Cours de didactique

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Approches par comptences

Donnez un poisson celui qui a faim le nourrit une fois, lui apprendre pcher le nourrit toute sa vie

Mohamed KHALDI

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COMPETENCES
INTRODUCTION Chaque jour, lexprience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacits ne savent pas les mobiliser de faon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. Lactualisation de ce que lon sait dans un contexte singulier (marqu par des relations de travail, une culture institutionnelle, des alas, des contraintes temporelles, des ressources) est rvlatrice du passage la comptence. La comptence nest pas un tat ou une connaissance possde. Elle ne se rduit ni un savoir ni un savoir-faire. Elle nest pas assimilable un acquis de formation. Possder des connaissances ou des capacits ne signifie pas tre comptent. On peut connatre des techniques ou des rgles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connatre le droit commercial et mal rdiger des contrats. Celle-ci se ralise dans laction. Elle ne lui prexiste pas. () Il ny a de comptence que de comptence en acte. La comptence ne peut fonctionner vide , en dehors de tout acte qui ne se limite pas lexprimer mais qui la fait exister. Un projet de formation et non un objet denseignement. Une comptence ne senseigne pas on en vise le dveloppement et lon met en place ce qui peut le favoriser. Les comptences prcisent les intentions ducatives du programme de formation. Elles se dveloppent et sactualisent tant dans les domaines gnraux de formation que dans les domaines dapprentissage disciplinaires. DEFINITION Selon Perrenoud : L approche par comptences amne () s attacher un petit nombre de situations fortes et fcondes, qui produisent des apprentissages et tournent autour des savoirs importants. () L idal serait d accorder plus de temps un petit nombre de situations complexes plutt que d aborder un grand nombre de sujets travers lesquels on doit avancer rapidement pour tourner la dernire page du manuel, le dernier jour de l anne scolaire Selon Jonnaert : Est une mobilisation, une slection et une intgration dun ensemble de ressources pour rsoudre une situation problme. Selon Perrenoud et Roegiers : Est la capacit mobiliser bon escient, en temps utile, de multiples ressources : Savoirs (thories, tre, faire) ; Ressources professionnelles ; Ressources expriencielles, etc. Dfinition : La comptence est la capacit de mobiliser un ensemble de ressources pour traiter des Situations complexes.(Situations-problmes). Prcisions : Capacit : Potentialit, possibilit. On est comptent mme si on dort (bonne nouvelle). Mais, a ne parat pas (mauvaise nouvelle). Autre mauvaise nouvelle : force de trop dormir ou de ne rien faire, la comptence peut disparatre. Mobiliser : Plus quappliquer ou quutiliser de faon routinire. Ce serait plus exigeant que le transfert, daprs Perrenoud. Ensemble : Il ne sagit pas dune addition dlments disparates ni dune juxtaposition. Lensemble peut tre dit intrioris et intgr . Chez certains

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auteurs, lintgration est applique laction de mobiliser (mobiliser dune manire intgre). Ressources : Savoirs, savoir-faire, stratgies et toute aide extrieure sollicite par lapprenants (documents, personnes). Traiter : Terme gnrique. Lorsque le complment du verbe est une situationproblme, traiter peut vouloir dire rsoudre . Situations complexes : Terme gnrique pour situation-problme ou tche. Tout nest pas problme. Famille : Plusieurs tches ou situations comparables pour infrer une comptence.

