Martin Valrie ouse Pelletier

2003

Evaluations et volutions des reprsentations en sciences

Mmoire en vue de lobtention du CAPE Enseignement priv sous contrat Institut Suprieur de Formation Pdagogique 11, avenue du Maquis du Gsivaudan 38700 La Tronche

Sommaire
Introduction..................................................................................................................................... 1 Premire partie : la problmatique .................................................................................................. 3 I. Les situations de dpart....................................................................................................... 3 1. Premire situation : mon vcu dadulte en formation..................................................... 3 a. Le cadre....................................................................................................................... 3 b. Description des diffrentes tapes ............................................................................... 3 2. Deuxime situation : mon stage en responsabilit en cycle 3 ......................................... 3 a. Le cadre....................................................................................................................... 3 b. Description des diffrentes tapes ............................................................................... 3 II. Lanalyse ............................................................................................................................. 4 1. Premire situation : mon vcu dadulte en formation..................................................... 4 2. Deuxime situation : mon stage en responsabilit en cycle 3 ......................................... 5 III. Le questionnement .......................................................................................................... 6 IV. Lhypothse ..................................................................................................................... 6 Deuxime partie : la thorie ............................................................................................................ 8 I. Lenseignement scientifique ............................................................................................... 8 1. Les sciences lcole primaire........................................................................................ 8 a. Leur histoire ................................................................................................................ 8 b. Les textes officiels....................................................................................................... 8 2. La dmarche scientifique ................................................................................................ 9 a. Gnralits................................................................................................................... 9 b. Et lcole ? .............................................................................................................. 10 II. Les apprentissages en sciences.......................................................................................... 10 1. Les principales thories psychologiques de lapprentissage ......................................... 10 a. Le constructivisme de Jean Piaget ............................................................................ 10 b. La vision de Lev Vygotsky et le socio-constructivisme ........................................... 11 2. La construction des connaissances ................................................................................ 11 a. Les caractristiques gnrales de lapproche socio-constructiviste .......................... 11 b. Les reprsentations .................................................................................................... 12 c. Les situations-problmes ........................................................................................... 13 d. La construction dun concept scientifique ................................................................ 14 III. Lvaluation .................................................................................................................. 14 1. Ce que disent les textes officiels ................................................................................... 14 2. Lvaluation lcole .................................................................................................... 15 3. Les diffrentes formes de lvaluation.......................................................................... 15 a. Lvaluation diagnostique ......................................................................................... 15 b. Lvaluation formative .............................................................................................. 15 c. Lvaluation formatrice ............................................................................................. 16 d. Lvaluation sommative ............................................................................................ 16 e. Lvaluation normative ............................................................................................. 16

Lauto-valuation.......................................................................................................... 16 La mtacognition........................................................................................................... 18 a. Dfinition .................................................................................................................. 18 b. La mdiation.............................................................................................................. 18 c. La mtacognition lcole ........................................................................................ 19 d. Le rle de la mtacognition....................................................................................... 19 Troisime partie - retour du ct des pratiques : lexprimentation ............................................. 21 I. Le contexte ........................................................................................................................ 21 1. Le cadre......................................................................................................................... 21 2. Le choix de lexprimentation....................................................................................... 21 II. Droulement ...................................................................................................................... 21 1. Les diffrentes tapes.................................................................................................... 21 2. La mise en oeuvre ......................................................................................................... 22 a. Etape 1 : lvaluation diagnostique ........................................................................... 22 b. Etape 2 : les activits, lvaluation formative ........................................................... 22 c. Etape 3 : lvaluation formatrice ............................................................................... 23 d. Etape 4 : lvaluation sommative .............................................................................. 23 III. Lanalyse ....................................................................................................................... 23 1. Etape 1 : lvaluation diagnostique .............................................................................. 23 2. Etape 2 : les activits, lvaluation formative ............................................................... 24 3. Etape 3 : lvaluation formatrice ................................................................................... 24 a. Auto-valuation par rapport aux affichages.............................................................. 24 b. Auto-valuation par rapport aux dessins 1 ................................................................ 25 c. La mtacognition....................................................................................................... 25 d. Mon avis sur les auto-valuations et sur la mtacognition........................................ 25 e. Mon avis sur lvolution des reprsentations ............................................................ 26 4. Etape 4 : lvaluation sommative .................................................................................. 26 IV. Le point par rapport la problmatique de dpart ........................................................ 28 Conclusion..................................................................................................................................... 29 Bibliographie ................................................................................................................................. 31

4. 5.

Introduction
En dcouvrant le monde, lenfant apprend galement quil en fait partie et prend conscience de sa propre identit 1 . Cest en effet grce lenseignement des sciences (entre autres) que nous dcouvrons le monde rel qui nous entoure. Ainsi nous comprenons notre environnement et, plus important encore, notre existence prend alors tout son sens. A lcole, les sciences sont un bon tremplin pour travailler en projet autour de plusieurs disciplines, surtout pour lapprentissage du langage (crit et oral). Elles concernent le s connaissances sur le monde rel : phnomne ou objet, vivant ou non vivant, naturel ou construit par lhomme. Jai toujours t intresse par les sciences. Jai dailleurs orient mes tudes vers la biologie alimentaire. Par la suite, aprs avoir t responsable qualit, jai enseign en tablissement professionnel priv. Jtais charge de la biologie et des disciplines techniques. Lorsque jai commenc ma formation de professeur des coles, jai t trs sensible la pdagogie que lon nous prsentait. Je me suis interroge sur mes anciennes pratiques enseignantes mais aussi sur ce que javais vcu durant ma scolarit. Je me suis rendue compte de lcart entre ce quil fallait faire pour que llve apprenne et mes reprsentations de lenseignement. Jai saisi lopportunit du mmoire professionnel pour travailler sur lenseignement scientifique que japprciais et dans lequel je pensais jusque l tre laise. Cette dcision ne sest pas faite par hasard.

Plusieurs lments mont aid cerner davantage ce que je voulais tudier. Tout dabord, je voulais approfondir le concept de reprsentation . Ce sont les didacticiens des sciences exprimentales (biologie, physique et chimie) qui ont t les pionniers en matire de recherche sur les reprsentations. Quand nous savons que celles-ci jouent un rle fondamental dans lensemble du processus de construction des connaissances, il me paraissait intressant de travailler sur ce sujet. Ensuite, ce sont deux situations concrtes qui ont finalis mon dsir de rechercher, dapprendre, de progresser dans ce domaine. La premire situation a t mon vcu dadulte en formation en cours de biologie / gologie. Le mot reprsentation a alors pris tout son sens pour moi. Javais des reprsentations fausses, que n otre formatrice a russi faire voluer. Mais comment ? La deuxime situation a t mon stage en responsabilit en cycle 3. Dans le cadre de la rdaction dun livre documentaire sur le chocolat, je nai pas su utiliser les reprsentations des lves pour monter des sances dapprentissages. Je savais pourtant que ctait important mais le manque de pratique ma renvoy des mthodes denseignement encore trop transmissives et pas assez socio-constructivistes.

Petit petit, je suis arrive la question suivante : Dans quelle mesure lenseignant fait-il voluer les reprsentations des lves en sciences ?

CHARPAK, Georges, La main la pte, Les sciences lcole primaire, Flammarion, Paris, 1996, p. 91

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Voulant mettre llve au centre des apprentissages, jai mis lhypothse suivante : Lenseignant fait voluer les reprsentations des lves en sciences sil leur permet de mesurer des carts par des autovaluations. Ainsi les lves analysent les diffrences entre les reprsentations initiales et les reprsentations en cours ou en fin de sance (ou de squence). Ce travail danalyse, favorisant une activit de mtacognition, permet lapprentissage et donc lvolution des reprsentations.

Ce mmoire est lhistoire de ma pense. Il rsume le cheminement suivi pour rpondre la question pose partir de lhypothse mise. Dans un premier temps, je vous expose la problmatique avec les situations de dpart, et lanalyse qui conduit au questionnement et lhypothse. Dans une deuxime partie, je vous prsente les rsultats de mes recherches sur la thorie en rapport avec la problmatique : lenseignement scientifique, les apprentissages en sciences, lvaluation. Enfin dans la dernire partie, il sagit de lexprimentation que jai mise en place pour valider ou non lhypothse.

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Premire partie : la problmatique

I. Les situations de dpart
1. Premire situation : mon vcu dadulte en formation
a. Le cadre

Au cours de ma premire anne de formation lInstitut Suprieur de Formation Pdagogique, la didactique des sciences tait au programme. La biologie et la gologie ont attir mon attention. Notre groupe de travail se retrouvait tous les quinze jours environ pour traiter dun sujet.

b.

Description des diffrentes tapes

Notre formatrice dbutait toujours ses cours par lmergence de nos reprsentations laide de diffrents outils : petits questionnaires, QCM, schmas faire ou complter, Ensuite elle rcuprait nos papiers et pendant que nous prparions un travail, elle faisait le point sur ce quelle dcouvrait : les reprsentations justes, les reprsentations fausses ou errones. Elle se faisait ainsi une ide de ce quil fallait quelle vise en terme dobjectifs. Ensuite en petits groupes, ou individuellement, nous travaillions sur des documents accompagns de questions. Venait ensuite le temps de la mise en commun o nous donnions notre point de vue. Notre formatrice encourageait une synthse. Enfin, quand les horaires nous le permettaient, nous devions refaire le test initial de lmergence des reprsentations et comparer nos rponses. Notre formatrice nous demandait alors si quelque chose avait chang, quoi, et pourquoi.

2.

