outside and playing around, eating our lunch of course. And then after lunch, fourth block begins
and it ends at around 2:39, to be precise.
What are your teachers like?
Most of them are very nice and understanding, some of them have their days when theyre not in
a very good mood but most of them are generally nice and very helpful to all the class, so.
Where do you usually have lunch?
We usually eat outside in the spring and the summer, close to the summer, but mately in the fall
and the winter weve been eating in the rotunda which is just in the center of our school where
mostly the whole school eats.
What do you usually have for lunch?
I Im not a big lunch eater, I usually have a bagel, or some cheese and crackers and a piece of
fruit.
Why were a lot of students wearing pyjamas today?
Oh, that would be pyjama day. Every every so often our school has a spirit week . I I
guess we have it around once or twice a year where all the students get together and plan a Spirit
Week, um, Monday could be Hat Day , and Tuesday could be Dress Your Best Day and
Wednesday, like today, is Pyjama Day so as many students as they can come and wear
pyjamas to show their school spirit.
Which extracurricular activities are you involved in, outside of school?
Outside of school, I take four dance classes a week. Dance is pretty much my life. I really enjoy
it, Ive been doing it since I was a little girl and I do four different types of dance at least, I
think I do Polynesian, jazz dance, ballet and hip-hop.
What are your plans for after high school?
Well, Im planning on taking a year off and getting a job so I can earn some extra money for
when Im older and Im moved out. And then Im planning on applying for either UCLA which is
the University of California, Los Angeles, or UBC, University of B.C., to study pediatrics.
Is there a lot of bullying at your school?
I guess it depends on who youre involved with. There there are the ever so few odd ones in
the school that dont set a good example and like to, I guess, um, act higher or more important
than others and there is bullying but its usually pretty avoidable.
Where is your family from?
Well, my dads whole side is from France and most of my dads family speaks nothing but
French and my moms side is also from France and England.
Do you speak French?
Not fluently, yet, but I can speak it a little bit.
98
Annexe 2 : Fiches techniques des didacticiels
REAL ENGLISH REAL ENGLISH
Entertainment Entertainment
APPROCHE
communicative
hours of interactive practice listening to real people speaking real English
COMPTENCES VISES comprhension de loral
TYPES DE DOCUMENTS documents vido authentiques : reportages TV, publicits, clips, etc.
PUBLIC VIS niveau intermdiaire
THMES ABORDS
31 vidos sur des thmes trs varis : du Festival de Cannes la danse indienne
en passant par des publicits et des clips de chansons.
OPTIONS script du document, bloc-notes, infos culturelles et lexicales
ERGONOMIE prise en main rapide et facile. tout se droule sur le mme cran.
CONTENU
chaque squence est organise selon le mme schma :
visionnement de la vido
match text (choix fourni)
sequence text (choix fourni)
gap filling (exercice de dicte)
true or false (QCM vrai/faux)
multiple choice (QCM)
SYNTHSE
vidos intressantes et authentiques. sujets divers et varis.
C chaque document est fragment au point de le dnaturer totalement et de
perdre de vue son intrt communicationnel. aucune exploitation
civilisationnelle de documents du type Dad and Dave , classique de la
tradition australienne.
99
DITEUR :
Wiser Software
Australie
DATE : 1997
SITE :
pas de site actualis
TEENTALK Canada TEENTALK Canada
APPROCHE
communicative
virtual contact with authentic English speaking Canadian students
COMPTENCES VISES comprhension de loral et conversation (mais aucune activit)
TYPES DE DOCUMENTS
documents didactiss mais avec un souci dauthenticit : interviews de 18
lves de 13 16 ans.
PUBLIC VIS
niveau collge. travail individuel et/ou scolaire.
logiciel conu comme un outil exploiter pour les enseignants.
THMES ABORDS
tous les thmes sur la vie dans leur tablissement : les profs, les uniformes, la
violence, les notes, les activits extra-scolaires, etc.
OPTIONS
suivi, bloc-notes imprimable, script, glossaire lexical et civilisationnel, coin du
prof
ERGONOMIE
navigation par thme ou par lve.
simple et agrable, sauf pour les exercices task
CONTENU
chaque interview est suivie dun exercice task qui comprend 5 ou 6
questions portant sur des points de dtail des interviews (dans la navigation par
lve) et des phrases isoles des interviews complter par dicte (dans la
navigation par thme). Le logiciel propose galement une rubrique exercises
et une autre teachers room avec mot de passe, destine aux enseignants qui
permet de suivre la progression des apprenants et qui donne des suggestions
dactivits et les matriaux ( role cards , rsums, etc.) pour approfondir le
contenu du logiciel.