QUELQUES CARACTERISTIQUES DE LA COMPETENCE Par les caractristiques de la comptence, on cite : Inobservable : Elle nest pas la performance ou lactivit observable, mais ce qui la soustend. Lie lactivit du sujet : Elle est indissociable du sujet qui la porte et de la manire dont il gre les ressources sa disposition dans une situation donne. De nature la fois individuelle et collective : Elle est socialement situe et nest pas indpendante du contexte et des ressources externes qui en permettent la mise en uvre. Mtacognitive : Elle ne se limite pas agir avec pertinence, mais consiste comprendre pourquoi on agit ainsi et comment on sy prend pour tre efficace. Complexe : Elle ne rside pas dans la somme mais dans lorganisation dynamiques de ses composantes. Globale et Intgrative : Elle intgre des ressources varies dans une organisation relativement stable et c est le tout qui donne sens aux composantes. Interactive : Elle est relie aux situations dont elle permet la matrise et elle se dveloppe travers son exploitation. volutive : Elle prend appui sur les ressources existantes, appels se dvelopper et interagir les unes avec les autres. LES TYPES DE COMPETENCES Il y a deux types de comptences, les comptences disciplinaires et les comptences transversales. Les comptences disciplinaires Elles renvoient aux vises de formation propres aux disciplines: elles intgrent la fois les savoirs propres aux disciplines et ce que lon souhaite amener llve en faire. Elles sollicitent le recours aux comptences transversales et contribuent, ce faisant les dvelopper. Elles se dveloppent en relation troite avec lacquisition de savoirs propres la discipline. Elles se dveloppent aussi en relation troite avec un certain rpertoire de situations dont elles permettent la matrise. Les comptences transversales Elles renvoient des intentions ducatives gnrales ou transversales qui dbordent les frontires disciplinaires. Leur dveloppement seffectue travers les activits des domaines disciplinaires et des domaines gnraux de formation. Elles nexistent pas de faon absolue, mais rsultent dune dmarche de dcontextualisation et de recontextualisation. Elles supposent une prise de conscience des similarits et diffrences entre les divers contextes dans lesquels elles sactualisent. On trouve 4 types de comptences transversales : Les comptences dordre intellectuel : Les comptences dordre intellectuel permettent llve de prendre contact avec le rel, de se lapproprier, de linterprter, de le comprendre et

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de garder dans sa mmoire les rsultats de ces oprations. Elles laident aussi traiter linformation qui lui parvient de lenvironnement laide de ses acquis antrieurs. Les comptences dordre intellectuel mobilisent des attitudes, telles que l ouverture desprit, la curiosit intellectuelle, le sens de leffort, le souci de la rigueur, lautonomie de la pense, le plaisir dapprendre et le dsir de russir. Comptence 1 : Exploiter linformation Rechercher de l information pertinente Organiser l information Utiliser l information valuer sa dmarche Comptence 2 : Rsoudre des problmes Analyser les lments de la situation-problme Modliser la situation-problme Formuler des hypothses de solutions Choisir une solution Grer la mise en uvre de la solution valuer sa dmarche Comptence 3 : Exercer sa pense critique Analyser la situation Construire son opinion Porter un jugement valuer sa dmarche Comptence 4 : Mettre en uvre sa pense cratrice Explorer diffrentes possibilits de ralisation laborer un projet de cration ou dinnovation Reprsenter ses ides sous diverses formes valuer sa ralisation Les comptences dordre mthodologique : Les comptences dordre mthodologique ont trait au savoir-faire li lexcution dun travail. Elles font appel lutilisation de mthodes et de stratgies. Llve acquiert graduellement ces comptences en cherchant les meilleures conditions pour excuter un travail, en choisissant les stratgies appropries et en les mettant en uvre. Paralllement ces comptences, llve dveloppe certaines attitudes, telles que le sens des responsabilits, du devoir et du travail bien fait, le respect de lordre et de lorganisation, lesprit de discipline, la rigueur au travail et la persvrance. Comptence 1 : Pratiquer des mthodes de travail efficaces. Analyser la tche accomplir Planifier ses stratgies Accomplir la tche valuer sa dmarche en fonction des rsultats Comptence 2 : Exploiter les TIC comme outils mthodologiques. Sapproprier les TIC comme outil technique Utiliser les TIC pour effectuer la tche : planification, recherche, traitement de linformation, communication, rsolution de problme, conception ou innovation valuer lefficacit de lutilisation des TIC Les comptences dordre personnel et social : Les comptences dordre personnel et social contribuent au savoir-tre et au savoir-devenir, la construction et laffirmation de Mohamed KHALDI 4 LP IPM