Deuxime situation : mon stage en responsabilit en cycle 3

a. Le cadre

En novembre 2002, jai effectu mon stage en responsabilit en cycle 3 Menthon Saint Bernard en Haute-savoie. Il sagissait dune classe de cycle qui regroupait 26 l ves : 6 CE2, 12 CM1, 8 CM2. Je souhaitais travailler autour des sciences, domaine dactivits qui me permettait dtre plus laise avec le savoir et daborder le stage avec davantage de srnit. De plus, ce stage se situait en novembre juste avant les ftes de fin danne. Cela ma donn lide de travailler sur le chocolat. Le projet que jai propos la classe tait donc de Raliser un livre documentaire sur le chocolat . Les enfants ont t trs motivs par le thme et par le livre documentaire. Ils voulaient travailler sur celui-ci tout le temps. Ce projet englobait plusieurs domaines dactivits dont lducation scientifique et plus particulirement les sciences exprimentales et la technologie. La squence qui mintresse ici tait celle intit ule : Le chocolat. Cette squence se dcoupait en trois sances : la premire sur le got du chocolat, la deuxime sur une recherche documentaire et la troisime sur la fabrication du chocolat. La troisime sance avait pour objectif la comprhension de la fabrication du chocolat et se dcomposait en plusieurs tapes.

b.

Description des diffrentes tapes

1 re tape : lorigine du cacao

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Jai dessin un cacaoyer au tableau avant que les enfants nentrent en classe et jai referm le tableau. A larrive des enfants nous avons fait le point sur les travaux effectus pour notre livre documentaire. Puis, jai dcouvert le dessin du cacaoyer et jai demand ce que ctait. Par dduction les enfants mont rpondu que ctait un arbre chocolat. Le droulement sest poursuivi sur le rythme : une question, les observations des enfants, les apports scientifiques, une question de relance. Petit petit tout ce quil y avait dire sur le cacaoyer tait dit. Les enfants ont ensuite ralis une fiche de synthse sur le cacaoyer : ils ont complt un texte trous, individuellement, partir de ce quils se souvenaient. Jai ensuite lanc une mise en commun afin daider les enfants qui ne retrouvaient pas les informations. Jai not au tableau le texte manquant de la fiche de synthse.

2 me tape : la fabrication dune tablette de chocolat Tout a commenc par la question : A votre avis, comment fabrique t-on une tablette de chocolat ? . Les enfants ont rpondu individuellement par crit pendant que je circulais dans la classe pour voir quelles taient leurs rponses. Jai ensuite pass un diaporama sur les grandes tapes de la transformation du cacao en tablettes de chocolat. Personne na fait de commentaires, ni les enfants, ni moi. Puis jai repos la mme question aux enfants : A votre avis, comment fabrique t-on une tablette de chocolat ? . En mme temps jai dispos au tableau une affiche du schma de fabrication des diffrentes formes de chocolat. Pour rpondre la question, les enfants se sont mis par groupe de 3. Pour rflchir, ils ont pu se servir de laffiche du tableau et du diaporama. Pour les groupes trop loigns du tableau javais prvu des photocopies de laffiche. Aprs une quinzaine de minutes, les enfants ont mis en commun leurs rponses au probl me que je leur avais pos. Jai termin cette tape de la sance en posant une question gnrale pour massurer que maintenant tout le monde savait comment on fabriquait une tablette de chocolat.

3 me , 4me et 5me tape : les diffrentes formes de chocolat, les grands producteurs de chocolat et leurs marques, la sant et le chocolat. Ces trois tapes ne seront pas dcrites car elles ont t un peu acclres pour que je puisse terminer le projet avec les lves avant de repartir de lcole. En fait pour ces tapes, les enfants ont t directement confronts des documents et la consigne tait de retrouver les informations principales afin de les crire dans le livre documentaire. Je ne ferai donc pas le bilan de ces tapes.

II. Lanalyse
1. Premire situation : mon vcu dadulte en formation

La didactique des sciences ma interpelle car quelques mois auparavant jenseignais cette discipline dans le secondaire et que cette matire mintresse particulirement. Jtais donc sensible la manire de faire de notre formatrice. Tout dabord lmergence systmatique des reprsentations sous des formes

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diffrentes. Ce nest pas un travail inutile car il permet lapprenant de mobiliser ses connaissances sur le sujet travaill. Bien sr lapprenant ne sait pas si ses reprsentations sont fausses ou errones. Pour lui, ce quil dit dun sujet est forcment logique et juste. Jai remarqu que mme si notre formatrice prenait la peine danalyser nos reprsentations, souvent ses cours taient prts lavance. Pourquoi ? Etant en cours de didactique, elle nous a expliqu quen sciences et plus encore en biologie, un catalogue de reprsentations avait t labor. En effet, ce sont toujours les mmes fausses reprsentations qui persistent chez les apprenants. Dans ce cas, quel est lintrt de faire merger les reprsentations ? Pourquoi ne pas tenir compte de toutes les reprsentations du groupe ? Pourquoi les reprsentations sont-elles si importantes ? Pourquoi les reprendre encore la fin de la sance pour en discuter ? Une chose tait certaine : la fin de chaque sance jtais persuade davoir appris quelque chose. Jtais consciente davoir fait voluer mes reprsentations et que la dmarche socio-constructiviste tait essentielle pour un apprentissage efficace.

2.

Deuxime situation : mon stage en responsabilit en cycle 3

Bilan de la 1 re tape : Je nai pas utilis lapproche socio-constructiviste de lapprentissage avec une situation-problme. La dmarche de la sance tait transmissive. Je nai donc pas fait merger les reprsentations des enfants sur les origines du chocolat : Do vient le chocolat ? Je suis partie directement en imposant aux enfants limage de larbre. Je nai donc pas tenu compte de leurs reprsentations. Heureusement, des enfants avaient dj vu ou entendu parler du cacao, du cacaoyer par des parents ou grands-parents vivant ou ayant vcu dans des pays producteurs de cacao : ma sance a donc march quand mme. Que se serait-il pass dans une classe o personne navait jamais entendu parler du cacaoyer ? La situation qui aurait t que personne nait jamais entendu parler du cacaoyer tait quand mme plus probable, la classe vivant en Europe. Pourquoi nai-je pas fourni une photo avec un texte court prsentant le cacaoyer ? La tche des enfants aurait alors t de rpondre un petit questionnaire afin de mettre en vidence les caractristiques de cet arbre puis dcrire un texte scientifique personnel ou collectif sur le cacaoyer. Les enfants ont-ils appris quelque chose ? Sur le moment, je pense quils ont compris et peut-tre appris pour certains : ils taient intresss et la fiche de synthse a t faite assez facilement. Aujourdhui que reste-il du cacaoyer dans leur tte ? Quontils rellement retenu et appris ? Quelles sont leurs reprsentations sur les origines du chocolat ? Font-ils dsormais le lien entre cacao et chocolat ? Je ne le saurai jamais car ds le dpart je se savais pas do ils partaient et avec quelles reprsentations. Je nai pas non plus pris le temps de savoir si celles-ci avaient volu, si les enfants taient conscients de quelque chose, dune quelconque volution, dun quelconque apprentissage. Le oui ma question finale (Maintenant est-ce que vous savez comment on fabrique une tablette de chocolat ?) tait-il vrai ou tait-ce le rsultat du contrat didactique ? Bilan de la 2 me tape : Jai utilis lapproche socio-constructiviste de lapprentissage avec une situation-problme. Les enfants ont t en situation de recherche. Mais laxe de recherche tait-il bien dfini ? Lobstacle surmonter

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tait-il le plus adapt la classe ? Avais-je bien dfini lobjectif de cette tape ? Ces questions importantes je ne peux aujourdhui toujours pas y rpondre car il me manque lessentiel : le dj-l des enfants au moment de la sance. Jai fait merger les reprsentations mais je ne les ai pas exploites : je les ai juste regardes sans vraiment en tenir compte pour la suite de la sance. Jai laiss les enfants seuls devant leurs reprsentations. A la fin du travail, je nai pas pris le temps de voir, de vrifier si leurs reprsentations avaient chang. Les enfants ont-ils volu dans leurs conceptions ? Ont-il appris ? Quontils vraiment appris ?

III. Le questionnement
Les deux situations que je viens de vous prsenter mont permis de me poser de nombreuses questions dans les champs suivants : lenseignement des sciences, les reprsentations, les processus dapprentissage, le rle de lenseignant, le rle de lapprenant. La premire situation a t loccasion dune prise de consciences de limportance des reprsentations en sciences et plus spcialement de mes reprsentations. Je me suis rendue compte que malgr toutes ces annes o jai baign dans les sciences, des reprsentations errones persistaient encore dans mon systme cognitif aussi bien en matire de savoir que de didactique. En ciblant les apprentissages sur nos reprsentations, notre formatrice a russi faire voluer notre rseau de connaissances en nous mettant en recherche devant des situations-problmes rsoudre. La principale question tait alors : par quels moyens notre formatrice a t-elle fait voluer nos reprsentations ? La deuxime situation ma encore plus proccupe. Je navais pas tenu compte de la mise en oeuvre de la dmarche dapprentissage socio-constructiviste et pourtant jtais consciente des enjeux. Mes reprsentations de lenseignement des sciences navaient pas encore volu. Toutes les connexions internes de mon systme de connaissances navaient pas encore pu stablir correctement. De toute ma scolarit je nai pas le souvenir dun professeur faisant merger mes reprsentations dans quelques domaines que ce soit. Sans doute me manquait-il de pratiquer en tant quenseignante, puisquen tant quapprenante adulte lexprience tait faite (voir premire situation). Comment organiser des situations dapprentissage efficaces pour les enfants ? Dans quelles mesures pouvais-je faire voluer les reprsentations des lves que jaurai en classe au cours de mes prochains stages en responsabilit et surtout ds la rentre 2003 ? Jen venais donc la question qui a fait natre mes rflexions, mes recherches et enfin mon mmoire : Dans quelle mesure lenseignant fait-il voluer les reprsentations des lves en sciences ?