SYNTHSE
documents supports tout fait adquats pour le public vis. Les sujets
abords les touchent personnellement, do une motivation accrue pour faire les
activits. Suggestions dexploitation pour les enseignants.
C les possibilits dexploitation suggres lenseignant sont riches. dommage
de ne pas les avoir appliques directement dans le logiciel.
100
DITEUR :
Lingonet
Canada
DATE : 2001
SITE :
http://www.linetti.com
DIGITAL PUBLISHING DIGITAL PUBLISHING
APPROCHE
se rclame de lapproche communicative. mthode dimmersion
apprendre et parler une langue
COMPTENCES VISES comprhension de loral, production orale
TYPES DE DOCUMENTS
documents purement didactique. photo-stories construites pour tudier un
fait de langue, trs pures, pas de bruit de fond. Toujours les mmes voix.
PUBLIC VIS tous niveaux, plutt dbutants
THMES ABORDS une unit correspond une ville des tats-Unis.
OPTIONS
guide virtuel Tim, reconnaissance vocale, traduction, sommaire, unit sur les
bases de langlais
ERGONOMIE
navigation relativement simple, accompagne du guide virtuel Tim. Lapprenant
peut commander le logiciel par la voix.
CONTENU
chaque unit propose un document photo (dont on peut faire varier la vitesse
dlocution), suivi dune srie dexercices principalement de grammaire. La
plupart de ces exercices prennent la forme de choix fournis. Le logiciel propose
galement une unit basics qui reprend les chiffres, lheure, etc., une unit
de prononciation surtout base sur la rptition et limitation de modles et une
unit spcifique la prononciation des commandes orales pour diriger le guide
virtuel.
SYNTHSE
son atout technique : la reconnaissance vocale. Lapprenant peut diriger le
logiciel par la voix.
C aucune exploitation des photo-stories , ni en comprhension de loral ni en
termes civilisationnels. Conception behavioriste de lapprentissage malgr le
discours commercial mis en avant. Exercices bass sur la rptition, limitation
du modle, la manipulation, on namne pas lapprenant rflchir sur la
langue. En fait, le logiciel ne propose que des exercices de grammaire
structuraux.
101
DITEUR :
Ubi Soft
Etats-Unis
DATE : 1999
SITE :
http://www.ubi.com
ELSA ELSA
Europe Langues Spcialises Administration Europe Langues Spcialises Administration
APPROCHE
notionnelle / fonctionnelle
meilleure comprhension crite et orale, rvisions grammaticales,
prononciation, matrise dexpression
COMPTENCES VISES comprhension de loral, de lcrit, production orale
TYPES DE DOCUMENTS documents didactiss mais avec un souci dauthenticit
PUBLIC VIS
langue de spcialit, lexique des collectivits locales et des institutions
britanniques
THMES ABORDS
organisation, rles et fonctions, finance, coopration europenne, commerce,
tourisme, environnement, sport et ducation, services sociaux, immobilier
OPTIONS possibilit de montrer ou de cacher les textes, bloc-notes
ERGONOMIE navigation simple et agrable
CONTENU
le logiciel se prsente sous la forme dun agenda. A chaque jour correspond un
rendez-vous avec un lu local. Chaque rendez-vous permet daborder un des
thmes ci-dessus par le biais
dune interview, accompagne dun QCM vrai/faux,
dun document crit accompagn dun QCM vrai/faux,
dun exercice de prononciation de phrases du texte,
dune activit vise notionnelle/fonctionnelle, comprenant une fiche
rcapitulative et un exercice dapplication choix fourni,
et enfin dun point grammatical comprenant un QCM binme et une
fiche rcapitulative.
SYNTHSE
un moyen intressant daborder la civilisation britannique ayant souvent une
rputation austre. Logiciel bien conu avec une prise en main simple et
agrable.
C le logiciel date de 1996 et son approche notionnelle / fonctionnelle ne
correspond plus la didactique des langues actuelle.
102
AUTEUR :
Universit de Haute-
Bretagne, Rennes 2
DITEUR :
Centre National de la
Fonction Publique
Territoriale
DATE : 1996
ENGLISH FOR DUMMIES ENGLISH FOR DUMMIES
APPROCHE
communicative
Speak English now. The fun and easy way
COMPTENCES VISES comprhension de loral, de lcrit, production orale et crite
TYPES DE DOCUMENTS documents didactiques mais avec un souci dauthenticit
PUBLIC VIS
march nord-amricain
public adulte, niveau soi-disant dbutant
THMES ABORDS units bases sur la vie sociale, les voyages, les affaires, etc.