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lindividualit. Elles prdisposent un savoir-vivre ensemble dans un environnement social de plus en plus largi, diversifi et complexe. Le dveloppement de ces comptences se traduit par certaines attitudes en rapport avec lintriorit, lmerveillement, laltrit, le service, la solidarit, le sens civique, louverture au pluralisme, la tolrance, le respect des diffrences, lengagement et la coopration. Comptence 1 : Dvelopper son identit personnelle Souvrir aux rfrences morales, spirituelles et culturelles de son milieu Prendre conscience de ses ractions Prendre position Raliser ses intentions valuer son cheminement au regard de son identit personnelle Comptence 2 : Entretenir des relations interpersonnelles harmonieuses Manifester de lempathie Interagir dans diffrents contextes valuer la qualit des relations Comptence 3 : Travailler en coopration Planifier un travail avec dautres Effectuer un travail avec dautres valuer les avantages de la coopration pour soi et pour les autres Comptence 4 : Faire preuve de sens thique Analyser une situation Faire des choix laide de rfrents valuer sa dmarche et le rsultat de son questionnement thique Les comptences de lordre de la communication : Les comptences de lordre de la communication permettent llve dentrer en relation avec les autres et avec lenvironnement mdiatique. Ces comptences, qui permettent dexprimer un message dans un langage prcis et appropri, sont la base de la russite scolaire, sociale et professionnelle. Certaines attitudes vont de pair avec le dveloppement de ces comptences : l coute active et empathique, le souci d une langue correcte, la clart et la pertinence du propos, l authenticit et l lgance du discours. Comptence 1 : Communiquer de faon approprie Planifier sa communication Raliser sa communication valuer lefficacit de sa communication

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Cours de didactique SITUATION-PROBLEME

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DEFINITION La situation-problme est une situation d'apprentissage, C'est un moyen d'apprentissage et non le rsultat. C'est une stratgie d'enseignement qui favorise l'engagement des lves. Elle permet la construction des savoirs. La situation-problme, c'est une tche : Globale : o elle est complte, c'est--dire qu'elle a un contexte (des donnes initiales) et qu'elle contient un but ; o elle requiert plus d'une action, plus d'une procdure ou plus d'une opration faire ; o elle pourrait tre dcompose en plusieurs parties ou lments. Complexe : o elle fait appel plusieurs connaissances et plus d'un type de connaissances (dclaratives, procdurales et conditionnelles) ; o elle amne un conflit cognitif, la solution n'est pas vidente ; o elle prsente un dfi la porte de l'lve (raliste et ralisable) ; o elle peut toucher plusieurs objectifs du programme, elle est donc trs structure sur le plan didactique puisqu'elle est cre en fonction d'un apprentissage prcis. Signifiante : o elle a un sens pour l'lve parce qu'elle fait appel quelque chose qu'il connat, elle est en lien avec sa ralit ; o elle est concrte parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite une action relle et qu'elle requiert l'utilisation des connaissances, des techniques, des stratgies ou des algorithmes. LES CARACTERISTIQUES D'UNE SITUATION-PROBLEME 1. Elle contient des donnes initiales qui prcisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour rsoudre le problme. 2. Il y a un but atteindre (diffrent de l'objectif d'enseignement) qui donne un sens la mobilisation et l'organisation des connaissances. 3. Il y a des contraintes ou des obstacles surmonter qui exigent une rorganisation des connaissances antrieures et qui amnent l'lve trouver d'autres moyens, donc faire des apprentissages. 4. La dmarche et la solution ne sont pas videntes; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procder. LES AVANTAGES DE LA SITUATION-PROBLEME 1. Elle permet aux lves de faire de rels apprentissages en les plaant au coeur du processus d'apprentissage. 2. Elle sollicite l'engagement des lves; ils deviennent davantage acteurs puisqu'ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence. LA SITUATION-PROBLEME SELON MEIRIEU Un sujet, en effectuant une tche, s'affronte un obstacle. Le sujet est orient par la tche, le formateur par l'obstacle ; Le franchissement de l'obstacle doit reprsenter un palier dans le dveloppement cognitif du sujet ;

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L'obstacle est franchi si les matriaux fourni et les consignes donnes suscitent l'opration mentale requise ; Pour effectuer une mme opration mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratgie diffrente ; La conception et la mise en oeuvre de la situation-problme doivent tre rgules par un ensemble de dispositifs d'valuation.