IV. Lhypothse
A travers les deux situations nonces, je vous ai parl de socio-constructivisme. Le rle actif de lapprenant tait pour moi une des pistes pour rpondre la question pose. Lenseignant rend llve acteur partir du moment o il fait merger ses reprsentations. Cest le point de dpart : il met llve au centre du processus dapprentissage en le faisant sexprimer sur son dj-l . Et ensuite il parat

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important que llve cherche, anticipe, formule, value, rflchisse, analyse pour tre dans une vritable dmarche dapprentissage. Aussi je me suis intresse la notion dvaluation et je me suis demande sil ny avait pas un lien entre lauto-valuation et lvolution des connaissances. Ce qui ma conduit mettre lhypothse suivante : Lenseignant fait voluer les reprsentations des lves en sciences sil leur permet de mesurer des carts par des auto-valuations. Ainsi les lves analysent les diffrences entre les reprsentations initiales et les reprsentations en cours ou en fin de sance (ou de squence). Ce travail danalyse favorisant une activit de mtacognition permet lapprentissage et donc lvolution des reprsentations .

A partir de cette hypothse, il me parat important de prciser un certain nombre de points gnraux et thoriques comme : lenseignement des sciences, les apprentissages en sciences et lvaluation, points que je dveloppe dans la deuxime partie de mon mmoire.

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Deuxime partie : la thorie

Tout dabord jai dcid de faire une prsentation de lenseignement des sciences travers son histoire, les textes officiels et la dmarche scientifique. En effet ma problmatique est ne en didactique des sciences. De plus comme je lai dj dit en introduction, ce sont les didacticiens des sciences qui ont le plus travaill sur le s reprsentations et leurs utilisations dans les dmarches dapprentissage. Noublions pas que les reprsentations sont au centre de ma problmatique !

I.

Lenseignement scientifique
1. Les sciences lcole primaire
a. Leur histoire

Les sciences apparaissent au programme de lcole ds 1882 (loi du 28 mars), rvlatrices dun nouveau projet culturel et ducatif : lducation morale (vertus de la recherche de la vrit) et lducation intellectuelle (rationalisation des esprits). La mthode prconise est la leon de choses qui correspond une leon dobservation ou dinformation de choses ou dimages. Progressivement va sinstaller dans les classes lexprimentation. Mais juge trop difficile elle sera abandonne dans les annes 40. Au lendemain de 1968, la leon de choses laisse place aux activits dveil. Cette priode est marque par une volont de rnovation de l cole et loption constructivisme de lapprentissage est largement mise en avant. La dmarche scientifique (et exprimentale) est bien dfinie dans les textes mais les activits dveil ne russissent pas impulser une vritable construction des connaissances scientifiques chez les lves. Dans les annes 80 et au dbut des annes 90 on revient lorganisation dexpriences en ayant aussi pour obje ctif de faire acqurir les mthodes de la dmarche scientifique (observer, analyser, exprimenter puis reprsenter). Les textes officiels se prcisent alors.

b.

Les textes officiels

Le Bulletin Officiel (BO) n12 du 21/03/96, Un nouvel lan pour lenseignement des sciences lcole , met en avant limportance de lenseignement des sciences pour lesprit critique et la curiosit. On commence a parl de lopration La main la pte sous le parrainage de Georges Charpak (Prix Nobel de physique en 1992) et de lAcadmie des sciences. Aussi, des travaux sont mens sur des sites scolaires. Le but est dinstaller ds lcole les premires bases dune culture scientifique. Le BO n23 du 15/06/2000, Plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole , concrtise la mise en place sur le terrain, prcise le rle des lves (ils sinterrogent, agissent de manire raisonne et communiquent) et du matre (il cre les conditions dune relle activit intellectuelle des lves). Ce BO propose daccompagner les enseignants (budget, outils). Les programmes 2002 de lcole primaire prvoient que lenfant ralise lui-mme ses expriences et tiennent un cahier dobservations. Acteur et responsable de la manipulation quil accomplit, il rend

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compte par crit de lexprimentation. Cest loccasion par excellence dapprendre argumenter, dcrire, prsenter des hypothses, en peser la valeur . Tout ceci est progressif tout au long de la scolarit. A lcole maternelle (Dcouvrir le monde), les enfants laborent les premires connaissances sur la matire, les tres vivants, lhygine et la sant, lenvironnement. Ils mmorisent des savoirs qui sont la base dune premire culture scientifique et technique (exprimentation, manipulation, action, observation, dessin, symbolisation, rcit, dicte ladulte). A lcole lmentaire, en cycle 2, (Dcouvrir le monde), les enfants dcrivent, comparent et dveloppent leur raisonnement par des questionnements. Il y a des manipulations, des constructions, des observations, des comparaisons, des classements. Ils exprimentent, structurent leur rflexion. Les programmes parlent alors de dpassement de leurs reprsentations initiales par confrontation au rel. En cycle 3 (Education scientifique, sciences exprimentales et technologie), les enfants laborent une dmarche dinvestigation : exprimentations, recherches de solutions techniques, observations, recherches documentaires, enqutes, visites. On vise la reprsentation rationnelle de la matire et du vivant. Les enfants rdigent leur cahier dexpriences. Dans tous les cycles, la dmarche est mise en place autour dun questionnement guid par le matre qui conduit des investigations menes par les lves grce leur rflexion. Le document daccompagnement des p rogrammes donne des repres pour la mise en uvre dune squence dapprentissage en sappuyant sur une dmarche exprimentale dinvestigation. Les tapes dune squence sont donc : - le choix dune situation de dpart ; - la formulation du questionnement des lves avec lmergence des conceptions initiales des lves ; - llaboration des hypothses et la conception de linvestigation ; - linvestigation conduite par les lves ; - lacquisition et la structuration des connaissances.

2.

La dmarche scientifique
a. Gnralits

La dmarche scientifique se caractrise par la prsence constante dun problme pos quil va falloir rsoudre. Il sagit dans un premier temps dmettre des hypothses, des solutions provisoires vrifier. Arrivent ensuite les activits de recherche : lobservation, la documentation, la modlisation et lexprimentation. En ce qui concerne cette dernire, on prfrera la dmarche exprimentale qui est un va-et-vient entre hypothses, conception dune exprience, ralisation (manipulation) et recueil et analyse des rsultats, la mthode exprimentale dite mthode OHERIC (Observation Hypothse Exprimentation Rsultats Interprtation Conclusion) qui guide trop. On synthtise ensuite tous les rsultats de la recherche afin de pouvoir les interprter et les communiquer.

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b.

Et lcole ?

A lcole le problme formul avec les lves a une solution connue de lenseignant. Il sagit de mettre llve dans une situation de construction de savoirs et de dveloppement de comptences. Au-del de la communication des rsultats, les lves vont jusqu la formulation dun concept. On reconnatra une dmarche denseignement (le matre aide llve construire ses savoirs) et une dmarche dapprentissage (les lves doivent rsoudre un problme). Le matre conoit, analyse et rgule la situation dapprentissage, llve apprend en fonction de ce quil a dans sa tte un moment donn et en fonction de toute son histoire personnelle qui chappe lenseignant 2 . A lcole maternelle, il est ncessaire de t nir compte de lge des enfants. Leur mode de pense est e particulier. Lenfant affirme sans avoir besoin de prouver, de justifier. Il a une attitude gocentrique : il dforme la ralit pour la plier ses dsirs. Son domaine est celui de la manipulation et de laction.

Le point que je viens de faire sur lenseignement des sciences met en avant lappropriation des connaissances par llve lui-mme laide de rsolutions de problme. Il me parat maintenant opportun de voir comment les lves apprennent en sciences pour voir si les reprsentations ont vraiment de limportance, si un travail sur celles-ci permet dapprendre et si llve doit tre plac au centre du processus dapprentissage pour vritablement apprendre.

II. Les apprentissages en sciences

1. Les principales thories psychologiques de lapprentissage

Lhistorique des sciences lcole nous a montr que le constructivisme tait la thorie psychologique de lapprentissage qui tait en avant actuellement. A ce propos, deux psychologues ont marqu lhistoire de lducation : Jean Piaget et Lev Vygotsky.

a.

Le constructivisme de Jean Piaget

Le dveloppement cognitif est le fruit dinteractions entre lindividu et son environnement. La construction de lindividu est progressive. A chaque fois que lenfant rencontre une situation nouvelle, cest--dire une situation qui ne correspond pas ses conceptions, ses reprsentations, il se cre un dsquilibre. Ce dsquilibre est un conflit entre deux reprsentations. Apprendre, cest passer dun tat dquilibre un autre quilibre, meilleur, en passant par des phases de dsquilibres. Celles-ci sont pour lenfant le moment dune recherche et dun ttonnement et aboutissent ltape daccommodation (rflexions sur ce qui se passe, sur la manipulation) puis lassimilation. Il y a assimilation si lenfant intgre dans ses acquis antrieurs les situations qui ont cr des dsquilibres. Apprendre, cest donc transformer ses reprsentations, ce qui peut parfois prendre du temps. En effet, le dveloppement cognitif suit lge de lenfant : il passe par le stade sensori-moteur (rflexes, schmes -

PACCAUD M., VUALA J., Biologie Gologie, Concours de Professeurs des Ecoles , Hatier, Paris, 1999, p. 43-44

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squence dactions dans une intention, schmas - succession de schmes) puis intervient le stade des oprations concrtes (action, manipulation, anticipation) et enfin le stade des oprations formelles (abstraction). Lapprentissage se fait donc en fonction du dveloppement de lenfant.

b.

La vision de Lev Vygotsky et le socio-constructivisme

Le dveloppement cognitif est le rsultat des activits ralises avec des pairs (voire les dsaccords avec eux) : conflit socio-cognitif. On parle alors de socio-constructivisme. Ltre humain a besoin de lenvironnement mais surtout des autres pour construire des connaissances et se construire. Lev Vygotsky dtermine deux processus mentaux diffrents : les processus lmentaires (stade sensorimoteur de Jean Piaget), les processus suprieurs (mise en place de la fonction symbolique comme le langage). Pour lui, il ny a pas de dveloppement sans apprentissages : le dveloppement est une consquence des apprentissages. Il va donc lencontre de Jean Piaget. Les apprentissages ne peuvent se faire que sils se situent dans la zone proximale de dveloppement. Ce concept correspond la diffrence entre le niveau de rsolution dun problme sous la direction dun adulte et avec laide dun adulte (ou dun enfant plus avanc) et celui atteint seul. Cette zone dfinit un espace de mdiation efficace et possible. Revenons maintenant sur les interactions entre pairs qui contribuent la construction des savoirs par le conflit socio-cognitif. Il ne sagit pas du conflit dun groupe social mais dun conflit cognitif, affectif et social interne lindividu provoqu socialement par les carts sa pense quinduit la pense de lautre. Le conflit socio-cognitif permet la prise de conscience qui provoque des dstructurations suivies de rorganisations cest--dire lessentiel de lapprentissage.