OPTIONS
guide virtuel, informations culturelles, dictionnaire, bloc-notes, suivi, stratgies
dapprentissage
ERGONOMIE agrable, navigation libre
CONTENU
chaque leon est compose dun document support accompagn dun ventuel
QCM de comprhension, dun glossaire franais/anglais du lexique du
document, dun exercice de dcontextualisation de ce mme lexique, dun point
sur la grammaire accompagn dexercices dapplication. La leon se termine
par un exercice complmentaire variant selon la nature de la leon ( dialog
builder ou role play pour une production orale, construction kit pour la
production crite). Quiz la fin de chaque leon.
SYNTHSE
ergonomie agrable, personnages rcurrents. Ton sympathique et
ddramatisant avec le guide virtuel.
C une premire unit sans intrt. exercices ne portant que sur des points de
dtail. Que lapprenant va-t-il en retirer ?
103
DITEUR :
Syracuse Language
Hungry Minds
Etats-Unis
DATE : 2001
SITE :
http://www.dummies.com
HARRAPS HARRAPS
English Learning Course Niveau intermdiaire English Learning Course Niveau intermdiaire
APPROCHE
communicative
Parlez langlais daujourdhui avec aisance
COMPTENCES VISES comprhension de loral, de lcrit, production orale et crite
TYPES DE DOCUMENTS documents didactiques mais avec un souci dauthenticit
PUBLIC VIS
march europen
niveau intermdiaire
THMES ABORDS 6 units toutes bases sur la vie sociale, les voyages, les affaires, etc.
OPTIONS
informations culturelles, dictionnaire, bloc-notes, suivi, stratgies
dapprentissage
ERGONOMIE agrable, navigation libre
CONTENU
le contenu est exactement le mme que dans English for Dummies, sans la
premire unit inutile et sans le quizz de fin de leon. Les units 2, 3 et 4 de
English for Dummies correspondent aux units 1, 2 et 3 de Harraps qui a 3
units de plus 4, 5 et 6.
SYNTHSE
une conception plus rflchie que dans English for Dummies de
lenchanement des squences.
C on ne fait travailler que la comprhension de dtails. Pas de travail non plus
sur limplicite.
104
DITEUR :
Harraps Multimdia
Havas Interactive
DATE : 2000
Site :
http://www.harrap.com
GRAMMAR ROM GRAMMAR ROM
APPROCHE
entranement intensif la grammaire
COMPTENCES VISES
TYPES DE DOCUMENTS pas de documents supports
PUBLIC VIS intermdiaire, remise niveau
THMES ABORDS tout le domaine grammatical
OPTIONS glossaire et prcis grammatical interactifs
ERGONOMIE simple dutilisation. Interface trs agrable
CONTENU
chaque point de grammaire trait, on propose lapprenant une srie
dexercices et un test final. Les exercices sont varis. Lapprenant ne se lasse
donc pas mais a tout de mme suffisamment de repres pour ne pas tre perdu.
SYNTHSE
exercices varis, interface trs agrable, sollicitations de lapprenant diverses.
C exercices dcontextualiss. Aucune rflexion sur le point de grammaire
abord.
105
DITEUR :
Longman
Grande Bretagne
DATE : 1995
SITE :
pas de site Internet
MACAO MACAO
Modules dAide la Comprhension de lAnglais Oral Modules dAide la Comprhension de lAnglais Oral
1 1
er er
module module : : Sentraner la reconnaissance Sentraner la reconnaissance
APPROCHE pratique raisonne de la langue
COMPTENCES VISES phonologie et morphosyntaxe
TYPES DE DOCUMENTS pas de documents supports, exercices bass sur des mots ou des phrases isoles.
PUBLIC VIS niveau universitaire, intermdiaire avanc.
THMES ABORDS
dissymtrie entre langue orale et langue crite, proximit phonologique de
certains morphmes
ERGONOMIE
simple et claire.
trs guide mais contrainte due la pratique raisonne de la langue.
CONTENU
MACAO propose une rflexion sur des problmes de reconnaissance de certains
morphmes par le biais dune dmarche de conceptualisation. Grce un
parcours trs guid, lapprenant suit le raisonnement vis selon 4 axes :
reconnaissance des syllabes en anglais oral
reconnaissance des auxiliaires
reconnaissance des prpositions
reconnaissance des dterminants
SYNTHSE
sensibilisation des faits phonologiques lis aux problmes de
comprhension concrets dtudiants. dmarche conceptualisatrice
C pour linstant, module un peu court mais on peut esprer que dautres
viendront le complter
106
AUTEUR :
Ccile Poussard,
Laurence Vincent-
Durroux
DITEUR :
METICE
Universit P. Valry
Montpellier 3
DATE : 2002
SITE :
montp3.fr/metice/

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