Questions se poser avant l'laboration d'une situation-problme Quel est mon objectif? Qu'est-ce que je veux faire acqurir l'apprenant qui reprsente pour lui un palier de progression important? Quelle tche puis-je proposer qui require, pour tre mene bien, l'accs cet objectif (communication, reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc.)? Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activit mentale permette, en ralisant la tche, l'accs l'objectif? Quel matriau, documents, outils dois-je runir? Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matriaux pour accomplir la tche? Quelles contraintes faut-il introduire pour empcher les sujets de contourner l'apprentissage? Quelles activits puis-je proposer qui permettent de ngocier le dispositif selon diverses stratgies? Comment varier les outils, dmarches, degrs de guidage, modalits de regroupement? LA SITUATION-PROBLEME SELON ASTOLFI 1. Une situation-problme est organise autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle pralablement bien identifi ; 2. L'tude s'organise autour d'une situation caractre concret, qui permette effectivement l'lve de formuler hypothses et conjectures. Il ne s'agit donc pas d'une tude pure, ni d'un exemple ad hoc, caractre illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d'enseignement (y compris en travaux pratiques) ; 3. Les lves peroivent la situation qui leur est propose comme une vritable nigme rsoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C'est la condition pour que fonctionne la dvolution : le problme, bien qu'initialement propos par le matre, devient alors "leur affaire" ; 4. Les lves ne disposent pas, au dpart, des moyens de la solution recherche, en raison de l'existence de l'obstacle qu'il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de rsoudre qui conduit l'lve laborer ou s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront ncessaires la construction d'une solution ; 5. La situation doit offrir une rsistance suffisante, amenant l'lve y investir ses connaissances antrieures disponibles ainsi que ses reprsentations, de faon ce qu'elle conduise leur remise en cause et l'laboration de nouvelles ides ; 6. Pour autant, la solution ne doit pourtant pas tre perue comme hors d'atteinte pour les lves, la situation-problme n'tant pas une situation caractre problmatique. L'activit doit travailler dans une zone proximale, propice au dfi intellectuel relever et l'intriorisation des "rgles du jeu" ; 7. L'anticipation des rsultats et son expression collective prcdent la recherche effective de la solution, le "risque" pris par chacun faisant partie du "jeu" ; 8. Le travail de la situation-problme fonctionne ainsi sur le mode du dbat scientifique l'intrieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels ;

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9. La validation de la solution et sa sanction n'est pas apporte de faon externe par l'enseignant, mais rsulte du mode de structuration de la situation elle-mme ; 10. Le rexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour rflexif, caractre mtacognitif ; il aide les lves conscientiser les stratgies qu'ils ont mis en uvre de faon heuristique, et les stabiliser en procdures disponibles pour de nouvelles situations-problmes APPLICATION EN CLASSE Rle de l'enseignant : Guide les lves dans leur appropriation de la situation-problme. Propose des outils de travail et des indications mthodologiques. Stimule et encadre les dbats. Donne des cours magistraux pour alimenter les lves. Rpond des questions par d'autres questions. Veille ce que l'on ne puisse pas contourner l'obstacle. Rle de l'lve : Participe au dbat en soumettant ses ides. Collabore l'laboration d'une ou des reprsentations de la classe. Identifie les problmes et met des hypothses. Travaille sur la dmonstration de ses hypothses. Prend conscience de l'volution de ses reprsentations. Modalit d'application en classe : Mettre la classe en contexte. Travailler sur l'lment dclencheur. Avoir un prtexte. Pour susciter le dbat, le travail en petits groupes est une voie intressante exploiter. cette tape du travail, les lves peuvent changer sur leurs reprsentations afin de les valider ou de les remettre en question. Faire des retours collectifs sur les rflexions de la classe. ce moment l'enseignant peut alimenter le dbat en soumettant aux lves des contre-reprsentations. Faire les bilans des interprtations. Orienter les lves vers un travail raliser : texte, illustration, maquette, etc. Aiguiller les lves au niveau de la mthodologie (question-problme, hypothse, dmonstration), la critique des sources, l'utilisation des technologies, etc. Prsentation des rsultats. valuation. Pour terminer, viter de clore le dbat afin de ne pas tomber dans le pige de " la bonne rponse ". Mettre l'accs sur la dmarche mthodologique. S'assurer cependant que les lves ne conservent pas de fausses reprsentations.

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