2.

La construction des connaissances

Nous venons de voir dans les deux thories principales limportance de lenfant, de llve. Il est dsormais impossible de considrer llve comme une tte vide remplir. Jean Piaget nous dit que lenfant apprend en transformant ses reprsentations. Lev Vygotsky reconnat limportance des interactions sociales avec un mdiateur (lenseignant) et des pairs, ces interactions permettant lvolution des savoirs et donc des reprsentations. Aujourdhui, cest loption socio-constructiviste qui est retenue au niveau de lapprentissage et de lenseignement avec les reprsentations des lves au centre des proccupations.

a.

Les caractristiques gnrales de lapproche socio-constructiviste

Lactivit principale des lves est la rsolution dune situation-problme ce qui donne du sens aux connaissances. Llve est responsable de la rsolution mais aussi de la validation de sa production. Le rle du matre est dassurer la prise en charge du problme par les lves, danimer la phase de confrontation des rsultats et dinstitutionnaliser des connaissances. Les erreurs sont positives (droit lerreur). Elles sont constitutives de lapprentissage. Llve a pour objectif de les dpasser pour lacquisition des connaissances. Les reprsentations sont au centre du processus dapprentissage. Une grande place est faite lvaluation par llve soit seul, soit laide du milieu. Dans cette approche, cest

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llve qui construit son savoir.

b.

Les reprsentations

De part son vcu, lapprenant sest cr un systme cognitif que lon pourrait qualifier de dj-l , de reprsentations ou de conceptions. Ces trois expressions sont utilises en didactique mais cest le terme reprsentation quon lon rencontre le plus souvent dans la littrature mme sil peut dsigner des lments trs varis. Le mot conception est prfr en didactique de la biologie car il dfinit un ensemble dides coordonnes et dimages cohrentes, explicatives, utilises par les apprenants pour raisonner face des situations-problmes (Andr Giordan et Grard de Vecchi dans Les origines du savoir ). Dfinition Une reprsentation peut tre considre comme un modle personnel dorganisation des connaissances par rapport un problme particulier. Mme si une reprsentation est fausse sur le plan scientifique, elle sert de systme dexplication efficace et fonctionnel pour lapprenant. Il apparat donc logique celui-ci et sa remise en cause ne va pas de soi. Le passage de la reprsentation au concept implique une rorganisation des processus cognitifs. Il est important galement de se dire que ce qui merge nest quune infime partie du systme cognitif de lapprenant. Les reprsentations viennent de la personnalit, du vcu, des acquis scolaires et des savoirs extrascolaires. Tout le monde a des reprsentations qui peuvent tre errones : lves, enseignants, et mme les livres puisquils sont le rsultat dun travail humain ! Pour les grands concepts scientifiques il existe des reprsentations type , que lon rencontre frquemment. La prise en compte didactique Lmergence des reprsentations initiales : Les reprsentations initiales correspondent aux reprsentations des enfants avant un apprentissage. Ne pas faire exprimer les reprsentations des apprenants, cest considrer ces derniers comme absents du processus dapprentissage. Cela risque de les empcher de construire leur propre savoir. Il existe de nombreuses techniques qui permettent de connatre, de faire merger les reprsentations des lves dont voici quelques exemples : - faire dessiner avec des lgendes ou prendre en note ce que les plus petits peuvent dire de leur dessin ; - poser des questions loral ou lcrit sur lexplication de faits ponctuels quotidiens ; - faire expliquer un schma ; - faire choisir des photos, des modles en lien avec le sujet que lon veut aborder ; - placer en situation de raisonner par la ngative ; - raliser une exprience et demander dexpliquer les rsultats ; - faire discuter sur des faits dapparences contradictoires ; - organiser des jeux de rles ;

- 12 -

- demander une dfinition ; - discuter une reprsentation ou une explication tire de lhistoire des sciences. Il est trs important dtre lcoute des enfants. A chaque fois que lun dentre eux sexprime, peut merger spontanment une reprsentation. Lanalyse et lutilisation des reprsentations : Les reprsentations vont servir de base aux enseignants pour la construction des squences dapprentissage mme si elles ne sont pas le reflet exact de ce qui se trame dans la tte des lves, elles renvoient ce sur quoi il faut travailler. Il est essentiel que lenseignant comprenne la comple xit de lappropriation des savoirs et quil ne veuille pas trop traiter dlments la fois. Faire seulement merger les reprsentations ou vouloir en dtruire certaines directement en dmontrant quelles sont fausses revient au mme que les ignorer. Il est ncessaire de sappuyer sur celles qui sont errones afin quelles se transforment. Il faut faire avec pour aller contre 3 . Les reprsentations nvoluent pas rapidement car lapprenant rencontre plusieurs obstacles : - il manque dinformations ; - il na pas envie de changer de reprsentation : * il nest pas motiv par le sujet ; * les questions de lapprenant sont diffrentes de celles de lenseignant ; * il croit savoir et en a dj montr lefficacit ; - ses ides prconues lempchent de percevoir la ralit ; - il est incapable de construire une connaissance car il ne possde pas les stratgies mentales adaptes. Les systmes dides des lves prsentent une forte cohrence interne : ils rsistent au changement et se constituent en obstacles qui sont la base des situations-problmes.

c.

Les situations-problmes

Une telle situation recherche de la part de lapprenant lintrt, ltonnement, limplication, lexploration, la confrontation. Le problme pos doit avoir du sens pour quune vritable production de connaissances seffectue. La situation doit donc tre perue comme une vritable nigme rsoudre : le problme devient laffaire de llve. Llve a donc une tche effectuer dont lefficacit tient dans le franchissement de lobstacle, objectif que lenseignant sest fix. On parle dobjectif-obstacle. Notons que lobjectif doit tre dans la zone proximale de dveloppement afin que llve sengage pleinement dans lactivit. Lobstacle est dtermin partir des reprsentations des lves cest--dire partir de ce qui rsiste aux apprentissages. La confrontation lobstacle revient se heurter ses reprsentations. On aboutit une

DE VECCHI G., GIORDAN A., Lenseignement scientifique, Comment faire pour que a marche ?, Zditions, Nice, 1994, p. 92

- 13 -

dstabilisation, un dsquilibre. Individuellement, les lves ne disposent pas des moyens pour solutionner le problme. Le besoin de rsoudre conduit llve laborer ou sapproprier collectivement les instruments intellectuels qui seront ncessaires la construction dune solution. Lapprenant entre en conflit cognitif ou socio-cognitif. La validation de la solution au problme est faite par les lves. Le rexamen collectif du cheminement parcouru est loccasion dun retour rflexif ; cest la mtacognition. Elle aide les enfants conscientiser les stratgies quils ont mises en uvre de manire pouvoir les rutiliser dans dautres situations-problmes.

d.

La construction dun concept scientifique

Un savoir scientifique, ce nest pas laccumulation dune somme de connaissances, mais quelque chose de construit par lapprenant lui-mme, qui met en relation un certain nombre dlments divers et qui labore ainsi, par approximations successives, quelques grands concepts 4 .

Les principales thories psychologiques de lapprentissage mettent en avant les reprsentations comme point de dpart de tout apprentissage. Aussi, les notions de conflit cognitif et socio-cognitif sont primordiales : ces conflits permettent aux apprenants de se heurter des reprsentations (les leurs ou celles de leurs pairs), des ides diffrentes, des rsolutions de problme diffrentes. Ceci permet aux apprenants de prciser, de construire ou reconstruire leurs rseaux de connaissances mme si cela peut prendre du temps. Je voulais aussi mettre en avant limportance de lenseignant qui intervient comme mdiateur entre les apprenants, les connaissances et comptences travailler. Je constate donc que mon hypothse qui voit en la mesure de lcart entre des reprsentations des moments diffrents un outil dapprentissage, est intressante. Je vais maintenant mintresser lvaluation et voir comment il est possible de mesurer, dvaluer des carts de reprsentations.

III. Lvaluation
1. Ce que disent les textes officiels

La rglementation scolaire (Loi dorientation sur l ducation de 1989) prvoit des relations dinformations mutuelles entre enseignants et familles afin de connatre les lments dapprciation . Elle dfinit le rle des enseignants : ils doivent assurer le suivi du travail des lves et procder leur valuation (en cours danne ou titre ponctuel lors dvaluations organises par ladministration). Le livret scolaire (dcret n90-788 du 06/09/90 et circulaire n95-079 du 29/03/95) a pour objectifs de runir les rsultats des valuations priodiques, de faire le points sur les acquis et sur le parcours scolaire des lves. Outre la Loi dorientation sur l ducation, il existe dune part des textes (bulletins officiels, circulaires ou

ibidem, p. 189

- 14 -

notes de service) qui guident : lvaluation lentre en CE2 et en 6me, le Programme dAide Personnalis et de Progrs pour la matrise des langages, la mise en uvre de rponses pdagogiques suite aux valuations de CE2, lvaluation et laide aux apprentissages en GS et CP, la constitution dune banque doutils dvaluation pour lcole lmentaire et le collge. Dautre part, une Direction de lEvaluation et de la Prospective a t mise en place. Les programmes 2002 de lcole primaire prcisent quils dfinissent pour la premire fois ce quon attend dun lve dans chaque cycle (savoirs, savoir-faire, comptences).

2.

Lvaluation lcole

Evaluer signifie estimer une valeur. Evaluer cest aussi mesurer lcart entre un tat initial et un tat final un moment donn. Ce jugement peut se faire avec des critres explicites (parfaitement dfinis) ou implicites (supposs). Avant dvaluer, il faut rpondre aux questions suivantes : Qui value ? Quest-ce qui est valu ? La russite de la tche ? La matrise dune comptence ? La procdure ? A quoi sert lvaluation ? La nature des rsultats est-elle pertinente avec lusage prvu de lvaluation ? Quels sont les risques encourus ? A lcole, lvaluation porte sur le comportement, le travail, les connaissances ou les comptences des lves. Une multitude de termes ont concern pendant longtemps lvaluation (corriger, noter, contrler, valider, vrifier,) sans que le mot valuer ne soit vraiment intgrer comme comprendre pourquoi llve se trompe . Ainsi l enseignant se doit de sintresser aux dmarches dapprentissage et pas seulement aux rsultats. Evaluation ne veut pas dire notation. Pourtant la note est attendue par les lves, les parents et mme les enseignants. Elle fait rfrence en matire de niveau par rapport une norme, un retour dinformations, un bilan. Cest galement un moyen de pression de certains enseignants. La note est dailleurs lobjet de la docimologie qui analyse les examens et lvaluation scolaire pour rendre lvaluation toute lobjectivit quelle devrait avoir.

3.

Les diffrentes formes de lvaluation

a. Lvaluation diagnostique

Lvaluation diagnostique seffectue au dbut dun apprentissage voire avant. Elle est place sous la responsabilit du matre et a vocation de rgulation des activits et des pratiques pdagogiques : mise en place de situations dapprentissage, dune pdagogie diffrencie. Elle met en vidence les reprsentations des lves que lon analyse pour anticiper les obstacles quils risquent de rencontrer et quil faudra surmonter.

b.

Lvaluation formative

Lvaluation formative fait partie du processus dapprentissage. Elle est donc continue et sa responsabilit incombe lenseignant. Elle permet la remdiation car elle sert comprendre les procdures qui conduisent lerreur. On vise la russite de llve par une aide plus individualise. Elle juge llve par

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rapport lui-mme, en regard des objectifs qui lui ont t assigns. On parle aussi dvaluation critrie. De cette forme dvaluation dcoule lvaluation formatrice.

c.

Lvaluation formatrice

Lvaluation formatrice permet llve de prendre conscience de ses difficults et de ses besoins, de ses stratgies dapprentissage. Llve est associ llaboration de la dmarche suivre pour atteindre les objectifs fixs. Il connat les critres de russite puisquil participe leur mise en vidence et leur construction. Llve est acteur, il planifie, et rgule. Cette valuation est partie intgrante du processus dapprentissage. Cest une dmarche dappropriation des critres dvaluation et donc du savoir. En valuant et en laborant, partir de leurs pratiques et guids par le matre, les critres de lvaluation quils utilisent, les lves repoussent leurs propres limites. Pour pouvoir sanalyser, il est ncessaire que la consigne soit claire et prcise, que des critres de russite soient pralablement construits ensemble, ainsi sachant ce quon attend deux, les lves seront mieux mme de mener une tche leur terme. Lvaluation doit inspirer une recherche constante du progrs et leur permettre de se dfinir des critres de russite. Lvaluation formatrice est donc au service de lautonomie et conduit progressivement lauto-valuation, savoir ce qui est su, ce qui nest pas su et pourquoi ce nest pas su. Pour aboutir une dmarche dapprentissage efficace, il faut complter lauto-valuation par une activit rflexive : la mtacognition.

d.

Lvaluation sommative

Lvaluation sommative mesure les connaissances et les comptences au terme dun apprentissage et porte sur les effets dun apprentissage. Elle permet de constater les carts entre les rsultats et les objectifs viss. Pour tre significative, elle doit tre faite bien aprs la squence dapprentissage car cest ainsi que lon mesure mieux la construction du savoir (transfert, rinvestissement). Elle peut tre normative.

e.

Lvaluation normative

Lvaluation normative mesure un cart entre un rsultat et une attente ou une exigence prise pour norme. Cette norme est extrieure (niveau de la classe, programme officiel). Elle induit souvent la notation, la validation et parfois la sanction et la slection.

4.

Lauto-valuation

Lauto-valuation est un outil indispensable toute entreprise de formation. Elle place lapprenant comme partie prenante de son contrat de formation. Sauto-valuer, cest apprendre apprendre. Lautovaluation peut se situer trois niveaux : le plus simple est la tche, condition que lenseignant soit vigilant sur la prcision et la reformulation de la consigne. La tche est-elle accomplie ? Est-elle russie ? Le deuxime niveau est lobjectif : La comptence vise est-elle acquise ? Cette notion abstraite est difficile apprhender pour les lves de mme que la dclinaison comptence/objectif/tche. Enfin le troisime niveau porte sur les processus et les dmarches. Cest le plus long mettre en uvre. Parfois, il nest pas matris lcole primaire : il sagit de la mtacognition.

- 16 -

Le processus de lauto-valuation comporte : pour lenseignant : la dtermination avec les lves des objectifs dapprentissage poursuivis au cours de la squence ; la prcision des critres dvaluation par des indicateurs dobservation ; la prvision des situations dapprentissage et dvaluation ; la prparation avec les lves des outils de consignation des rsultats ; pour llve : la fixation des objectifs personnels ; la recherche des moyens datteindre ses objectifs ; lappropriation des critres dvaluation ; lvaluation laide doutils dauto-valuation ; la consignation des rsultats. Lapprenant qui value sa production et/ou les procdures de ralisation, prolonge son activit par une autorgulation qui a un effet sur ses reprsentations et ses dmarches. Pour quil y ait autorgulation, et mme mtacognition, lapprenant doit tre motiv pour apprendre et savoir. Cest alors que lapprentissage se fait dune manire efficace. Lauto-valuation a donc des consquences positives sur le dveloppement personnel de lapprenant et sur son autonomie. Elle intervient galement pour son insertion dans la vie professionnelle o les pratiques auto-valuatives sont de plus en plus mises en place. Elle permet la diffrenciation des apprentissages par lenseignant par la cration de sous-groupes. La prise de conscience des piges de lauto-valuation peut aider 5 celle-ci. Il sagit de : la confusion des rles : lautorit du matre ne doit pas tre remise en cause ; la confusion entre moyens et buts : lenseignant et lapprenant doivent bien diffrencier si lauto-valuation est pour eux, au moment o elle est mise en place, un moyen ou un but atteindre ; les chantages affectifs : sauto-valuer pour faire plaisir lenseignant ou au contraire refuser la dmarche ; Les ingalits accrues : il y a corrlation entre le niveau de comptences cognitives dans un domaine et les capacits mtacognitives de lapprenant ; la complexit du contexte : les situations changent, les formateurs ont des visions diffrentes, lien avec lautorit parentale, reprsentations des lves par rapport aux notes (si elle nest pas note, lvaluation devient lvaluation qui ne compte pas), manque de motivation. A propos de la motivation : il est important den tenir compte dans les processus dapprentissage. Llve sera dautant plus motiv pour lauto-valuation et la mtacognition quil peroit quil matrise son activit, quil peut la russir , quil reoit un retour sur sa performance par rapport aux objectifs fixs. Les

DEPOVER C., NOEL B., Lvaluation des comptences et des processus cognitifs, Modles, pratiques, contextes, De Boeck, Bruxelles, 1999, p. 52

- 17 -

activits doivent tre vraies, en sinscrivant dans un projet qui a du sens pour llve, et intgrant le maximum de disciplines.

5.
valuation.

La mtacognition

Il sagit ici danalyser cette notion rcente qui a toute son importance en terme dvaluation et dauto-

a.

Dfinition

Le mot mtacognition apparat pour la 1re fois dans les crits de John Flavell en 1976 pour faire rfrence la connaissance du sujet sur ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui sy rapporte . Il est important damener les enfants se pencher sur eux-mmes pour rflchir la manire dont ils ont fonctionn lors dun travail. Cette prise de conscience de son mode de fonctionnement permet de renforcer ses savoirs et de mieux dpasser ses difficults. La mtacognition regroupe donc les procdures de contrle et de rgulation quun sujet met en uvre sur son propre fonctionnement mental et la connaissance quil a de ce fonctionnement. Plus ce sujet a conscience de cette activit et plus il contrlera son activit mentale. Savoir que lon comprend mieux un problme si on fait un schma est une connaissance mtacognitive. Cela revient descendre de bicyclette pour se regarder pdaler 6 et accepter que la manire dapprendre est aussi importante que le savoir lui-mme. Les mots-clefs de la mtacognition sont donc : analyse des actions et de leur pertinence, et rgulation. La mtacognition est favoriser tout au long dun projet par des rflexions et des verbalisations. Il ne faut pas conserver cette tape pour la fin dun projet car cela ne permettrait pas aux lves de sajuster, de se rguler.

b.

La mdiation

Lenseignant est un mdiateur entre le savoir et lapprenant. Il doit faciliter lapprentissage, cest--dire trouver les situations favorables lapprentissage et aider lapprenant prendre conscience de sa manire dapprendre. Lenseignant doit permettre llve dintrioriser sa dmarche en passant de la critique extrieure une autocritique et donc lautonomie. Il sagira dobserver les lves et de les faire sexprimer sur leurs actions et leur ressenti en posant quelques questions comme : Par quoi as-tu commenc ? Quest-ce qui ta fait avancer? Comment as-tu su que ton travail tait termin ? As-tu gagn ou perdu du temps ? Pourquoi ? Que peux-tu faire pour mieux russir ? Pourras-tu utiliser une des mthodes de tes copains qui ont russi ? Pourquoi ?

CARMONA-MAGNALDI N., DE VECCHI G., Faire construire des savoirs, Hachette, Paris, 1996, p. 73

- 18 -

Lenseignant doit aussi tre un modle de mtacognition, en explicitant rgulirement ses stratgies et en changeant avec les apprenants.

c.

La mtacognition lcole

Les pratiques mtacognitives dans la classe amnent des comptences comme : Identifier ses reprsentations ; Dgager lessentiel des informations ; Rutiliser des connaissances ; Reprer les tapes dun raisonnement ; Reprer ses erreurs. Llve est dont amen se poser les questions suivantes : Quelle est la tche et quoi saurai-je que je lai russie ? Quel est le problme que je dois rsoudre pour accomplir la tche ? Quelles sont les connaissances que je dois utiliser ? Quelles sont les stratgies personnelles que je dois mettre en uvre ? Les reprsentations influencent les activits rflexives de la mtacognition. Une reprsentation fausse conduit une mtacognition optimiste do la prgnance de certaines reprsentations et la ncessit de reprendre les apprentissages. Le rle du mdiateur est donc indispensable pour encourager les activits de mtacognition jusqu ce quil y ait apprentissage et modification des reprsentations. Une reprsentation correcte aboutit une mtacognition juste. Michel Grangeat, auteur de La mtacognition, une aide au travail des lves , a dfini sept indicateurs pour reprer le mtacognition. Il sagit : du ct de la personne de : lnonciation (explicitation des dmarches) la dcentration (prise en compte des actions des autres) du ct de la tche de : la perception (prise en compte de limplicite et des infrences) la rfrenciation (lien avec une tche dj rencontre) du ct de la stratgie de : lanticipation (planification de ce quil y a faire) la rgulation (modification des procdures aux vues des rsultats intermdiaires) lvaluation (pertinence des procdures par rapport aux rsultats obtenus)

d.

Le rle de la mtacognition

La mtacognition sert : Construire des connaissances et des comptences ; Favoriser les transferts de connaissances ; Sautorguler ;

- 19 -

Etre autonome dans les apprentissages, demander une aide ; Se motiver comme apprenant ; Russir.

Les valuations sont au cur du systme enseignement / apprentissage. Comment envisager des modules denseignement sans prvoir un minimum dvaluations ? Celles-ci vont tout dabord nous servir connatre les reprsentations des lves et se fixer des objectifs susceptibles de convenir au maximum dlves de la classe. Ensuite elles servent suivre le travail, les dmarches des lves, leurs acquisitions, voir ce qui reste encore travailler en terme de comptences. Quelles se situent en cours dapprentissage ou en fin dapprentissage, les valuations sont toujours faites avec le soutien de lenseignant mme lorsquil sagit dauto-valuations. Et toujours llve doit tre lacteur principal de sa formation, de ses apprentissages. En cela lauto-valuation constitue un outil indispensable qui permet llve de rellement prendre conscience de ce quil sait ou de ce quil ne sait pas encore, dentreprendre des dmarches de progrs. Plus lauto-valuation sera complte et accompagne par des activ its rflexives et plus llve arrivera construire des connaissances et des comptences. Jen dduis donc que lenseignant qui permet llve de sauto-valuer et qui favorise la mtacognition fait donc voluer les reprsentations des lves et donc ses connaissances. Avec lclairage thorique sur les concepts dvaluation, dauto-valuation et de mtacognition, je me rends compte que mon hypothse est une piste intressante pour faire voluer les reprsentations des lves en sciences.

Aprs cette thorie, il me parat maintenant essentiel de revenir la pratique travers une exprimentation. Celle -ci mettra en liaison de manire plus concrte la problmatique et la thorie. Je vous invite donc dans la troisime partie de mon mmoire.

- 20 -

Troisime partie lexprimentation

I. Le contexte
1. Le cadre

retour

du

ct

des

pratiques :

Pour savoir si je pouvais valider ou non mon hypothse, jai dcid dentreprendre une exprimentation durant mon stage en responsabilit en cycle 1 en fvrier 2003. Jai effectu ce stage en classe de Petite Section Annemasse en Haute-savoie. Il y avait 31 lves inscrits, tous ns en 1999. La problmatique portant sur les reprsentations des lves en sciences, il fallait que je mette laccent sur le domaine dactivits Dcouvrir le monde . Jai discut avec lenseignante titulaire de la classe pour voir quel projet pouvait sinscrire au mieux dans la logique de la classe. Je ne voulais pas me lancer dans un projet qui naurait pas de sens pour les enfants. Jai ensuite dcid de travailler sur le corps et plus spcialement sur la comptence Reconstituer limage du corps humain . Le projet pour les trois semaines de stage en responsabilit a t Raliser un pantin pour mieux connatre son corps . Avant de faire une valuation diagnostique sur le schma corporel, jai tabli les lignes directrices de ma programmation pour les trois semaines : En langage : faire connaissance travers une histoire avec un personnage que lon va reprsenter sous forme dun pantin articul, se mettre en projet, construire un chancier du projet, raconter aux parents la vie de la classe avec le personnage ; En EPS : faire des gestes comme le personnage ; En arts plastiques : participer lassemblage du pantin, dcorer son pantin ; En musique : mimer un chant en rapport avec le schma corporel ; En dcouverte du monde, javais lide de reconstituer le personnage de lhistoire avec diffrents morceaux du corps, faire avec les enfants des dessins grandeur nature, des puzzles, des bonhommes en pte modeler.

2.

Le choix de lexprimentation

Je nai pas choisi dexprimenter par entretiens, enqutes ou observations mais dexprimenter concrtement, cest--dire en mettant en place des actions dans la classe. La pratique pdagogique est pour moi plus formatrice. Cela ma permis de me sentir plus active, de faire, de tester, finalement dtre plus consciente des impacts des actions entreprises. Vivre en mme temps que les lves lexprimentation de mon mmoire me paraissait primordiale pour une bonne analyse.

II. Droulement
1. Les diffrentes tapes

- 21 -

A partir de la problmatique de dpart, jai dfini quelles taient les actions mette en oeuvre pour une bonne exprimentation. Il fallait que jtudie les reprsentations des lves diffrents moments. Je devais aussi leur proposer des situations dauto-valuation. Et enfin je devais vrifier que les lves avaient rellement appris grce aux activits que jallais mettre en place. Les tapes de lexprimentation que jai donc organises sont : Etape 1 : une valuation diagnostique ; Etape 2 : des activits dont une valuation formative ; Etape 3 : une valuation formatrice ; Etape 4 : une valuation sommative. Avec un tel droulement je pouvais obtenir les informations ncessaires lanalyse de la problmatique et la vrification de mon hypothse.

2.

La mise en oeuvre
a. Etape 1 : lvaluation diagnostique

Il sagissait pour moi de connatre o en taient les lves au niveau de lapprentissage du schma corporel. Jai donc dbut par une brve prsentation ce que je comptais faire avec eux pendant trois semaines pour commencer les mettre en projet. Au cours de la deuxime matine, jai organis un atelier dessin du bonhomme . La consigne tait de dessiner un bonhomme au crayon papier sur une feuille blanche. Je faisais donc merger leurs reprsentations initiales. Ces reprsentations mont servi de point de dpart pour lorganisation de mes activits. Jappellerai ces dessins : dessins 1.

b.

Etape 2 : les activits, lvaluation formative

Je ne parlerai ici que des activits du domaine Dcouvrir le monde mme si la programmation englobait dautres travaux permettant lacquisition de connaissances. Jai construit une squence pour travailler la comptence Reconstituer limage du corps humain . Lactivit dmergence des reprsentations de ltape 1 aurait pu tre la sance 1 de cette squence. La squence comportait trois sances : - Sance 1 : Objectif : reconstituer un personnage Tche : assembler les diffrentes pices dun pantin (personnage de lhistoire de dpart) - Sance 2 : Objectif : prendre consciences de son corps Tches : * servir de modle la ralisation dun dessin grandeur nature * comparer au pantin reconstitu * discuter - Sance 3 : Objectif : rsoudre un problme (valuation formative) Tche : assembler les pices dun puzzle (puzzles du pantin) Le tout tait accompagn dateliers autonomes : fabriquer un bonhomme avec de la pte modeler

- 22 -

(activit propose deux fois avec des consignes diffrentes), dessiner ce qui manque sur des dessins de bonhommes (deux fiches diffrentes), colorier avec ou sans modle des personnages.

c.

Etape 3 : lvaluation formatrice

Lobjectif tait pour moi de voir si leurs reprsentations du schma corporel avaient chang. Ce travail sest effectu individuellement avec moi en deux temps. Dans un premier temps llve devait faire un dessin du bonhomme au crayon papier sur une feuille blanche (dessin appel dessin 2). Dans un deuxime temps jai demand chaque lve de svaluer : par rapport aux affichages de la classe : dessins grandeur nature, les pantins que la classe avait raliss, le pantin quils avaient reconstitu, ; par rapport leur dessin 1 (reprsentations initiales). En fin dauto-valuation, jai lanc les enfants sur le chemin de la mtacognition en demandant chacun pourquoi et comment il avait russi faire un beau bonhomme.

d.

Etape 4 : lvaluation sommative

Un mois aprs avoir quitt la classe, jai demand lenseignante titulaire de faire dessiner aux enfants un bonhomme au crayon papier sur une feuille blanche (dessin appel dessin 3). Avec ces nouveaux dessins les enfants faisaient une valuation sommative, de fin dapprentissage. Jobtenais ainsi une piste de rponse quant la validation de mon hypothse : les reprsentations ont-elles volu ? Comment ? Grce aux auto-valuations ? A la mtacognition ? Pourquoi ?

III. Lanalyse
Lanalyse de lexprimentation porte sur les reprsentations de 15 enfants. Ce chiffre est le rsultat des absences des uns et des autres. Il est aussi d au fait que pour faire une analyse complte, il fallait que jaie les dessins 1, 2 et 3 des enfants. Jai donc cart de mes observations tous les enfants qui avaient t absents pour lun des trois dessins. Cependant je nai pas tenu compte des absences en dehors de ces priodes car avec la rotation des ateliers la grande majorit des enfants a pu bnficier du travail de la classe.

1.

Etape 1 : lvaluation diagnostique

Lvaluation diagnostique a t facile mettre en uvre : elle demandait peu de moyens et peu de temps. Mais, jai regrett de ne pas avoir eu un entretien avec chaque enfant pour lcouter sexprimer sur son dessin. Cela aurait permis une prise de conscience du point de dpart des apprentissages et un dbut de mtacognition. En analysant les dessins 1, je me suis rendue compte de limportance de la tte dans les reprsentations du schma corporel. Seul un enfant avait dessin plusieurs cercles sans rien dautre : est-ce la tte ou autre chose ? La tte tait importante car elle tait volumineuse mais aussi parce que les enfants faisaient partir de celle -ci les membres. Chez 12 enfants les jambes taient reprsentes : les pieds napparaissaient que 5

- 23 -

fois. Quant aux bras ils partaient 1 fois des jambes et 7 fois de la tte. Jai t surprise des r sultats concernant les mains et les doigts. En effet tant des zones de grande perception (comme la tte) je pensais trouver plus de mains et de doigts. Les mains apparaissaient 2 fois et les doigts 2 fois galement mais chez des enfants diffrents. Au niveau du visage, les yeux taient dessins 11 fois (un enfant ne faisait quun oeil), la bouche 10 fois et elle tait souvent trs grande. Le nez tait quant lui dessin deux fois sous forme de cercle et une fois avec les narines. Les cheveux taient aussi trs prsents sur les reprsentations des enfants : 9 ttes chevelues. Les oreilles napparaissaient quune seule fois. Seulement deux enfants ont dessin le tronc dont un a pens au nombril (en maternelle les enfants portent beaucoup dimportance au nombril, ils sinterrogent sur la naissance). Un deuxime enfant a pens au nombril mais la plac entre les jambes peu prs lendroit normal si le tronc avait t dessin. En conclusion je peux dire quau moment o jai fait merger les reprsentations d schma corporel u celui-ci tait en cours dacquisition. Tous les enfants taient des stades diffrents. Etant donn mes observations, il fallait que je mette laccent sur le tronc et les membres pour les activits dapprentissage.

2.

Etape 2 : les activits, lvaluation formative

Cette tape a t plus difficile mettre en uvre car je devais tenir compte de plusieurs contraintes. Avant tout je devais partir des reprsentations des lves. Ensuite je voulais rester dans le projet que javais dbut avec la classe et enfin je devais respecter les lignes directrices de lenseignement scientifique et de la dmarche socio-constructiviste de lapprentissage. Jai donc mis en place des apprentissages partir de situations-problmes o les lves ont pu se confronter eux-mmes et aux autres. Laction et la manipulation tant essentielles lge de la Petite Section les enfants ont beaucoup mis la main la pte. Les confrontations taient trs rapides dans la mesure o lenfant de 3-4 ans est trs gocentrique : il a toujours raison, ramne tout lui et na donc rien besoin de justifier. Dans les sances, les phases de mise en commun taient donc courtes. Les synthses aboutissaient des affichages auxquels nous faisions rgulirement rfrence diffrents moments de la journe.

3.

Etape 3 : lvaluation formatrice

Ltape de lvaluation formatrice a t longue car elle a ncessit un entretien individuel avec chacun des 15 enfants concerns. Certains enfants tant plus bavards que dautres, les entretiens duraient de 3 8 minutes soit en moyenne 5 minutes. Je me suis demande si ce temps tait trop important ou non. Mais je lai maintenu car il tait ncessaire pour les rsultats des auto-valuations. Globalement la plus grande difficult rencontre a t le langage : certains enfants sexprimaient peu et mal, je ne pouvais donc pas connatre leurs impressions et jarrivais mal noter, formaliser les rsultats de leurs auto-valuations.

a.

Auto-valuation par rapport aux affichages

Cela a t un exercice difficile car les affichages taient nombreux. De plus, les enfants avaient toujours tendance trouver leur dessin joli , il leur convenait. Peu dentre eux a russi me dire quil avait oubli telle ou telle chose ou au contraire quil avait fait quelque chose en plus. Cela correspondrait

- 24 -

lgocentrisme des enfants mais aussi au fait que les reprsentations sont trs difficiles faire voluer car elles sont organises en rseau logique dans le systme cognitif de chacun. Je me suis aussi interroge sur les critres. Une auto-valuation sans appropriation des critres par lapprenant nest pas une vraie autovaluation. Les critres taient ici implicites. Je navais pas labor avec les enfants une grille et on ne stait pas redonn les critres. Cependant tous au long des trois semaines de stage, nous avons insist sur : la tte, le tronc, les jambes, les bras, les pieds, les mains. Donc les critres taient la prsence de chacun de ces attributs. Le fait que les critres naient pas t explicites a t-il perturb les enfants dans leur auto-valuation ? Savaient-ils quoi comparer ? En Petite Section les enfants sont-ils capables de prendre conscience des critres implicites pour svaluer, pour mesurer des carts ?

b.

Auto-valuation par rapport aux dessins 1

Pour cette auto-valuation, les enfants avaient devant eux leur dessin 1 et leur dessin 2. Ils pouvaient ainsi comparer leurs reprsentations initiales (dessins 1) et leurs reprsentations en cours dapprentissages (dessin 2), comparaison qui tait lobjet de mon hypothse. Les enfants ont t plus enthousiastes. Jai pens que ctait parce quils se trouvaient dans un espace plus restreint : les dessins taient juste devant eux. Sans doute avaient-ils limpression de mieux matriser lenvironnement. Lanalyse des carts sest bien faite : dans lensemble tous les enfants ont t capables de verbaliser sur ce quils avaient fait en plus ou en moins. Cela a parfois pris du temps car jai d poser des questions, insister. De plus, mes interrogations sur les critres persistaient (voir paragraphe prcdent).

c.

La mtacognition

Pour cette phase, je ne savais pas comment my prendre. Le fait que les enfants matrisaient encore mal le langage ma beaucoup fait hsiter sur la formulation des questions que jallai poser pour les aider faire s le rcit du pourquoi et du comment ils avaient russi faire un beau bonhomme. Je voulais quils arrivent revenir sur leur cheminement, je voulais commencer les lancer dans un processus rflexif. En maternelle, le plus judicieux est de les faire sexprimer sur lactivit qui vient dtre pratique. Les enfants nont pas t trs laise pour rpondre mes questions. Jai obtenu beaucoup de blancs et juste des constats sur ce qui tait dessin, du mme ordre que ce que j avais dj pu entendre lors des deux auto-valuations. Mais je pense quil sagissait bien dun dbut dactivit de mtacognition.

d.

Mon avis sur les auto-valuations et sur la mtacognition

La pratique de lauto-valuation semble difficile. Je pense quil sagit ici plus dune sensibilisation lauto-valuation. Dans la partie thorique propos de lauto-valuation et de la mtacognition, la motivation a t dsigne comme importante. Or dans mon exprimentation les critres ntaient pas explicites, les enfants manquaient donc probablement de matrise de lactivit. Il leur tait difficile davoir un retour sur les carts par rapport aux objectifs fixs. Si les lves ne connaissent pas les critres qui disent le but, soit ils se contentent de faire selon la consigne, soit ils font au hasard. Ils risquent ainsi doublier et de ne pas apprendre par manque de repres. Il faut que les enfants sapproprient les critres, cest essentiel. Dans lexprimentation les critres sont implicites. Est-ce possible de sapproprier des

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critres implicites en maternelle ? Peut-on encore parler dvaluation formatrice avec des critres implicites ? De plus, ils ont pu manquer de motivation. Les activits rflexives sont trs lentes se mettre en place et je pense que commencer tt est favorable la dmarche. Elles commencent avec ladulte (le mdiateur) par le dialogue puis lenfant devra petit petit les intgrer comme outil dapprentissage utiliser en groupe puis individuellement. Il faut mettre en place des changes pour quils apprennent discuter, ressentir le besoin dargumenter, de prouver. Cependant quels outils utiliser avec les jeunes enfants qui ne matrisent pas, ou qui matrisent mal, le langage pour sexprimer sur ce quils ont fait ? Lors des activits mtacognitives, il faut aussi sinterroger sur les sentiments des lves car ils sont susceptibles dinfluencer le jugement qui sera optimiste ou au contraire pessimiste. Do limportance de la mdiation pour mettre llve en confiance dans son travail, le guider si ncessaire pour quil ne senlise pas dans le pessimisme.

e.

Mon avis sur lvolution des reprsentations

Avant toute chose je voulais signaler ici quil ne sagissait que dun avis provisoire sur lvolution des reprsentations car cette valuation se fait beaucoup trop tt dans lapprentissage. Les rsultats des volutions ont t variables. Pour 8 enfants les dessins 2 ont fait apparatre des caractristiques corporelles supplmentaires : tronc, jambes, bras, mains, pieds, nombril, nez, bouche, oreilles, cheveux, doigts, essai de plus de dtails, formes moins gomtriques. Pour 3 enfants des dtails se sont ajouts et dautres ont disparu : les yeux, le nez ou un nombril mal plac ont laiss place des jambes plus longues, un tronc. Un enfant a chang les yeux contre des bras, des jambes, des mains avec des doigts et des cheveux. Pour 2 enfants, les dessins 2 sont moins prcis : disparition du tronc, du nombril, et des cheveux ou de la bouche et des bras. Enfin pour 2 enfants, il ny a pas eu de changement. En conclusion, je pouvais dire que le travail sur le schma corporel se faisait petit petit. Jai constat un chamboulement au niveau des reprsentations qui pourrait correspondre au dsquilibre occasionn par un apprentissage qui vient se heurter aux reprsentations pour les faire voluer (cest le constructivisme selon Jean Piaget).

4.

Etape 4 : lvaluation sommative

Jai diffr lvaluation sommative dans le temps pour voir le rel impact cognitif des sances dapprentissage. Les dessins 3 taient le vrai rsultat du travail effectu quelque temps auparavant. Je pouvais m attendre trois types de reprsentations : celles qui avaient rgress par rapport aux reprsentations initiales, celles qui taient identiques et celles qui avaient volu. Jai constat que tous les dessins 3 faisaient apparatre des bras et des jambes (sauf 1). Cependant limage dun corps avec un tronc nest pas encore assimile (sauf pour 2 enfants) car les troncs qui taient apparus aux dessins 2 ont disparu. Je nai pas dtect de rgression. Seulement 4 enfants ont eu des reprsentations lidentique des dessins 1. Les 11 autres enfants ont vu leurs reprsentations voluer. Pour 2 enfants les dessins taient mconnaissables par rapport aux dessins 1 tellement les progrs taient importants : bras, jambes, cheveux, pieds, et doigts en plus pour le premier enfant ou beaucoup de dtails du visage pour le

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deuxime mme si le tronc nest pas dessin. Pour les autres, des dtails au niveau du visage, des mains avec doigts, des pieds. Pour les enfants qui taient le plus en retard au dpart il y a eu de nets progrs : apparition du bonhomme ttard ou tout simplement de la tte. Jai constat que les enfants dont les reprsentations avaient le plus volu taient ceux qui staient le plus exprim lors des entretiens dauto-valuation et de mtacognition. Cependant des enfants qui ont su faire des remarques lors de mon questionnement nont pas volu au niveau de leurs reprsentations.

En rsum : Dessins 1 14 2 8 12 2 5 Dessins 2 14 4 8 12 5 5 Dessins3 15 2 14 14 13 14

Tte Tronc Bras Jambes Mains pieds

Ce tableau synthtise le nombre de fois o les critres principaux sont apparus sur les dessins des enfants. On remarque que lapprentissage a bien eu lieu et que les reprsentations ont volu favorablement : presque tous les enfant ont admis la tte, les jambes, les bras, les mains et les pieds dans leur systme cognitif. Reste travailler encore le tronc.

Dessin 1

dessin 2

mesure des carts (auto-valuations)

Mtacognition

Dessins 3

La mtacognition a eu lieu Apprentissage Evolution des reprsentations

Pas de vraie mtacognition Pas dapprentissage Pas dvolution des reprsentations

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La mesure seule de lcart ne suffisait pas, les dessins 2 ont t faits trop tt aprs les activits dapprentissage. Il fallait quil y ait une activit de mtacognition qui ne pouvait tre vrifie que par un troisime dessin du bonhomme. Si ce troisime bonhomme avait volu, il y avait eu volution des reprsentations et je pouvais en dduire que llve a appris grce aux activits dauto-valuation et la mtacognition. Si ce troisime bonhomme navait pas volu, llve en tait rest analyser des carts sans rellement apprendre et donc sans faire rellement voluer ses reprsentations. Mais la non-volution des reprsentations peut tre due aussi, comme nous lavons vu dans la partie thorique, un manque dinformations, un manque denvie de changer de reprsentation, des stratgies mentales inadapte, des ides prconues trop ancres.

IV. Le point par rapport la problmatique de dpart

Avec mes deux situations de dpart (mon vcu dadulte en formation et mon stage en responsabilit en cycle 3), je me suis pose beaucoup de questions qui ont abouti la question : Dans quelle mesure lenseignant fait-il voluer les reprsentations des lves en sciences ? Mon hypothse tait alors que lenseignant fait voluer les reprsentations des lves en sciences sil leur permet de mesurer des carts par des auto-valuations. Ainsi les lves analysent les diffrences entre les reprsentations initiales et les reprsentations en cours ou en fin de sance (ou de squence). Ce travail danalyse favorisant une activit de mtacognition permet lapprentissage et donc lvolution des reprsentations. Mon exprimentation a prouv que grce aux activits dauto-valuation et de mtacognition mises en place, les reprsentations voluaient. Cependant, pour mieux vrifier mon hypothse je pense quil aurait fallut : faire la mme exprience mais sans les activits dauto-valuation et de mtacognition pour voir si les rsultats taient aussi probants ; ritrer lexprience plusieurs fois ; faire attention aux caractristiques de lvaluation formatrice et donc de lauto-valuation pour que les critres soient explicites et pour que les lves se les approprient.

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Conclusion
Lvolution des reprsentations se fait par incorporation et intgration des informations reues et prleves par lindividu (), mais galement par lacquisition de nouveaux outils intellectuels et par le perfectionnement des outils existants (Michel Huteau, 1982). Cette phrase rsume bien lide principale de mon mmoire. Jai montr avec mon exprimentation que pour faire voluer les reprsentations des lves en sciences, lenseignant devait mettre en place des situations dauto-valuation et de mtacognition. Celles-ci sont les outils qui aident la rorganisation du systme cognitif de lapprenant. Cependant cette volution ne se fait pas nimporte quelles conditions. Llve doit tre lacteur, le moteur de ses apprentissages et lenseignant doit ly aider. Il doit lui faire prendre conscience du point de dpart (reprsentations initiales), du but atteindre (objectifs et critres), et le faire rflchir aux procdures quil utilise pour atteindre le but.

En tant quapprenante, javais des reprsentations sur lenseignement qui ont merg dans les situations de dpart. Celles-ci ont dclench un forte envie de progresser dans un domaine apprci : les sciences. Je me suis retrouve devant une situation-problme rsoudre Dans quelle mesure lenseignant fait-il voluer les reprsentations des lves en sciences ? . Grce aux recherches que jai faites sur lenseignement scientifique, sur les reprsentations, sur lvaluation au sens large, jai pris conscience de lintrt dune dmarche socio-constructiviste. Llve doit construire lui-mme ses apprentissages et ses connaissances. Lorsque jtais lve, je navais pas saisi quelle tait ma vraie place : il me semblait que lessentiel du travail, ctait lenseignant qui le faisait. Dailleurs avant dtre en formation lInstitut Suprieur de Formation Pdagogique, lors de ma dernire exprience professionnelle, jai reconduit le modle denseignement que mavaient montr les diffrents professeurs que jai rencontrs. Aujourdhui tout a chang. Au terme de ce mmoire, je me sens grandie. Mes reprsentations ont volu. Je sais que faire voluer celles des lves est possible avec un minimum dattention dans la mise en place de squences dapprentissage. Ma vision du mtier de professeur des coles sest encore aiguise et il me semble encore mieux saisir ce quon attend dun enseignant aujourdhui. Il me faut maintenant mettre en pratique : la meilleure des coles est le terrain et ce sera pour septembre 2003.

Pour terminer, jaimerais conclure sur cette phrase de Georges CHARPAK qui donne lenseignement des sciences une importance toute particulire et qui le place en position centrale pour louverture desprit et louverture sur la citoyennet : Lenseignement des sciences doit permettre lenfant de souvrir au rel, de linterroger, de sy heurter. Il stimule les facults dadaptation et de cration, ncessaires chez lenfant et le futur adulte, et laide discerner la ralit, souvent masque par la multitude des images

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plus ou moins virtuelles qui lentourent 7 .

CHARPAK, Georges, La main la pte, Les sciences lcole primaire, Flammarion, Paris, 1996, p. 36

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Bibliographie
LIVRES : ASTOLFI J.-P., DAROT E., GINSBURGER-VOGEL Y., TOUSSAINT J., Mots-cls de la didactique des sciences, De Boeck, Paris-Bruxelles, 1997 ASTOLFI J.-P., DEVELAY M., La didactique des sciences, PUF, Paris, 1989 ASTOLFI J.-P., PETERFALVI B., VERIN A., Comment les enfants apprennent les sciences, Retz, Paris, 1998 BARTHELME B., PROUCHET M., La pratique enseignante : son sens et ses enjeux, Hatier, Paris, 1997 BONNIOL J.-J., VIAL M., Les modles de lvaluation, Textes fondateurs et commentaires, De Boeck, Bruxelles, 1997 CARMONA-MAGNALDI N., DE VECCHI G., Faire construire des savoirs, Hachette, Paris, 1996 CHARPAK, G., La main la pte, Les sciences lcole primaire, Flammarion, Paris, 1996 COQUIDE-CANTOR M., GIORDAN A., Lenseignement scientifique lcole maternelle , Zditions, Nice, 1997 DEPOVER C., NOEL B., Lvaluation des comptences et des processus cognitifs, Modles, pratiques, contextes, De Boeck, Bruxelles, 1999 DE VECCHI G., Aider les lves apprendre, Hachette, Paris, 2000 DE VECCHI G., GIORDAN A., Lenseignement scientifique, Comment faire pour que a marche ?, Zditions, Nice, 1994 GIORDAN A., GIRAULT Y., CLEMENT P., Conceptions et connaissances, Peter Lang, Bern, 1994 GRANGEAT M., MEIRIEU P., La mtacognition, Une aide au travail des lves, ESF, Paris, 1997 GREGOIRE J., Evaluer les apprentissages, Les approches de la psychologie cognitive, De Boeck, Bruxelles, 1996 NOEL B., La mtacognition, De Boeck, Bruxelles, 1994 PACCAUD M., VUALA J., Biologie Gologie, Concours de Professeurs des Ecoles, Hatier, Paris, 1999

REVUES : - ASTER, Obstacle s : travail didactique , n24, 1997 - HERBE L., Dossier Apprendre : (Re)construire les connaissances , Sciences humaines, n98, 1999, p. 22-23 - LES CAHIERS PEDAGOGIQUES, Les reprsentations mentales , n312, 1993 - LES CAHIERS PEDAGOGIQUES, Exprimenter , n409, 2002 - METENIER G., Dossier Evoluons, valuons : Les enfants doivent apprendre sauto-valuer , Education enfantine, n8, 2001, p. 61-62

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TEXTES OFFICIELS : BO n12 du 21/03/96, Un nouvel lan pour lenseignement des sciences lcole BO n23 du 15/06/2000, Plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole Loi 89-486 du 10/07/89, Loi dorientation sur lducation (2 articles modifis en 90-91) MEN, Quapprend-on lcole maternelle ?, CNDP, Paris, 2002 MEN, Quapprend-on lcole lmentaire ?, CNDP, Paris, 2002 Ministre de la Jeunesse, de lEN et de la Recherche, Direction de lenseignement scolaire, Acadmie des sciences La main la pte, Enseigner les sciences lcole, outil pour la mise en uvre des programmes 2002, cycles 1, 2 et 3, CNDP, Paris, 2002

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